Separatas

Oficina de Grados y Títulos
Estrategias Didácticas
Dra. Gaby Cabello Santos
Facultad de Educación
1RA. SESIÓN
ACERCA DE LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
1.1. Cuestiones previas

La escuela no puede plantearse ni trabajar los
mismos objetivos y contenidos que hace cuarenta,
treinta, veinte, o diez años. Tanto la función social
de la escuela como la mayoría de los objetivos y
contenidos que transmite son o han de ser
diferentes.
El docente y el libro texto (como única fuente de

conocimiento) han perdido el monopolio del saber;
los alumnos y las alumnas tienen cada vez mayor
acceso a otras fuentes de información más
potentes, atractivas y cercanas a sus intereses.
El mercado requiere trabajadores polivalentes,

competentes en el manejo de la información
disponible y que estén formándose
continuamente.
Los estudiantes no se aproximan siempre de la

misma forma al conocimiento, es decir, que
aprenden de distinta manera, por lo que la
variedad de las formas de aprendizaje requiere
diversificar los métodos de enseñanza.
1
En tal sentido, resulta fundamental por un lado hacer una planificación que anteceda a la
ejecución y una posterior evaluación de los resultados y, sobre todo, del proceso llevado a
cabo. Por otro lado la intervención consciente y voluntaria del profesorado como mediador
cultural entre los estudiantes y el curriculum mediante las estrategias didácticas.
1.2. Conceptualización de las Estrategias Didácticas
La palabra estrategia se refiere, etimológicamente, el arte de dirigir las operaciones

militares. En la actualidad su significado ha sobrepasado su inicial ámbito militar y se
entiende como habilidad o destreza para dirigir un asunto. Referida al campo didáctico,
las estrategias son todos aquellos enfoques y modos de actuar que hace que el docente
dirija con pericia el aprendizaje de los estudiantes. La estrategia didáctica se refiere a
todos los actos favorecedores del aprendizaje. (Bernardo Carrasco, 2004, p. 83)
A continuación se presenta definiciones adicionales para su reflexión y análisis:
Kirby J.R. (1988) define “una estrategia como un método para emprender una
tarea o más generalmente para alcanzar un objetivo. Cada estrategia utilizará
diversos procesos en el transcurso de su operación”.
Una estrategia de intervención didáctica es una "actuación secuenciada

potencialmente consciente del profesional en educación, guiada por uno o más
principios de la Didáctica, y encaminada hacia la optimización del proceso de
enseñanza-aprendizaje (Rajadell. 1992).
De Zubiría, Julián y Gonzáles, Miguel (1995: 18) sostienen que la “estrategia

metodológica es la relación particular establecida entre el saber, el alumno y el
maestro, relación que no puede tomarse de manera independiente a la postura
adquirida en torno a los fines educativos, los contenidos curriculares y las
secuencias entre ellos.”
Estrategia didáctica “…se refieren a planes de acción que pone en marcha el

docente de forma sistemática para lograr unos determinados objetivos de
2
aprendizaje en los estudiantes.” (Pérez, 1995 en Sergio Tóbón, Formación Basada

en competencias, p. 200.)
A partir de estas definiciones observamos que el concepto de estrategias de intervención

educativa acoge una doble vertiente, aunque íntimamente complementaria: estrategias
de enseñanza y estrategias de aprendizaje.
Para esta ocasión nos interesa profundizar de manera específica en las estrategias de
enseñanza, que consideramos equivalen a la actuación secuenciada del proceso de
enseñanza en su triple dimensión de saber, saber hacer y ser (Rajadell 1992).
1. 3. Importancia del conocimiento, experiencia y práctica de las estrategias

didácticas
El conocimiento, experiencia y práctica de un gran número de estrategias didácticas es

importante por las siguientes razones:
- Con un solo método no pueden alcanzarse todos los objetivos educativos y, normalmente,
es necesario combinar dos o más. Por ejemplo, la capacidad investigadora puede
desarrollarse organizando una excursión para estudiar una situación ambiental
determinada, por ejemplo, la contaminación del agua. Una vez efectuados una serie de
análisis se obtendrán unas conclusiones y se tomará una serie de decisiones. Sin embargo,
esto último podría conseguirse mejor a través de discusiones en grupos que ayuden a
clarificar las distintas opiniones y decisiones, principalmente en el caso temas muy
controvertidos. Del mismo modo, será más efectivo el aprendizaje sobre la contaminación
si en lugar de recurrir sólo a las explicaciones del profesor, se combinan éstas con
demostraciones o trabajos de investigación.
- No todos los alumnos aprenden de la misma forma con el mismo método. Es más, los
alumnos responden de distinta forma a los distintos métodos según la edad que
tengan. Los alumnos de enseñanza primaria pueden beneficiarse más de una simple
demostración con modelos o de la exploración de situaciones concretas de su entrono
inmediato. Sin embargo, los alumnos de segunda enseñanza pueden aprender más si
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tiene la posibilidad de investigar directamente las alimentarias que existen en su

entorno, y de aplicar el conocimiento obtenido construyendo, por su cuenta, cadenas
y redes alimentarias.
- No todos los métodos se adaptan igual de bien a los distintos conceptos. Por ejemplo,
para estudiar el medio ambiente pasado puede ser más interesante organizar una
excursión a un lugar histórico que intentar recabar información de las personas
mayores y otras fuentes.
1.4. Principios a tener en cuenta en la selección de una estrategia didáctica
Existen principios didácticos que se deben tener en cuenta en la selección de una

estrategia didáctica, a continuación se presenta siete principios:
Tabla 1. Principios a tener en cuenta en la selección de una estrategia didáctica
Actividad Es necesario que toda estrategia didáctica permita a los estudiantes

asumir papeles activos y no pasivos frente al aprendizaje.
Reflexividad La reflexión es un componente esencial que debe estar presente en la
formación de competencias, teniendo en cuenta el qué, el para qué,
el por qué, el cómo, el cuándo y el con qué.
Inclusión Las estrategias didácticas deben posibilitar trabajar con los
estudiantes en sus diversos grados de competencia.
Adecuación Toda estrategia didáctica debe adecuarse a las condiciones de los
estudiantes en los aspectos culturales y de formación de las
competencias seleccionadas.
Pertinencia La estrategia debe abordar proceso del mundo real.
Congruencia Los pasos de la estrategia, sus técnicas y actividades deben ser
congruentes con las competencias que se pretenden formar en un curso.
Motivación La estrategia debe poseer aspectos curiosos, retadores, creativos y
novedosos.
Fuente: Sergio Tobón, “Formación Basada en Competencias”.
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1.5. Factores que determinan la elección de las estrategias didácticas
A continuación el esquema abajo indicado señala los cinco factores que determinan la
elección de las estrategias didácticas.
Esquema. Factores que determinan la elección de las estrategias didácticas
Apoyo Contenidos y
objetivos
institucional
didácticos
Características
Recursos de los
estudiantes
El proceso de
aprendizaje
Creación propia, basado en (UNESCO-PNUMA., 1996)
A. Contenidos y objetivos didácticos

La elección de las estrategias didácticas más adecuada viene determinada en gran
medida por el tipo de contenidos a enseñar y por los objetivos que se quieren
conseguir. Incluso el enfoque que se siga (interdisciplinar o multidisciplinar en cuanto
a la EA) en la elaboración del plan de estudios, influirá en la elección de los métodos.
B. Características de los estudiantes

Las características de los estudiantes del estudiante también influyen y determinan la
elección del método y la estrategia a utilizar. Entre estas características se incluyen la
edad, etapa de desarrollo del estudiante, antecedentes escolares y relevancia de los
contenidos respecto a las experiencias cotidianas.
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C. El proceso de aprendizaje
Otro factor que influye en la selección de la estrategia didáctica a emplear son las
teorías del la psicología infantil y el aprendizaje. Los psicólogos creen que el
aprendizaje se produce de manera más efectiva si el alumno tiene la oportunidad de
experimentar situaciones muy diversas y de aplicar los conocimientos adquiridos en el
estudio de estas situaciones, descartando todo lo irrelevante, a situaciones
semejantes o distintas de las experimentales.
D. Recursos
La adopción y puesta en práctica de unos métodos didácticos u otros se encuentra
seriamente limitada por la disponibilidad de una serie de recursos como material
didáctico, equipo de experimentación y medios audiovisuales. La práctica que los
futuros profesores puedan adquirir respecto a determinadas metodologías y
estrategias didácticas depende de los recursos disponibles en el centro de formación y
en los que realizan las prácticas. Si el educador quiere llevar a cabo una actividad con
películas o diapositivas, las disponibilidades de unos proyectos y películas son
ciertamente factores determinantes. Un estudio de campo puede depender de la
cantidad de compases, termómetros, o higrómetros disponibles y del número de
estudiantes involucrados en el ejercicio. Lo mismo sucede en las escuelas.
E. Apoyo institucional
El éxito de las estrategias didácticas depende de las organizaciones educativas
involucradas (institutos de formación del profesorado, escuelas de prácticas y centros
de enseñanza inicial, primaria y secundaria). La disponibilidad de tiempo y el ajuste
del horario influirá y determinará la adopción de métodos didácticos como trabajos de
campo, discusiones, debates y la participación de la comunidad.
1.6. Recomendaciones prácticas para el éxito de una estrategia didáctica
A continuación se esboza algunas recomendaciones que permitirán tener éxito en la

aplicación de la estrategia didáctica durante el proceso enseñanza-aprendizaje.
1. Elegir la estrategia apropiada para cada tema.
2. Preparación ciuidadosa de todos los elementos necesarios para llevarla a cabo.
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3. Motivación de los alumnos para escruchar y observar.

