Jose Garduno

J O S É M A R Í A G A R C Í A G A R D U Ñ O*
LA ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN
EDUCATIVA: ALGUNAS LECCIONES QUE
NOS DEJA SU EVOLUCIÓN EN LOS ESTADOS
UNIDOS Y MÉXICO
Resumen Abstract
El propósito de este trabajo fue anali- The purpose of this study was to
zar la evolución de la gestión o adminis- analyze the evolvement of educational
tración educativa en los Estados Uni- administration in the United States of
dos y en México. El autor revisa las America and in Mexico. The author revi-
semejanzas y diferencias de los concep- ses similarities and differences between
tos administración educativa y gestión the meaning educational administration
educativa y concluye que éstos son se- and gestión educativa; it is concluded that
mejantes en su significado. Posterior- both concepts have similar meanings.
mente analiza los inicios del cultivo de Later the paper analyzes the early
la disciplina de administración educati- development of educational administra-
va en los EU, la influencia de las co- tion in the United States, the influence of
rrientes filosóficas en la conformación philosophical doctrines in the shape of
de la disciplina, los enfoques del pensa- the discipline and of administrative
miento administrativo y su incorpora- theoretical approaches and how those
ción a la administración educativa y las approaches were incorporated into
características del currículum de estu- educational administration as well. The
dios. En la segunda parte del trabajo el second part of the paper is dedicated to
autor analiza los inicios y desarrollo de analyze the early development of edu-
* Doctor en Educación (Ohio University, 1991)

Catedrático de la Universidad Autónoma de Morelos
la gestión educativa en México, cational administration in Mexico,
a partir de los trabajos de quien puede starting with the work of whom might be
ser considerado el fundador de la disci- considered the founder of the discipline:
plina en México: Rafael Ramírez, y la Rafael Ramirez, back in 30s and 40s of
reanudación del estudio y cultivo de the XX century. Later on the analyses
la gestión a partir de la reforma educati- jumped to the early 90s to review the
va conocida como Programa de Mo- educational administration policy
dernización Educativa, ya que fue vir- emerged from the national educational
tualmente interrumpido durante casi reform called Programa de Moderniza-
medio siglo. ción Educativa which triggered the
continuation of the study of educational
administration interrupted it for almost
half a century.
Palabras clave: administración educati- Key words: educational administration,

va, gestión educativa, desarrollo, Esta- evolvement, Mexico, Estados Unidos,
dos Unidos, México Rafael Ramírez, Rafael Ramírez, Programa de Moderni-
Programa de Modernización Educativa. zación Educativa.
12 ARTÍCULOS Y ENSAYOS
E
l propósito de este trabajo es presentar un panorama de la
evolución de la administración educativa en Estados Unidos
y en México. Los puntos principales que se abordarán
incluyen: los inicios de la disciplina, su evolución, el desarrollo de la
investigación y el currículum en los Estados Unidos, así como los
inicios y desarrollo de la gestión educativa en México. El análisis de
la administración educativa en Estados Unidos es relevante por las
siguientes razones: a) en ese país la administración educativa tiene
más de 125 años de existencia; b) la mayoría de los avances teóricos
sobre administración se han originado en ese país, y c) la
administración educativa anglosajona ha tenido influencia en la
administración o gestión educativa española, la cual ha sido la
principal fuente de inspiración teórica de la naciente gestión
educativa mexicana.
¿ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA O GESTIÓN

EDUCATIVA?
ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA
Pocos textos estadounidenses dedican espacio y tinta a definir qué

es la administración educativa. Probablemente este fenómeno no
ocurre debido a la ambigüedad conceptual de la disciplina, sino más
bien por el acuerdo que se ha logrado. La mayoría de los textos de
administración educativa de ese país están más interesados en definir
la teoría administrativa que la administración educativa. Autores
como Campbell y Sergiovianni son de los pocos que le ha dedicado
cierto espacio a la discusión del concepto. Campbell y colaboradores
(1971) señalan que los administradores desempeñan cuatro funciones
ARTÍCULOS Y ENSAYOS 13
básicas: a) clarificar e influir en el desarrollo de las metas y políticas
educativas, b) estimular y dirigir el desarrollo de los programas
diseñados para el logro de las metas, c) establecer y coordinar la
planeación e implantación de los programas, y d) adquirir y
administrar los recursos materiales y financieros para apoyar la
organización escolar en el desarrollo de sus programas.
Estas funciones no son nuevas, fueron establecidas a principios
de siglo por el ingeniero de minas francés Henri Fayol. Sin embargo,
Sergiovianni y colaboradores (1992) definen el concepto de una
manera más general. Para ellos, la administración (incluyendo la
educativa) se define como el proceso de trabajo con y a través de
la gente para lograr eficientemente las metas organizacionales. En
ambas definiciones están implícitos los conceptos clásicos de la
administración: planear, organizar, dirigir, coordinar y controlar.
Siguiendo a Appleby (1949), Sergiovianni y colaboradores
establecen diferencias muy finas entre administración y
management; su distinción radica en el lugar que ocupan en el
organigrama: la administración se sitúa en los rangos altos y el
management en los medios o inferiores. Para estos autores las
áreas críticas de responsabilidad de los administradores educativos
son: logro de metas, mantenimiento de los patrones culturales de la
escuela, mantenimiento interno y adaptación externa. Las habilidades
que requieren se ubican en lo técnico, humano y conceptual.
A partir de la década de los 80, como producto de los movi-
mientos de reforma educativa y de los resultados de investigaciones
en esta disciplina en Estados Unidos, ha sido común la unión del
concepto de la administración educativa con el de liderazgo en los
programas curriculares y en la denominación de los administradores
de la educación. Al director de escuela se le comenzó a llamar líder
escolar. Con la adición de este concepto se quiso enfatizar la im-
portancia de las funciones de liderazgo sobre las de administración.
De acuerdo con Sergiovianni y colaboradores (1992), el trabajo
de un director escolar es coordinar, dirigir y apoyar el trabajo de
otros de acuerdo con objetivos definidos, evaluar el desempeño,
proveer o gestionar recursos, construir un clima psicológico ade-
cuado, resolver conflictos de los profesores, etcétera.
Por otra parte, el concepto de liderazgo es más amplio e incluye
la preocupación por la valía de los objetivos del centro escolar y su
impacto en la sociedad; además, el líder provee a sus colaboradores
de una visión hacia donde se quiere llegar. La visión se refiere a la
capacidad de crear y comunicar un punto de vista sobre el estado
deseable de la organización e induce el compromiso entre los
miembros del centro escolar.
GESTIÓN EDUCATIVA
El Diccionario de la Lengua Española (Real Academia Española,

