Universidad de Panamá

Facultad de Psicología
Guía de Psicología Del Aprendizaje

Licenciatura en Psicología
Facilitador: Mgtra. Milvia E. Hidalgo S.
2020

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Psicología del Aprendizaje
 Bases conceptuales del aprendizaje

Contenido

Las bases conceptuales del aprendizaje se sustentan con los estudios de

diferentes teóricos

1. Thorndike, Edward Lee (1874-1949)

En 1898, Edward Thorndike presentó una teoría del

aprendizaje que destacaba el papel de la
experiencia para fortalecer o debilitar las
conexiones entre estímulos y respuestas. Esta
perspectiva se denomina conexionismo: En su
primer experimento (su tesis doctoral), Thorndike
colocó un gato dentro de un laberinto con puerta
que sólo se abría cuando se manipulaba
adecuadamente una palanca.
Thorndike observó que el gato comenzaba
realizando movimientos aparentemente aleatorios para poder salir del laberinto;
llegaba un momento en que, por casualidad, pulsaba el mecanismo que abría la
puerta. La siguiente vez que volvía al laberinto, el gato empezaba a realizar de
nuevo movimientos por ensayo y error, pero esta vez tardaba menos tiempo en
salir. A lo largo de los ensayos, aunque el gato continuaba demostrando que su
conducta se basaba en el ensayo y el error, tardaba cada vez menos en salir del
laberinto.
A partir de estas observaciones, Thorndike llegó a la conclusión de que el
aprendizaje de una conducta estaba influido por la consecuencia de esa conducta
(por ejemplo, escapar de una situación de confinamiento). Podríamos resumir la
ley del efecto de Thorndike de la siguiente manera:

Las respuestas a una situación que están seguidas de una satisfacción se

fortalecen; las respuestas que están seguidas por algo desagradable se debilitan.

Según Thorndike, el aprendizaje consiste en una conducta de ensayo y error, con

una adquisición progresiva de aquellas conductas que producen satisfacción, y la
supresión de otras conductas que producen desagrado. En otras palabras, la
recompensa aumenta las respuestas, mientras que el castigo las elimina.
Thorndike también propuso que la práctica influye sobre las conexiones E-R. Su
ley del ejercicio puede parafrasearse de la siguiente manera:

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Psicología del Aprendizaje
Las conexiones estímulo-respuesta que se repiten se fortalecen;
Las conexiones estímulo-respuesta que no se utilizan se debilitan.

En otras palabras, la práctica facilita el aprendizaje de las respuestas. Las

respuestas que no se practican desaparecen progresivamente.
Thorndike revisó más adelante su ley del efecto, y descartó su ley del ejercicio
(Thorndike, 1935). La ley del efecto propuesta originalmente implicaba que la
recompensa y el castigo tienen efectos iguales, aunque opuestos sobre la
conducta: una la fortalece y otro la debilita. Pero sus investigaciones posteriores
(1932a, 1932b) ponían de manifiesto que el castigo podría no ser eficaz para
debilitar las respuestas. Por ejemplo, en un experimento (Thorndike, 1932a), un
grupo de estudiantes completaba un examen de respuesta múltiple sobre
vocabulario en español, en el que debían elegir la traducción inglesa de cada una
de las palabras españolas. Cada vez que un estudiante elegía la palabra correcta,
el experimentador decía: «¡correcto!» (supuestamente para recompensar la
respuesta); cada vez que un estudiante elegía una respuesta incorrecta, el
experimentador decía: «¡fallo!» (lo que presumiblemente castigaba la respuesta).
A lo largo de una serie de ensayos, los estudiantes fueron aumentando aquellas
respuestas que habían sido recompensadas, pero no disminuyeron aquéllas que
habían sido penalizadas. Cuando revisó su ley del efecto, Thorndike mantuvo que
las recompensas fortalecían las conductas, pero desechó el papel del castigo. Por
el contrario, propuso que el castigo ejercía un efecto indirecto sobre el
aprendizaje: al experimentar situaciones molestas, un organismo podría dedicarse
a otras conductas (como llorar o salir corriendo) que interferían con la realización
de la respuesta castigada.

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Psicología del Aprendizaje
2. Iván Pavlov (1849-1936)

Es el fisiólogo ruso Iván Pavlov (1849-1936), a quien se le

concede el premio nobel de medicina en 1904 por sus
aportaciones a la fisiología de la digestión, más
concretamente, por sus descubrimientos en torno a las
secreciones de las glándulas digestivas. Presentó algunos
conflictos, ya que no había abandonado los estudios de la
función gastrointestinal, sin embargo, se había interesado
por los enfoques fisiológicos del funcionamiento psíquico.

Este gran científico señalo que la actividad psíquica es el

resultado de la actividad fisiológica del cerebro y el objeto de estudio de la
Psicología.

