DE LA “PEDAGOGÍA MODERNA”

A LAS TRADICIONES PEDAGÓGICAS DE LA MODERNIDAD.

Carlos Ernesto Noguera Ramírez

cnoguera@pedagogica.edu.co

Profesor Asociado Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, Colombia

Investigador Grupo Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia
Doctorando Programa de Pós-graduação em Educação, Faculdade de Educação
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil.

En la sociedad contemporánea se celebra la diversidad, la multiplicidad, la pluralidad

como un avance frente a la homogenización y normalización promovidas durante la
“modernidad”. La pedagogía, como campo de saber sobre los problemas de la
enseñanza, la formación, el aprendizaje, la instrucción, ha entrado en la ola de la
diversidad y la pluralización. Proliferación de pedagogías contemporáneas,
culturales, pos-modernas, al lado de la llamada “pedagogía moderna”. Este hecho
plantea al saber pedagógico una paradoja, pues significa crecimiento y
profundización de las elaboraciones, y a la vez, empobrecimiento, dispersión, y
superficialidad. El presente texto se propone abordar esta paradoja, resaltando, en
particular, la necesidad de una doble tarea: reducir la proliferación de “pedagogías
pos-modernas” y pluralizar, a su vez, la noción de una “pedagogía moderna”.

Se trata de un trabajo analítico que parte de una crítica a la superficialidad de las

“pedagogías fashion” o “pedagogías light” contemporáneas en la perspectiva de
resaltar el horizonte conceptual del saber pedagógico moderno y la variedad de sus
elaboraciones registradas en las tres tradiciones constituidas desde finales del siglo
XVIII: la tradición anglosajona del currículo, la tradición francófona de las ciencias de
la educación y la tradición germana de la pedagogía (o ciencia de la educación) y la
didáctica. Teniendo en cuenta los límites señalados para las ponencias en este
Congreso, el presente texto será tan sólo un ejercicio introductorio, una perspectiva
panorámica sobre un problema más bien amplio que requiere mayor espacio para su
profundización.

1. Las pedagogías contemporáneas: empobrecimiento del saber pedagógico

Durante las últimas décadas es posible reconocer una amplia utilización del término
pedagogía que ha llegado a convertirse en una palabra de uso común. Más allá de
las facultades de educación, de las instituciones de investigación, de los círculos
académicos y de los responsables por la administración de la educación, ella es
utilizada por los más variados sujetos y en los más diversos contextos. Si estamos
de acuerdo en que la educación seria el campo profesional propio de la pedagogía,
no existe otro en donde se encuentren sujetos de tan diferentes procedencias:
además de los pedagogos o educadores formados en las instituciones creadas
específicamente para tal fin, prácticamente cualquier otro profesional puede trabajar
y, hasta muy posiblemente, llegar a ser exitoso en él. Así, resulta evidente que el
saber propio para el desempeño social en este campo es débil, muy general o
superficial, poco elaborado, aún no claramente delimitado ni definido, hecho que a
su vez, es evidencia de una comunidad académica igualmente débil y dispersa. Tal
vez sea esa la única manera de que él pueda albergar tan amplia variedad de voces.
Con seguridad, las condiciones contemporáneas que llevaron a hablar de la
sociedad del conocimiento tienen que ver con este uso y abuso de la pedagogía.
Asistimos hoy a una proliferación de “pedagogías”: de disciplina o campo de saber
que llegó a ser desde el siglo XIX y comienzos del XX, la pedagogía –por lo menos
en nuestras sociedades- se ha transformado hoy en sinónimo de cualquier acción
orientada hacia una transformación de comportamientos, actitudes, percepciones,
sentimientos, opiniones, concepciones, en fin, cualquier cambio en el orden
comportamental, cognitivo o emotivo, puede ser considerado como pedagógico o
pedagogizable. Tenemos así una amplia variedad (a la carta) y en crecimiento, de
pedagogías que pueden clasificarse, por lo menos, en tres grupos:

a. Pedagogía de todo aquello que es preciso enseñar y aprender o que es deseable

socialmente: de la paz, de la felicidad, del ocio, de la esperanza, de la ciudadanía,
de la ecología, de la diferencia, de los medios de comunicación, del cuerpo, de la
sexualidad, del conocimiento, del trabajo, del deporte, etc., etc.

b. Pedagogías de acuerdo con los sujetos, usuarios o destinatarios de educación: de

los oprimidos, pedagogías feministas, de la infancia, pedagogías masculinas, de la
tercera edad, pedagogías comunitarias, etc., etc.

c. Pedagogías según su calidad o su filiación: participativas, nuevas, tradicionales,

innovadoras, culturales, interculturales, contemporáneas, pos-modernas, no-
directivas, críticas, liberales, correctivas, constructivistas, high tech, sociales, lúdicas,
escolares, diferenciales, pos-coloniales, curativas, preventivas, etc.,etc.

2. Las tradiciones pedagógicas de la Modernidad.

Al lado de esta proliferación de pedagogías, que bien podríamos designar como

“Light” o “fashion”, encontramos un conjunto significativo de investigaciones,
publicaciones, encuentros académicos y constitución de grupos internacionales
alrededor de las tradiciones pedagógicas. Algunos ejemplos de este proceso son: El
“Didacktik meets curriculum study group”, conformado por investigadores de países
como los Estados Unidos de América, Noruega, Suecia y Alemania, alrededor de la
pregunta sobre qué puede enseñarle la didáctica al currículum; publicaciones como
el Manifeste pour les pédagogues (Fabre, et. al, 2002) en el cual investigadores
francófonos resaltan la importancia y pertinencia de la pedagogía como saber
autónomo en las condiciones contemporáneas, o trabajos como el de de Birgit
Pepin: Curriculum, cultural traditions and pedagogy: understanding the work of
teachers in England, France and Germany, presentado en la Conferencia Europea
para la Investigación Educativa, en la Universidad de Ljubljana, Slovenia,
Septiembre de 1998; la constitución, por parte de la Comisión Europea de la
Thematic Network of Teacher Education in Europe (TNTEE) con el objetivo de
establecer un foro flexible, multilingüístico y transnacional para el desarrollo de la
formación de profesores en Europa; el significativo número de investigaciones
iniciadas en los últimos años alrededor de la historia de estas tradiciones
pedagógicas1.