1992) define gestión como: “acción y efecto de gestionar”, y gestionar
como: “hacer diligencias conducentes al logro de un negocio o de
un deseo cualquiera”. Algunas acepciones del concepto administrar,
que proporciona el mismo diccionario, son: “gobernar, ejercer la
autoridad o el mando sobre un territorio y sobre las personas que lo
habitan; dirigir una institución”. En la lengua española administrar
connota ejercer las funciones administrativas de una manera más
vertical y posiblemente a esto se deba que se ha preferido denominar
a la administración educativa anglosajona como gestión educativa.
Sin embargo, podrá verse que administración, de acuerdo a como
la definen los estadounidenses, es más parecida al término español
de gestión que al de administración.
Cabe señalar que entre diversos autores (españoles y latino-
americanos) no existe una relativa uniformidad en el manejo del
término. En México, el concepto llegó a través del enfoque no direc-
tivo de Rogers y de los autores franceses, representativos del análisis
institucional y autogestión pedagógica. Para Lapassade (1977), la
autogestión pedagógica se refiere a la posibilidad de que los edu-
candos decidan en qué debe consistir su formación y que ellos la
dirijan. Definición algo semejante a las posturas de Neill en su escuela
de Summerhill.
Es probable que uno de los primero autores en abordar la
gestión educativa fue Sánchez Horcajo (1979), quien asocia la gestión
con participación democrática y la define —la gestión— en términos
de sus operaciones, las cuales están inspiradas en Fayol: planificar,
organizar, dirigir, coordinar, presupuestar, supervisar, evaluar y
controlar. Nuevamente, se aprecia que estas funciones de la gestión
son muy similares a las de la administración educativa que plantea
Sergiovianni . La diferencia se encuentra en que la gestión, como
posteriormente la define el autor, está asociada con la participación
en la administración de los administrados, como él les llama.
En México, uno de los primeros trabajos que utilizó el término
gestión pedagógica fue el publicado por Ezpeleta y Furlán (1992),
producto del seminario internacional: La gestión pedagógica de
los planteles escolares: práctica, problemas y perspectivas
analíticas, llevado a cabo en la Ciudad de México y que reunió
trabajos de investigadores mexicanos, latinoamericanos y españoles.
En esa misma obra Furlán, Landesman y Pasillas (1992) definen la
gestión pedagógica: “Más que ajustarse a la idea de administración,
se aproxima a la idea de gobierno y más puntualmente a la idea de
participación colectiva por parte de los miembros de una organización
en los procesos de diseño, decisión y evaluación del funcionamiento
de la misma” (p. 141).
Gimeno Sacristán (1992) emplea la definición de Husen y en-
tiende la gestión escolar como: “El conjunto de servicios que prestan
la personas dentro de las organizaciones dedicadas al empleo, que
se diferencia de las actividades no relacionadas con los componentes
no humanos de la organización, como los locales, finanzas y
equipamientos” (p. 66).
En las definiciones anteriores puede observarse que existen
conceptos comunes: la gestión implica participación y está
relacionada con el factor humano. Una de las definiciones más
completas del término la propone el español Antúnez (1998ª) —el
creador y difusor del proyecto escolar—, quien señala que la
expresión, por sí misma, no sirve para explicar de manera suficiente
y precisa el alcance de las situaciones que representa. Y entiende
la gestión:
Como el conjunto de acciones de movilización de recursos orientadas a la

consecución de unos objetivos planteados a un determinado plazo.
El hecho de movilizar recursos (personas, tiempo, dinero, materiales, etc.)

implica planificar actuaciones, distribuir tareas y responsabilidades, dirigir,
coordinar y evaluar los procesos y resultados (p. 61).
Como podrá observarse, la definición del término gestión que

da Antúnez coincide con la definición de administración educativa
estadounidense. Por lo tanto, puede afirmarse que existe similitud
en el significado de ambos términos.
LA EVOLUCIÓN DE LA ADMINISTRACIÓN
EDUCATIVA EN LOS ESTADOS UNIDOS 1
La administración educativa en los Estados Unidos tiene más de

125 años de existencia. Se acredita a William Harold Payne,
superintendente escolar de Adrian, Michigan, el haber escrito en
1875 el primer libro de administración escolar Chapters on school
supervision. Este libro estuvo prologado por William Harris,
superintedente de las escuelas de San Luis, Missouri. En el prefacio
del libro, Payne deploró el hecho de que hasta ese momento no se
había publicado ni siquiera lo más elemental sobre el arte cuya
importancia puede ser difícilmente sobrestimada. A partir de la
publicación de ese libro, dio inicio un gran movimiento dinámico y
prometedor en la construcción de la disciplina de la administración
educativa. Ambos superintendentes fueron los líderes del movimiento
de la nueva disciplina y consideraban que la administración y las
ciencias de la educación debían estar apoyadas por los logros que
se obtuvieran en su estudio e investigación. Sin embargo, el libro de
Payne no era teórico; más bien se dedicaba a analizar el fenómeno
administrativo desde el punto de vista de un practicante
experimentado. Posteriormente (1888) Payne se mudó a la
Universidad de Michigan para dirigir el primer departamento de
educación de los Estados Unidos.
Cuadro 1. Orígenes filosóficos y difusores de la perspectiva científica

en administración, 1875-1985
Periodo Orígenes Perspectivas Difusores y
de conceptos sobre la ciencia adaptadores
1875-1900 Hegel, Platón, Especulativa Payne, Harris
Aristóteles
1901-1925 Comte, Spencer Positivista Rice
1926-1950 Dewey Pragmática, Dewey
positivista
1951-1966 Filósofos del Lógico-positivista Halpin,
Círculo de Viena Getzels, Griffiths
1967-1985 Kuhn, Husserl, Post-positivista, Griffiths,

Escuela de fenomenológica, Greenfield, Bates,
Frankfurt crítica Foster
Fuente: Culberston, Jack (1988). “A century’s quest for knowledge base”, en N. J.
Boyan (Ed.). Handbook of research on educational administration, Nueva
York, Longman, pp. 3-26.
Desde esa época hasta nuestros días, la administración
educativa ha experimentado varias etapas. Como puede apreciarse
en el cuadro 1, la evolución de la administración ha estado ligada al
desarrollo de la filosofía y las ciencias sociales. La obra de Payne y
Harris estuvo fuertemente influida por las filosofías hegeliana y
griega. Harris, influido por las ideas de Herbart, creó el primer
jardín de niños en los Estados Unidos y fue fundador de el Journal
of Speculative Philosophy, dedicado a estudiar el pensamiento
hegeliano. En 1889 Payne crea el primer curso de administración
educativa; el segundo fue instituido en 1897 por James Rusell, decano
del Teachers College de la Universidad de Columbia.
Posteriormente, como ocurrió en la ciencias sociales, la
administración se ligó al movimiento positivista con el fin de alcanzar
el estatus respetable de ciencia. Uno de los representantes de ese
movimiento fue Joseph Rice, pediatra-educador, quien realizó la
primera investigación empírica —con más de 50 000 alumnos—
sobre el tiempo dedicado a la enseñanza de la ortografía. Otros
representantes del positivismo en la administración fueron Cubberly
y Strayer; quienes investigaron la realidad de la administración a
través de la técnica de encuestas, el razonamiento inductivo y análisis
comparativo de datos. Sin embargo, en palabras de Cubberly, los
métodos y técnicas que tenían para realizar sus estudios era aún
limitados.
Aunque Dewey comenzó a escribir y experimentar sobre la
construcción de las ciencias de la educación desde la última década
del siglo XIX, sus escritos más importantes fueron publicados en la
segunda década del siglo XX; para este autor la ciencia sólo puede
desarrollarse en contextos prácticos, por ello los problemas de las
ciencias de la educación siempre residen en la práctica. Sus ideas
tuvieron eco en los investigadores y profesores dedicados al cultivo
de la administración educativa como los citados Strayer y Cubberly
y otros importantes académicos, como Mort y Sears. Ellos se adhi-
rieron a la idea de que los investigadores y practicantes de la
administración debían estar en un contacto estrecho. Estos autores
mezclaban en sus trabajos de investigación las ideas positivistas
con la filosofía pragmatista de Dewey.
Otra idea de este autor, que se fue incorporando en la práctica
y la investigación de la administración educativa y que sigue vigente
hasta nuestros días, es que la educación es un acto de reflexión en
la acción y sobre la acción (Dewey, 1993). Estas ideas no sólo son
una de las estrategias fundamentales para la enseñanza de la
administración, sino también para el desarrollo y formación de los
profesores.
Por otra parte, las obras de Schön (1992) han extendido el
concepto de reflexión. Para este autor, la reflexión en la acción
posee una función crítica y da lugar a un experimento in situ:
“Ideamos y probamos nuevas acciones que intentan explorar los
fenómenos recién observados, verificamos nuestra comprensión
provisional de los mismos o afirmamos los pasos que hemos seguido
para que las cosas vayan mejor” (Schön, 1992, p. 38).
De acuerdo con Willover (1994), uno de los más importantes
estudiosos sobre la teoría de la administración educativa durante la
década de los 50, la administración educativa, como se estudiaba y
enseñaba en las universidades estadounidenses, puso más énfasis
en las ciencias sociales como fuente de conceptos y teorías
relevantes y con ello se amplió el panorama de la disciplina. Los
filósofos del Círculo de Viena, con la lógica simbólica y las ideas de
Russell y Whitehead tuvieron gran influencia.
En 1947 se formó el Consejo Cooperativo en Administración
Educativa (CPEA), auspiciado por la Kellogg Foundation, el cual
tenía el propósito de mejorar los programas preparatorios de
administración educativa; también en esta década hizo su aparición
la teoría de sistemas en la investigación.
Ante el crecimiento acelerado del CPEA, en 1956 se fundó el
UCEA, que es el Consejo Universitario de Administración Educativa,
el cual agrupó a 36 universidades que ofrecían el doctorado en
administración educativa (Sergiovianni y colaboradores, 1992).
Durante la década de los 60 y hasta nuestros días la adminis-
tración educativa se caracteriza por su variedad de teorías y enfo-
ques, sin la predominancia de uno sobre otro (Willover, 1994), y en
las décadas de los 70 y 80 la administración educativa incorporó la
teoría crítica de la Escuela de Frankfurt, la fenomenología y los
métodos etnográficos derivados de los trabajos de la sociología
interpretativa. Además de los trabajo de Griffiths y Greenfield,
Foster (1986) hizo una importante crítica sobre el estado de la
administración educativa. El autor cuestionó el rigor científico
neopositivista y la habilidad de la disciplina para hacer contribuciones
significativas; sin embargo, la contribución de los seguidores de
esta corriente ha sido más en la crítica de la teoría que en la
investigación (Culberston, 1988).
Uno de los trabajos representativos de la incorporación de la
etnografía en la disciplina es el de Wolcott (1973): El hombre en la
oficina del director, estudio dedicado a investigar las actividades
del director de una escuela preparatoria.
Actualmente, las corrientes del neopositivismo y la teoría
crítica —representada por la Escuela de Frankfurt—, la fenome-
nología y la sociología siguen coexistiendo en la administración
educativa. Así, Willover (1994) afirma que las expectativas que se
tenían en los 60, acerca de la contribución de las ciencias sociales
a la administración, eran muy altas. El autor avizora la coexistencia
del neopositivismo y el análisis crítico en la administración.
LA INCORPORACIÓN Y DESARROLLO
DEL PENSAMIENTO ADMINISTRATIVO
EN LA ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA
De acuerdo con March (citado en Sergiovianni y colaboradores,