4. Preparación de los alumnos antes de la presentación de un programa audio visual
o de emprender una excursión.
5. Habituar a los estudiantes a trabajar en orden cuando se trabajo en grupos o
cuando deban salir del aula por la conveniencia del tema en estudio.
6. Preparación de actividades de cierre de la actividad que permitan establecer
correlaciones entre varias asignaturas. (Brenes, 2003, p. 14)
Manifestemos la creatividad para la realización el trabajo práctico. Le ofrecemos la

Bibliografía para que usted amplíe y profundice sus conocimientos.
Bibliografía especializada
- Alves de Matos; Palomino, Luis. (1985). Compendio de la Didáctica General.

Editorial Kapeluz.
- Bernardo Carrasco, J. (2004). Una didáctica para hoy. Cómo enseñar mejor.
Madrid: Rialp S.A.
- Bojorquez, Isabel (1993). Didáctica General. Compendio de modernos métodos y
técnicas de enseñanza aprendizaje. Editorial Abedul Lima-Perú.
- Brenes, O. E. (2003). Estrategias didácticas. San José, Costa Rica.: Universidad de
Costa Rica.
- José, B. C. (2004). Un didáctica para hoy. Cómo enseñar mejor. Madrid: Rialp S.A.
- MED. (2007). Guía para el desarrollo de Capacidades. Dirección de Educación
secundaria. Segunda Edición Lima-Perú.
- Palomino, Luis. (1976). Teoría Básica de la Educación. Editorial INIDE. Lima Perú.
- Roeders, Paul. (1995). Aprendiendo Juntos. Un diseño del aprendizaje activo
Ediciones Walkiria. Edición Peruana.
- Sánchez Romero, C. (2013). Aplicación de estrategias didácticas en contextos
desfavorecidos. Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia.
- UNESCO-PNUMA., P. i. (1996). Plan de estudios para la formación de futuros
profesores en educación ambiental. (L. l. Catarata., Ed.) Bilbao.
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2DA. SESIÓN
TAXONOMÍA DE LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
2.1. Conceptualización de la Taxonomía
Según la Real Academia Española, el término “taxonomía” significa, la acción y efecto de

clasificar un objeto de estudio.
2.2. Importancia de la Taxonomía
Las taxonomías son de gran importancia en la calidad de la enseñanza porque:
- Plantean más allá de plantear informaciones puntuales o actividades más o menos

conexionadas, el auténtico propósito de la formación escolar es mejorar el
entendimiento y la operatividad mental de los sujetos.
- Ofrecen un mapa estructural de los diversos niveles y dimensiones de ese proceso
formativo. Unas lo hacen de manera jerárquica otra no, pero, en cualquier caso, a
través de ellas el profesor tiene delatante todo un muestrario sistematizado de metas
y de alternativas disponibles a la hora de proyectar u proceso didáctico.
- Actúan como garantía de la integralidad del proceso didáctico a desarrollar. El
profesor se da así cuenta de cuándo está demasiado centrado en uno solo o varios
niveles o dimensiones del aprendizaje y tiene abandonadas otras. (Zabalza, 1997)
2.3. Taxonomía de las estrategias didácticas
En cuanto a las taxonomías o clasificaciones sobre estrategias didácticas han sido

desarrolladas por diferentes autores, que a continuación presentamos en la tabla abajo
indicada:
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Tabla 1.Taxonomía de las estrategias didácticas

Estrategias didácticas que tienen en Propuesta de…
cuenta…
 Procedimientos de aprendizaje Kirby, 1984, Danserau, 1985, Bernard, 1993
 Proceso Sevillano, 1998
 Comportamiento Montanero y León, 2000
 Contexto De la Torre, 1995, Radajell, 1995
 Competencias Díaz y Hernández, 1999; Cooper, 1990;
Kiewra, 1991
Fuente: Sánchez Romero, C. (2013). Aplicación de estrategias didácticas en contextos
desfavorecidos. Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia.
Al respecto, puntualizamos:
 Kirby (1984), desarrolla una clasificación de microteorías (estrategias de repetición y

elaboración-RA) y macroteorías (estrategias de organización y regulación RO).
 Danserau (1985), destaca la estrategia primaria y sus subestrategias de comprensión

(Comprender, recordar, resumir, ampliar y revisar-CAR3).
 Bernad (1993) señala los niveles de procesamiento, cognición y procedimiento,

describiendo las estrategias de procesamiento de información, estrategias cognitivas y
estrategias lúdicas.
 Sevillano (1998) en la visión de estructuración del proceso de enseñanza, describe:

Estrategias colaborativas: aquellas que obtienen la energía del grupo capitalizando
el potencial que procede de puntos de vista diferentes.
Estrategias individualizadas: conjunto de métodos y técnicas que permiten actuar
simultáneamente sobre varios estudiantes adecuando la labor del estudiante al
diverso desenvolvimiento de sus actitudes y desarrollando la inclinación hacia el
trabajo escolar.
Estrategias personalizadas: aquellas que se adaptan a las personas y son una
síntesis de las dos anteriores.
2
 Montanero y León (2000) describen la clasificación respecto al comportamiento del

sujeto y al desarrollo de mecanismos de éste al afrontarse a las tareas, por tanto,
también se discrimina el estilo de afrontar dichas tareas. Describen:
Estrategias cognitivas: consideran que están asociadas al procedimiento y que se

caracteriza por su naturaleza serial y secuencial. Estos autores abogan por la
definición de Coll (1992) sobre estrategia como “un tipo particular de
procedimiento”.
Estrategias metacognitivas: en este caso se refieren a la interactividad y
condicionalidad dentro del procedimiento, pero desarrollado con sentido
“interactivo y recursivo”. Para estos autores la “interactividad” en el proceso
implica la “planificación por parte del sujeto de los objetos, así como el modo
alcanzarlos, considerando factores internos y externos a la tarea.”
Estrategias en función de mediación y regulación de los procesos cognitivos.
Referido al carácter interactivo de las estrategias, apropiado para el modo de
actuar y el funcionamiento de los procesos cognitivos y de aprendizaje.
 En el contexto del educador social las estrategias se subclasifican en torno al medio,

al estudiante y al docente (De la Torre, 1995, Randajell, 1995).
 Las estrategias didácticas para formar competencias se diseñan e implementan

teniendo en cuenta los criterios de desempeño, los saberes esenciales, las evidencias
requeridas y el rango de aplicación. A continuación se describen las estrategias
docentes más importantes en la formación basada en competencias, en el marco de
la metodología de aprendizaje significativo (Díaz y Hernández, 1999; Cooper, 1990;
Kiewra, 1991), y los procesos implicados en el desempeño idóneo.
En función al momento de su uso y presentación

Diversas estrategias de enseñanza pueden incluirse antes (preinstruccionales),
durante (coinstruccionales) o después (posinstruccionales) de un contenido
curricular específico. Díaz y Hernández realizan una clasificación de las
estrategias precisamente basándose en el momento de uso y presentación.
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Esquema 1. Clasificación de las estrategias por su momento de uso y presentación
ESTRATEGIAS ESTRATEGIAS ESTRATEGIAS

PREINSTRUCCIONALES COINSTRUCCIONALES POSINSTRUCCIONALES
Creación propia.
− Las estrategias preinstruccionales, por lo general preparan y alertan al estudiante
con relación a cómo va a aprender (activación de conocimientos y experiencias
previas pertinentes), y le permiten ubicarse en el contexto de aprendizaje. Algunas
estrategias preinstruccionales típicas son: los objetivos y el organizador previo.
− Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el

proceso mismo de enseñanza o de la lectura del texto de enseñanza. Cubre funciones
como: detección de la información principal, conceptualización de contenidos,
delimitación de la organización, estructura e interrelaciones entre dichos contenidos, y
mantenimiento de la atención y motivación. Aquí pueden incluirse estrategias como:
ilustraciones, redes semánticas, mapas conceptuales y analogías y otras.
− Las estrategias posinstruccionales se presentan después del contenido que se ha de

aprender, y permiten al estudiante formar una visión sintética, integradora e incluso
crítica del material. En otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje. Algunas de
las estrategias posinstruccionales más reconocidas son: preguntas intercaladas,
resúmenes finales, redes semánticas, mapas conceptuales, etc.
El siguiente cuadro sintetiza este tipo de estrategias.
Tabla 2 tipo de estrategias por su momento de uso y presentación

Objetivos o Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de
propósitos de evaluación del aprendizaje del estudiante. Generación de expectativas
aprendizaje apropiadas en los estudiantes.
Síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso oral o
Resumen
escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, términos y argumento central.
Organizador Información de tipo introductorio y contextual. Tiende un puente
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previo cognitivo entre la información nueva y la previa.