1
Entre otros ver : Hamilton, David. “Sobre as origens dos termos classe e curriculum”, en, Teoria &
Educação, vol. 6, 1992, pp. 33-51; Charlot, Bernard. Les sciences de l´éducation, un enjeu, un défi.
Paris, ESF, Editeur, 1995, pp. 19-43.; Rita Hofstetter y Bernard Schneuwly La aparición de un nuevo

2
Así, el desarrollo de las tradiciones pedagógicas y sus contactos e intercambios
contrastan con la pobreza, fragilidad y superficialidad de las elaboraciones y de las
propias prácticas pedagógicas desarrolladas sobre estas denominaciones.

2.1. La didáctica o el “giro instruccional” como condición de posibilidad de las

tradiciones pedagógicas

¿En qué consisten estas tres tradiciones? ¿Cuáles son sus características básicas y
sus diferencias fundamentales? En general, podríamos afirmar que las tres
provienen de un mismo acontecimiento: el “giro instruccional” del siglo XVI que,
según Hamilton, significó una transformación de la preeminencia del aprendizaje
hacia la hegemonía de la instrucción (Hamilton, 2000, p. 3). Tanto en las prácticas
educativas de las universidades medievales como en las demás corporaciones
(artesanos), el aprendizaje constituía el centro de la actividad formativa y, para el
caso de las universidades, los estudiantes ocuparon un lugar de importancia en su
estructura organizativa (en unos momentos escogían sus profesores y hasta
llegaban a nombrar al propio rector, como en el caso de la Universidad de Bolonia).
Tenían, además, una amplia libertad de acción que nada tiene que ver con la estricta
vigilancia y control de los posteriores colegios del Renacimiento y de los siglos XVII
en adelante. Así, del privilegio del aprendizaje y del estudiante, se pasó al privilegio
de la instrucción, de la enseñanza y del profesor. Esta mudanza estuvo relacionada
con la constitución de un nuevo saber clave para el desarrollo de las prácticas
pedagógicas en la Modernidad: la Didáctica. Como señala Hamilton: “el giro
instruccional comprendió transformaciones en las relaciones entre enseñanza y
aprendizaje. Estas actividades llegaron a permanecer juntas –o mediadas— por las
ayudas en la sala de aula, incluyendo el catecismo. Así, la relación pedagógica
(entre maestro y aprendiz), se transformo en una relación didáctica (entre aprendiz y
curriculum)” (p. 6).

Esta preocupación por la metodización de las enseñanzas (en su sentido de

doctrina) y de la enseñanza (como acción de enseñar las doctrinas) estuvo vinculada
a una inquietud más amplia alrededor de la necesidad y las características de la
educación del “hombre” que los humanistas de los siglos XV y XVI iniciaron
(Rabelais, Erasmo, Vives) y continuaron pensadores de los siglos posteriores
(Locke, Rousseau, Kant, Herbart, Pestalozzi, Fröebel). Las tres tradiciones
proceden, entonces, tanto de las preguntas y elaboraciones sobre la educabilidad
como sobre aquellas relacionadas con la necesidad de ordenación y metodización
de la instrucción, aparecidas entre los siglos XVI y XVII (Ratke, Ramus, Comenio).

Por su énfasis en el orden (del tiempo, del espacio, de la actividad escolar), de una
parte, y en la actividad del maestro y la acción del método sobre el alumno, por otra,
podríamos caracterizar la didáctica como una “disciplina” en su doble dimensión
saber-poder, o como Veiga-Neto propone siguiendo a Foucault, en sus dos ejes,
disciplina-cuerpo y disciplina-saber (Veiga-Neto, 1996, p. 55 y ss): conjunto de
campo disciplinario. Las instancias de la universitarización de las ciencias de la educación en Ginebra
1890-1930; Develay, Michel. “De la ciencia de la educación a las ciencias de la educación”, en:
Propos sur les sciences de l’éducation. Réflexions épistémologiques. Paris, ESF éditeur, 2001, pp.
11-26. Zualuaga, O. L. Sáenz, J. Rios, R. “El saber pedagógico y las ciencias de la educación”.
Comité de Investigaciones (CODI) de la Universidad de Antioquia – Colombia y la Escuela Normal
Superior de Copacabana – Colombia.

3
reglas, normas que buscan dirigir la conducta, los movimientos de los individuos, y a
la vez, de normas y reglas para la organización y funcionamiento de los saberes. La
Didáctica Magna de Comenio muestra claramente estos dos sentidos de la
disciplina.

De acuerdo con M. Foucault, las disciplinas podrían definirse como “métodos que
permiten el control minucioso de las operaciones del cuerpo, que garantizan la
sujeción constante de sus fuerzas y les imponen una relación de docilidad-utilidad”
(Foucault, 2001, p. 141). Las disciplinas, en tanto técnicas para garantizar la
ordenación de multiplicidades humanas (p. 221), fabrican individuos, es decir,
sujetos que están “sujetados” por tres instrumentos: la inspección jerárquica, la
sanción normalizadora y el examen que es una combinación de las anteriores (p.
175). Este tipo de sujeto que produce la disciplina es ante todo un sujeto dócil,
obediente, es decir, un sujeto pasivo, receptor de la enseñanza, maleable,
moldeable por la acción del maestro y del método.