Pavlov indicó que el equilibrio asegurado por los reflejos sólo sería perfecto si el
medio exterior permaneciese constante. Pero como esté, además de su extrema
diversidad, se halla en estado de continua variación los reflejos absolutos,
conexiones permanentes, no son suficientes para asegurar este equilibrio y deben
completarse con reflejos condicionados, conexiones temporales.

Convirtió la noción general de aprendizaje por asociación a través del

condicionamiento y logró que el reflejo condicionado se adoptase como la unidad
básica de todo aprendizaje.

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Psicología del Aprendizaje
3. John Watson (1878-1958)

Fue John Watson (1913) quien introdujo el término

conductismo, y fue el principal defensor de esta
perspectiva durante la primera parte del siglo XX. En
sus obras más importantes, Watson (1914, 1916, 1919,
1925) exigía calurosamente la introducción de la
objetividad científica y de la experimentación en el
estudio de los fenómenos psicológicos. Este autor
destacaba la necesidad de centrarse en las conductas
observables y no en los fenómenos no observables,
como el «pensamiento».

Watson no sólo se oponía al estudio de los fenómenos mentales internos, sino que
incluso ¡negaba la propia existencia de la mente! Según él, el pensamiento no es
más que movimientos sutiles de la lengua y la laringe, y por lo tanto una conducta
como cualquier otra. Muy influenciado por el trabajo de Pavlov y de otro
compatriota de éste, Vladimir Bechterev (1913), Watson adoptó como unidad
básica aprendizaje el hábito E-R condicionado de manera clásica, y lo extendió a
todo el aprendizaje humano (Estudio con el pequeño Alberto). Watson propuso
dos leyes que describen cómo se desarrollan los hábitos. En primer lugar, su ley
de la frecuencia acentúa la importancia de la repetición:

Cuanto más frecuentemente se asocian un estímulo y una respuesta, mayor será

el habito E-R.

En segundo lugar, la ley de la recencia destacaba la importancia del momento:

La respuesta que más recientemente ha ocurrido después de que se produzca un

estímulo determinado, es la que con más probabilidad se asociará con este
estímulo.

En otras palabras, la última respuesta que un organismo ha dado ante un

estímulo, es la que con más probabilidad ocurrirá la próxima vez que se presente
dicho estímulo. Watson consideraba que la experiencia pasada explica
prácticamente toda la conducta. Su extremado ambientalismo, que rechazaba
cualquier efecto de los factores hereditarios, queda perfectamente plasmado en su
famosa cita:

Dadme una docena de niños sanos, bien desarrollados, y mi propio mundo para
criarlos, y yo garantizo que escojo uno al azar y le enseño a convertirse en
cualquier tipo de especialista que yo elija: médico, abogado, artista, comerciante, y
sí, incluso mendigo y ladrón, sea cual sea su talento, sus inclinaciones,

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Psicología del Aprendizaje
tendencias, vocación y raza de sus antepasados (Watson, 1925, p. 82).

La influencia de Watson continuó patente mucho después de que se retirara de la

academia en 1920. Su fuerte defensa de la Psicología como una ciencia objetiva y
precisa, y su insistencia de que el entorno desempeña un papel trascendental en
la conducta humana, constituye una tradición conductista que dominó la
investigación psicológica en la cultura occidental hasta la década de los sesenta.

4. Edwin Guthrie (1886-1959)

La teoría de la contigüidad de Edwin Guthrie (1935, 1942)

es similar a la perspectiva de Watson, en tanto que
considera las conexiones entre estímulos y respuestas
como la base del proceso de aprendizaje. El principio de
aprendizaje básico según Guthrie es el siguiente:

Un estímulo al que sigue una respuesta determinada

tenderá, cada vez que se repita, a ser secundado por esta
misma respuesta. Esta conexión E-R alcanza su máxima
potencia en un único ensayo.

En otras palabras, si un organismo responde a un estímulo determinado de una

manera específica en una ocasión, entonces el organismo producirá la misma
respuesta la próxima vez que se encuentre con el mismo estímulo; de esta
manera se forman los hábitos. Guthrie afirmaba que el factor determinante en el
aprendizaje es la contigüidad, esto es, la ocurrencia más o menos simultánea,
entre el estímulo y la respuesta. También compartía la creencia de Watson de que
la recencia resulta esencial para el aprendizaje: un organismo responderá a un
estímulo de la misma manera como haya respondido al mismo la última vez.

La noción de Guthrie de aprendizaje en un ensayo, esto es, el establecimiento

de una conexión entre el estímulo y la respuesta tras una única asociación,
constituyó una propuesta radical en su época. La mayoría de los conductistas de
entonces consideraban que las conexiones entre el estímulo y la respuesta sólo
podían adquirirse de manera gradual, fundamentalmente a través de la práctica.
Guthrie explicaba la apariencia de aprendizaje progresivo de las conductas
complejas sugiriendo que dichas conductas se componen en realidad de muchas
pequeñas conexiones entre estímulo y respuesta; tras cada ensayo se forman
cada vez más conexiones de este tipo, lo que conduce a esos cambios lentos y
progresivos que se observan de manera general.