1992), la administración educativa ha sido una disciplina parásita,
pues gran parte de sus conceptos provienen de otras disciplinas.
En ese sentido, y como ya fue analizado en parte, la administración
educativa ha estado muy influida por la filosofía y las ciencias
sociales; entre esas disciplinas, las que han tenido mayor influencia
han sido la psicología, la sociología y la antropología. Otra gran
influencia ha provenido del pensamiento o disciplinas administrativas,
la cual se ha acoplado con la teoría organizacional proveniente de
la sociología; en consecuencia, las grandes escuelas del pensamiento
administrativo fueron incorporadas al estudio de la administración
educativa.
Hay consenso en que, en general, existen tres grandes escue-
las: la clásica, la de relaciones humanas y la de las ciencias del
comportamiento administrativo. Lunneburg y Ornstein (2000 )
resumieron los elementos conceptuales clave, los procedimientos
y algunos de sus principales contribuidores a esas tres escuelas de
pensamiento (cuadro 2).
Los estudiosos de la administración educativa estadounidense
pronto incorporaron a la administración escolar las ideas de Taylor
y las fusionaron con la filosofía positivista de la época. Posiblemente
Joseph Rice fue uno de los más conspicuos defensores de la
administración científica de la escuela; abogaba por hacer de las
escuelas centros más eficientes a través de la eliminación del
desperdicio en el currículo y por el entrenamiento de los profesores
(García, 1995). Franklin (1982) plantea que las ideas básicas del
eficientismo social son tres: a) la principal meta es la educación
vocacional y a la adaptación social en oposición a la educación
mental tradicional; b) la diferenciación del currículo mediante la
segmentación de los cursos, con el fin de preparar alumnos de
diferentes niveles de habilidad para diferentes ocupaciones, y c) el
diseño curricular a través de la elaboración científica del currículo,
la cual combina los principios de la psicología conductista y los de
la administración científica.
Aunque el enfoque de las relaciones humanas, el cual nació a
partir de los estudios de Elton Mayo McGregor, Maslow y otros,
no tuvo una influencia muy visible dentro de la administración
educativa, ha estado presente en su enseñanza. Esta aproximación
fue precedente del enfoque de ciencias del comportamiento bajo el
cual se han realizado investigaciones sobre la motivación de los
profesores y directores: el liderazgo (de contingencia, situacional,
transaccional y transformacional), la concepción de la escuela como
sistema social, la aplicación del desarrollo organizacional en la
escuela y el estudio de la cultura escolar, entre otros (cuadro 2).
LA INCORPORACIÓN DE LA TEORÍA
ORGANIZACIONAL
Aunque los autores estadounidenses no resaltan la importancia de

la incorporación de la teoría organizacional en la investigación y
enseñanza de la administración educativa, su importancia fue crucial,
a grado tal que se ha constituido en el fundamento de la enseñanza
de la disciplina.
El concebir a la escuela como una organización social, las
ideas de Weber sobre burocracia, el desarrollo de la teoría de
sistemas, la concepción de que los sistemas sociales son sistemas
vivos y abiertos y el análisis de la estructura organizacional abrieron
una nueva perspectiva en el análisis de la gestión escolar. Actual-
mente uno de los paradigmas dominantes en el análisis
organizacional es la aplicación de metáforas organizacionales
(Morgan, 1998), que constituyen una estrategia muy eficaz para
comprender la realidad compleja y paradójica de las organizaciones
escolares.
Así, el análisis de la realidad escolar como una máquina
(burocrática), como organismo vivo (sistemas) o en términos de
conflicto y poder (como sistema político), entre otros, ha contribuido
a la comprensión de la realidad multifacética de las organizaciones
escolares.
Cuadro 2. Reseña de los Tres Principales Enfoques

en el Pensamiento Administrativo
Periodo Elementos Contribuidores y
administrativos conceptos básicos
Liderazgo Taylor (estudios de tiempos y

Teoría Organización movimientos), supervisor funcional
organizacional
Producción
clásica Fayol (cinco funciones), 14 principios de
Proceso
administración
Autoridad Weber (burocracia ideal)
Administración
Recompensa
Estructura
Enfoque de Liderazgo Mayo (estudios de Hawthorne) tendencias

relaciones Organización subyancentes; Lewin (dinámica de grupos);
humanas Producción Lewin, Lippit y Whyte (estudios de
Proceso liderazgo); Rogers (terapia centrada en el
Autoridad cliente); Moreno (técnica sociométrica);
Whyte (relaciones humanas industria
Administración
restaurantera
Recompensa
Estructura
Enfoque de Consideración de Barnard (sistemas cooperativos); Bakke
ciencias del todos los elementos (proceso de fusión); Argyris (actualización
comportamiento principales con un óptima, el individuo y la organización);
fuerte énfasis en el Getzels y Guba (teoría social de sistemas,
liderazgo de nomotético e ideográfico); Maslow (jerar-
contingencia, quía de necesidades); Herzberg (motivación,
cultura, liderazgo teoría de la higiene); Mac Gregor (teoría X
transformacional y y Y); Likert (sistemas 1-4); Halpin y Crof
teoría de sistemas (climas abiertos y cerrados); Blake y
Mouton (grid —rejilla— de liderazgo);
Vroom (motivación, teoría de la expectan-
cia); Etzioni (teoría del acatamiento);
Mintzberg (estructura de las organizacio-
nes); Hersey y Blanchard (liderazgo situa-
cional); Bennis (liderazgo); Bass (liderazgo
transformacional); Senge (organizaciones
que aprenden); Bolman y Deal (reestruc-
turación de organizaciones)
Fuente: Lunenburg, Fred y Ornstein, Allan, Educational administration, 3a. ed.