Comenio señala que las escuelas eran talleres de la humanidad, talleres donde se
formaban hombres, es decir, criaturas racionales, criaturas señoras de las demás y
de sí mismas, y criaturas dignas de su creador (Comenio, 1994, p. 33). En este
sentido, la didáctica, como disciplina, no sólo apuntaba hacia el saber o erudición,
también eran objeto de su acción, la virtud y la piedad. La erudición o instrucción
comprendía el conocimiento de todas las cosas, artes y lenguas; la virtud, las
buenas costumbres, no sólo en su sentido externo –urbanidad- sino la ordenada
disposición interna y externa de nuestras pasiones; la piedad o religión, es decir,
aquella interna veneración por la cual el alma se enlace y une a Dios (p. 9). Pero
este sujeto capaz de regirse a sí mismo, capaz de llegar a ser señor de sí mismo, no
es el sujeto auto-gobernable que describieron los pedagogos activos de comienzos
del siglo XX. Se trata, como ya se ha señalado, de un sujeto disciplinado, o sea,
dócil y obediente lo cual quiere decir, que se deja (y se debe) guiar, conducir,
enseñar. La enseñanza del dominio que los niños debían hacer de sí mismos
pasaba por acostumbrarlos a ejecutar la voluntad de otro antes que la suya: debían
obedecer a sus superiores con toda prontitud en todas las cosas (p. 129). De cierta
manera, el dominio de sí era la obediencia al otro. El sujeto de la didáctica era así,
un sujeto pasivo; si bien el niño llevaba en sí el germen del hombre, debía ser
guiado desde el exterior para que pudiese desenvolver lo que encerraba oculto en sí
mismo. El desenvolvimiento del niño, como el de una semilla, era un des-envolver lo
que ya estaba envuelto, lo que permanecía enrollado desde un comienzo, pero que
para su desenrollo requería de unas condiciones favorables: la escuela maternal,
primero, y la escuela pública posteriormente, serían ese terreno favorable para el
desenvolvimiento de la semilla infantil.

A partir del siglo XVIII, y en particular, a partir de dos acontecimientos, podríamos

hablar de las condiciones para la aparición, ya no de la “pedagogía moderna”, sino
de las tradiciones pedagógicas modernas. Uno de ellos, en el orden de las prácticas
discursivas: se trata de las elaboraciones de Rousseau a propósito de la naturaleza
infantil y de la educación natural. El otro, en el orden de las prácticas no-discursivas:
el desbloqueo de la población como objeto y blanco de poder (Foucault, 2006).

En un caso y otro, el problema de la regulación va a permitir el desbloqueo de la

pedagogía, o dicho de otra manera, el paso de la didáctica (disciplinar) a las

4
tradiciones pedagógicas. Así, mientras la didáctica (disciplinar) constituía un
individuo dócil y obediente a través de la acción de la máquina escolar (maestro,
método, saberes), las tradiciones pedagógicas requirieron de un sujeto regulado
(auto-regulado), es decir, no un sujeto controlado desde fuera, sino un sujeto
movilizado por su propio interés (deseo). Mientras la disciplina prescribía, vigilaba,
castigaba, el gobierno (la gubernamentabilidad dice Foucault) dejaba hacer (laissez-
faire). Las tradiciones pedagógicas son, en ese sentido, liberales: “El liberalismo, el
juego: dejar que la gente haga y las cosas pasen, que las cosas transcurran, dejar
hacer, pasar y transcurrir, significa esencial y fundamentalmente hacer de tal suerte
que la realidad se desarrolle y marche, siga su curso de acuerdo con las leyes, los
principios y los mecanismos que le son propios” (Foucault, 2006, p. 70), es decir, de
acuerdo con su “naturaleza”.

Sobre esta transformación en el horizonte del saber y las prácticas pedagógicas, M.

Caruso y J. Ramos do Ó coinciden, aunque con énfasis distintos; Caruso establece
una diferencia entre “enseñanza como disciplinamiento” y enseñanza como
regulación” (Caruso, 2005, p. 59), entendiendo regulación:

“como un haz de acciones operativas y procesos de simbolización en un

patrón de "buen" orden de carácter orgánico y cuyo objetivo es fomentar y
dirigir al mismo tiempo los procesos de crecimiento. Por ello, la regulación
tiene que respetar la autoregulación de este proceso -lo que sucede en los
diversos campos de aplicación de la biopolítica-, pero no por ello renunciar
a darle al mismo una dirección determinada y, con ello, a gobernarlo.”
(Idem)

En esta lógica, la "regulación" sería una técnica específica de la biopolítica y la

enseñanza reguladora sería otra técnica, cuyo fin es crear fuerzas, dejarlas crecer y
ordenarlas, es decir, una técnica orientada a considerar los procesos de crecimiento
y auto-regulación de lo viviente en función de una intervención (regulación) exitosa
sobre los mismos. (p. 58).

Por su parte, Ramos do Ó demuestra que “la sedimentación histórica de un discurso

coherente ya sea sobre el estatuto científico de la pedagogía o sobre los fines del
acto educativo moderno, debe ser entendida dentro del marco general de la
secularización de la moral y la expansión del principio político de auto-gobierno.” En
ese sentido, sostiene que “una formación discursiva de carácter pedagógico asumió
hacia finales del siglo XIX la centralidad del material ético, asimilándolo al axioma del
poder iluminista-humanista que nos refiere que el comportamiento cívico del
ciudadano debe resultar de los compromisos y decisiones de la esfera privada de su
conciencia”, de ahí que la psicopedagogía moderna se estructuró históricamente
como un régimen del yo (Ramos do Ó, 2006. p. 125).

Estas transformaciones en el orden del discurso pedagógico van a tener su

contraparte en el campo de las prácticas políticas, particularmente en lo que
Foucault denomina “arte de gobernar”. Si bien se trata de un asunto presente desde
el siglo XVI en el contexto europeo, tal arte sólo pudo desplegarse, reflejarse, cobrar
y multiplicar sus dimensiones en el siglo XVIII, periodo de expansión que dejó atrás
las urgencias militares, económicas y políticas de los dos siglos anteriores (Foucault,
2006, p. 128). La constitución de los Estados nación europeos corresponde así a lo

5
que Foucault denomina como la “gubernamentalización” del Estado, es decir,
proceso a través del cual el arte de gobernar como forma de ejercicio del poder, se
apropia de la forma Estado. Este desbloqueo del arte de gobernar estuvo
relacionado con el surgimiento del problema de la población, de su gobierno, es
decir, de su administración, de su control, de su regulación (enfermedades,
mortalidad, natalidad, crecimiento, educación, prevención, etc.).