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Psicología del Aprendizaje
5. Clark Leonard Hull (1884-1952)

Fue Hull quien introdujo la noción de características

organísmicas, esto es, características idiosincrásicas de los
individuos, en el seno de la teoría conductista del aprendizaje
(Hull, 1943, 1951, 1952). Al igual que sus predecesores, Hull
mantuvo la idea de que los hábitos aprendidos E-R son la base
de la conducta. También coincidía con Edward Thorndike y B.
F. Skinner, en que las recompensas son de suma importancia
en el proceso de aprendizaje. Sin embargo, consideraba que la
presencia de un estímulo determinado y las experiencias que una persona ha
tenido con ese estímulo no son los únicos determinantes de que se produzca una
respuesta, o de la fortaleza de la misma. Hull propuso que habría que tener en
cuenta la influencia de otros factores idiosincrásicos de cada organismo y de cada
ocasión, a los que denominó variables intermedias, para poder predecir la
probabilidad de ocurrencia y la fortaleza de una respuesta.

De esta manera las ideas de Hull avanzaban una teoría del aprendizaje del tipo E-
O-R. Según Hull, una de las variables intermedias que influye sobre la
probabilidad de ocurrencia de una respuesta es la fuerza del hábito, esto es, la
fuerza de la asociación entre un estímulo determinado y una respuesta. Cuanto
más a menudo se haya recompensado una respuesta en presencia del estímulo,
mayor será la fuerza del hábito, y mayor la probabilidad de que se produzca dicha
respuesta. Una segunda variable intermedia esencial para que ocurra una
respuesta es el impulso del organismo, un estado interno de activación que
motiva la conducta. Hull sugirió que algunos impulsos (por ejemplo, el hambre o la
sed) están directamente relacionados con la supervivencia del organismo.

Otros impulsos, denominados impulsos adquiridos, no sirven a ningún objetivo

biológico; se desarrollan a lo largo del tiempo cada vez que un estímulo
inicialmente «neutro» se asocia con un estímulo reductor de impulsos como la
comida o la bebida. Por ejemplo, una persona podría estar «impulsada» por la
necesidad de aprobación, si dicha aprobación se ha asociado previamente con un
bar acogedor. Desde la perspectiva de Hull, las recompensas aumentan la fuerza
de la asociación E-R al reducir el impulso del organismo, tal y como ocurre cuando
la comida reduce el hambre.

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Psicología del Aprendizaje
6. Burrus Frederick Skinner (1904-1990)

B. F. Skinner (1938, 1953, 1958, 1966b, 1971, 1989;

Skinner y Epstein, 1982) es indudablemente el teórico del
aprendizaje más conocido de todo el conductismo. Aunque
comenzó escribiendo novelas de ficción, Skinner fue
seducido por las ideas de Pavlov y de Watson (Skinner,
1967). Al igual que hiciera Thorndike, Skinner propuso que
adquirimos aquellas conductas que van seguidas de ciertas
consecuencias. Sin embargo, al contrario que Thorndike,
Skinner sólo habló de la fuerza de las respuestas y no de la fuerza de las
conexiones E-R.

Para estudiar los efectos de las consecuencias mediante una medida precisa de
las respuestas en un entorno cuidadosamente controlado, Skinner desarrolló un
equipamiento, que se conoce como la caja de Skinner, que goza de una amplia
popularidad en la investigación sobre el aprendizaje animal. La caja de Skinner
que se utiliza para estudiar la conducta de las ratas se compone de una barra
metálica que, cuando se baja, hace que caiga comida al alcance del animal. En la
versión para palomas, en lugar de una barra metálica, hay un disco de plástico
iluminado colocado en una pared; cuando la paloma picotea ese disco, una
bandeja con comida queda a su alcance durante un instante. Observando a las
ratas y a las palomas actuar en su caja bajo condiciones diversas, Skinner
desarrolló un conjunto de principios que son más una descripción del aprendizaje
que una explicación del mismo; por esta razón, algunos psicólogos consideran la
perspectiva de Skinner más como una «no teoría» que como una teoría del
aprendizaje. Los principios de Skinner del condicionamiento operante, propuestos
por primera vez en 1938, han sufrido escasos cambios en las cinco décadas
anteriores a su muerte, que tuvo lugar en 1990. Los principios del
condicionamiento operante han servido como base para miles de estudios
investigación, y se han aplicado ampliamente tanto en contextos educativos como
terapéuticos.

La ley básica del condicionamiento de Skinner

Es posible parafrasear el principio básico del condicionamiento operante
propuesto por Skinner (1938) de la siguiente manera:
Una respuesta que va seguida por un refuerzo se fortalece y, por lo tanto, tiene
más probabilidad de volver a producirse.

