Costa, A; Viú Adagio, J / Enseñar teoría literaria en la escuela media: contenidos y selección de textos

ENSEÑAR TEORÍA LITERARIA EN LA ESCUELA MEDIA:

CONTENIDOS Y SELECCIÓN DE TEXTOS

Analía Beatriz Costa

analiacostam@gmail.com

Julieta Viú Adagio

julietaviu@gmail.com

Escuela de Letras
Universidad Nacional de Rosario
Rosario - ARGENTINA

Resumen

En esta ponencia presentaremos la problemática de la selección y la enseñanza de la teoría literaria en

la escuela media. Este plan de trabajo está inscripto en el proyecto “Los discursos específicos de la ciencia
en la escuela media”, en el cual se analizan los textos que orientan las situaciones de lectura y de escritura
dentro de los aprendizajes escolares. Nuestro objetivo principal es analizar el proceso de selección de los
textos disciplinares correspondientes al área de Literatura y su articulación con la enseñanza de la lengua.
Surgen aquí una serie de cuestiones a considerar entre las que destacamos en primera instancia: los
contenidos básicos y comunes diseñados en los programas de la materia; la articulación entre estos
contenidos curriculares, la selección de textos de teoría literaria y su vinculación con las fuentes utilizadas
para el diseño de las actividades; la determinación de los marcos teóricos y metodológicos que orientan las
propuestas de lectura; la consideración del canon literario, la utilización de manuales que ofrecen
temáticas, textos y actividades prediseñadas y sus implicancias en los programas y planes de clases, entre
otros. Por último, presentaremos un diagnóstico inicial de la relación existente entre la selección que, en la
práctica de la enseñanza, realizan los docentes de escuela media y los ejes problemáticos indicados; se
procederá a formular propuestas metodológicas aplicables a la investigación, a explicitar las hipótesis,
avances y resultados provisorios del proyecto de investigación en curso.

Palabras clave: teoría literaria - selección de textos disciplinares - escuela media

Introducción
Para quien vive dentro de una sociedad de escritura, no es lo mismo leer que no
leer, no es lo mismo entretejerse y formar parte del tapiz, que quedar mudo y
afuera.
Graciela Montes

...existe una antinomia profunda e irreductible entre la literatura como práctica y

la literatura como enseñanza. Esta antinomia es grave porque tiene mucho que
ver con un problema, más candente quizás hoy en día, que es el problema de la
trasmisión del saber.
Roland Barthes

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Nuestro trabajo se inscribe en el Proyecto de Investigación Los discursos específicos de la ciencia en la escuela
media,1 radicado en la Universidad Nacional de Rosario, el que a su vez integra un Programa de
Investigación con un conjunto de proyectos asociados. Este Programa se propone establecer líneas básicas
de acción en el campo de la lectura y apunta a trabajar sobre una serie de ejes que han sido definidos
como: lectura / comprensión / tipo de texto / objetivos / realidad sociocultural y sistema educativo;
abarcando tanto la lectura de textos disciplinares como de todos aquellos que orientan las situaciones de
lectura y escritura dentro de los aprendizajes en la escuela, es decir, los manuales, los textos de divulgación
y los textos científicos, las búsquedas en internet, los cuadernillos, las fotocopias y toda otra propuesta que
se utilice para formular actividades relacionadas con la lectura académica y su aplicación didáctica. La
hipótesis que sustenta el Proyecto referido a los discursos específicos de la ciencia en la escuela media
sostiene que, si bien el área de lengua es transversal a las demás, la responsabilidad de las orientaciones en
función de la lectura y la escritura de textos disciplinares requiere de especialistas de cada área de
conocimiento.
En el marco de esta investigación, entonces, nos ocuparemos específicamente de la selección de textos
disciplinares correspondientes al campo de los estudios literarios aplicables a la enseñanza de la literatura
en la escuela media. Nuestro objetivo consiste en llegar a establecer criterios y pautas que pongan de
relieve: 1) la necesidad de focalizar los aspectos teóricos-metodológicos y temáticos que orientarán la
selección de los textos disciplinares del área; seleccionar textos que se caractericen por tener una unidad
argumentativo/expositiva, una homogeneidad enunciativa -como diría Eliseo Verón (1999)- y no sean
meros fragmentos sin autor; y estar atentas a sus posibilidades de articulación con los textos literarios o
fuentes a trabajar; 2) dar cuenta de la relevancia que esta articulación cobra en la planificación docente en
relación con los objetivos, las actividades y su evaluación. En función de 1 y 2, hicimos un relevamiento de
los materiales actualmente en uso en escuelas públicas de la ciudad de Rosario, analizamos ese material y
tratamos de reconocer los criterios que están siendo utilizados en la práctica docente para, finalmente,
formular una propuesta de trabajo basada en los objetivos del proyecto, acompañada por un repositorio de
materiales que pueda servir de guía y permita a los profesores de la escuela media disponer de ellos al
momento de elaborar la planificación de la materia “literatura”.
Además, y como punto de partida, revisamos el archivo bibliográfico canónico y actualizado,
correspondiente a segundo año del nivel medio, a los efectos de rastrear los modos en que la enseñanza de
la literatura y su vínculo con los estudios literarios ha sido pensada, y para obtener de ellos aquellos
interrogantes que nos permitan avanzar en dirección a la propuesta de trabajo diseñada.