El arte de gobernar, la gubernamentalización del Estado, el gobierno de la población,

hizo posible, a su vez, el desbloqueo, en el orden del saber pedagógico, de nuevos
saberes sobre la educación, la formación, la instrucción, permitiendo así el inicio de
las tres tradiciones pedagógicas de la Modernidad: traspaso del umbral
epistemológico de “la pedagogía”.

2.2. La Teoría del Currículo (Curriculum Theory).

De acuerdo con los estudios de Hamilton, el término curriculum aparece en los

registros de la Universidad de Leiden de 1582, sin embargo, para el Oxford English
Dictionary la primera fuente del "currículum" se localiza en los registros de la
Universidad de Glasgow de 1633. (Hamilton, 1992, p. 41). En uno y otro caso, lo que
resulta evidente es la fuerte conexión entre estas dos instituciones y las ideas
calvinistas, pues ambas universidades fueron utilizadas para la preparación de
predicadores protestantes. Este vínculo entre protestantismo, calvinismo y currículo
fue posible gracias a, por lo menos, tres acontecimientos centrales en el movimiento
de reforma educativa del siglo XVI: 1) los trabajos del francés Peter Ramus
alrededor de una didáctica general aplicable a todas las áreas de enseñanza; 2) La
concordancia entre las elaboraciones de Ramus y las aspiraciones disciplinarias del
calvinismo; 3) el uso calvinista de la expresión “vitae curriculum” que se amplió hasta
comprender las nuevas características de orden y secuencia de la escolarización del
siglo XVI (p. 47).

Sin embargo, será sólo a partir del siglo XIX con los trabajos de G. Stanley Hall,
John Dewey y Edgard L. Thorndike que la teoría del currículo se consolidará como
una significativa tradición en cuyo centro se encontrará una particular psicología y
filosofía de la educación derivada del movimiento de los estudios sobre el niño (child
study).2 Este particular movimiento educativo significó un distanciamiento de las
ideas herbartianas que habían tenido acogida entre un amplio círculo de
intelectuales norteamericanos quienes en 1892 fundaron el National Herbart Club
que algunos años después se convertiría en la National Herbart Asociation for the
Scientific Study of Education. La fuerte oposición al herbartianismo, el avance del
movimiento de los estudios del niño (Child Study) y la organización federativa de los
Estados Unidos de América -que implicaba una descentralización en función de un
fuerte control local del sistema de instrucción-, relegaron los aportes de la
pedagogía germana permitiendo el desarrollo de una Teoría del Currículo.

Dos serían las premisas que están en el centro del pensamiento curricular: 1) que la
cultura y la sociedad pueden ser presentadas por medio de hechos concretos para
ser aprendidos, y 2) que la cuestión de cómo los estudiantes se vinculan a la

2
Sobre el tema del movimiento de child study, ver: WARDE, Mirian Jorge. Visiones de la infancia en el
Child Study norteamericano: (G. Stanley Hall, E. L. Thorndike, John Dewey (entre los siglos XIX y
XX).

6
sociedad y la cultura es algo sobre lo cual tienen completa libertad para responder
por sí mismos. (Reid, apud Westbury, 2000, p. 19). Según estas premisas, el mundo
social y cultural es visto como una estructura objetiva y la función del currículo es
presentar esta estructura a los estudiantes de tal forma que les permita determinar,
por sí mismos, el lugar que van a ocupar en ella. Se trata, entonces, de una
estructura racional, es decir, ordenada, organizada y administrada para, en primer
lugar, determinar y desarrollar el currículo, y posteriormente, controlar y evaluar los
logros o resultados de la transmisión educativa. Según Tyler (1940), los principios
básicos del currículo, la llamada “Tyler Rationale” puede resumirse en cuatro pasos:
a) ¿qué objetivos educativos debe alcanzar la escuela? b) ¿Qué experiencias
educativas pueden ser ofrecidas que tengan probabilidad de alcanzar esos
propósitos?; c) ¿Cómo organizar eficientemente esas experiencias educativas?; d)
¿Cómo podemos tener certeza de que esos objetivos están siendo alcanzados?

Esta perspectiva “gerencial” del currículo va a traer una consecuencia significativa

en la concepción y actividad de los profesores constituyendo otra de las
características básicas de la teoría curricular: de acuerdo con Westbury, los
profesores son siempre los agentes invisibles del sistema, son vistos como
“animados” y dirigidos por el sistema y no como fuente de animación para el
sistema. Y es ésta característica la que diferencia de manera radical la perspectiva
curricular de la tradición de la didáctica germana (Westbury, 2000, p. 21).

2.3. La didáctica (Didacktik) y la pedagogía (Pädagogik) germana 3.

Mientras que una teoría curricular pudo producirse como respuesta a los problemas
planteados por la creación y administración eficiente de un sistema para la
educación elemental de masas en una sociedad urbanizada, industrializada y
federada (como la norteamericana del siglo XIX), la consolidación de la Didacktik
sólo fue posible en el marco de un mundo de pequeñas ciudades poco
industrializadas y en un sistema escolar centralizado como el de la Prusia del siglo
XIX. (Hopmann & Riquarts, 2000, p. 7; Westbury, 2000, p. 22).