Belmont, California, Wadsworth, 2000.
LOS COMPONENTES DEL CURRÍCULUM

ACTUAL EN ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA
Y SU ENSEÑANZA EN LOS ESTADOS UNIDOS
El currículum y la enseñanza de la administración educativa en los

Estados Unidos son casi tan antiguos como la disciplina, pues el
primer curso universitario de administración fue ofrecido por Payne
en 1879 y los primeros doctores (Ellwood Cubberly y George Strayer)
se graduaron en el Teachers College, de la Universidad de Columbia,
en 1905 (Murphy y Hallinger, 1987).
Las características distintivas del currículum estadounidense
han sido el esfuerzo por incorporar los avances de la investigación,
tanto de la propia disciplina como de la administración general; el
conocimiento práctico generado por los propios actores escolares
y una relación muy estrecha entre las necesidades y demandas de
la escuela.
El cuadro 3 presenta las principales áreas que conforman el
currículum actual. No se realizó una distinción entre los cursos de
maestría y doctorado debido a que las diferencias principales entre
ambos posgrados estriban en que en el segundo se incluye una
fuerte carga de cursos en metodología y mayor profundidad en la
teoría.
Cuadro 3. Principales ejes curriculares y cursos representativos

de los programas de posgrado en Administración
Educativa en Estados Unidos
Eje Cursos representativos
Teoría y comportamiento Fundamentos de la administración

organizacional Teoría organizacional
Cultura organizacional
Cambio organizacional
Análisis organizacional
Liderazgo Teoría del liderazgo

Liderazgo educativo
Liderazgo en administración
Problemas de liderazgo
Supervisión y dirección Supervisión del currículum

La superintendencia
La dirección
Supervisión educativa
Manejo de conflictos
Contrato colectivo
Administración de recursos humanos
Financiamiento, legislación y política Financiamiento de la educación
educativa La escuela y la legislación educativa
La legislación y el administrador
educativo
Análisis político de la educación
Internado y prácticas Internado en administración

Portafolios en administración
Nuevas tecnologías Tecnología computacional en

administración educativa
Aplicaciones computacionales en
administración educativa
Fuente: Diversos programas de posgrado de universidades estadounidenses. University

of Cincinnati, Websites in educational administration y la propia experiencia
del autor. Disponibles en www.uc.edu./resource/edadminwebsites.htm, consultado
en julio de 2002.
Como podrá observarse, los ejes curriculares están asociados

con la teoría de la administración y su práctica. En el doctorado se
incluyen de tres a cuatro cursos sobre metodología cuantitativa
y cualitativa; pero a diferencia de los doctorados europeos y mexi-
canos, los estadounidenses se caracterizan por una carga y oferta
abundante de cursos. La población que ingresa a estos programas
en su mayoría está compuesta por maestros y directores de escuela
que desean hacer una carrera en la administración. Es común que
para la contratación o nombramiento de un director de escuela
básica se exija el grado de maestría en administración, y para el de
superintendente, el de doctorado. Por esa razón la demanda que
tienen estos programas es muy grande.
Los más de cien años de enseñanza de la administración en
Estados Unidos ha permitido crear un método muy semejante y,
podría decirse, universal. Este método se caracteriza por una
enseñanza reflexiva (en la mayoría de los casos) la cual incluye, en
la generalidad de los cursos, el estudio de casos, observaciones,
análisis y proyectos basados en la realidad escolar inmediata, que
generalmente es el centro de trabajo de la mayoría de los estudian-
tes. Muchos programas exigen como requisito de ingreso que los
alumnos tengan algún tipo de experiencia laboral. Ello parece natural,
puesto que el estudiante requiere una reflexión basada en gran
parte en su experiencia laboral inmediata.
PANORAMA GENERAL DE LA GESTIÓN

EDUCATIVA EN MÉXICO
LOS INICIOS
Aunque no hay investigaciones al respecto, es probable que los

primeros libros que se escribieron sobre el tema fueron el de Luis
H. Monroy, publicado en 1941 y titulado Organización escolar,2 y
los del ilustre educador Rafael Ramírez. Con el libro Supervisión
de la escuela rural (Ramírez, 1963a), el Instituto Federal de
Capacitación del Magisterio inauguró la colección Biblioteca
Pedagógica de Perfeccionamiento Profesional, dirigida por Víctor
Gallo Martínez; esta colección de libros para el maestro, a juicio de
quien esto escribe y tomando en cuenta el contexto de un país con
menos de la mitad de habitantes y población escolar actual, aún no
ha sido superada en términos de su utilidad, alcance y producción
de textos por autores nacionales. El siguiente libro de Rafael Ramírez
publicado en esta colección fue el número cinco: Organización y
administración de las escuelas rurales (Ramírez, 1963b).
En esa colección hubo otros títulos relacionados con el tema,
como: Principios y técnicas de la supervisión escolar. Asimismo,
en la colección Capacitación del mismo instituto se publicaron
algunos libros sobre el tema, como el del propio Víctor Gallo:
Organización y administración escolares (libro y cuaderno de
trabajo), los cuales valdría la pena revisar para analizar con mayor
detalle la evolución de la gestión y la administración educativa en
México.
Parece que en nuestro país hasta ahora no se han creado
textos como los de Rafael Ramírez, los cuales transmitían las bases
conceptuales del objeto de estudio y la sabiduría administrativa y
pedagógica del autor y, sobre todo, las bases firmes de un modelo
propio de gestión educativa. Es probable que tardaremos algunos
años en superarlos, pues actualmente hay pocas obras y estudios
que se dediquen a analizar las características propias de la gestión
educativa mexicana y que recuperen la sabiduría administrativa de
los buenos directores y supervisores. El cuadro 4 ilustra los temas
principales de las dos obras del profesor Ramírez. Si se quisiera
actualizar a nuestro tiempo los temas que tratan sus obras, no sería
difícil hacerlo, pues la mayoría siguen vigentes.
Cuadro 4. Principales temas tratados

en las obras de Rafael Ramírez.
Supervisión Organización y administración
de la educación rural de la escuela rural
Naturaleza de la supervisión Organización y funciones de la

escuela rural
Objetivos y funciones de la escuela
rural
Supervisión de la escuela rural Organización de la educación de
la comunidad tomada como un todo
La supervisión como actividad: Organización de la educación
filosófica, científica, cooperativa, formal de adultos
planeada, creadora Organización de la escuela para la
educación formal de los niños
La supervisión debe ser efectiva Organización del trabajo docente
Funciones de la supervisión Organización de programas de: salud,

mejoramiento del hogar campesino,
vida doméstica rural, educación
económica de las masas rurales
Técnica de la supervisión Organización del programa de

instrucción
Preparación del supervisor Las excursiones escolares y la niñez

revolucionaria
Mejoramiento profesional del La inauguración de las clases y el primer

supervisor día de escuela
Evaluación del supervisor Cómo organizar la mutua cooperación

que debe existir entre los hogares y la
escuela
Organización del supervisión La organización de maestros
El problema de la supervisión de Mejoramiento de la educación rural por

materias especiales medio de las pruebas educacionales
La dirección y administración de la
escuela y el autogobierno (niños)
Fuentes: Ramírez, Rafael, Supervisión de la escuela rural, México, SEP, Instituto

