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Situación Problemática de partida

En los últimos tiempos, los estudiantes de nivel superior presentan escasas


producciones propias con argumentos acotados que carecen de lenguaje técnico. Ello da
cuenta de una dificultad en la apropiación de los principales núcleos teórico-
conceptuales de la cátedra.

Hipótesis

Desde la Teoría del Aprendizaje por Descubrimiento de Bruner, se podría


promover la adquisición de los núcleos teóricos conceptuales de modo que sea el
docente quien invite a los estudiantes a que sean ellos mismos quienes descubran las
relaciones entre los conceptos y construyan proposiciones alcanzado la representación
simbólica del contenido. Siguiendo a este autor, la información que transmite el docente
debe poseer un formato adecuado y apropiado a la estructura cognitiva del estudiante,
con la posibilidad de realizar andamiajes y préstamos de consciencia si la ocasión lo
amerita. Por su parte, desde la Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel, se
podría organizar la enseñanza, partiendo de la utilización del conocimiento previo del
estudiante (subsunsores, organizadores previos, organizadores avanzados) con el
objetivo de que la información nueva se integre a la estructura cognitiva del joven,
posibilitando un marco para que se avance en la construcción de conceptos y en la
consecuente apropiación del lenguaje técnico-disciplinar de la cátedra.

Metas a lograr

Que los estudiantes:

 Se apropien de los principales núcleos conceptuales de la cátedra.


 Empleen los contenidos abordados en la cátedra en el análisis de situaciones
prácticas.
Justificación y fundamentación

El aprendizaje como fenómeno social y universal, existió desde los inicios de la


humanidad y fue el principal protagonista en el avance de la misma. Conforme al paso
del tiempo, se fueron realizando esfuerzos por estudiar el proceso de aprendizaje que
realizan los sujetos y como resultado de ello, se han presentado diversas teorías que
fundamentan y brindan principios que propician un marco explicativo de dicho
fenómeno. Es por ello que actualmente es posible encontrar tantas definiciones del
aprendizaje, como teorías del aprendizaje existen en el campo de la educación y la
psicología. Cada teoría del aprendizaje permite analizar este proceso en su complejidad,
dando cuenta de cómo se produce el mismo y cuáles son las condiciones que lo
favorecerían.

Si bien es cierto que estos aportes proporcionan al docente un marco teórico para
la lectura y revisión de sus propias prácticas; en algunas ocasiones, la complejidad del
aprendizaje escolar ubican al docente en la posición de responder a la urgencia de las
demandas cotidianas de la clase -y a la burocracia institucional- perdiendo de vista el
análisis del aprendizaje como proceso y la reflexión sobre la propia práctica que
orientan el mismo.

El aprendizaje forma parte del bagaje teórico y práctico que debe usar el
maestro en su quehacer educativo. Utiliza esta categoría en la actividad
escolar, para observar el comportamiento del alumno en la adquisión de
los conocimientos y modos de comportamiento. Existiendo por eso,
diversos enfoques sobre el mismo, importa conocer cuáles han sido las
contribuciones de cada uno de ellos, de manera que los maestros puedan
orientar en el aula el aprendizaje conociendo los referentes teóricos que
guían su actividad y efectuando una labor pedagógica que contribuya a una
educación de calidad. (Antón, pág. 1)

De acuerdo a lo que expresa el autor previamente citado, es que pretende


abordar este ensayo con el afán de dar respuesta a una situación problemática presente
en el nivel superior cuyas dificultades giran en torno a la presencia de escasas
producciones de los estudiantes con argumentos acotados y carentes de lenguaje
técnico, utilizando como referentes conceptuales a las teorías del aprendizaje propuestas
por D. Ausubel y J. Bruner.

Cabe mencionar que ambas teorías se podrían agrupar al interior del paradigma
constructivista que aboga por la construcción activa del conocimiento por parte del
sujeto, cuya fuente se encuentra en la experiencia y en la posibilidad de reconocer e
interactuar con su bagaje previo. Idea que despoja la concepción conductista que
sostenía la pasividad del sujeto, ubicándolo como mero receptor de información.