Si bien las elaboraciones didácticas previas de Ramus, Ratke y Comenio constituyen

los fundamentos de esta tradición, el trabajo de F. Herbart marcó una nueva etapa
para la didáctica en la medida en que fue articulada a una teoría general de la
educación. Para Herbart, la didáctica formaba parte de una “pedagogía general”
constituida, a su vez, por una psicología (destinada a establecer los medios de la
instrucción) y por una filosofía práctica (encargada de definir los fines). A pesar de la
sistematicidad de los planteamientos herbartianos (los historiadores de la pedagogía
la consideran como el inicio de la pedagogía científica propiamente dicha), la suerte
de esta teoría se malogró en las manos de los discípulos del profesor Herbart, y
antes que por su rigor y profundidad, esta teoría fue reconocida por su
esquematismo y terminó reducida al método de los cinco pasos de la instrucción:
preparación, presentación, asociación, generalización y aplicación.” (Hopmann &
Riquarts, 2000, p. 6).

Esta reducción de las herramientas analíticas de Herbart contribuyó, sin duda, al

desprestigio de su pedagogía general y a la aparición de, por lo menos, dos nuevas
3
Utilizo el adjetivo “germana” para hacer referencia a la comunidad de habla alemana y no solo a
Alemania como república.

7
teorías sobre la educación y la enseñanza: en primer lugar, la didáctica de la
“formación” -bildungtheorestische Didaktik-, o teoría didáctica de la formación, y
posteriormente, un desarrollo de ésta, la “pedagogía de las ciencias del espíritu”
-geisteswissenchaftliche Pädagogik-, sustentada en la filosofía de Wilhelm Dilthey
(1833-1911). A diferencia de las elaboraciones de Herbart, estas nuevas propuestas
didácticas no encontraron seguidores fuera de los países germano-parlantes
llegando a constituir una tradición propiamente germana.

Sin embargo, entre las elaboraciones didácticas del siglo XVI y la teoría pedagógica
de Herbart es preciso reconocer dos acontecimientos particularmente significativos
por su vínculo estrecho con la cultura germana: de una parte, el movimiento
cameralista que iniciado en el siglo XVI llevó a la constitución, durante el siglo XVIII,
de las llamadas “Ciencias del Estado” (Staatswissenchaften), y de otra, el
movimiento neo-humanista del siglo XVIII que se opuso tanto a la concepción
mecanicista del hombre como a la concepción utilitaria predominante de la
Ilustración y de las “ciencias del estado” Staatswissenchaften. El cameralismo fue un
movimiento propio de los países germanos que inicialmente estaba referido a "la
rutina de las oficinas en las cuales los empleados de los gobiernos, principalmente
de los departamentos fiscales, hacían su trabajo; en sentido amplio, constituyó los
procedimientos gubernamentales sistematizados, cuya aplicación se efectuaba en
las oficinas administrativas" (Guerrero, 1996). Fue una técnica y a la vez un saber
sobre la administración; su propósito era el aumento del poder del Estado y a la vez
el bienestar de la población. Esta técnica y este saber constituyeron en los países
germanos una “ciencia” o conjunto de ciencias alrededor de los asuntos del Estado:
economía, administración, política. Para su implementación y desarrollo tales
ciencias debieron formar un contingente de funcionarios públicos para lo cual se
abrieron cátedras en la universidades de Halle y Frankfurt que llegaron a constituir
un estricto sistema de formación con profesores especialistas, exámenes y
pasantías.

Como una respuesta a la extensión y consolidación de las “ciencias del estado”,

hacia finales del siglo XVIII y comienzos del XIX una nueva generación de
intelectuales, inspirados en las fuentes de la Grecia clásica, cuestionó las visiones
utilitaristas predominantes en nombre de un humanismo cuya pretensión era un
verdadero desenvolvimiento de todas las potencialidades humanas, cercenas hasta
ahora por los intereses utilitarios del Estado. El hombre de la Ilustración era un
hombre centrado en la razón y al servicio del Estado y la sociedad: el nuevo hombre
debería ser un hombre cuyo desarrollo pleno debería ser independiente de cualquier
finalidad y utilidad. Como decía uno de los representantes de este nuevo
movimiento: “El verdadero fin del hombre, o aquello que es prescrito por los dictados
de la razón eternos e inmutables y no por vagos y transitorios principios es el mas
alto y armonioso desarrollo de sus poderes hacia una completa y consistente
totalidad.” (Humboldt, apud Westbury, 2000, p. 24).

De acuerdo con esta nueva perspectiva era precisa una transformación educativa
que se concretaría en el concepto de Bildung. Derivado de la palabra alemana
bilden que quiere decir “formar”, podría traducirse como “formación” en sus dos
sentidos: como formación de la personalidad en tanto unidad y como el producto de
esa formación. Bildung se refiere entonces a un conjunto de instituciones,
disposiciones y medios que ayudan al individuo para que incorpore y asimile

8
determinados conocimientos, puntos de vista generales y habilidades de carácter
fundamental y universalmente válido como elementos fecundos, libremente
disponibles de la vida espiritual y para que alcance con ello grado de capacitación
ética y espiritual. (Willmann, apud, Ipland, 1998, p. 57).

A través del Gimnasio (Gymnasien), institución de enseñanza secundaria de alto

nivel dirigida a los sectores medios germanos, se fue formando una nueva
generación de maestros centrados en la idea de la bildung, generación de élite que
hacia mediados del siglo XIX ejerció un liderazgo cultural a través del ejercicio de la
enseñanza pública. (Westbury, 2000, p. 25). La formación de estos nuevos
intelectuales requirió de la existencia de una nueva teoría sobre la bildung, y esa fue
la “teoría didáctica de la formación” (bildungtheorestische Didaktik).

En los años finales del siglo XIX, y con base en sus elaboraciones sobre las
“ciencias del espíritu” (geisteswissenschaften), el filósofo alemán W. Dilthey,
retomando la tradición del concepto de bildung, propuso una nueva teoría, la
“pedagogía de las ciencias del espíritu” (geisteswissenschaftliche Pädagogik) cuyo
fundamento fue la historia de la pedagogía, entendida no a la manera tradicional de
un recuento de las ideas de los pedagogos sino como una reflexión sistemática y
crítica sobre la tradición del pensamiento pedagógico en la perspectiva de extraer
implicaciones para el presente.