Aproximaciones teóricas al problema de la enseñanza de la literatura: teorías y abordajes sobre la

lectura y la enseñanza

Un primer abordaje del problema lo encontramos en Roland Barthes y su texto “Reflexiones sobre un
manual” (1987). Aquí, el autor nos advierte que el sintagma ‘enseñanza de la literatura’ es en sí mismo una
tautología, porque para él la literatura es “eso que se enseña, y ya está” (51), a lo que inmediatamente
agrega: “Es un objeto de enseñanza” (52). Esta afirmación lo lleva a detenerse en la historia literaria como
método casi exclusivo de la enseñanza del objeto “literatura” en su país. Enseñar literatura desde la historia
la convierte en lo que da en llamar “un recuerdo de infancia” –un paradigma de fechas y leyes
combinatorias, una gramática de autores, movimientos y escuelas-. Frente a esto, nos propone: invertir el
eje y organizar esa historia de adelante para atrás; tratar al texto como un espacio de lenguaje del que
emerge un saber que se encuentra allí codificado; y por último, abrir el texto a su polisemia, a su
simbolismo. Unos años más tarde -en 1975-, escribe uno de sus ensayos más influyentes titulado “Sobre la
lectura”. Al comienzo del texto Barthes declara que escribe no ya desde una pedagogía de la lectura2 sino
desde su propia experiencia como lector. Asume que existe, sobre ella, un declarado desconcierto doctrinal
y que para él, como lector, la lectura no es más que “un destello de ideas, de temores, de deseos, de goces,
de opresiones” (40), es un deber, la marca casi ritual de una iniciación, una travesía. La serie de
interrogantes que abren este segundo ensayo: ¿Qué es leer? ¿Cómo leer? ¿Para qué leer? se ha ido
reiterando y ha obtenido diferentes respuestas en autores como -y citamos solo algunos-: Ezra Pound, en

1
Nos referimos al proyecto de investigación “Los discursos específicos de la ciencia en la escuela media”, dirigido por Silvia
Rivero y radicado en Rectorado de la Universidad Nacional de Rosario.
2 Es notable como Barthes pasa de enunciarse como un sujeto pedagógico (el estudiante de historia de la literatura) a decir que él
mismo es un sujeto de la lectura (de su experiencia y de su deseo).