Para el constructivismo el aprendizaje no parte de cero, ya existe en la


mente del sujeto, en tanto contenido y representación, y es producto de
las experiencias y conocimientos anteriores. El aprendizaje opera
mediante la estimulación de tres elementos: la disposición o capacidad
para atender las demandas de ciertas tareas, la actividad instrumental, o
recursos que utilizan en el acto de aprendizaje, y los conocimientos
previos, es decir los contenidos que actualizan el aprendizaje cuando se
adquieren nuevos contenidos. De la forma como se relacionen estos tres
elementos se determinan la construcción del nuevo significado. (Antón,
pág. 14)

Tomando los aportes presentados por D. Ausubel en “La psicología del


aprendizaje verbal significativo” -cuyos aportes son ampliados posteriormente en el
libro “Psicología Educativa”- se resaltan los conocimientos que debe poseer el educador
acerca de los principios psicológicos del aprendizaje para que se pueda seleccionar de
manera eficaz los métodos de enseñanza. Para este autor, los métodos debían estar
relacionados con la naturaleza del proceso de aprendizaje y con los factores
cognoscitivos, afectivos y sociales que lo influyen.

El aprendizaje significativo debe ser considerado como un movimiento


dialectico entre la estructura cognitiva del alumno y el contenido de
aprendizaje. Los conocimientos previos aparecen como los contenidos
introductorios que representan lo que el alumno ya sabe. Los conceptos son
las imágenes con que pensamos. Por consiguiente, enseñar a pensar requiere
de una intervención didáctica orientada a la formación y utilización de
conceptos. (Leliwa, 2011)
Por su parte, J. Bruner, expone en su Teoría del Aprendizaje por
Descubrimiento, que el docente debe motivar a los estudiantes para que sean ellos
mismos quienes descubran las relaciones entre los conceptos y construyan
proposiciones. De este modo, tanto docente, como estudiante deben involucrarse en un
diálogo activo, por medio del “descubrimiento guiado”, lo cual implica dar al aprendiz
las oportunidades para involucrarse de manera activa y construir su propio aprendizaje a
través de la acción directa.

Según (Leliwa, 2011), este aprendizaje ocurre por la reorganización de las


estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio
y de la asimilación de experiencias y acomodación de las mismas de
acuerdo con el equipaje previo de estructuras cognitivas de los aprendices.
Además de estas modalidades de representación, Bruner distingue la
formación de conceptos, que es un acto inventivo en virtud del cual se
construyen clases o categorías.

Siguiendo la línea de ambas teorías previamente presentadas, la enseñanza


podría organizarse de modo tal que el docente presente el tema o núcleo
conceptual a abordar, mostrando las características más significativas y sus
peculiaridades (significatividad lógica y psicológica) e invite al estudiante a
introducirse a la lectura del material analítico siguiendo las particularidades del
descubrimiento guiado. De este modo, adquieren especial relevancia los
conocimientos previos del estudiante que, por medio de subsunsores u
organizadores propiciados por el docente, permiten indagar en el bagaje
conceptual del joven y oficiar como puentes en el avance de la construcción
conceptual del conocimiento. Posteriormente, el docente debería ofrecer
situaciones en las que el estudiante pueda expresar sus construcciones y
ejecutarlas de manera práctica.
Cuadro comparativo y analítico

TEORIA DEL Aprendizaje significativo de Ausubel Aprendizaje por descubrimiento de Bruner


APRENDIZAJE
El aprendizaje significativo debe ser considerado como un El aprendizaje viene a ser un procesamiento activo de la información
movimiento dialectico entre la estructura cognitiva del alumno que cada persona organiza y construye desde su propio punto de vista.
APRENDIZAJE

y el contenido de aprendizaje. Los conocimientos previos Este aprendizaje ocurre por la reorganización de las estructuras
aparecen como los contenidos introductorios que representan lo cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio y de
que el alumno ya sabe. Los conceptos son las imágenes con que la asimilación de experiencias y acomodación de las mismas de
pensamos. Por consiguiente, enseñar a pensar requiere de una acuerdo con el equipaje previo de estructuras cognitivas de los
intervención didáctica orientada a la formación y utilización de aprendices
conceptos.
Le compete al docente la selección, organización y elaboración El docente debe motivar a los estudiantes a que sean ellos mismos
ROL DEL DOCENTE

de los materiales educativos, así como la comprobación de que quienes descubran las relaciones entre los conceptos y construyan
se comparten los significados aceptados en el contexto de la proposiciones. La información que transmite el instructor debe poseer
materia o disciplina que se enseña; si esto no se lograra, le un formato adecuado, esto es, apropiado para la estructura cognitiva
corresponde también presentar de una manera nueva los del estudiante.
significados validados hasta lograr que el aprendiz los capte y
los comparta.
En el aprendizaje significativo, el aprendiz no es un receptor El aprendiz interactúa con la realidad organizando los inputs según sus
pasivo; muy al contrario. Debe hacer uso de los significados propias categorías, posiblemente creando nuevas, o modificando las
ROL DEL ESTUDIANTE

que ya internalizó, para poder captar los significados de los preexistentes.