Las ciencias del espíritu4 de Dilthey podrían asemejarse a las llamadas ciencias
humanas en la cultura francófona, pero a diferencia de éstas, la pedagogía no
ocupaba un lugar subordinado dentro de aquellas, por el contrario, el proyecto de
Dilthey buscaba liberar la pedagogía de la dependencia de la psicología y de la ética
y definirla como una disciplina específica y autónoma (Wulf, 1999, p. 51). Esta
corriente tuvo sus principales desarrollos después de 1920, se consolidó hacia 1933
cuando se impuso como corriente en las universidades y facultades de pedagogía
alemanas y se mantuvo viva hasta la década de 1970.

2.4. La tradición francófona o de las “ciencias de la educación”.

Las elaboraciones de Rousseau sobre la especificidad de la infancia y la necesidad

de una transformación de la educación en función de la “naturaleza” del
desenvolvimiento infantil, formaron parte central de las condiciones que hicieron
posible un nuevo pensamiento pedagógico; en este sentido, podríamos decir que
Rousseau está en el corazón de las tres tradiciones pedagógicas de la Modernidad.
Es preciso señalar, sin embargo, que a pesar de que tales elaboraciones cobraron
matices diferentes en cada tradición, tanto en el caso francófono como en el
anglosajón permitieron el desarrollo de campos científicos alrededor de la pregunta
por el ser infantil (los child studies y la psychologie de l’enfant).

Una de las características más distintivas de la tradición francófona será el papel

predominante que la psicología va a tener sobre las elaboraciones pedagógicas,
hecho que a la larga generó una clara subordinación de la pedagogía. En la lección
inaugural de la cátedra de pedagogía de la Sorbona en 1896, Ferdinand Buisson
afirmaba lo siguiente: “No se humilla la pedagogía recordando que esta solo puede
4
En la formulación de Dilthey las ciencias del espíritu, a diferencia de las ciencias naturales que
intentan una explicación de la naturaleza, se caracterizan por su intento de comprensión del hombre.

9
ser una ciencia de aplicaciones, y aplicaciones de segunda mano” (citado en Rios,
2004). G. Compayré, otro reconocido intelectual de la pedagogía francesa, afirmaba
en su Curso de pedagogía de 1885 que efectivamente existía una ciencia de la
educación, sin embargo, se trataba de una ciencia práctica, aplicada, básicamente
dependiente de la psicología: “a decir verdad, decía Compayré, las reglas
pedagógicas no son más que las leyes de la psicología aplicadas, transformadas en
máximas prácticas y controladas por la experiencia”. (Compayré, 1885, p. 13)

A comienzos del siglo XX, el suizo E. Claparède, otro de los pensadores centrales
de esta tradición francófona, entendería la pedagogía como una paidotecnia,
disciplina aplicada de la paidología o ciencia del niño:

“La Paidotecnia se ramifica en tantas ramas como fines a los cuales se

aplica el conocimiento del niño. Ahora bien; esos fines son múltiples: si se
desea conocer al niño para curarles si esta enfermo, esta sección médica
de la Paidotecnia es la Pediatría. Si se le quiere conocer para juzgarle si
es culpable se un crimen y para regenerarle, esta es la Paidotecnia
judicial. Si se desea conocerle además para educarle, tenemos la
Pedagogía científica.” (Claparède, 1957, p. 99).

Como se aprecia, dentro de esta corriente la psicología ocupó un lugar dominante

sobre la pedagogía o ciencia de la educación, como también se le conocía. Pero no
fue ella la única disciplina que sirvió de sustento teórico para sus elaboraciones: la
filosofía moral y posteriormente, la sociología, ocuparon lugares destacados en la
conformación del saber pedagógico dentro de esta tradición. Desde luego, no se
podría afirmar que la influencia de filosofía en la pedagogía es un asunto particular
de la tradición francófona. Tanto en el caso germano (Kant, Herbart) como en el
anglosajón (W. James, J. Dewey) es evidente el papel que tuvo la filosofía, en
particular sobre la reflexión acerca de los fines de la educación y sobre la
concepción de “hombre” presente en las elaboraciones pedagógicas. Sin embargo,
su constitución y desarrollo en el marco de la consolidación de la república y la
necesidad de fomentar entre la población la nueva idea de “patria” llevaron a
concebir esta “ciencia de la educación” como parte de las “ciencias morales”.

H. Marion utilizaba la expresión “educación moral de los niños”, para comenzar su

definición del término pedagogía en un famoso diccionario que organizó F. Buisson
(1882-1887), colocando de este modo el problema moral en el centro de las
preocupaciones pedagógicas. Dice Marion: “Es bien cierto que el carácter, en el
hombre, importa más que la salud y el vigor físico, más que la amplitud del saber,
que la rectitud, capacidad o fineza del espíritu; de donde se sigue que dentro de la
materia total de la pedagogía, la educación moral prima sobre todo el resto” (Marion,
1887, p. 2238).

Sobre la base de este principio, los intelectuales de la educación francesa buscaron

construir una moralidad independiente de cualquier perspectiva religiosa o
metafísica, colocando así la pedagogía o ciencia de la educación en el nivel del
campo científico de los saberes que contribuirían a la liberación del hombre por la
vía de la razón (Ramos do Ó, 2003, p. 105). Buisson deja clara esta perspectiva
cuando afirma que: “La cuestión es saber si se puede crear este estado del alma por
una educación moral puramente laica, es decir, por una moral que no obtenga su

10
fuerza, su prestigio, su autoridad a ninguna consideración extraña a la idea moral
simple y pura. Es sobre esta convicción que se fundó la pedagogía republicana
francesa” (Buisson, 1911, 1348-1349).