Representación visual de los conceptos, objetos o situaciones de una
Ilustraciones teoría o tema específico (fotografías, dibujos, esquemas, gráficas,
dramatizaciones, videos, etc.)
Proposición que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es
Analogías semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo). También existen otras
figuras retóricas que pueden servir como estrategia para acercar los conceptos.
Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un texto.
Preguntas
Mantienen la atención y favorecen la práctica, la retención y la
intercaladas
obtención de información relevante.
Pistas Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación de
tipográficas y enseñanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del
discursivas contenido por aprender.
Mapas conceptuales Representación gráfica de esquemas de conocimiento (indican
y redes semánticas conceptos, proposiciones y explicaciones).
Uso de estructuras Organizaciones retóricas de un discurso oral o escrito, que influyen en
textuales su comprensión y recuerdo.
Fuente: Barriga A., Frida y Hernández R., Gerardo (1998). Estrategias docentes para
un aprendizaje significativo.
Seguidamente puntualizaremos las estrategias con sus características y

recomendaciones:
Objetivos o propósitos de aprendizaje

Los objetivos o intenciones educativos son enunciados que describen con claridad las
actividades de aprendizaje o propósitos determinados contenidos curriculares, así
como los efectos esperados que se pretenden conseguir en el aprendizaje de los
alumnos al finalizar una experiencia, sesión o ciclo escolar.
Las funciones de los objetivos son:

− Actúa como elementos orientadores de los profesores de atención y de
aprendizaje.
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− Sirve como criterio para poder discriminar los aspectos relevantes de los
contenidos curriculares (sea por vía oral y escrita), donde se tiene que realizar un
mayor esfuerzo y procesamiento cognitivo.
− Permite generar expectativas apropiadas acerca de los que se va a aprender.
− Permite a los alumnos formar un criterio sobre qué se esperará de ellos al término
de una clase o curso.
− Mejora considerablemente el aprendizaje intencional, el aprendizaje es más exitoso
si el alumno no es consciente del objetivo.
− Proporciona al alumno los elementos indispensables para orientar sus actividades
de auto monitoreo y de autoevaluación.
Las recomendaciones para el uso de los objetivos son:

1. Asegurarse que su formulación sea clara, señalando la actividad, los contenidos
y/o los criterios de evaluación.
2. En una clase el objetivo puede ser enunciado oralmente o presentarse en forma
escrita, se recomienda esta última, para que se mantenga presente.
3. No enuncie demasiados objetivos, es mejor uno o dos objetivos relevantes de la
situación de enseñanza.
Los elementos o partes de un objetivo de aprendizaje son:

Según Robert Mager un buen objetivo incluye tres elementos o partes:
- En primer lugar, describe la conducta deseada del individuo. ¿Qué debe hacer el
estudiante?
Ejemplos:
Enumerar los síntomas de la gripe
Elegir un libro de la biblioteca
- En segundo lugar, incluye las condiciones en que debería ocurrir la conducta: ¿De
qué manera se reconocerá o evaluará esta conducta?
Ejemplos:
Delante del Doctor
Elegir un libro de la biblioteca de la Institución Educativa
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- Por último, ofrece los criterios de desempeño específicos que se usarán para medir
el éxito del estudiante, como tiempo y grado de exactitud. ¿Qué tan bien hecho
está?
Ejemplos:
Con un 100% de exactitud.
Antes de tres minutos.
Resumen
Un resumen es una versión breve del contenido que habrá de enseñarse, donde se
enfatiza los puntos sobresalientes de la información (macroestructura de un discurso oral o
escrito). Para elaborar un resumen se hace una selección de los contenidos claves del
material de estudio. Por ello se dice que un resumen es como una vista panorámica de
contenidos ya que brinda una visión de la estructura general del texto.
Un buen resumen debe comunicar las ideas de manera explícita, precisa y ágil. Puede
incluirse antes de la presentación del texto o de una lección (estrategia
preinstruccional), o bien aparecer al final (como estrategia posinstruccional). O ir
construyéndose en forma acumulativa, durante la secuencia de enseñanza
(coinstruccional).
Las funciones de los resúmenes son:

− Ubicar al alumno dentro de la estructura o configuración general del material que
habrá de aprender.
− Enfatizar la información importante.
− Introducir al alumno en el nuevo material de aprendizaje y familiarizarse con el
argumento central. (Cuando se considera al inicio).
− Organizar, integrar y consolidar la información adquirida por el alumno (en caso
del resumen poinstruccional).
− Facilitar el aprendizaje por efecto de familiarización con el contenido.
− Por lo general un resumen se elabora en forma de prosa escrita. Aunque puede
enumerase las ideas principales
Las recomendaciones para la elaboración de resúmenes son:

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1. Diseñar resúmenes cuando el material de estudio sea intenso y contenga

información de diversos niveles de importancia.
2. En caso contrario el material se presenta condensado puede prepararse un gráfico
u organizador.
3. Debe tenerse especial cuidado con el vocabulario y la redacción en su elaboración
debe poseer significatividad lógica.
Organizador previo
Un organizador previo es un material introductorio compuesto por un conjunto de
conceptos y proposiciones de mayor nivel de inclusión o generalidad de la información
nueva que los alumnos deben aprender, su función principal consiste en proponer un
contexto ideal que permita tender un puente entre lo que el sujeto ya conoce y lo que
necesita conocer para aprender significativamente.
Debe introducirse antes de la presentación de la nueva información por aprender, por

ello es una estrategia preinstruccional.
Es importante no confundir el organizador previo con el resumen, este último enfatiza

lo más importante del propio contenido por aprender, mientras que el primero debe
estar elaborado con base en ideas o conceptos estables y pertinentes de mayor nivel
de inclusión o generalidad.
Organizador previo
Fuente:
http://html.rincondelvago.com/aprendizaje-significativo.html
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Ilustraciones
Las ilustraciones (fotografías, medios gráficos, entre otros), constituyen una
estrategia de enseñanza profusamente empleada. Estos recursos por sí mismos son
interesantes, por lo que pueden llamar la atención o distraer.
Su establecimiento ha sido muy importante en áreas como las ciencias naturales y
tecnología, se considera más bien opcional en áreas como humanidades, literatura y
ciencias sociales.
Las ilustraciones son más recomendables que las palabras para comunicar ideas de
tipo concreto o de bajo nivel de abstracción, conceptos de tipo visual o espacial,
eventos que ocurren de manera simultánea también para ilustrar procedimientos.
Las funciones de las ilustraciones son:

− Dirigir y mantener la atención de los alumnos.
− Permitir la explicación en términos visuales, lo que es difícil explicar en forma verbal.
− Favorecer la retención de la información: se ha demostrado que recordamos con más
facilidad imágenes que ideas verbales o impresas.
− Integrar en un todo la información que de otro modo quedaría fragmentada.
− Clarificar y organizar la información.
− Promover y mejorar el interés y la motivación.
Los tipos de ilustraciones más usuales que podemos emplear en materiales impresos
con fines educativos en textos académicos, (descriptivas, expresivas, lógico
matemáticas, algorítmicas, funcionales, etc.)
Las recomendaciones para el empleo de ilustraciones son:

1. Seleccionar las ilustraciones pertinentes que correspondan al tema por enseñar.
2. Incluir solo ilustraciones que tengan relación con los contenidos que sean más
relevantes, no rellenar con ilustraciones porque no favorece el aprendizaje.
3. Incluir ilustraciones claras, nítidas, realistas y en lo posible sencillas.
4. Considerar ilustraciones con calidad estética con mayor fidelidad a la información
a que hace referencia.
5. Ilustraciones completas y realistas para el caso de los niños.
6. Las ilustraciones humorísticas ayudan a mantener el interés y la motivación de los
estudiantes (particularmente el de los jóvenes)
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Analogías
Una analogía es una proposición que indica que una cosa o evento es semejante a
otro. Una analogía se manifiesta cuando:
- Dos o más cosas son similares en algún aspecto, suponiendo que entre ellos hay
otros factores comunes.
- Cuando una persona extrae una conclusión acerca de un factor desconocido sobre
la base de su parecido con algo que le es familiar.
Se compone de cuatro elementos.

− El tópico o contenido que el alumno debe de aprender, por lo general es abstracto.
− El vehículo que es el contenido familiar y concreto para el alumno, con el que
establecerá la analogía.
− El conectivo, que une al tópico y vehículo: “es similar a”, “se parece a”, “puede ser
comparado con” etc.
− La explicación de la relación analógica, donde además se aclaran los límites de ella.
Las funciones de las analogías son:

− Incrementa la efectividad de la comunicación.
− Proporciona experiencias concretas y directas que preparan al alumno para
experiencias abstractas.
− Favorece el aprendizaje significativo a través de la familiarización y concretización
de la información.
− Mejora la comprensión de contenidos complejos y abstractos.
− Pueden presentarse analogías en formato verbal pero también se usan formatos
combinados pictóricos-verbales.
Ejemplo de analogías simples, son las más utilizadas por los maestros.
Tema: Sistema cardiovascular
Objetivo: Corazón
Analógico: Impulsando la bomba
Maestro utiliza como estrategia: “El corazón es una bomba y empuja la sangre por
todo el cuerpo”.
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Preguntas intercaladas
Las preguntas son el vehículo a través del cual se activan y se orientan las estrategias
cognitivas como la comprensión, la representación, la aplicación y la investigación.
También son cuestionamientos que se dan en situaciones de enseñanza o en un texto.
Durante el proceso de aprendizaje estos cuestionamiento se pueden insertar en la
enseñanza de un tema para ello las técnicas eficaces son las preguntas abiertas a fin de
propiciar la discusión. De otro lado se puede plantear preguntas de cierre en la clase para
que el alumno forme una visión sintética, integradora y valore sus niveles logrados.
Se consideran preguntas cognitivas topologías como las siguientes: ¿cómo es?