Federal de Capacitación del Magisterio, (Biblioteca Pedagógica de
Perfeccionamiento Profesional), núm.1, 1963.
Ramírez, Rafael, Organización y administración de las escuelas rurales, México,
SEP, Instituto Federal de Capacitación del Magisterio, (Biblioteca Pedagógica
de Perfeccionamiento Profesional), núm. 5, 1963.
Es probable que el estudio sobre la supervisión y admi-

nistración escolar en México se remonta, al menos, a las décadas
de los 30 y 40; décadas en las que Rafael Ramírez produjo sus
ideas y reflexiones sobre la gestión educativa. Durante las décadas
de los 50 y 60, el tema fue objeto sistemático de estudio en los
cursos de perfeccionamiento profesional (concepto más idóneo que
el de capacitación) y en los de capacitación para los maestros en
servicio que no habían cursado estudios de normal. Al parecer
hubo una interrupción abrupta, pues no hay indicios que en las
décadas siguientes fuera un objeto importante de estudio y de los
cursos de capacitación ofrecidos al magisterio, lo que lleva a pensar
que la tarea emprendida por Ramírez quedó interrumpida e incon-
clusa durante casi medio siglo.
Desde la época de los inicios de la gestión en México, las
escuelas normales han incluido textos sobre organización escolar
de la escuela primaria. Probablemente la tarea continuó en 1979
cuando la Dirección General de Educación Primaria de la SEP realizó
un diagnóstico de la situación de la supervisión y concluyó que era
urgente unificar criterios en torno a la función supervisora y normar
sus lineamiento (citado en Arriaga, 1996).
LA CREACIÓN DE PROGRAMAS CURRICULARES

DE ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA
La creación de la Universidad Pedagógica Nacional, en 1979, marca

un hito en la gestión educativa al abrir los primeros programas de
licenciatura y maestría en administración educativa. Posteriormente,
a finales de esa década y principios de la siguiente, la Universidad
Anáhuac y la Universidad de las Américas de Puebla, crearon sen-
dos programas de licenciatura en esa área; sin embargo, ambas
instituciones cancelaron sus programas a finales de la década de
los 90, debido a que en las instituciones privadas la demanda real de
matrícula en el área de educación es mínima y aún es menos en
una disciplina emergente, como la administración educativa, pues
dado el desarrollo de la disciplina y de la demanda real de sus
egresados, aún no se ha profesionalizado el campo de trabajo. En el
terreno del desarrollo del currículum y su enseñanza, la adminis-
tración o gestión educativa se ha visto limitada por diversos agentes.
FACTORES QUE AFECTAN EL DESARROLLO

DEL CURRÍCULUM Y LA ENSEÑANZA
DE LA ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA
Diversos factores influyen sobre el desarrollo de la disciplina, entre

ellos: a) la necesidad real de programas de administración o gestión
educativa; b) la preparación y experiencia profesional de los docentes
en la disciplina; c) pertinencia del diseño curricular; d) la enseñanza
de la administración, y e) la carencia de investigación en el área.
LA NECESIDAD REAL DE PROGRAMAS

DE ADMINISTRACIÓN
La gestión educativa es un campo emergente en México, al contrario

de lo que sucede en países desarrollados, como los anglosajones, o
en otros, como España, que han realizado cambios estructurales en
sus formas de gobierno; de modo que a partir de la apertura
democrática las regiones españolas gozan de mayor autonomía en
todos los sentidos.
El desarrollo de la administración o gestión educativa está
asociada a la capacidad de participar en la toma de decisiones que
tienen diversos actores.
En el México de los 80 y principios de los 90, prácticamente
sólo la Secretaría de Educación Pública (SEP) y el Sindicato Nacional
de Trabajadores de la Educación (SNTE) tenían capacidad de tomar
decisiones, y aunque la desconcentración administrativa se inicio
en el sexenio de José López Portillo (1976-1982), el poder de la to-
ma de decisiones seguía concentrado en el gobierno central. En
resumen, cuando estos programas curriculares aparecieron en
México, el país seguía gobernado por un sólo partido y los cambios,
innovaciones y toma de decisiones en la educación eran patrimonio
de muy pocos actores; por consiguiente, la centralización no
favoreció el desarrollo de los programas ni la profesionalización de
la carrera de administrador de la educación y los egresados han
tenido dificultades para encontrar empleo en actividades
relacionadas con la carrera que estudiaron.
LA PREPARACIÓN Y EXPERIENCIA PROFESIONAL

DE LOS DOCENTES EN LA DISCIPLINA
DE LA GESTIÓN EDUCATIVA
Ante un campo emergente, sin antecedentes directos en nuestro

país, fue natural que los profesores de la nueva disciplina provinieran
de otros campos de conocimiento: administración pública, admi-
nistración de empresas, sociología, psicología o pedagogía, por citar
los más concurridos.
Es probable que los intereses y formación de esos docentes
les llevó a transmitir a sus alumnos un campo fragmentado de lo
que es la disciplina, pues cada grupo la puede concebir desde la
perspectiva que le da su profesión de origen y su experiencia
profesional.
LA PERTINENCIA DEL DISEÑO CURRICULAR
Durante la década de los 80 y principios de la siguiente, los contactos

internacionales en el área de la gestión fueron escasos y ya que
eran poco frecuentes la pluralidad de la formación de los docentes
en el área y la investigación y el trabajo de campo en las escuelas,
el resultado fue un currículum limitado, tanto en la formación de
habilidades como en la pertinencia de los cursos incluidos en los
currículos, pues pocos de ellos se relacionaban directamente con la
disciplina.
En un análisis somero del currículum de la Licenciatura en
Administración de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN),
realizado por el autor a mediados de los 90, se encontró que menos
de 30% de los cursos que aparecían en el mapa curricular tenían
una relación directa con el campo de conocimiento de la adminis-
tración; por otro lado, el programa de maestría de la misma institución
era similar al de licenciatura. Esto parece natural, la disciplina es
nueva y las oportunidades de preparación y de intercambio que
tienen los docentes ha sido limitada.
Los currículos de la UPN no son la excepción: la mayoría de
las instituciones públicas y privadas que ofrecen programas de
posgrado enfrentan problemas semejantes. Si se analizan a la luz
de lo que es la administración o gestión escolar, es difícil encontrar
una relación directa con la disciplina, pues varios programas incluyen
cursos de presupuestación, procuración de fondos y relaciones
públicas y otros tantos de disciplinas diferentes.
En el posgrado, el autor tiene conocimiento de, al menos, dos
excepciones: una de ellas es el programa de Maestría en Educación
de la Universidad de las Américas, creado en 1991; el otro es el de
la Universidad Autónoma de Morelos, ya que reflejan en esencia
una parte representativa de la disciplina: incluyen cursos de
introducción a la administración, teoría organizacional, planeación,
supervisión y administración, y evaluación de recursos humanos.
Sin embargo, el problema mayor que enfrentan estas instituciones
no es el currículum, sino encontrar profesores que dominen la
disciplina y tengan experiencia en el mundo de la escuela; como se
sabe, esta combinación aún no es frecuente en los programas de
administración o gestión.
En el medio internacional es común que los programas de
doctorado, incluso algunos de maestría, en gestión incluyan un
internado, generalmente de un semestre de duración, o el desarrollo
de prácticas supervisadas; esto con el fin de que los futuros admi-
nistradores tengan contacto con la realidad laboral y que desarrollen
y practiquen las habilidades aprendidas durante su formación; pero
dadas las limitaciones en el diseño de los programas, en México no
se han incorporado al currículum y sería muy conveniente hacerlo,
pues médicos, nutriólogos, abogados y estudiantes de otras
profesiones lo hacen. Valdría mucho la pena que esta alternativa
se incorporara en los programas de administración o gestión
educativa.
LA ENSEÑANZA DE LA ADMINISTRACIÓN
Si se revisa el siglo de experiencia de los Estados Unidos en este