materiales educativos. En ese proceso, al mismo tiempo que
está progresivamente diferenciando su estructura cognitiva, está
también haciendo reconciliación integradora para poder
identificar semejanzas y diferencias, reorganizando su
conocimiento. O sea, el aprendiz construye su conocimiento,
produce su conocimiento (Moreira, 2005).
Gilar (2003) interpreta este planteamiento en los siguientes El docente muestra la tarea o actividad, mostrando las características más
términos: significativas y sus peculiaridades.

En la fase inicial, se adquieren pequeñas piezas de información Orienta al estudiante para que intente realizarlo. Para que lo ejecute con éxito
se le puede presentar la acción como un juego, de modo tal que se minimicen
aislada, concreta y relacionada con el contexto. Los esquemas
las posibilidades de error.
preexistentes se emplean para dar sentido al nuevo
Posteriormente, se le presenta al joven la tarea reduciendo la complejidad de
conocimiento, que puede ser añadido al conocimiento anterior.
ORGANIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA

la misma, el estudiante hace lo que es capaz de realizar solo y el docente


En la fase intermedia los estudiantes perciben las
completa la tarea.
interrelaciones entre las unidades de información y se forman Una vez que estudiante sabe hacer una tarea o parte de ella, se incita a que
redes de conocimiento de mayor orden así como nuevos realice una de mayor complejidad. El objetivo es ampliar la zona de
esquemas, lo que va a permitir un entendimiento más profundo desarrollo próximo (concepto tomado de la teoría de Vigostky).
y una aplicación flexible del conocimiento en nuevas Cuando se ha logrado que el jóven domine la tarea, hace su aparición la
situaciones. La retroalimentación que se recibe en el resultado instrucción. Es cuando el estudiante logra diferenciar la acción de la palabra
es empleado para perfeccionar la estructura cognitiva, haciendo (separación de lenguaje y acción) con la incorporación del conocimiento
el conocimiento más generalizado, abstracto y adquirido a conocimiento verbalizado.
A partir de aquí es factible un diálogo entre docente y estudiante, se
descontextualizado.
intercambian conocimientos, preguntas, dudas, acerca de la tarea. Este
En la fase terminal, las estructuras de conocimiento integrado
momento se pueden propiciar más preguntas y deseos, de ambos, para
construidas incrementan su funcionamiento autónomo,
continuar indagando acerca de la tarea. Bruner denomina este intercambio
consiguiendo una aplicación del conocimiento más autónoma e
“préstamo de conciencia”.
inconsciente, que requiere, por lo tanto, menos esfuerzo. El
conocimiento recuperado está listo para ser usado en una
situación específica.
- Subsunsores. - Imágenes mentales.
ESPECIFICOS
TERMINOS

- Organizadores. - Sistemas de Representación: enactiva, icónica, simbólica.

- Estructura cognitiva. - Lenguaje.


Discusión y análisis crítico

Luego del análisis y la comparación de las teorías del aprendizaje de D. Ausubel


y J. Bruner propuestas para abordar la situación problemática presentada al inicio, es
posible considerar que las mismas no constituyen modelos acabados que deban
aplicarse en la realidad educativa, sino más bien pueden considerarse como referentes
teóricos que permiten organizar y orientar las prácticas de enseñanza en función del
objetivo que se pretenda lograr y del escenario en el cuál se desempeñe la misma.

Cabe destacar que la situación educativa tiene la característica que constituirse


en un hecho inédito que se desenvuelve en el marco de lo azaroso. Es por ello que,
desde el paradigma constructivista no es posible predecir de antemano los resultados en
los procesos de aprendizajes, pero si planificar las prácticas de enseñanza para propiciar
en los estudiantes, la construcción de un aprendizaje significativo.
Bibliografía

 Antón, L. F. (s.f.). Teorías contemporáneas del aprendizaje. . Teorías del


aprendizaje en nivel superior. , 1.

 Leliwa, S. &. (2011). Psicología y Educación. Cordoba: Brujas.

 Rodríguez Palme, M. L., & Caballero Sahelices, C. y. (s.f.). La teoría del


aprendizaje significativo: un referente aún actual para la formación del
profesorado. Actas del I Congreso Internacional Profe 10. Reinventar la
profesión docente. Málaga.