¿qué ocurrió?, ¿cómo ocurrió?, ¿por qué?, ¿cuál es la explicación?, ¿en qué
se parece?, ¿en qué se diferencia?, ¿qué pasaría si?, ¿qué relación existe?,
¿cuál es la conclusión?, ¿cómo representar?, ¿qué factores intervienen?,
¿cómo demostrar?, ¿cómo resolver?, ¿qué aplicación se puede dar?, ¿qué
inquietudes surgen?, ¿cómo superar la contradicción?, etc.
Al aplicar los cuestionamientos estamos haciendo uso del método de las

interrogantes, este método es aplicable en todas las áreas, asignaturas y niveles
formativos de la educación.
La aplicación del método de las interrogantes se realiza de la siguiente manera:

1. ¿Qué es el tema? Pregunta inicial, obligatoria, la respuesta es la
explicación del tema, la primera idea central o
información básica del asunto a investigar.
2. ¿Cómo, cuando, donde, Preguntas que dan como respuesta las ideas centrales
quien, porque, cual, cuanto? del texto.
En suma, las preguntas dan como respuesta información básica de un texto,

problema o situación y facilitan la toma de conciencia del proceso cognitivo y
contribuyen a regularlo.
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Pistas tipográficas y discursivas

Las pistas tipográficas se refieren a los avisos que se dan durante el texto para
organizar y/o enfatizar elementos de la información contenida.
Son pistas tipográficas usadas de forma común, las siguientes:

– Manejo alternado de mayúsculas y minúsculas.
– Uso de distintos tipos (negritas, cursiva, otros) y tamaños de letras.
– Empleo de título y sub-títulos.
– Subrayados, enmarcados y/ o sombreados de contenidos principales.
– Inclusión de notas al margen para enfatizar la información clave.
– Empleo de logotipos (avisos).
– Manejo de diferentes colores en el texto.
– Uso de expresiones aclaratorias.
Los alumnos responden mejor a pruebas:

− tipo test (Verdadero / Falso, elegir una opción entre A, B, C…) con apoyo visual,
− donde hay que subrayar o rodear una opción o palabra
− donde hay que unir con flechas pregunta – respuesta…
La forma correcta de enunciar una pregunta es:

1. Lee con atención este texto.
2. Elabora preguntas breves de comprensión lectora párrafo por párrafo.
3. Cuenta con tus palabras de qué trata el texto (tres líneas).
Ejemplos:
En el caso del área de Comunicación Integral.
Fíjate bien en las palabras que nos dicen cómo se sienten los personajes. Y ahora,
subraya de la línea 1 a la 6 los adjetivos que se refieren a SENTIMIENTOS (por
ejemplo: Felipe está “asustado”, en la línea 1).
En el caso del área de Matemática.
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En un sencillo problema de Matemáticas para 3º de Primaria, por ejemplo, se puede remarcar o

señalar las palabras importantes con la tipografía adecuada para ayudar a la comprensión, y
respetar un orden visual que ayude a resolver el problema paso a paso. Ejemplo:
PIENSA Y RESUELVE:
Juanito tiene 34 dinosaurios de plástico. Le regala a su hermanito 16. ¿Cuántos dinosaurios le
quedan a Juanito?
OPERACIÓN:
SOLUCIÓN:
A Juanito le quedan ________________ dinosaurios.
Mapas conceptuales
Los mapas conceptuales, son una técnica que cada día se utiliza más en los diferentes
niveles educativos, desde preescolar hasta la Universidad en informes hasta en tesis
de investigación, utilizados como técnica de estudio hasta herramienta para el
aprendizaje, ya que permite al docente ir construyendo con sus alumnos y explorar en
estos los conocimientos previos y al alumno organizar, interrelacionar y fijar el
conocimiento del contenido estudiado. El ejercicio de elaboración de mapas
conceptuales fomenta la reflexión, el análisis y la creatividad.
Con relación a lo antes expuesto, del Castillo y Olivares Barberán, expresan que "el
mapa conceptual aparece como una herramienta de asociación, interrelación,
discriminación, descripción y ejemplificación de contenidos, con un alto poder de
visualización". (2001, p.1) Los autores señalados exponen que los mapas no deben
ser principio y fin de un contenido, siendo necesario seguir "adelante con la unidad
didáctica programada, clases expositivas, ejercicios-tipo, resolución de problemas,
tareas grupales... etc.", lo que nos permite inferir que es una técnica que si la usamos
desvinculada de otras puede limitar el aprendizaje significativo, viéndolo desde una
perspectiva global del conocimiento y considerando la conveniencia de usar en el aula
diversos recursos y estrategias dirigidas a dinamizar y obtener la atención del alumno;
es por eso que la recomendamos como parte de un proceso donde deben incluirse
otras técnicas como el resumen argumentativo, el análisis crítico reflexivo, la
exposición, análisis de conceptos, discusiones grupales.
13
Su objetivo es representar relaciones entre conceptos en forma de proposiciones.

Los conceptos están incluidos en cajas o círculos, mientras que las relaciones entre
ellos se explicitan mediante líneas que unen sus cajas respectivas. Las líneas, a su
vez, tienen palabras asociadas que describen cuál es la naturaleza de la relación que
liga los conceptos.
Pasos para elaborar un mapa conceptual

Los pasos son los siguientes:
1. Identifica y selecciona los conceptos e ideas
principales.
2. Escoge el concepto más importante, general o
inclusivo y defínelo.
3. Ordena, a partir de ese concepto, los demás por
su grado generalidad o por su naturaleza. Es
decir encuentra los conceptos que son
subordinados del anterior pero supraordinados
de otros, porque los contienen. Si es necesario
incluye un término nuevo que englobe a cada
subconjunto de conceptos.
4. Relaciona entre sí los conceptos y elige las
palabras que demuestran mejor el tipo de
relación que se da entre cada uno.
5. Busca todas las relaciones posibles, aun entre
conceptos lejanos.
6. Los mapas pueden ser diferentes
presentaciones, pero si elaboras uno jerárquico,
en forma de pirámide, los conceptos se
ordenan de arriba (el más general) y abajo y de
izquierda (conceptos particulares) a derecha.
7. Elabora mapas conceptuales diferentes para los
distintos temas o subtemas. (Rocío, 2004)
14
La Red Semántica surgió a partir de la confluencia de intereses de varias

comunidades de expertos (especialistas en inteligencia artificial e hipertexto,
desarrolladores Web...), Quillian fue quien lo desarrolló.
La Red semántica son las concepciones que las personas hacen de cualquier objeto
de su entorno, de acuerdo a Figueroa (1976), mediante el conocimiento ede ellas se
vuelve factible conocer la gama de significados, expresados a través del lenguaje
cotidiano, que tiene todo bojeto social, conocido.
Red semántica. Componentes de una red semántica
Fuente: http://redessemanticass.blogspot.com/2012/08/componentes-deuna-red-semantica-nodos.html
Nodos:
— Los Nodos de un Red Semántica están unidos por arcos,
los cuales indican la relación que existe entre ellos.
Arcos:
— Representan relaciones conceptuales.
15
Tipos de arcos
Arcos Estructurales (semántica independiente del dominio).

- Instancia o ejemplar: une un objeto con su tipo (clase)
- Subclase: une una clase con otra más general
- Tiene_parte: liga un objeto con sus componentes.
Red semántica con arcos estructurales
Arcos descriptivos (semántica dependiente del dominio)

- Propiedades: Profesión, Color_Pelo, etc.
- Relaciones (no estructurales): Amigo_de, Padre_de, etc.
Red semántica con arcos descriptivos
Uso de estructuras textuales

Del mismo modo que los sonidos se unen para formar palabras y éstas se agrupan a
su vez en enunciados, los enunciados se combinan para formar unidades superiores:
los textos. El mensaje completo que el emisor transmite al receptor en un acto de
comunicación es un texto. Los enlaces extraoracionales relacionan las ideas de los
enunciados que contiene un texto, organizando sus contenidos.
16
El texto se define como la unidad superior de comunicación. El texto es también una

unidad lingüística, puesto que los enunciados que componen un texto adquieren
significación plena en relación con los demás enunciados de ese texto.
Todo texto tiene unas propiedades que lo distinguen de un fragmento o de los

simples conjuntos de enunciados:
− Es un mensaje completo.
− Es una unidad cerrada y autónoma, porque el contexto verbal que genera es
suficiente para entender todos los enunciados que lo integran.
− Tiene unidad temática.
− Posee una cohesión interna. Para poner de manifiesto la cohesión interna de un
texto se usan unos elementos denominados enlaces extraoracionales.
Según la intención del hablante podemos distinguir cuatro estructuras

textuales básicas:
– Estructuras narrativas: presentan hechos o acontecimientos en el tiempo.