En otras palabras, aquellas respuestas que son reforzadas tienden a incrementar

su frecuencia. Dado que una respuesta que aumenta su frecuencia supone un

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Psicología del Aprendizaje
cambio de conducta; desde un punto de vista conductista, el refuerzo produce
aprendizaje. Por ejemplo, Skinner encontró que las ratas aprenden a presionar
barras de metal y que las palomas aprenden a picotear discos de plástico, para
conseguir comida. De manera similar, mi hijo Jeff aumentó de manera notable su
conducta de trabajo doméstico porque eso le permitía invitar a un amigo, y mi hijo
Alejandro era capaz de hacer casi cualquier cosa si el precio lo justificaba. Skinner
utilizó intencionadamente el término reforzador en lugar de recompensa para
describir una consecuencia que aumenta la frecuencia de una conducta. La
palabra recompensa implica que el estímulo que sigue a la conducta es agradable
y deseable de una u otra manera, una implicación que Skinner intentó evitar por
dos razones. En primer lugar, algunas personas hacen cosas para conseguir lo
que otros considerarían consecuencias desagradables; por ejemplo, cuando mi
hija Tina era una niña, a veces, hacía cosas que ella sabía que me irritarían,
porque disfrutaba haciéndome perder los estribos. En segundo lugar, lo
«placentero» y lo «deseable» suponen un juicio subjetivo, y los conductistas
prefieren que los principios psicológicos queden restringidos al dominio de los
acontecimientos objetivos y observables. Un reforzador se define no por alusión a
su deseabilidad sino por su efecto sobre la conducta:

Un reforzador es un estímulo o suceso que incrementa la frecuencia de la

respuesta a la que sigue. (El acto de proporcionar un reforzador tras una conducta
se denomina reforzamiento).

Condiciones importantes para el condicionamiento operante

Hay tres condiciones esenciales para que se produzca el
condicionamiento operante:
El reforzador debe seguir a la respuesta.
El reforzador debe ofrecerse de manera inmediata
El reforzador debe ser congruente con la respuesta.

Caja de Skinner

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Psicología del Aprendizaje
 7. Edward Chace Tolman (1886-1959)

Edward Chace Tolman (1932, 1938, 1942, 1959) fue un

importante teórico del aprendizaje durante el apogeo del
conductismo, si bien su trabajo tiene un evidente aroma
cognitivo. Igual que sus contemporáneos conductistas,
Tolman valoraba la objetividad en la investigación, y
también utilizó especies no humanas (especialmente
ratas), como sujetos de su investigación. Pero, al
contrario que sus contemporáneos, Tolman recurrió a
fenómenos mentales internos para sus explicaciones del
aprendizaje y adoptó una perspectiva del aprendizaje más
holística que la mera relación entre un estímulo y una respuesta.

Según el punto de vista de Tolman, ninguna psicología puede prescindir de la

referencia a los propósitos, y desde de sentido común tendemos a coincidir con el;
fue el teórico molar supremo, dado su compromiso con el propósito; puesto que,
para Tolman, el comportamiento esta guiado por metas, no el de las
contradicciones musculares que casualmente interviene en el movimiento.

Así pues, por ejemplo, una rata que ha a moverse por un laberinto también podría
nadar por el cuándo estuviera lleno de agua, aun cuando las respuestas
musculares fueran diferentes en cada caso; además el mero hecho hacer rescatar
a una rata de un laberinto con un cesta puede traducirse en aprendizaje, aun
cuando no se haya producido respuestas que deban reforzarse.

Esos resultados apoyaron el argumento de Tolman de que el objetivo de estudio

de los psicólogos son las metas de un argumento y los actos que se puede
movilizar para conseguirlos

Tolman desarrolló su perspectiva mentalista del aprendizaje utilizando algunas

ingeniosas adaptaciones de las fuentes de investigación tradicionales del
conductismo. Iremos viendo ejemplos de esta aproximación a medida que
vayamos revisando las principales ideas de su teoría:

  La conducta debería estudiarse a un nivel molar.

  El aprendizaje puede producirse en ausencia de reforzamiento
 El aprendizaje puede acontecer aunque no se produzca un cambio en la
 conducta.
  También debe tomarse en consideración las variables que intervienen.
  La conducta es intencionada.
  Las expectativas influyen sobre la conducta.
 El aprendizaje da lugar a un conjunto organizado de información.

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Psicología del Aprendizaje
 8. Bandura (1925)

Es un psicólogo canadiense cuya familia es originaria de

Ucrania. Se centró en estudios de tendencia conductual-
cognitiva y es profesor de la Universidad Stanford,
reconocido por su trabajo sobre la teoría del aprendizaje
social y su evolución al sociocognitivismo, así como haber
postulado la teoría de la autoeficacia.

La teoría socio-cognitiva se centra en el hecho de que las personas aprendemos

unas de otras, recurriendo a conceptos como aprendizaje por observación,
imitación y modelado. Si bien
muchas especies animales también pueden aprender mediante la imitación
(Hayes y Hayes, 1952; Herbert y Harsh, 1944; Kaiser, Zentall y Galef, 1997;
Zentall, Sutton y Sherburne, 1996), la teoría socio-cognitiva se centra en el
aprendizaje humano.