campo, y los más de 25 años de países como España, se encontraría
que la enseñanza de la administración se ha alimentado de al menos
tres vertientes: una ha sido la experiencia y contacto de los profesores
con el medio escolar; otra es, con base en la anterior, el desarrollo
de la capacidad de reflexionar con los alumnos la realidad escolar a
luz de los conceptos y estudios sobre la disciplina, y la última ha
sido la utilización de los estudios de caso en la enseñanza. Puesto
que los estudios de caso son narraciones sobre una situación o
problema, usualmente real, se emplean para facilitar a los alumnos
experimentar a través de los ojos de los protagonistas de la narración
el tipo de problemas que ellos pudieran enfrentar en sus propias
vidas profesionales (Kennedy y Scott, 1985). Esta herramienta, tan
importante para la comprensión del fenómeno administrativo, según
la experiencia del autor, no se ha empleado con frecuencia en la
enseñanza de la administración o gestión educativa en México. El
problema no sólo ha sido la falta de familiaridad con la utilidad
didáctica de los estudios de caso en la administración educativa,
sino también la dificultad real de escribir casos apropiados a nuestra
realidad cultural y educativa.
De acuerdo con la experiencia personal, como alumno y do-
cente de esta disciplina, el método ideal de enseñanza, pero no el
único, es el reflexivo; pues permite que a partir de los contenidos o
de la propia experiencia de los alumnos se propicie la reflexión
sobre el problema o concepto que se está tratando; además favorece
la discusión sobre cómo ese problema se refleja en la realidad de la
escuela, con lo que el alumno aventura hipótesis y posibles soluciones
y realiza ejercicios, reales o simulados, de la aplicación de estos
conceptos.
Bajo esta modalidad de enseñanza, es común que la evaluación
de varios cursos se haga mediante el análisis de casos reales y de
la realización de proyectos relacionados con los problemas o
situaciones escolares. Los alumnos, de algún modo, realizan cierto
tipo de investigación-acción.
Otro problema que enfrenta la enseñanza de la gestión es
colocar los programas en el rango de licenciatura. Sin embargo, en
la licenciatura es poco frecuente encontrar alumnos con experiencia
laboral en la escuela; por consiguiente, es más difícil propiciar la
reflexión sobre el objeto de estudio o el problema. Esta dificultad
se podría paliar empleando estudios de caso como herramienta
didáctica, mediante prácticas y con un internado al final de la carrera.
LA CARENCIA DE INVESTIGACIONES
La investigación sobre gestión educativa y su difusión aún son

limitadas, por lo que un currículum en esta disciplina no puede
enriquecerse sin la producción de investigación. Si bien la
investigación y trabajos de otros países son muy importantes, la
enseñanza queda trunca si no se produce y emplea investigación
realizada en el medio o sistema educativo donde esté insertado el
currículum, pues dificulta que el estudiante y profesor reflexionen
con más fundamento sobre la realidad escolar; además, sin
investigación propia a la cual mirar como ejemplo, es más difícil
adquirir habilidades metodológicas de investigación y realizar un
trabajo de tesis.
La excepción a esta realidad ha sido el trabajo de investigación
realizado por el Departamento de Investigación Educativa (DIE)
del Instituto Politécnico Nacional (IPN). El trabajo de Elsie Rockell,
De huellas, bardas y veredas (1982), realizado a principios de los
80, probablemente marcó la pauta para que en los 90 esta institución
retomara el tema; de modo que el DIE ha sido pionero en la
investigación sobre esta naciente disciplina.
EL NACIMIENTO DE LA NUEVA
GESTIÓN EDUCATIVA
El Programa para la Modernización Educativa, emprendido durante

la administración salinista, y el Programa de Desarrollo Educativo
1995-2000, de la administración zedillista, fueron la piedra de toque
para que resurgiera el interés en la gestión, el cual se manifestó en
tres áreas: a) el nacimiento de la investigación y estudio de la gestión
educativa; b) la inclusión de la gestión dentro de la política educativa
de la SEP y algunas secretarías de educación estatales.
INVESTIGACIÓN Y PUBLICACIONES SOBRE

GESTIÓN EDUCATIVA EN LA EDUCACIÓN BÁSICA
Las principales áreas de interés en la investigación han sido los

consejos técnicos, la supervisión y el trabajo del director; sin embargo,
sería difícil hacer una revisión exhaustiva de la totalidad de los
trabajos realizados, por lo que en esta oportunidad se analizarán los
más importantes.
Al parecer, el primer trabajo de esta nueva época fue el de
Ezpeleta (1990), el cual formó parte de los aportes del DIE al
Programa para la Modernización Educativa, según acota la autora.
Aunque en este primer trabajo no se emplea el término gestión, la
investigación realizada corresponde a esa área. Así, Ezpeleta devela
la estructura jerárquico-burocrática de los consejos técnicos y
recomienda se realicen transformaciones radicales en sus estructu-
ras y manejo. Asimismo, la investigación toca otros temas importan-
tes, como la supervisión y el reconocimiento a la tarea profesional
del maestro.
Por su parte, Fierro y Rojo (1994) publicaron un trabajo en el
cual proponen que el consejo técnico sea un espacio de formación
de maestros y de fortalecimiento de la gestión pedagógica.
Ezpeleta, en colaboración con Alfredo Furlán, (Ezpeleta y
Furlán, 1992) hace la compilación de los trabajos presentados en el
seminario internacional La gestión pedagógica de los planteles
escolares: práctica, problemas y perspectiva analíticas,
celebrado en la ciudad de México en 1991 . En este texto se
encuentran por primera vez los términos gestión pedagógica y
gestión escolar. Los trabajos compilados son de autores mexicanos,
españoles y sudamericanos, y el libro se dedica al análisis conceptual
y de experiencias de México y otros países; sin embargo, a pesar
de la riqueza del material, los trabajos tienen posturas diferentes en
relación con el término y no analizan las posibles diferencias entre
gestión pedagógica y gestión escolar, lo cual puede revelar el estado
emergente en que se encontraba la disciplina.
De relevancia también fue el realizado por el DIE (Ezpeleta y
Wiess, 1994) sobre la evaluación del impacto del Programa para
abatir el rezago educativo, en el que uno de los apartados está
dedicado a la supervisión, donde los autores señalan que la super-
visión representa un obstáculo para la enseñanza en las escuelas
del medio rural indígena.
Ese mismo año (1994) apareció el trabajo de Isaías Álvarez
(citado en Arriaga, 1996) sobre el fortalecimiento de la supervisión
de la educación básica para el DF. El estudio encontró que las
principales dificultades que tienen los supervisores para realizar su
labor son: la excesiva carga administrativa, falta de preparación y
actualización del supervisor y la falta de integración entre el personal
de las escuelas y el supervisor.
A su vez, Margarita Zorrilla (Zorrilla, 1995) coordinó un trabajo
con los supervisores del Estado de Aguascalientes; ahí la autora
narra la experiencia exitosa en la renovación del trabajo de los
supervisores por medio de una participación colegiada.
En relación con los directores, destacan los trabajos de
Pastrana (1997) y Sandoval (2001). El primero estudió la trama entre
la dirección y la organización de la escuela primaria; el segundo
dedica un capítulo al análisis de la gestión de la escuela secundaria.
La autora retoma parte de los trabajos de Ezpeleta, así como del
brasileño Namo de Mello, publicados en la obra citada de Ezpeleta
y Furlán (1992).
La UPN es otra institución que ha impulsado el estudio de la
gestión educativa y cabe resaltar el interés que le han dado al tema
los simposios de psicología educativa y educación básica organizados
por la Academia de Psicología y el Grupo de Gestión de la UPN
Ajusco. Dentro de los trabajos de ese grupo, Lucía Rivera (Rivera,
2001, noviembre) realizó una investigación sobre la gestión escolar
en las secundarias técnicas y en los directores y supervisores de
educación preescolar y primaria. La autora concluye que son
muchos lo temas que hay que indagar y propone una amplia agenda
de investigación sobre el tema.
Los textos nacionales sobre gestión son raros. Durante la
década pasada se publicaron algunos, pero pocos de ellos reflejan
el estado de la disciplina y analizan la realidad escolar nacional a la
luz de esos conceptos. Tal vez el mejor texto que se ha publicado
recientemente sobre el tema es el de Mercedes Torres Estrella
(Torres, 2001), el cual aborda desde un enfoque teórico-práctico las
funciones del directivo como líder. En él se dejan ver las influencias
internacionales recientes sobre el tema; sin embargo, el camino
por recorrer es largo y el siguiente paso será enriquecer este tipo
de textos con investigaciones y estudios de caso para que los
aspectos analizados cobren mayor significado en el análisis de la
gestión educativa mexicana; es decir, el trabajo director requiere
aludir y ser interpelado por hallazgos, problemas y situaciones que
se experimentan en nuestras escuelas.
Es probable que varios trabajos importantes, entre ellos tesis
de posgrado, no estén citados aquí; sin embargo, no deben ser
muchos los ausentes, ya que el estado de la investigación sobre el
área es pobre, sobre todo si se toman en consideración el tamaño y
la complejidad del sistema educativo, y aunque existen avances, la
investigación en gestión educativa sigue siendo una asignatura
pendiente en términos de la líneas de investigación que se han abierto
y en la cantidad de investigaciones producidas.
Cabe señalar que la investigación en esta área, como se apre-
cia en los trabajos mencionados, es de tipo empírico, fundamental-
mente de corte cualitativo y en proyectos de investigación-acción.
LA INCLUSIÓN DE LA GESTIÓN DENTRO DE LA