Algunos textos narrativos siguen una organización: estado inicial / compilación /
acción / resolución / estado final.
Ejemplo: Cuento, leyenda o novela
– Estructuras expositivas: tienen una organización que refleja los procesos

lógicos del pensamiento humano: comparación, clasificación, análisis...
Ejemplo: Los libros de texto y manuales.
– Estructuras persuasivas: si su intención de convencer característica se apoya en

razones, hablamos de argumentación. Si se apoya en la apelación a los sentimientos,
es persuasión.
Ejemplo: Un discurso político o un aviso publicitario.
– Estructuras retóricas: el hablante utiliza el mensaje con intención estética,

intentando centrar la atención del receptor en el propio mensaje. En esta
estructura se organiza los argumentos y se presenta en función de un discurso.
17
Ejemplo: Un ensayo cuya estructura comprende: planteamiento, la tesis,

desarrollo de la argumentación y conclusión.
Por último cabe destacar que es importante tener presente dichas estructuras a fin de
realizar una comunicación eficaz.
Demostremos creatividad para la realización el trabajo práctico. Le ofrecemos

la Bibliografía para que usted amplíe y profundice sus conocimientos.
- Barriga A., Frida y Hernández R., Gerardo ( 1998). Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo. México: McGraw-Hill.
- La Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo de la Vicerrectoría Académica del
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, dentro del marco de la
experiencia de rediseño educativo hecho por esta universidad mexicana, elaboró un
compendio de las estrategias didácticas más utilizadas. Ver documento completo en:
- http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/
- De Zubiría Sampier, Julián. (1994). Estrategias Metodológicas y criterios de
Evaluación. Ediciones Alberto Merani. Colombia.
- Kirby, J. (1988). Style Strategie, and Sill in Reading. (R. Schmeck, Ed.) New York and
London: Plenum Press.
- Monereo, Carmelo y otros. (1999). Estrategias de Enseñanza y de Aprendizaje.
Editorial Graó. Sexta Edición. España.
- Zabalza, M. A. (1997). Diseño y desarrollo curricular. Narcea.
18
3RA. SESIÓN
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Y LOS
MÉTODOS ACTIVOS
En el proceso del aprendizaje, una vez determinados claramente los objetivos que se
pretenden alcanzar, se nos presenta cuestiones como, ¿por dónde o cómo debo conducir
la acción para encaminarla atinadamente hacia el logro de los objetivos?. El maestro se
encuentra entonces ante el problema de elegir convenientemente aquellos métodos,
técnicas, procedimientos y recursos que lo lleven a alcanzar los objetivos propuestos en
el menor tiempo y con el menor esfuerzo.
3.1. Etimología de “método”
Etimológicamente la palabra método deriva del griego m ethodos . Meta = en,

por, hacia, a través de y Hodos = camino. Es decir que etimológicamente
método significa estar en camino que se escoge para llegar a un fin.
3.2. Definición de “método”
Nérici define el método como planteamiento general de la acción, de acuerdo con un

criterio determinado y teniendo en vista determinadas metas. Si al referirnos a método,
hablamos de un planeamiento general podemos deducir que se trata de elegir el camino
que vamos a seguir, pero no de detallar cómo recorreremos paso a paso ese camino;
aunque, desde luego, los pasos que seguiremos no deberán apartarse del camino
señalado. (Moreno Bayardo, 2003, pág. 87)
El método es la organización racional y bien calculada de los recursos disponibles y de los

procedimientos más adecuados para alcanzar determinado objetivo de la manera más
segura, económica y eficiente. En otras palabras, método es poner en relación, de
1
manera práctica, pero inteligente, los medios y procedimientos con los objetivos o
resultados propuestos.
3.3. Métodos activos
Son formas didácticas del trabajo pedagógico, realizadas en los diferentes métodos
utilizados en el desarrollo de las actividades significativas. Métodos activos son
aquellos que se basan en el conocimiento del desarrollo del aprendiz logrando
su participación activa.
Un método se le identifica como activo si responde a las siguientes

exigencias:
– Permite actividad general de los participantes.

– Permite la expresividad y actividad sensorial
– Permite la organización de los participantes.
– Facilita el desempeño docente.
Para el desarrollo de las diversas actividades educativas programadas, el docente

deberá seleccionar los métodos que mejor se adecuen a los requerimientos de los
estudiantes.
3.4. Orígenes y ubicación de los métodos activos en la educación actual
Los orígenes de los métodos activos se pueden encontrar en las ideas de Rousseau,
Pestalozzi, Froebel, Dewey y Alcántara, en sus propuestas de la Escuela Nueva,
pero la creación se le atribuye al alemán Kerchensteiner y su Escuela de Trabajo.
3.5. Fundamentos de los métodos activos
Los métodos activos se fundamentan en dos aspectos básicos:
2
a. Epistemológicos
Para el aprendizaje, la acción, el pensamiento y el conocimiento deben interactuar
permanentemente. La actividad debe facilitar tanto el aprendizaje en los estudiantes
como la acción oportuna y acertada del docente.
b. Psicopedagógicos
Este aspecto se refiere a las clases de aprendizaje y a los niveles de asimilación.
Para Ausubel, existen cuatro clases de aprendizaje (Por recepción - por

descubrimiento y repetitivo – significativo) los cuales deben interrelacionarse en la
práctica para que lograr un aprendizaje eficaz.
Por recepción Se recibe los conocimientos de profesores, conferencias,

lecturas o como producto de la observación.
Por descubrimiento Los docentes fomentan y los niños y niñas descubren en
forma espontánea o guiada.
Repetitivo Puede ser memorístico y por almacenamiento.
Significativo El conocimiento se da por un vínculo a conocimientos

previos y tienen sentido, utilidad y relevancia.
3.6. Principios de los métodos activos
Los métodos activos son los que responden a la interrogante ¿Cómo lo haré? y se
basan en tres principios:
1º. La mente humana se adapta más fácilmente al estudio de las cosas claras,
ordenadas, lógicas y prácticas.
2º. La memoria funciona mejor cuando los conocimientos van de lo fácil a lo difícil
y de lo concreto a lo abstracto.
3º. El aprendizaje es más eficaz cuando, además de ejecutar y la repetición, se
combina durante el proceso la teoría con la práctica.
3
3.7. Procedimiento para su aplicación
El procedimiento para la aplicación de los métodos activos se ha sintetizado en

cinco pasos:
El profesor El profesor dice, El alumno dice, El alumno dice El alumno hace,
dice y hace. el alumno hace. el profesor hace. y hace. el profesor orienta.
3.8. Importancia de los métodos activos
Los métodos activos son trascendentes porque:

– Generan en el alumno una acción que resulta del interés, la necesidad o la curiosidad.
– Favorecen: el redescubrimiento, experimentación, interrogatorio, argumentación,
trabajo en grupo, estudios dirigidos, elaboración de proyectos, etc.
– Brindan la misma oportunidad a todos los participantes y pueden desarrollarse
en forma individual o grupal.
3.9. Características de los métodos activos
Los métodos activos presentan las siguientes características:

– El centro del aprendizaje es el alumno, por lo tanto éste debe ser el
protagonista de su propio aprendizaje.
– Todo aprendizaje parte de las necesidades, intereses y expectativas de los
aprendices, las necesidades deben ser inducidas por el docente, quien debe
plantear una serie de interrogantes.
– Los aprendizajes no son impuestos, deben ser producto del deseo y la
espontaneidad de los estudiantes, mientras más agradable es el trabajo, el
conocimiento adquirido será más duradero.
– Permiten una comunicación horizontal entre:
docente estudiante
estudiante estudiante
Cabe destacar que, la comunicación es fundamental para el logro en la
construcción de aprendizajes.
4
3.10. Clasificación de los métodos activos
Los métodos activos de enseñanza se tipifican en base de determinados criterios

que a continuación se presenta en la tabla siguiente:
Clasificación de los métodos activos
Criterio Sub-clasificación
Forma de Razonamiento  Inductivo (De lo particular a lo general)

 Deductivo (De lo general a lo particular)
 Analógico (Conclusión por asociación)
Coordinación de la  Lógico (Sigue un conjunto de pasos)
materia  Psicológico (ve el interés del alumno)
Concretización de la  Simbólico o verbalístico (uso de la palabra)

enseñanza  Intuitivo (observación y experiencia directa)
Sistematización de la  Sistematizado (Rígida, semi-rígida)

materia  Ocasional (aprovecha la motivación del momento)
Actividades de los  Pasivo (alumno receptor-estático)

alumnos  Activo (alumno participa-docente media)
Globalización de los  Globalizado (articula asignaturas)

conocimientos  No globalizado (materia independiente)
 Concentración (Posición intermedia)
Relación entre el docente  Individual (Enseñanza personalizada)
y alumno  Recíproco (trabajo en equipo. “monitor”)
Trabajo del alumno  Individual (Atención diferenciada)

 Colectivo (favorece la ayuda mutua)
 Mixto (es aconsejable)
Aceptación de lo  Dogmático (No hay discusión ni reflexión)
enseñado  Heurístico (“yo encuentro”, saber buscar)
Abordaje del tema  Analítico (Descomponer todo en partes)

estudiado  Sintético (Unión de elementos)
Fuente: Enrique García González, H. M. (1982). El Maestro y los métodos de

enseñanza. Trillas.
5
3.11. Ejemplo de aplicación de los métodos activos en una sesión de

aprendizaje
El maestro López ha planeado abordar el aprendizaje de la ley conmutativa para la

adición de números naturales, de la siguiente manera:
- Invitará a los alumnos a investigar en los textos de su alcance el enunciado de la

ley conmutativa; “el orden de los sumandos no altera la suma total”.
- Una vez que hayan encontrado el enunciado de la ley, los invitará a un comentario
en común para cerciorarse de que la ley ha sido comprendida.
- En seguida propondrá a los alumnos que cada uno la pruebe en varios ejemplos, y
comente después lo que observó.
El camino planeado por el profesor López manifiestas características del método

deductivo, pues parte de enunciar primeramente el principio. También método
psicológico, porque más que el rigor lógico aceptará las investigaciones y
comprobaciones que los alumnos vayan realizando. También el método activo, ya
que está dando a los alumnos la oportunidad de intervenir en su propio aprendizaje. Y
del método heurístico, puesto que está promoviendo que los alumnos asimilen la
ley a través de un redescubrimiento de la misma. (Moreno Bayardo, 2003, pág. 92)
Expresemos creatividad para la realización el trabajo práctico. Le ofrecemos la

- Enrique García González, H. M. (1982). El Maestro y los métodos de enseñanza.