El estudio del aprendizaje a través de la imitación tiene su origen en dos alumnos

de Clark Hull, Neal Miller y John Dollard (1941). Sin embargo, no fue hasta a
principios de los años sesenta cuando empezó a tomar forma una teoría de la
imitación y el modelado independiente de sus raíces conductistas.

El desarrollo de esta teoría, denominada originalmente Aprendizaje por

observación, se debe en gran medida a la investigación de Albert Bandura en la
Universidad de Stanford (Bandura, 1969, 1973, 1977b, 1986, 1989; Bandura y
Walters, 1963). La perspectiva de Bandura ha evolucionado de manera
considerable a lo largo del tiempo, y continúa siendo una fuerza impulsora de
estudios sobre la imitación y el modelado. Por esa razón, las referencias a
Bandura y a otros investigadores que han trabajado a partir de sus ideas (Dale
Schunk y Barry Zimmerman)

Algunos de los principios generales que subyacen en la teoría socio-cognitiva son

los siguientes:
 Las personas podemos aprender mediante la observación de la conducta
 de los demás, así como del resultado de sus acciones.
 El aprendizaje puede tener lugar sin que se produzca un cambio en la
 conducta.
  Las consecuencias de la conducta desempeñan un papel en el aprendizaje.
 La cognición desempeña un papel en el aprendizaje

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Psicología del Aprendizaje
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Psicología del Aprendizaje
 9. La Psicología De La Gestalt

Durante las primeras décadas del siglo XX,

apareció en la Psicología alemana una
perspectiva teórica absolutamente diferente
del conductismo dominante en la Psicología
de Estados Unidos. Esa perspectiva, conocida
como psicología de la Gestalt, estaba liderada por teóricos como Max
Wertheimer (1912, 1945, 1959), Wolfgang Köhler (1925, 1929, 1938, 1940, 1947,
1959, 1969), y Kurt Koffka (1935). Los psicólogos de la Gestalt destacaron la
importancia de los procesos de organización para la percepción, el aprendizaje y
la solución de problemas, y propusieron que las personas están predispuestas a
organizar la información de manera determinada.

A continuación exponemos algunas de las ideas básicas de la psicología de la

Gestalt:

 La percepción suele ser diferente de la realidad.

El origen de la psicología de la Gestalt suele atribuirse a la descripción y el análisis

que hizo Wertheimer (1912) de una ilusión óptica conocida como fenómeno phi.
Wertheimer se dio cuenta de que cuando dos luces se encienden y se apagan de
manera intermitente y secuencial a un ritmo determinado, da la impresión de que
se trata de una única luz que se mueve rápidamente atrás y adelante. (Este efecto
se puede observar en las luces de muchos anuncios luminosos que solemos
encontrar en la carretera).

 El todo es más que la suma de sus partes

Los psicólogos de la Gestalt creían que la experiencia humana no puede

comprenderse adecuadamente estudiándola de manera fraccionada. Por ejemplo,
sólo percibimos la ilusión de movimiento en el fenómeno phi cuando hay dos o
más luces; con una sola luz este efecto no aparece.

 El organismo estructura y organiza la experiencia.

La estructura no es algo necesariamente inherente a una situación; por el

contrario, el organismo impone una estructura y una organización a esa situación.
Por ejemplo, el fenómeno phi representa la manera en que una persona interpreta
dos luces parpadeantes, percibiendo ambas como una única luz en movimiento.

 El organismo está predispuesto a organizar la experiencia de manera

determinada

Los psicólogos de la Gestalt creían que los organismos (especialmente los seres

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Psicología del Aprendizaje
humanos) están predispuestos a estructurar sus experiencias de formas similares
y, por lo tanto, predecibles. Ellos propusieron diversos principios para describir la
manera en que las personas organizan sus experiencias. Uno de los principios
más destacados es la ley de la proximidad: las personas tienden a percibir como
una unidad aquellas cosas que están cercanas entre sí.

La ley de la similitud: las personas tienden a percibir como una unidad las cosas
que son similares entre sí.

La ley de cierre: las personas tienden a rellenar las piezas que faltan con el fin de
completar una figura.

 El aprendizaje se ajusta a la ley de la Prägnanz.

Según los psicólogos de la Gestalt, el aprendizaje supone la formación de huellas

de memoria. Dichas huellas están sujetas a la ley de Prägnanz, de manera que
con el paso del tiempo tienden a tornarse más simples, más concisas y más
completas.

 La resolución de problemas supone la reestructuración y el descubrimiento

súbito (insight).

Los psicólogos de la Gestalt plantearon una idea muy distinta para explicar cómo
los organismos resuelven problemas. Por ejemplo, Köhler (1925) sugirió que la
solución de problemas exige la combinación y recombinación mental de los
elementos de un problema, hasta que aparece una estructura que lo resuelve.