POLÍTICA EDUCATIVA DE LA SEP Y ALGUNAS
SECRETARÍAS DE EDUCACIÓN ESTATALES
La SEP, junto con las secretarías estatales de educación, ha sido el

principal impulsor del movimiento de gestión educativa.
La política educativa plasmada en el Programa para la
Modernización Educativa, ampliada y refinada en el Programa
de Desarrollo Educativo 1995-2000, otorgó gran importancia al
mejoramiento de la calidad educativa. Este último programa señala
que: “para elevar la calidad de la educación es necesario que las
escuelas tengan un marco de gestión que (incluya) márgenes
de autonomía, participación de la comunidad, apoyo institucional
y regulación normativa” (Poder Ejecutivo Federal, citado en SEP,
1997 p. 9).
El Programa señala que: “el proyecto escolar se convierte en
la herramienta organizativo-formativa mediante el cual las escuelas
definen sus objetivos, establecen sus metas y generan compromisos
compartidos” (Poder Ejecutivo Federal, 1996, p. 44).
De lo anterior deriva uno de los primeros productos de esa
política: la publicación de la Guía del Director (SEP, 1992), la cual
no resultó propiamente una guía, como su título indica, sino una
antología de lecturas sobre diferentes temas educativos.
En 1993 la SEP (SEP, 1995), a través de la Dirección General de
Investigación Educativa, con apoyo del CONACYT, convocó y apoyó
la realización de proyectos de investigación educativa. Entre los
temas considerados estaba la gestión escolar y varios investigadores,
algunos de ellos de las unidades de la UPN, abordaron temas como:
dirección eficaz y la organización del tiempo. Los temas fueron
interesantes, pero la calidad técnico-metodológica y el marco
conceptual de la mayoría de los proyectos fue heterogénea y, tal
vez, limitada.
La publicación del libro de Silvia Schmelkes —patrocinada
por la SEP— Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas
(Schmelkes, 1995, originalmente publicado en 1992) y la adopción
del proyecto escolar como la herramienta más importante para la
organización de la escuela, señalaron el derrotero de la innovación
en gestión educativa en el país. Entonces surgió el acuerdo en la
política educativa de que la gestión educativa contribuye a elevar
la calidad de la educación. Una parte del libro está dedicada a
señalar cómo el liderazgo del director contribuye a elevar la calidad
de los centros escolares. La autora, con su magistral claridad, integra
los resultados de sus investigaciones con el enfoque de calidad
total y la investigación internacional sobre efectividad escolar
realizada en los países sajones. Como consecuencia, las políticas
públicas recientes revaloraron la importancia del trabajo del director
y del supervisor en la calidad de la educación. Este hecho se
refuerza con la publicación masiva del libro (50,000 ejemplares).
En esta misma época surgen proyectos para reforzar la
función supervisora, como los de Álvarez (1994), Zorrilla (1995) y
de varias secretarías estatales.
Como podrá observarse, aunque a finales de los 70, con el
nacimiento de la UPN y el diagnóstico de la supervisión escolar, se
reinicia el estudio de la gestión educativa, fue a partir del Programa
de Modernización Educativa que se estimuló la investigación
sobre el tema; es decir, hasta cierto punto el trabajo de gestión de
Rafael Ramírez se vio interrumpido durante medio siglo.
EL PROYECTO ESCOLAR
De acuerdo con su creador (Antúnez, 1998b), “el proyecto escolar

es el instrumento que recoge y comunica una propuesta integral
para dirigir y orientar coherentemente los procesos de intervención
educativa que se desarrollan en una institución escolar” (pp. 19-20).
Esta propuesta de la educación española ha sido el aporte más
relevante de la SEP a la gestión de la educación básica. De acuerdo
con sus promotores (SEP, 1997), el proyecto escolar es:
Un conjunto de actividades articuladas que todos los miembros de una

escuela —director, maestros, alumnos y padres de familia— realizan con la
finalidad de cumplir con el propósito fundamental de la institución: promover
en los alumnos la adquisición de nuevos conocimientos, habilidades y
actitudes, y facilitarles las herramientas necesarias para aplicarlos
creativamente.
Un definición semejante aparece en el libro de circulación

nacional El proyecto escolar (SEP, 1999a). El proyecto escolar,
afirma el documento, es una herramienta para transformar la
escuela y elevar calidad de la educación. Para ello, el proyecto
considera dos herramientas fundamentales: la participación y el
consenso. Participación de la escuela y comunidad en la construc-
ción del proyecto y consenso sobre los acuerdos para llevarlo a
cabo. Esta obra señala que el marco de referencia es la misión de
la escuela primaria (propósitos educativos básicos).
La herramienta técnico-metodológica indispensable para llevar
a cabo el proyecto es la elaboración del diagnóstico. Al respecto,
la SEP publicó un libro claro y conciso de cómo realizar ese
diagnóstico: ¿Cómo conocer mejor nuestra escuela? (SEP, 1999b),
el cual contó con la asesoría de Serafín Antúnez, Silvia Schmelkes
y Justa Ezpeleta. La obra, desde el punto de vista didáctico, es
insuperable.
LIMITACIONES DEL PROYECTO ESCOLAR
A pesar del enorme impacto de esta innovación, del éxito notable

que ha tenido su adopción por las escuelas de educación básica del
país y de su posible éxito en el mejoramiento de la calidad educativa,
el proyecto escolar parece una tarea incompleta y limitada debido a
las siguientes razones:
Fines del Proyecto
El proyecto escolar (SEP, 1999a) busca el mejoramiento de la escuela