Trillas.
- Moreno Bayardo, M. G. (2003). Didáctica. Fundamentación y práctica. México D.F.:
Progreso S.A.
6
4TA. SESIÓN
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
(ABP)
4.1. Breve reseña histórica del ABP
El Método del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), también llamado en sus siglas
inglesas PBL como acrónimo de Problem Based Learningg, de forma importante se viene
aplicando desde 1960 en las Facultades de Medicina de Limburg (Maastricht), de
Sherbrooke (Canadá) y de Ginebra (Suiza). Desde el año 2000, también por la Facultad
de Medicina de la Universidad de Castilla-La Mancha en el marco de la asignatura de
Semiología y Propedéutica Médico Quirúrgica. (Escribano, 2008, pag. 16).
En tal sentido su objetivo fue mejorar la calidad de la educación médica cambiando la

orientación de un currículum que se basaba en una colección de temas y exposiciones del
maestro, a uno más integrado y organizado en problemas de la vida real y donde
confluyen las diferentes áreas de conocimiento que se ponen en juego para dar solución
al problema. Arends J (2003)
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) constituye una estrategia de enseñanza –

aprendizaje en la que tanto la adquisición de conocimientos como el desarrollo de
habilidades y actitudes resultan importantes; sustentándose en diferentes corrientes
teóricas sobre el aprendizaje humano, en especial en la teoría constructivista.
4.2. Definiciones del ABP
Barrows (1896) define el ABP como un método de aprendizaje basado en el principio de

usar problemas como punto de partida para la adquisición e integración de los nuevos
conocimientos. (Escribano, 2008, pág. 20)
En palabras de Hmelo (2004), efectivamente el ABP es un sistema curricular e
instruccional que desarrolla simultáneamente tanto las estrategias propias de resolución
1
de un problema, como las bases del conocimiento y habilidades específicas propias de

una disciplina. (Escribano, 2008, pág. 22)
4.3. Objetivo del ABP
Es importante recalcar que el objetivo no se centra en resolver el problema sino en que

éste sea utilizado como base para identificar los temas de aprendizaje para su estudio de
manera independiente o grupal, es decir, el problema sirve como detonador para que los
alumnos cubran los objetivos de aprendizaje del curso. Gonzaga W. (1995).
Asimismo el ABP fomenta en el alumno la actitud positiva hacia el aprendizaje; se respeta

la autonomía del estudiante, quien aprende sobre los contenidos y la propia experiencia
de trabajo en la dinámica del método; el método se orienta a la solución de problemas
que son seleccionados o diseñados para lograr el aprendizaje de ciertos objetivos de
conocimiento centrando el aprendizaje en el alumno y no en el profesor o sólo en los
contenidos y estimula el trabajo colaborativo en diferentes disciplinas del conocimiento.
4.4. Principios básicos del ABP
Los principios básicos del ABP de acuerdo a la teoría constructivista son:

- El entendimiento de una situación de la realidad surge de las interacciones con el
medio ambiente.
- El conflicto cognitivo al enfrentar cada nueva situación estimula el aprendizaje.
- El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptación de los
procesos sociales y de la evaluación de las diferentes interpretaciones individuales
del mismo fenómeno. Vernon y Blake (2001).
Cabe destacar que el ABP busca el desarrollo del Pensamiento crítico del estudiante
durante el proceso de enseñanza – aprendizaje. El método tiene implícito en su dinámica
de trabajo el desarrollo de habilidades, actitudes y valores que benefician la mejora
personal y profesional del alumno.
4.5. Etapas fundamentales del ABP
El método ABP se desarrolla en cuatro etapas fundamentales: Arends, J (2003)
2
1. El profesor presenta a los alumnos una situación problema, previamente seleccionada o elaborada
para favorecer determinadas competencias. Asimismo, establece las condiciones de trabajo y
forma pequeños grupos (6 a 8 miembros) en las que se identifican roles de coordinador, gestor
de tiempos, moderador; quienes promoverán la discusión en la sesión de trabajo.
2. Los estudiantes identifican sus necesidades de aprendizaje (lo que no saben para responder
al problema)
3. Los estudiantes recogen información, complementan sus conocimientos y habilidades previos,
reelaboran sus propias ideas. Analiza el escenario en el que se presenta el problema, discuten
en grupo los puntos necesarios para establecer un consenso sobre cómo se percibe dicho
escenario; identificar cuáles son los objetivos de aprendizaje que se pretende cubrir con el
problema planteado; analizan las hipótesis.
4. Los estudiantes resuelven el problema y aportan una solución que presentan al profesor y al
resto de los compañeros de la clase, dicha solución se discute identificándose nuevos
problemas, repitiéndose el ciclo.
4.6. Elementos para el desarrollo de la metodología de ABP
Los elementos necesarios para el desarrollo de la metodología de ABP son:

- Escenario - Pistas - Problemas - Hipótesis - Objetivos
4.7. Recursos que se necesitan para el desarrollo de la modalidad del ABP
Los recursos que se necesitan para el desarrollo de la modalidad del ABP tenemos
las bibliotecas, laboratorios, aulas de informática, libros, separatas y técnicas
didácticas. (1999)
4.8. Ventajas del ABP
Richardson (2005) menciona que una de las principales ventajas de trabajar con
problemas es que los alumnos adoptan un enfoque profundo de aprendizaje. En
este sentido, los alumnos desarrollan un rol activo y ven el aprendizaje como algo
que hacen por sí mismos, mientras que los que adoptan un enfoque superficial
toman un rol pasivo y ven el aprendizaje como algo que simplemente les sucede.
3
4.9. Desventajas del ABP
Existen algunas dificultades e inconvenientes. En palabras de Salinas Sánchez et

al. (2005:10): “La enseñanza basada en problemas es mucho más compleja de
planificar, de estructurar y necesita un gran número de recursos humanos y
materiales para desarrollarla”. Esto es, trabajar con problemas requiere tiempo
para prepararlos adecuadamente (Instituto Tecnológico de Monterrey, 2006).
Pero no sólo esto, sino que además supone un cambio de rol el profesorado, que
de transmisor de conocimientos para a ser facilitador del aprendizaje (Bernabeau y
Cónsul Giribel, 2004). Este nuevo rol, implica que el profesorado tiene que estar
preparado, coordinarse con otros colegas de diferentes áreas de conocimiento, ya
que esta metodología necesita la interdisciplinariedad, así como tener un
seguimiento y contacto más individualizado con el alumnado. (Escribano, 2008.
Pág. 49)
4.10. Experiencias del ABP en educación
En el ámbito de la formación de futuros profesionales de educación, es la referida por

Vega (2002) y Vega y Fernández (2005). Ubicada en la Facultad de Educación de la
Universidad de Complutense, esta experiencia se caracteriza por la integración de
prácticas de audición y lenguaje en la docencia universitaria. (Escribano, 2008, pág.
51)
Expresemos la creatividad para la realización el trabajo práctico. Le ofrecemos la

- Castilla Rosa-Pérez, Elías. (1999) Principales métodos y técnicas educativos. Edit. San
Marcos. Lima.
- Escribano, A. y. (2008). El aprendizaje basado en problemas. Una propuesta
metodológica en Educación Superior. Madrid: Narcea S.A.
- García Gonzáles, Enrique y Rodríguez Cruz, Héctor. El maestro y los métodos de
enseñanza. Edit. Trillas. México.
4
5TA. SESIÓN
ESTRATEGIAS ESENCIALES EN
CADA SABER
5.1. Estrategias del saber ser
Las estrategias del saber ser están dirigidas a potenciar los procesos de
sensibilización, personalización y cooperación en el procesamiento de la
información, en el marco de la realización de una actividad o resolución de un
determinado problema, con el fin de favorecer la idoneidad. Además, son fundamentales
en el aprendizaje de los instrumentos afectivos: valores, actitudes y normas. En el
siguiente esquema se visualiza algunos ejemplos de estrategias afectivo-motivacionales.
Se espera que todo docente contribuya a formar o afianzar este tipo de estrategias.
1
5.2. Estrategias del saber conocer
Este saber se compone de estrategias cognitivas y metacognitivas dirigidas a

potencializar en cada competencia los procesos de atención, adquisición,
personalización, recuperación, transferencia y evaluación, tanto en el aprendizaje
como en el desempeño ante actividades y problemas. Las estrategias cognitivas son
procedimientos sistemáticos y organizados para codificar, comprender, retener y
reproducir información. En el siguiente esquema se presenta las principales estrategias
cognitivas.
A través de las estrategias metacognitivas, la persona reflexiona sobre su desempeño,

detecta logros y errores, e implementa acciones para afrontar dichos errores.
5.3. Estrategias del saber hacer
Las estrategias de este saber se relacionan con la potencialización del proceso de

actuación como tal, a partir del direccionamiento metacognitivo basado en la
planeación, la regulación y la evaluación (teniendo en cuenta la tarea, las
2
características personales, las estrategias disponibles y el entorno). A continuación se

presenta algunos ejemplos de estrategias del saber hacer:
1. Tobón, Sergio. (2006). Formación basada en competencias. Pensamiento complejo,
diseño curricular y didáctica. Edit. Ecoe Ediciones. Bogotá: Colombia.
3
6TA. SESIÓN
E STRATEGIAS D IDÁCTICAS PARA EL
D ESARROLLO DE LA E XPRESIÓN O RAL
6.1. Importancia de las estrategias en el desarrollo de las competencias orales
En palabras de Mabel Condemarín y Alejandra

Medina señalan que las estrategias de desarrollo
de las competencias orales de los estudiantes
revisten mucha importancia en cuando favorecen,
en los alumnos, aspectos tales como los
siguientes:
- Fortalecimiento de la confianza para
comunicarse a través de lenguaje oral y de su autoestima e identidad cultural sobre la
base de la valoración de su lengua materna y de su entorno socio-cultural.
- Expansión del vocabulario y sintaxis y la diversificación de registros o niveles de habla
y tipos de discurso.
- Elementos para expandir las competencias lectoras, producción de textos y desarrollo
de niveles superiores de pensamiento. (Condemarín, 1999, pág. 85)
6.2. Consideración de las habilidades locutivas y de escucha en el desarrollo de

la estrategia didáctica
Son las siguientes:

- Timbre: Es la identidad sonora del individuo, su personalidad.
- Lanzamiento: Llamamos así a la fuerza sonora que empleamos para llegar con la
palabra-mensaje a las personas que nos oponemos.
- Comúnmente: volumen.
1
- Tono: Calidad de sonido: lo agudo y lo grave. Todos poseemos una extensa gama de
estos dos valores.
- Ritmo: Lo lento y lo rápido con que expresamos nuestros sentires.
- Modulación: Variantes naturales que producimos al articular las palabras mediante la
fuerza de la voz, los tonos, ritmos, etc., como al entonar una melodía.
- Pausas: Silencios lógicos para resaltar el valor de la palabra que después
expresaremos, e imprescindible para reponer el aire. (Gallardo Paúls, 2006)
6.3. Propuesta de estrategias en el desarrollo de las competencias orales
Estrategias didácticas para el desarrollo de las competencias orales
Creación propia.
1. Dramatizaciones creativas: Son técnicas experienciales, de representación, en las

que se realiza, de alguna manera, un simulacro de situaciones humanas, y mediante
2
ellas el sujeto obtiene un conocimiento basado en el descubrimiento de su propio yo y

de sus posibilidades potenciales. (García Hoz, 1996, pág. 120)
2. Pantomimas: El mimo es también es conocido con el nombre de pantomima. Las

pantomimas son dramatizaciones creativas que resultan muy entretenidas para los
alumnos. Aunque sólo emplea lenguaje gestual, esta actividad constituye una buena
base para el desarrollo de la expresión oral y el pensamiento de los estudiantes
porque se realiza en torno a una idea que determina la acción, pone una nota de
humor y creatividad. La pantomima también le permite a los alumnos desarrollas sus
competencias comunicativas a través de modos no verbales de expresión. Esta
expansión les otorga confianza en sí mismo y pérdida de timidez a quien la sufren,
proporcionando un buen punto de partida para realizar otros tipos de dramatizaciones
creativas. (Condemarín, 1999, pág. 97)
Sugerencias para estimular la realización de pantomimas: (Cf. Moffet, 1968).
- Seleccione acciones que permitan a losa alumno realizar variados movimientos

doblarse, alzarse, estirarse, arrodillarse contraerse, estirarse, etc. Con todas las
partes del cuerpo y en todas las direcciones.
- Invite a los alumnos a pretender ser toda clase de cosas: un minirotob explorando
Marte, un payaso haciendo equilibrio, etc. Pídales, por ejemplo, que imaginen ser
alguien que está mirando a una persona ubicada en una ventana de un edificio.
Esta le envía un objeto que gira en su cabeza y cae detrás de él, entonces él sigue
el movimiento del objeto con los ojos, se dobla para encontrarlo, etc.(...)
- Si le es posible invite a los alumnos a ver videos sobre mimos famosos, los cuales
constituyen una rica buena fuente de inspiración. (Condemarín, 1999, pág. 97 y
98)
3. Juego de roles: Este método, denominado role playing en inglés, consiste en hacer
que los alumnos simulen personajes definidos con antelación. De esta forma pueden
observar desde perspectivas distintas los comportamientos de cada actor según el
papel que desempeña. Para que el método funcione es preciso que haya la suficiente
confianza entre los alumnos y que los papeles estén correctamente definidos.
3
Además, suele ser de gran utilidad la grabación en vídeo de las actuaciones con el fin
de facilitar la observación y análisis posterior. Durante el juego, el profesor ha de
asumir el rol de facilitador sin intervenir, ya que puede condicionar y distorsionar las
acciones de los alumnos. Las únicas intervenciones del profesor pueden estar
relacionados con el suministro de información adicional en caso de que hay duda
sobre el papel de alguno de los alumnos que está actuando.
(Amat, 2010, pág. 87)
4. Discusiones o Conversaciones dentro de la sala de clases: La discusión es un

método que puede ser usado tomando parte en ella toda la clase para revisar, repetir
y aclarar información o ideas y para estimular la facultad de razonar de la mayoría de
los alumnos. El maestro la dirige del mismo modo que lo haría con un período de
comentarios orales, preguntas y respuestas, en el cual los alumnos participan
activamente. El lecho de que a cada alumno no solamente se le permita, sino que se
aliente a tomar parte en la discusión, convierte la discusión en un método en el cual
el interés puede asegurarse y mantenerse con relativa facilidad si la discusión es
hábilmente dirigida.
La discusión a menudo emplearse durante la fase o período dedicado a exponer el

tema de una lección, seguida de algún otro medio de información, tal como una
plática ilustrada o una película. A veces, puede también ser eficaz durante el período
de trabajos prácticos de la lección, para desarrollar durante la clase las aplicaciones
de una información previamente expuesta a casos concretos.
Para que la discusión tenga éxito se recomienda:

a) Prepara de antemano una lista de las preguntas que se formularán, un después de
otra, invitando a los alumnos a discutir las respuestas. La discusión se mantendrá
en torno a estas preguntas. Lo mejor es tener las preguntas escritas a fin de poder
referirse a ellas cuando convenga.
b) Aclarar que cualquier puede tomar parte en la discusión y que se espera la
participación de todos.
c) Sin ser demasiado brusco ni arbitrario, el maestro debe oponer a los comentarios o
preguntas que desvían la discusión por el mal camino, apartándola del tema
4
fundamental. Un comentario tal como “Es una buena conversación y será

oportunidad más adelante” puede servir para guiar la discusión, alejándola de
temas menos interesantes, conservándola bien centrada alrededor del tópico
principal.
d) Lograr que los alumnos respondan a preguntas o hagan comentarios
ordenadamente y agradecerles su deseo de hablar y su cooperación.
e) Es conveniente que todos los alumnos participen en la discusión. A veces, puede
ser necesario limitar las respuestas de alumno mejor informados o más
vehementes, que tienden a monopolizar el tiempo. Esto puede hacerse solicitando
directamente la intervención de otros que son más reservados y menos inclinados
a participar.
f) A menudo, es útil señalar puntos clave en el pizarrón, a medida que prosigue la
discusión. Así se ayuda a la clase a seguir el curso de las preguntas y respuestas y
a relacionar las ideas que se manifiesten durante su desarrollo.
g) No hay que olvidar que una discusión como la que proponemos no es un debate
para defender un tesis determinada. No debe entrarse en debates con alumnos ni
permitir que se pierda el tiempo en muchas contradicciones entre ellos. Cuando
esto ocurre, el interés de los demás decae rápidamente.
h) La discusión no ha de ser demasiado larga. Debe vigilarse el tiempo y observar si
es progresivamente provechosa, atendiéndose todos los temas importantes de una
manera constructiva. (Leighbody, 1969, pág. 104 y 105)
5. Historias de familia: Son narraciones en las cuales uno de los padres, una vuela,
un tío o el alumno mismo es el protagonista de un hecho simpático, una aventura
divertida o, a veces, dramática ocurrida tiempo atrás. (Buchoff, 1995). Toda familia
tiene historias que los alumnos han escuchado repetidamente desde su infancia y que
dan pie para que ellos puedan contarlas a sus compañeros. Al narrar sus historias
ante sus compañeros, los alumnos asimilan implícitamente el concepto de estructura
narrativa. Ellos aprenden a presentar la historia, a contar los episodios de us
argumento y su resolución y demuestran sus habilidad para organizar
secuencialmente los detalles (Morrow, 1993). Esta actividad fortalece el sentido de
pertenencia de los alumnos a su grupo familiar y su comunidad sociocultural, todo lo
cual apoya el desarrollo de us identidad.
5
Cuando los alumnos se muestran reticentes a hablar sobre las historias de su familia,
el maestro puede modelar la actividad contando un propia. (Condemarín, 1999, pág.
87)
6. Círculo literario: son discusiones sobre literatura dirigidas por el maestro frente a la
clase completa, o bien, realizadas en grupos pequeños formados por pares.
Generalmente se central en un texto literario que puede ser un cuento, una fábula,
una novela corta o un ensayo. Los alumnos participan en el diálogo con el fin de
interpretar o aplicarse el contenido. Mientras ellos ponen atención en el argumento,
los motivos y características e los personales, los conflictos que ocurren de la historia
y sus soluciones. Construyen un amplio rango de significados que relacionan y
amplían sus propias experiencias.
Preguntas que pueden ayudar en la conducción:

- ¿De qué manera los hechos que ocurren en este libro son semejantes o diferentes
con las experiencias de mi propia vida?
- ¿Qué personaje del libro se parece o es más diferente a mi personalidad?
- ¿Qué parte del libro fue para mí la más interesante o inusual? (Condemarín, 1999,
pág. 91)
7. Círculo de ideas: En eta actividad, los alumnos dialogan en relación con un

determinado concepto. Por ejemplo, pueden discutir sobre los efectos de la
deforestación de los bosques natíos. En esta estrategia se utiliza múltiples textos;
libros, recortes de prenda, libros, resultados de entrevistas, etc. y aprender a partir de
esas información (Hartman y Allison, 1996). (Condemarín, 1999, pág. 89)
8. Informes orales sobre libros: Constituyen un desafío para las competencias

lingüísticas de los alumnos. Los informes no necesitan presentarse con el sólo
propósito de probar que el libro ha sido leído. Cuando los alumnos tienen un real
entusiasmo por un libro y desean que su pares también lo disfruten, ellos pueden
presentarlo disfrazándose como uno de los principales personajes y contando la
historia desde ese punto de vista, simulando una entrevista televisiva durante la cual
uno desempeña la función del escritor y otro el de entrevistador, describiendo una
6
interesante escena del libro o bien dramatizándola. En contraste con la conversación

informal que caracteriza la discusión en grupos pequeños, el informe oral del da a los
estudiantes más práctica en el lenguaje formal y un estilo de presentación.
(Condemarín, 1999, pág. 92)
9. Paneles: Son pequeños grupos de discusión que se efectúan ante un público. Las
intervenciones de los participantes no se planean previamente, excepto para la
designación del típico por tratar. Es decir los participantes no tienen preguntas
preparadas que responderlas ni posiciones asignadas. Su única preparación puede
consistir en informarse sobre el tópico que se tratará. Dando que la participación en
un panel requiere de un alto grado de madurez y fluidez en la comunicación verbal,
es necesario que los maestros preparen a los alumnos para enfrentarlo. (Condemarín,
1999, pág. 92 y 93)
10. Conversaciones instructivas: Ya desde el Siglo V (a. C) los griegos clamaban

por una enseñanza que superara la simple acción de impartir conocimientos y enseñar
destrezas y que en cambio, estimulara el pensamiento y la creatividad intelectual. Las
conversaciones instructivas (Goldemberg, 1993) superficialmente son una excelente
discusión entablada entre el maestro y un grupo de estudiantes. (Condemarín, 1999,
pág. 93 y 94)
- Amat, O. (2010). Aprender a enseñar. Una visión practica de la formación de

formadores. Barcelona: Profit.
- Condemarín, M. y. (1999). Taller de lenguaje. Un programa integrado de desarrollo de
las competencias linguísticas de las competencias linguisticas y comunicativas de los
alumnos de segundo ciclo básico. Santiago de Chile: Dolmen ediciones S.A.
- Gallardo Paúls, B. (2006). La enseñanza de habilidades comunicativas: un taller de
expresión oral. Valencia: Universidad de Valencia.
- García Hoz, V. (1996). Enseñanza artísticas y técnicas. Tratado de Educación
Personalizada. Madrid: Rialp S.A.
- Leighbody, K. (1969). Métodos de enseñanza en el taller. BARCELONA: Reverté S.A.
7
7MA. SESIÓN
APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
INNOVADORAS EN UNA SESIÓN DE APRENDIZAJE
7.1. Objetivo general
Los participantes del curso de actualización mediante el trabajo cooperativo diseñarán y

ejecutarán un plan de sesión de clase que congreguen el espectro de estrategias
didácticas innovadoras adecuadas con los intereses y necesidades educativas de los
discentes en los diferentes niveles educativos (Inicial, Primaria o Secundaria).
7.2. Orientaciones metodológicas
Sobre la formación del equipo de trabajo − Considerar en la redacción, creatividad, uso

− Los participantes tendrán la libertad de adecuado de las estrategias didácticas,
elegir el criterio de su agrado: afinidad, coherencia, investigación-acción y empleo
especialidad, años de servicio, tipo de de signos de puntuación y reglas de
gestión educativa, etc. acentuación.
− Número máximo de integrantes, 6. − Puntualidad y responsabilidad en la
− Elección de un coordinador(a)-comunicar a presentación del informe escrito.
la docente al término del acto. − El plagio tiene penalidad.
Sobre la elección del grado de estudios Sobre la sustentación del plan de sesión de
− Por sorteo se asignará el ciclo, grado o año clase
de estudios. − Presentación adecuada de los miembros del
equipo.
Sobre la elección del área académica − Elaboración de material educativo
− Por sorteo se asignará el área académica. adecuado.
− Empleo de estrategias, técnicas, métodos
Sobre la fecha de sustentación pedagógicos, materiales educativos
− Por sorteo se asignará las fechas de adecuados y originales.
sustentación (6ta y 7ma semana). − Todos los miembros del equipo deberán
dominar toda la sesión de clase.
Sobre el diseño del plan de sesión de clase − El día de la sustentación conocerán que
− Diseño de una sesión de clase. parte de la sesión le corresponde exponer.
− Tiempo de duración de la sesión una hora
pedagógica, vale decir, 40 minutos. Sobre la evaluación del diseño y ejecución de la
− Presentación del plan de sesión en forma sesión de clase
física-manuscrito o tipeado (se adjunta el − El informe escrito tiene como puntaje
formato para el diseño de la sesión de máximo 10 puntos.
clase). − La sustentación del plan de sesión de clase
tiene como puntaje máximo 10 puntos.
Cualquier aclaración y/o duda que no esté contemplado en el presente documento se

resolverá en clase en forma personalizada o mediante el correo electrónico de la suscrita
gaby_cabellosantos@yahoo.es
1
Programa de Actualización Profesional Nº

Formato para el diseño de la sesión de clase
1. Nombre de la actividad significativa: _________________________________________ Nivel: ________ Grado/Año de estudios: ______
2. Duración: ___ hora pedagógica Fecha de ejecución: ___de ____________de 201_
3. Relación entre:
4. Eje 6. Organizador/ 10. Indicador de
5. Área 7. Capacidad 8. Conocimiento 9. Actitud
transversal Componente/Dimensión logro
11.Fases de la clase 12. Acciones didácticas del docente 13. Acciones del alumno 14. Materiales y recursos
Iniciación
Proceso
Culminación
15. Instrumento(s) de evaluación:

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Oficina de Grados y Títulos

1.1. Cuestiones previas

El docente y el libro texto (como única fuente de

El mercado requiere trabajadores polivalentes,

Los estudiantes no se aproximan siempre de la

1.2. Conceptualización de las Estrategias Didácticas

La palabra estrategia se refiere, etimológicamente, el arte de dirigir las operaciones

A continuación se presenta definiciones adicionales para su reflexión y análisis:

Una estrategia de intervención didáctica es una "actuación secuenciada

De Zubiría, Julián y Gonzáles, Miguel (1995: 18) sostienen que la “estrategia

Estrategia didáctica “…se refieren a planes de acción que pone en marcha el

aprendizaje en los estudiantes.” (Pérez, 1995 en Sergio Tóbón, Formación Basada

A partir de estas definiciones observamos que el concepto de estrategias de intervención

1. 3. Importancia del conocimiento, experiencia y práctica de las estrategias

El conocimiento, experiencia y práctica de un gran número de estrategias didácticas es

tiene la posibilidad de investigar directamente las alimentarias que existen en su

1.4. Principios a tener en cuenta en la selección de una estrategia didáctica

Existen principios didácticos que se deben tener en cuenta en la selección de una

Tabla 1. Principios a tener en cuenta en la selección de una estrategia didáctica

Actividad Es necesario que toda estrategia didáctica permita a los estudiantes

1.5. Factores que determinan la elección de las estrategias didácticas

Esquema. Factores que determinan la elección de las estrategias didácticas

Creación propia, basado en (UNESCO-PNUMA., 1996)

A. Contenidos y objetivos didácticos

B. Características de los estudiantes

1.6. Recomendaciones prácticas para el éxito de una estrategia didáctica

A continuación se esboza algunas recomendaciones que permitirán tener éxito en la

3. Motivación de los alumnos para escruchar y observar.

Manifestemos la creatividad para la realización el trabajo práctico. Le ofrecemos la

- Alves de Matos; Palomino, Luis. (1985). Compendio de la Didáctica General.

2.1. Conceptualización de la Taxonomía

Según la Real Academia Española, el término “taxonomía” significa, la acción y efecto de

2.2. Importancia de la Taxonomía

Las taxonomías son de gran importancia en la calidad de la enseñanza porque:

- Plantean más allá de plantear informaciones puntuales o actividades más o menos

2.3. Taxonomía de las estrategias didácticas

En cuanto a las taxonomías o clasificaciones sobre estrategias didácticas han sido

Tabla 1.Taxonomía de las estrategias didácticas

 Kirby (1984), desarrolla una clasificación de microteorías (estrategias de repetición y

 Danserau (1985), destaca la estrategia primaria y sus subestrategias de comprensión

 Bernad (1993) señala los niveles de procesamiento, cognición y procedimiento,

 Sevillano (1998) en la visión de estructuración del proceso de enseñanza, describe:

 Montanero y León (2000) describen la clasificación respecto al comportamiento del

Estrategias cognitivas: consideran que están asociadas al procedimiento y que se

 En el contexto del educador social las estrategias se subclasifican en torno al medio,

 Las estrategias didácticas para formar competencias se diseñan e implementan

En función al momento de su uso y presentación

Esquema 1. Clasificación de las estrategias por su momento de uso y presentación

ESTRATEGIAS ESTRATEGIAS ESTRATEGIAS

− Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el

− Las estrategias posinstruccionales se presentan después del contenido que se ha de

El siguiente cuadro sintetiza este tipo de estrategias.

Tabla 2 tipo de estrategias por su momento de uso y presentación

previo cognitivo entre la información nueva y la previa.

Seguidamente puntualizaremos las estrategias con sus características y

Objetivos o propósitos de aprendizaje

Las funciones de los objetivos son:

Las recomendaciones para el uso de los objetivos son:

Los elementos o partes de un objetivo de aprendizaje son:

Las funciones de los resúmenes son:

Las recomendaciones para la elaboración de resúmenes son:

1. Diseñar resúmenes cuando el material de estudio sea intenso y contenga

Debe introducirse antes de la presentación de la nueva información por aprender, por

Es importante no confundir el organizador previo con el resumen, este último enfatiza