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Psicología del Aprendizaje
 10. Jean Piaget (1896-1980)

Fue un epistemólogo, psicólogo y biólogo suizo,

considerado el padre de la epistemología genética
(relativa a la generación de nuevos atributos fruto del
desarrollo de funciones establecidas genéticamente que
solo requieren de estimulación o ejercitación),
reconocido por sus aportes al estudio de la infancia y
por su teoría del desarrollo de habilidades y la
inteligencia, a partir de una propuesta evolutiva de
interacción entre genes y ambiente.

Piaget utilizaba el denominado método clínico:

planteaba a los niños diferentes tareas y problemas, y
les hacía preguntas sobre ellas, adaptando el curso de
la entrevista a las respuestas que daban los niños, de manera que las preguntas
eran diferentes para cada uno de ellos. Dicho procedimiento resultaba
radicalmente diferente de las condiciones estandarizadas y fuertemente
controladas que gustaban a los conductistas, lo que resultaba inaceptable para
muchos contemporáneos norteamericanos de Piaget.

Pero, seguramente la razón más crucial para que la teoría de Piaget no pasara a
formar parte de manera inmediata del pensamiento psicológico de su época, fue
su incompatibilidad filosófica con la perspectiva conductista que dominó el estudio
del aprendizaje hasta los años sesenta. Piaget se centraba en los acontecimientos
mentales —por ejemplo, en los procesos de razonamiento lógico y en la estructura
del conocimiento— en un momento en que la mayoría de los teóricos del
aprendizaje rechazaba este mentalismo. Ni que decir tiene que la corriente
cognitiva que empezó a surgir durante los años sesenta en los Estados Unidos,
era mucho más receptiva a las ideas piagetianas.

Probablemente, el trabajo de Piaget sea tan popular en la actualidad debido a que

es la teoría de desarrollo intelectual más global que tenemos; incorpora temas tan
diferentes como el lenguaje, el razonamiento lógico, el juicio moral, o los
conceptos de tiempo, espacio y número. Por otra parte, los espléndidos estudios
que Piaget realizó con los niños, utilizando tareas muy astutas e inteligentes,
ponen de manifiesto su gran conocimiento de la naturaleza del pensamiento
infantil.

La asimilación es la integración de elementos exteriores a las estructuras en

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Psicología del Aprendizaje
 evolución o ya acabadas en el organismo; proceso mediante el cual el sujeto
interpreta la información que viene del medio en función de los esquemas o
estructuras conceptuales disponibles. La acomodación es cualquier modificación
de esquema asimilador o de una estructura; modificación causada por los
elementos que la asimilan.

Ideas de Piaget que resultan más relevantes para comprender el aprendizaje y el

conocimiento humanos:

  Las personas somos procesadores activos de la información.

 El conocimiento puede describirse en términos de estructuras que van
 cambiando a lo largo del desarrollo
 El desarrollo cognitivo proviene de las interacciones que tienen los niños con
 su entorno físico y social
 El proceso mediante el que las personas interactúan con el entorno es
 constante
 Las personas están intrínsecamente motivadas para intentar encontrar sentido
 al mundo que les rodea
 El desarrollo cognitivo tiene lugar a lo largo de etapas diferentes, de manera
que los procesos de pensamiento de cada etapa son cualitativamente distintos
entre sí.

Etapas del desarrollo cognitivo

Etapa Período Características

Sensoriomotora Desde el Su mayor parte se caracteriza por esquemas
nacimiento hasta basados en la conducta y en la percepción, más
los dos años de que en esquemas internos y mentales a los que
edad (la edad podríamos denominar «pensamiento». De
exacta de cada acuerdo con Piaget, los bebés todavía no poseen
etapa puede esquemas que les permitan pensar sobre otros
variar de un niño objetos que no sean los que se encuentran
a otro). directamente ante ellos; en otras palabras, «lo
que está fuera de la vista está fuera de la mente».
Hacia el final de esta etapa, sin embargo, aparece
el pensamiento simbólico —esto es, la
capacidad para representar mediante símbolos
mentales e internos objetos y acontecimientos
externos—, lo que constituye el inicio del
auténtico pensamiento tal y como lo definió
Piaget.