a través de la realización de los principios señalados en el artículo
tercero constitucional y la Ley General de Educación, y se opera
a través de la realización de los objetivos de los planes y programa
de estudio de cada ciclo; sin embargo, el proyecto no señala
lineamientos o políticas que guíen a las escuelas para otorgar
prioridad en algunos objetivos, pues en la práctica es muy difícil
considerar a todos los objetivos como prioritarios; por otro lado,
tanto Schmelkes (1995) como el propio proyecto escolar (1999)
señalan que uno de los fines es transformar la escuela; sin embargo,
no se define con claridad qué se entiende por ese concepto.
Es decir, cada política educativa tiene valores y principios
filosóficos subyacentes, pero el proyecto escolar no señala con
claridad cuáles son esos principios. Los documentos hablan de
promover la autonomía y la participación colegiada, de los padres y
la comunidad; empero, no se abunda mucho en lo que significan
tales conceptos.
Limitaciones Estructurales para Operarlo
El proyecto escolar español y su movimiento de gestión tienen como

una de sus finalidades importantes el desarrollo de la autonomía
escolar. Antúnez (1998b) clasifica la autonomía en pedagógica,
administrativa y financiera; pero en nuestro país se ha entendido
que el proyecto escolar es sólo para otorgar a las escuelas autonomía
pedagógica en términos de la prioridad de los objetivos curriculares
y los métodos de enseñanza, pero esa autonomía es limitada. La
plena realización del proyecto escolar requiere que se realicen
cambios estructurales en la normatividad; específicamente en los
reglamentos de trabajo, la descarga administrativa a las escuelas y
zonas escolares y en el rediseño de las funciones de los directores
y supervisores, pues estos directivos están sobrecargados de trabajo
administrativo y conceden poca autonomía a sus subordinados para
la realización de su trabajo porque los propios reglamentos y
disposiciones administrativas así lo señalan. Al respecto, hay indicios
muy positivos de que esta situación puede y está cambiando.
Recientemente, la Dirección de Servicios Educativos de
Iztapalapa, Distrito Federal, ha diseñado procedimientos para reducir
el papeleo e informes administrativos que los directores y maestros
se veían obligados a entregar a la supervisión (SEP, 2001).
Posteriormente, cuando la descentralización avance, se
tendrán que hacer modificaciones estructurales en los procedi-
mientos para asignar, obtener y emplear los recursos financieros
que las escuelas requieren, así como otorgarles autonomía para
seleccionar y contratar al personal docente y administrativo (si al-
gún día el SNTE lo permite).
Otra limitación estructural muy importante —y de las más
difíciles de resolver— es la carga excesiva de trabajo administrativo
que tienen las escuelas y la corta duración de la jornada escolar:
cuatro horas y media son insuficientes para cumplir con los objetivos
de los programas, del proyecto escolar y del consejo técnico, con
la administración de la cooperativa y de los fondo de ahorro, con
festivales y demás tareas que se realizan en la escuela.
Desde los años 70 se sabe que el desarrollo del aprendizaje
está determinado por el tiempo que se le destina; es decir, no podrá
haber calidad en las escuelas si no se amplía el horario escolar —
digamos hasta las 15:00 horas—, se desaparece el turno vespertino
y el doble turno que hace estragos en la calidad de la enseñanza y
en la salud de los maestros. Se debe convertir a la noble profesión
de maestro de educación básica en un trabajo de tiempo completo,
pero que los profesores ganen lo equivalente al doble turno. Así,
los alumnos podrían tener clases de 8:00 a 13:00 ó 13:30 horas y el
resto del tiempo los maestros lo podrían dedicar a realizar con
mayor holgura y dedicación los programas derivados del proyecto
escolar, a preparar sus clases, realizar reuniones de consejo técnico
sin afectar a los alumnos, atender a los padres, etcétera.
Estimaciones realizadas por la SEP (1997) señalan que el tiempo
efectivo destinado a la enseñanza es reducido y que una tercera
parte de la jornada se dedica a cuestiones de organización y control
escolar. Con este tiempo tan limitado es probable que el proyecto
escolar sea una carga administrativa más y no un plan para mejorar
la calidad de la escuela; por lo que no es viable —ni moralmente
legítimo— pedir a la escuela que cambie internamente si la SEP no
cambia su estructura, pues la actual impide que los centros escolares
realicen sus objetivos y superen los problemas que afectan la calidad
de la educación.
Limitaciones Técnicas
Las bases técnico-metodológicas del proyecto escolar son el

diagnóstico y la evaluación. A pesar de que el libro publicado por la
SEP (SEP, 1999b) es, desde el punto de vista didáctico, insuperable,
no es una herramienta suficiente como para que, a partir de su lec-
tura, los maestros y directores emprendan la realización de un
diagnóstico fundamentado de los problemas que afectan la calidad
de los servicios escolares. Es necesario que el proyecto escolar
vaya acompañado de cursos y talleres de desarrollo profesional o
capacitación para que conozcan y practiquen las técnicas de
diagnóstico y evaluación apropiadas. La carencia de apoyo técnico
produce en los profesores inseguridad y sentimientos de abandona-
dos en esta empresa tan importante.
Otra buena medida para superar estas limitaciones sería que,
como lo han hecho los españoles (Antúnez y Gairín, 1998), se pu-
blicaran y difundieran entre los maestros casos ejemplares de
proyectos escolares. Ello sería un poderoso agente socializador de
las prácticas exitosas de algunas escuelas.
COMENTARIOS FINALES
Este trabajo intentó presentar una panorámica del desarrollo de la

administración o gestión educativa en los Estados Unidos y México.
Tomando en cuenta sus ámbitos de acción, la administración
educativa y la gestión educativa son conceptos sinónimos y podrían
emplearse de manera indistinta.
La administración educativa en los Estados Unidos tiene una
larga historia y se ha convertido en un campo profesional en la
educación, con identidad propia. En nuestro país, el camino por
recorrer es aún largo, pero esperanzador. En el desarrollo incipiente
de la disciplina, tres entidades han jugado un papel importante: el
DIE, la SEP y la Universidad Pedagógica.
Se podría avanzar con mayor celeridad en el desarrollo de la
gestión educativa si se continúa desarrollando la investigación, se
enriquece el currículum, se mejora su enseñanza y se fomenta el
intercambio de profesores e investigadores, ya que los conceptos e
ideas de otros países sobre esta disciplina son elementos necesarios
—pero no suficientes— para construir una propia.
Como lo han hecho los españoles con los textos, ideas e
investigaciones de los Estados Unidos y de Inglaterra, nosotros
debemos recrear y reinterpretar esas ideas a la luz de nuestra
propia realidad e idiosincracia. Los elementos fundamentales para
llevar a cabo esa tarea ya comenzaron a darse desde la década de
los 90, pero se podrían acelerar si se le da mayor importancia a la
investigación empírica, se renuevan los currículos y se emplean
con más frecuencia los estudios de caso como instrumento básico
para la enseñanza de la gestión.
Finalmente, el proyecto escolar ha sido la innovación más
importante en el campo de la gestión educativa; sin embargo, tiene
limitaciones estructurales y técnicas que deben superarse para que
cumpla el cometido de mejorar la calidad de la escuela.
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NOTAS
1. Esta sección está basada en gran parte en la obra de Culberston

(1988), a menos que se indique lo contrario.
2. Libro de Luis H. Monroy, citado en la bibliografía de uno de los
libros de Ramírez: Organización y administración de escuelas
rurales, SEP , México, (Biblioteca Pedagógica de Perfec-
cionamiento del Magisterio), No. 5.

Jose Garduno

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Palabras clave: administración educati- Key words: educational administration,

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