Emile Durkheim continuará en esta línea de pensamiento como lo demuestran sus

cátedras sobre la enseñanza moral en la escuela primaria, pero irá más allá en tanto
sus nuevas reflexiones sociológicas estarán fuertemente vinculadas con la
pedagogía, disciplina sobre la cual administró una cátedra en la universidad de la
Sorbona. En esos cursos se opuso a la idea consolidada en su época según la cual
“los pedagogos modernos están casi unánimemente de acuerdo en ver la educación
como una cosa eminentemente individual, y en consecuencia, en hacer de la
pedagogía un corolario inmediato y directo solo de la psicología” (Durkheim, 1922, p.
107). Teniendo en cuenta el carácter eminentemente social que este pensador
reconoció en la educación, correspondería entonces a la sociología orientar las
reflexiones pedagógicas. Sobre este punto dijo: “Yo considero, en efecto, como el
postulado mismo de toda especulación pedagógica que la educación es una cosa
eminentemente social, tanto por sus orígenes como por sus funciones, y que, por
consiguiente, la pedagogía depende de la sociología más estrechamente que de
cualquier otra ciencia.” (p. 106).

Una nueva disciplina entraba de esta manera en la disputa por el codiciado terreno
de la educación. Y no será la última; a la filosofía, la psicología y la sociología se
unirán posteriormente, la economía, la historia y la antropología. De la ciencia de la
educación del siglo XIX, se pasará entonces a las “ciencias de la educación”, y la
fundación en 1912 del Instituto Jean Jacques Rousseau, en Ginebra, por parte de E.
Claparède y Bovet, podría tomarse como su fecha de institucionalización. Se trataba
de un Instituto de Ciencias de la Educación que fue organizado con carácter
universitario y dedicado tanto a la investigación como a la enseñanza. Su área inicial
de acción tuvo que ver con cinco campos: desarrollo del niño, psicología individual
(subnormales o superdotados), técnica y economía del trabajo (memorización,
fatiga, rendimiento del trabajo colectivo), problemas de didáctica (métodos de
enseñanza) y la psicología del maestro.

La inclusión en el ámbito universitario francés de las ciencias de la educación, a

partir de 1967, no sólo permitirá la consolidación de nuevas disciplinas dentro del
campo sino que abrirá un debate permanente sobre el sentido y posibilidades de tal
tipo de conocimiento: ¿se trata de un campo pluridisciplinar, interdisciplinar o
transdisciplinar? La polémica aún hoy continua, pero resultan evidentes las
dificultades que la pedagogía y la didáctica tienen para mantenerse en un lugar no
subordinado dentro del campo, pues las llamadas “ciencias de la educación” cuentan
con el respaldo de otras ciencias, las ciencias humanas o ciencias sociales de las
cuales forman parte (sociología, historia, economía, antropología y filosofía).

3. Mirando al porvenir

Analizar la situación del campo del saber pedagógico hoy en términos de una
paradoja, no implica una mirada nostálgica, una lamentación por la suerte de la
pedagogía, por aquello que no pudo ser o que dejo de ser. No está en el propósito
de este análisis apoyar la consolidación científica o disciplinar de la pedagogía, no
es un ánimo epistemológico el que inspira este trabajo. Aquello que busca es quizás

11
más pretencioso, pero a la vez, menos ambicioso: explorar las condiciones de
posibilidad para la constitución de la pedagogía como campo de saber y como
práctica en los tres espacios culturales hegemónicos de la Europa moderna. Seguir
la línea, no de su epistemologización, de la constitución de la “ciencia de la
educación”, la “teoría del currículo”, la “didáctica” o las “ciencias de la educación”;
más bien explorar otros umbrales: umbrales éticos, umbrales políticos que la
pedagogía, como campo heterogéneo de saber cruzó, pero que el énfasis
epistemológico ha mantenido al margen.

En este sentido, podría decirse que se trata de explorar la pedagogía desde la

perspectiva de los saberes subalternos o de los saberes sometidos (Foucault, 2000).
Así, mientras la(s) ciencia(s) de la educación se ocupa(n) del aprendizaje, de las
competencias, de las estrategias cognitivas, de la evaluación, el saber pedagógico
se interesaría por el problema de la constitución del sujeto, por las prácticas de si,
por la formación, conceptos y prácticas que parecen resueltas, poco pertinentes o
subsidiarias para el campo científico.

Aquello que las ciencias de la educación dejan por fuera, aquello de lo que no se
ocupan, aquello que está en sus márgenes, lo impensado para ellas, sería objeto del
saber pedagógico en tanto saber sometido. No se trata de mantener la dependencia
o subordinación de la pedagogía, pero tampoco se trata de elevar hacia un saber
mayor, de convertirla en ciencia. Siguiendo a Deleuze-Guattari (1978), podría
pensarse en una “pedagogía menor”. Para estos filósofos, una literatura menor es
aquella que desde dentro de una lengua mayor construye nuevas formas de decir,
subvierte el orden del discurso mayor y abre posibilidades para decir aquello que
está aún en el orden de lo indecible; hablar en su propia lengua como un extranjero.
Una pedagogía menor no aspiraría a ser ciencia, ni una disciplina. Sigue otra línea,
otra senda, otro camino: alejándose del umbral epistemológico, transita por otros
umbrales, éticos, estéticos, políticos.

Esa pedagogía menor no puede, entonces, confundirse con las pedagogías de hoy,
pues no basta decir cualquier cosa o hacer cualquier otra, no basta innovar. Una
pedagogía menor podría ser entendida como una tecnología, no una técnica para
mejorar el aprendizaje y hacer más eficiente la enseñanza, una tecnología en tanto
bloque de saberes y prácticas en función de la formación y transformación de
subjetividades. Sin embargo, es aquí donde se encuentra su problema principal: en
esta perspectiva, las ciencias de la educación no representan un peligro o una
amenaza para una pedagogía menor. Su principal peligro son las pedagogías light
de hoy, esas pedagogías que se fundan todos los años en función de la enseñanza
y el aprendizaje de cualquier cosa. Las pedagogías de la felicidad, de la esperanza,
las pedagogías lúdicas, innovadoras, participativas y demás, forman parte del
discurso mayor, conforman la pedagogía mayor de hoy, una pedagogía a la carta,
para todos los gustos, o sea, para los diferentes consumidores; la pedagogía menor,
muy por el contrario de aquellas, requiere de elaboración paciente, de intensidad, no
es espontánea, trabaja sobre un horizonte conceptual, sobre una tradición de varios
siglos, no para transmitir ni preservar, sino para hacer posible otra experiencia.