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Psicología del Aprendizaje
Preoperacional Aparece cuando Estallan las capacidades lingüísticas, de manera
los niños tienen que el rápido incremento en el vocabulario pone
unos dos años de de manifiesto los nuevos esquemas mentales que
edad y se se están desarrollando. No obstante, el
extiende hasta pensamiento característico de esta etapa tiene un
que cumplen seis carácter ilógico, al menos desde la perspectiva
o siete años. adulta. Por ejemplo, los niños suelen confundir los
fenómenos psicológicos, como los pensamientos
y las emociones, con la realidad física; una
confusión que se pone de manifiesto al atribuir
sentimientos a objetos inanimados, o en la
insistencia en que debajo de la cama están
escondidos monstruos y el hombre del saco.
operaciones Comienzan Los niños de esta etapa empiezan a pensar de
concretas cuando los niños manera lógica respecto a los problemas de
tienen seis o siete conservación y también respecto a otras
años de edad y se situaciones. Sin embargo, estos niños muestran
prolongan hasta todavía una importante limitación: sólo pueden
los once o doce aplicar su pensamiento lógico a objetos y
años. acontecimientos concretos y observables. Tienen
dificultades para procesar información abstracta e
ideas hipotéticas que sean contrarias a la realidad
que ellos conocen.

operaciones Comienza hacia Durante esta etapa, los niños desarrollan la

formales, los once o doce capacidad para razonar con información
años de edad. abstracta, hipotética, aunque sea contraria a la
realidad. También aparecen otras capacidades
esenciales para las matemáticas y el
razonamiento científico. Por ejemplo, se
desarrolla el razonamiento proporcional, que
permite a los niños comprender el concepto de
proporción, inherente a nociones como las
fracciones y los decimales. Los niños también
empiezan a separar y a controlar variables: para
examinar una hipótesis relativa a qué factor es
responsable de un determinado resultado, de
manera que mantienen invariables todas las
variables menos una, que es la que van
modificando para observar su efecto. Además de
lo dicho, el pensamiento formal permite a los
niños analizar sus propios procesos de
razonamiento y evaluar su calidad y su lógica; de
esta manera, pueden advertir una falacia lógica
en algo que se acaba de decir.

17
Psicología del Aprendizaje
 Prueba de conservación

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Psicología del Aprendizaje
 11. Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934)

El psicólogo ruso Lev Vygotsky dirigió numerosos

estudios sobre el pensamiento infantil entre 1920
hasta su muerte prematura, debida a una
tuberculosis, que tuvo lugar en 1934. Los psicólogos
occidentales no pudieron apreciar el valor y la utilidad
de su trabajo hasta varias décadas después, cuando
sus principales obras se tradujeron al inglés
(Vygotsky, 1962, 1978, 1987, 1997). Si bien Vygotsky
nunca tuvo la oportunidad de desarrollar por completo
su teoría, sus principales ideas están claramente
presentes en nuestras concepciones actuales sobre
el aprendizaje y la enseñanza.
Desde la perspectiva piagetiana, por lo tanto, el
aprendizaje es una empresa fundamentalmente individual; los niños tienen que
hacer por sí mismos la mayor parte del trabajo. Por el contrario, Vygotsky estaba
convencido de que son los adultos quienes promueven el aprendizaje y el
desarrollo de los niños de una manera intencional y sistemática: lo hacen
implicando constantemente a los niños en actividades significativas e interesantes,
y ayudándoles a dominar esas actividades. Debido a que Vygotsky destacó la
importancia de la sociedad y la cultura para la promoción del desarrollo cognitivo,
su teoría suele denominarse también perspectiva sociocultural. Podemos
resumir sus ideas a partir de algunos de sus postulados principales:

• Los procesos mentales complejos tienen su origen en actividades sociales; a

medida que los niños se desarrollan, van interiorizando progresivamente tales
procesos hasta que pueden utilizarlos sin depender de las personas que les
rodean. El proceso mediante el cual las actividades sociales se convierten en
actividades mentales internas, se denomina internalización.

• Durante los primeros años de vida, el pensamiento y el lenguaje se van haciendo

cada vez más interdependientes.

• Tanto a través de las conversaciones informales como de la escolaridad formal,

los adultos transmiten a los niños las diversas maneras en las que su cultura
interpreta y responde al mundo.

• Los niños pueden realizar tareas más difíciles cuando reciben la ayuda de
personas cognitivamente más competentes que ellos. Vygotsky distinguió dos

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Psicología del Aprendizaje
tipos de capacidad que los niños pueden poner de manifiesto en un momento
concreto de su desarrollo.

El nivel actual de desarrollo de un niño es el límite máximo de una tarea que es

capaz de realizar de manera independiente, sin ayuda de nadie.

El nivel potencial de desarrollo es el límite superior de una tarea que pueden

realizar con la ayuda de una persona más competente. Vygotsky sugirió que para
captar el auténtico nivel de desarrollo cognitivo de un niño, deberíamos evaluar
sus capacidades tanto de manera individual como cuando recibe ayuda de otra
persona. Lo normal es que los niños puedan realizar tareas más difíciles cuando
reciben ayuda de los adultos que cuando las hacen individualmente. Por ejemplo,
cuando los niños aprenden a utilizar un bate de béisbol, lo hacen mejor cuando un
adulto les ayuda en el movimiento de balanceo. Los niños también son capaces de
tocar piezas más difíciles al piano cuando un adulto les ayuda a localizar las notas
en el teclado. Los estudiantes pueden resolver problemas matemáticos más
difíciles cuando su profesor les ayuda a identificar los componentes cruciales del
problema, y les enseña estrategias fructíferas para resolverlo. Asimismo, los
estudiantes son capaces de leer en grupo fragmentos más complejos que cuando
lo hacen solos en casa (Burron y Claybaugh, 1992).

• Las tareas difíciles promueven un desarrollo cognitivo máximo. El conjunto de

tareas que los niños todavía no pueden hacer por sí mismos, pero sí con la ayuda
de otras personas más competentes, recibe el nombre de zona de desarrollo
próximo (ZDP). La zona de desarrollo próximo incluye las capacidades de
aprendizaje y de resolución de problemas que están a punto de empezar a
desarrollarse en el niño. Evidentemente, la ZDP de un niño va cambiando a lo
largo del tiempo; a medida que domina ciertas tareas, aparecen otras más
complicadas y que presentan nuevos desafíos. Vygotsky defendía que los niños
aprenden muy poco cuando realizan las tareas de manera independiente. Por el
contrario, su desarrollo avanza más cuando intentan resolver problemas que sólo
pueden solucionar en colaboración con alguien más competente —esto es,
cuando se enfrentan a tareas que están dentro de su zona de desarrollo
próximo—. En pocas palabras, son los desafíos de la vida, más que el éxito fácil,
lo que promueve el desarrollo cognitivo. Vygotsky se centró más en los procesos
de desarrollo de los niños que en las características que ponen de manifiesto en
cada edad.

El término andamiaje suele utilizarse para expresar esta idea: los adultos y otros
compañeros más competentes proporcionan ayuda y estructuración sistemática

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Psicología del Aprendizaje
que permite a los alumnos realizar tareas que se encuentran dentro de su zona de
desarrollo próximo. Por ejemplo, un profesor podría:
o Trabajar con sus alumnos para realizar un plan que les permita
enfrentarse a una nueva tarea.
o Demostrar su propia forma de solucionar una tarea, de tal forma que
los alumnos puedan imitarlo con facilidad.
o Dividir una tarea complicada en otras tareas más pequeñas y
sencillas.
o Proporcionar una estructura o esquema que explique de qué manera
podría resolverse la tarea.
o Plantear preguntas que ayuden a los estudiantes a pensar de
manera apropiada sobre la tarea.
o Mantener la atención de los estudiantes centrada sobre los aspectos
relevantes de la tarea.
o Motivar a los estudiantes para realizar la tarea.
o Recordar a los alumnos cuál es su objetivo al realizar la tarea (por
ejemplo, qué apariencia tendrá la solución de un problema).
o Proporcionar una retroalimentación frecuente sobre el progreso de
los estudiantes.

Ilustración de la zona de desarrollo próximo

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Psicología del Aprendizaje
 12. Teoría del procesamiento de la información

Muchas teorías cognitivas se

centran en cómo piensan las
personas (esto es, procesan) la
información que reciben de su
entorno —cómo perciben los
estímulos que les rodean, cómo
«colocan» lo que han percibido en
su memoria, como «encuentran»
lo que han aprendido cuando
necesitan usarlo, y así sucesivamente. Estas teorías se conocen de manera
colectiva como teoría del procesamiento de la información.

Muchas de las primeras teorías del procesamiento de la información (las que

aparecieron en los años sesenta) consideraban el aprendizaje humano de manera
similar a la forma en que los ordenadores procesan la información. Así pues, se
hablaba de «almacenar» información y de «recuperarla» de la memoria,
recurriendo a los términos: almacenamiento y recuperación, tan utilizados en
relación con la informática. Sin embargo, enseguida quedó claro que la analogía
con los ordenadores era demasiado simplista ya que las personas suelen
interpretar la información de manera difícil de explicar desde la manera tan rígida
en que un programa informático procesa la información (véase Bereiter, 1997;
Bransford y Franks, 1971; Mayer, 1996a; Reisberg, 1997). En la actualidad, la
teoría del procesamiento de información engloba diversas teorías específicas que
estudian cómo piensan las personas sobre la información que reciben; algunas de
estas teorías tienen una orientación informática, pero muchas otras no la tienen.

La teoría del procesamiento de la información ha resultado muy útil para identificar

los diversos procesos del conocimiento humano. Sin embargo, es necesario
aglutinar todos estos procesos en una totalidad coherente que permita explicar
cómo piensan y actúan los seres humanos. De hecho, nos ha dicho más sobre
cómo aprende la gente que sobre qué entidades mentales específicas adquirimos
en el proceso de aprendizaje (Alexander, White y Daugherty, 1997).

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Psicología del Aprendizaje
 Actividades

Actividad 1

Elabore un cuadro con los principales aportes de cada uno de los teóricos del
aprendizaje.

Actividad 2

Explique e ilustre las pruebas de conservación de Jean Piaget (número,

volumen y longitud).

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Psicología del Aprendizaje