Este trabajo del cual sólo he presentado una muestra muy general, es entonces, un
trabajo de largo aliento: no se trata sólo de un proyecto de investigación, es a la vez
un programa de investigaciones más amplio y una práctica, un ejercicio que antes

12
que académico es más bien ético y político, pues se trata de una práctica de
formación y transformación. Sólo esto puede darle a la pedagogía su carácter
menor, lo demás podría estar en el orden de la innovación, de la ciencia, de la
eficiencia.

Referencias Bibliográficas
BUISSON, Ferdinand. (1882-1893). Dictionnaire de pédagogie et instruction publique,
4 vols., Paris, Hachette.

CARUSO, Marcelo. (2005). La biopolítica en las aulas. Prácticas de conducción en las

escuelas elementales del Reino de Baviera, Alemania (1869-1919), Buenos Aires,
Prometeo Libros.

CLAPARÈDE, Edouard. (1957). Psicología del niño y Pedagogía Experimental, México,

Editorial Continental.

Comenio, Juan Amós. (1994). Didáctica Magna, México, Editorial Porrúa.

COMPAYRÉ, Gabriel. (1887). Cours de pédagogie théorique et pratique, Paris, P.

Delaplane.

DILTHEY, Wilhelm. (1940). Fundamentos de pedagogía, Buenos Aires, Editorial

Losada.

DURKHEIM, Emile. (1922). Éducation et sociologie, Paris, Librairie Félix Alcan.

FABRE, Michel; HAMELINE, Daniel; HOUSSAYE, Jean; SOËTARD, Michel. (2002).
Manifesto a favor dos pedagogos, Porto Alegre, ARTMED.

FOUCAULT, Michel. (2001). Vigilar y Castigar, México, Siglo XXI Editores.

______________. (2006). Seguridad, Territorio, Población, Buenos Aires, Fondo de

Cultura Económica.

HAMILTON, David. (1992). “Sobre as origens dos termos classe e curriculum”, en

Teoria & Educação, vol. 6, 1992, pp. 33-51

_______________. (1999). “The pedagogig paradox (or why no didactis in

England?)”, en, Pedagogy, Culture and Society, vol. 7, n. 1, 1999.
_______________. (2000). The Instructional Turn, Umeå, Pedagogiska institutionen.
Umeå University. 2000, en, http://faculty.ed.uiuc.edu/westbury/
textcol/HAMILTO2.html (Consultado mayo 31 2007).

HOPMANN, Stefan; RIQUARTS, Kurt. (2000). “Starting a Dialogue: A Beginning

Conversation Between Didaktik and the Curriculum Traditions”, en WESTBURY, I.;
HOPMANN, Stefan; RIQUARTS, Kurt. Teaching as a reflective practice. The German
Didaktik Tradition, New Jersey, pp. 3-11.

IPLAND GARCÍA, Jerónima. (1998). El concepto de bildung en el neohumanismo

alemán, Huelva, Hergué, Editora Andaluza.

13
MARION, Henri. (1887). « Pédagogie », en BUISSON, Ferdinand. (1882-1893).
Dictionnaire de pédagogie et instruction publique, Parte 1, Tomo 2, Paris, Hachette,
pp. 2238-2241.

NOGUERA R., Carlos Ernesto. (2005). “La pedagogía como “saber sometido”. Un
análisis arqueológico y genealógico del saber pedagógico en Colombia”, en Foucault,
la pedagogía y la educación. Pensar de otro modo, Bogotá, Cooperativa Editorial
Magisterio – Universidad Pedagógica Nacional - IDEP.

RAMOS DO Ó, Jorge. (2003). O governo de si mesmo. Modernidade pedagógica e

encenações disciplinares do aluno liceal (último quartel do século XIX – meados do
século XX), Lisboa, Educa.

_________________. (2006). “Os Terrenos Disciplinares da Alma e do Self-

Government no Primeiro Mapa das Ciências da Educação (1879-1911)”, en Sísifo.
Revista de Ciências da Educação, 1, pp. 125--136 Consultado em [abril, 2007] em
http://sisifo.fpce.ul.pt

RIOS BELTRÁN, Rafael. (2005). “Las Ciencias de la Educación. Entre universalismo y

particularismo cultural”, Revista Iberoamericana de Educación, OEI, Número 36/4
10-07-05.

TYLER, RALPH W. (1973). Principios básicos del currículum, Buenos Aires, Troquel.

VEIGA-NETO. Alfredo. (1996). A ordem das disciplinas. Tese de Doutorado,

Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Programa de Pós-Graduação em
Educação, Porto Alegre.

WESTBURY, Ian. (2000). “Teaching as a Reflective Practice: What Might Didaktik

Teach Curriculum?”, en, WESTBURY, I.; HOPMANN, Stefan; RIQUARTS, Kurt. (2000).
Teaching as a reflective practice. The German Didaktik Tradition, New Jersey, pp.
15-39.

WULF, Cristoph. (1999). Introducción a la ciencia de la educación. Entre teoría y

práctica, Medellín, Universidad de Antioquia-ASONEN.

ZULUAGA, Olga Lucía; ECHEVERRI, Alberto. (2003). “Campo Intelectual de la

Educación y Campo Pedagógico. Posibilidades, complementos y diferencias”, en,
Zuluaga, Olga Lucía, et.al. (2003). Pedagogía y Epistemología, Bogotá, Cooperativa
Editorial Magisterio/Grupo Historia de la Práctica Pedagógica, pp. 111-124.

14