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su libro El ABC de la lectura (2000), en el que nos advierte no solo sobre cómo y por qué leer, sino que
además nos ofrece una suerte de manual -no exento de intenciones didácticas- sobre cuáles serían los
textos imprescindibles para la formación de un lector. Podemos también recurrir a Italo Calvino y sus
reflexiones sobre Por qué leer los clásicos (1993), ensayo que comienza con la diferencia entre leer y releer,
esto es, entender que la lectura de una obra literaria nunca es única ni definitiva. Los clásicos son esos
libros que “... nunca termina(n) de decir lo que tiene(n) que decir” (15). Al tiempo que el escritor italiano
resalta la complejidad del proceso de lectura, también nos advierte de la multiplicidad de interpretaciones
que pueden hacerse de una misma obra. Llegamos así al más actual y controvertido texto de Harold
Bloom que pone en escena la problemática del “canon occidental” (1995) y nos hace reflexionar sobre las
variantes que entran en juego a la hora de la selección de las obras literarias que se incluyen en los
programas o en los libros de textos. Estos autores evidencian, de algún modo, que preguntarnos por la
enseñanza de la literatura o por la literatura (esta que Barthes llama objeto de enseñanza) trae aparejada de
manera inmediata una reflexión sobre la lectura.
Además de estos autores, que ya forman parte de la tradición crítica, contamos con trabajos más
recientes publicados por un número importante de especialistas e investigadores argentinos que han vuelto
sobre estas cuestiones. Para situar el marco teórico de referencia, mencionaremos a la manera de un
catálogo aquellos textos que han contribuido más significativamente al avance de esta investigación: La
enseñanza de la literatura como problema (1997) (escritos y publicados por profesores de la Universidad
Nacional de Rosario) de Rubén Biseli, Analía Capdevila y Roberto Retamoso, trabajos cuyo punto de
partida es la afirmación de que existe un vínculo indisoluble entre la reflexión sobre la enseñanza de la
literatura y los conocimientos producidos por la crítica literaria. Nos referimos también al artículo
“Responsabilidades compartidas: el papel de los estudios literarios en la reflexión sobre la enseñanza de la
literatura” que Ángeles Ingaramo publicó recientemente en la Revista Badebec del Centro de Estudios de
Teoría y Crítica Literaria de la UNR, donde realiza un detallado estado de la cuestión sobre esta
problemática; los trabajos compilados por Analía Gerbaudo en La lengua y la literatura en la escuela secundaria
(2010) que rescatan la figura del docente como autor del currículum (más adelante atenderemos esta
cuestión); las sostenidas reflexiones que tanto Gustavo Bombini (1996, 2001, 2007, 2011) como Miguel
Dalmaroni (2011) vienen impulsando en torno al problema de la lectura y de la literatura, de su
metodología de enseñanza y su didáctica. Señalamos, especialmente, la publicación “Cuadernos de trabajo
para los docentes. Prácticas de lectura y escritura. Entre la escuela media y los estudios superiores.
Literatura” (2007), dirigida por Gustavo Bombini, ya que además de un apartado que contiene reflexiones
teóricas generales sobre la literatura, brinda propuestas concretas para los docentes; “La gran ocasión, la
escuela como sociedad de lectura” de Graciela Montes, escrito para el Plan Nacional de Lectura del
Ministerio de Educación de Argentina. Destacamos que este ensayo vuelve a poner la mirada y,
principalmente, a apostar por la capacidad que tiene la escuela para generar lectores; y el libro más
reciente: Escribir para aprender. Disciplinas y escritura en la escuela secundaria (2013) de Federico Navarro y
Andrea Revel Chion, donde se señala la invisibilidad que presenta la escritura en el nivel secundario y se
plantea la urgencia de articularla nuevamente en los programas.
La lectura de estos textos nos ha ido orientando y acompañando en la formulación de una de nuestras
preocupaciones más generales: la necesidad de que tanto las instituciones de formación (sean universitarias
o terciarias) como los docentes y los currículums posibiliten una construcción validada y sistemática de la
enseñanza de la literatura entendida -reiteramos- como un “objeto de enseñanza” vinculado a los “modos
de leer”. Estos “modos de leer” requerirán de la transmisión de un saber retórico, de un saber sobre las
estructuras, las formas, los procedimientos y todos aquellos recursos esenciales que hacen a una formación
teórica y metodológica adecuada que facilite el acceso a la lectura literaria, la que a su vez, no debemos
olvidar, lleva implícita una dimensión cultural, estética y subjetiva, todos aspectos que deberían estar
presentes en la selección de los textos del corpus.

Relato de avance

Enunciadas estas cuestiones teóricas iniciales, presentaremos un avance de nuestra investigación. En

primer lugar, procedimos al relevamiento de un conjunto de materiales: programas de la materia,
manuales, cuadernillos y fotocopias, correspondientes a segundo año del nivel medio de escuelas públicas
tanto céntricas como de la periferia de la ciudad de Rosario. Además, en todos los casos, la recolección fue
acompañada de una entrevista no estructurada efectuada a los docentes con el objetivo de obtener
precisiones sobre la confección de los programas, la selección de los textos y las propuestas tanto de

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actividades como de evaluación del proceso de aprendizaje.

Entonces, haciéndonos eco de estos interrogantes: ¿Qué es leer?; ¿cómo leer? y ¿para qué leer?
presentaremos nuestras primeras consideraciones en torno a la problemática de la enseñanza de la
literatura:
1) Consideramos que los Contenidos Básicos Comunes (CBC) presentan enunciados confusos, poco
definidos, que requerirían –como ya nos advirtió Gustavo Bombini– reformular su mandato porque
evidencian una presencia dominante de los discursos sociales de uso cotidiano.
2) Si bien los autores de la bibliografía específica sobre esta problemática discuten el canon y señalan
insuficiencias y aportes, notamos una ausencia de propuestas teórico-metodológicas concretas y ligadas a
un corpus de trabajo que permitan vehiculizar los objetivos generales y específicos de la materia y su
articulación con los contenidos de lengua, entre otros discursos disciplinares específicos.
3) De los materiales consultados (programas y bibliografías) y de las entrevistas realizadas, se
desprende:
a) desorganización de los contenidos
b) falta de sistematización sincrónica y diacrónica en relación con los niveles de profundización y de
acuerdo al año de cursado de la materia;
c) superposición y reiteración de temáticas y ejes conceptuales;
d) el uso y abuso de los manuales como material de lectura, los que no presentan criterios unificados
en la organización programática y que se identifican fundamentalmente por el nombre de la editorial que
los produce;
e) la edición de “cuadernillos” que pretenden suplantar al manual escolar y son elaborados por los
docentes que tienen a cargo el dictado de la materia (lo que demuestra una iniciativa valorable) pero sin
embargo, en la mayoría de los casos, presentan idénticas estrategias de armado: definiciones taxativas,
ausencia de citaciones teóricas con nombre de autor, excesiva fragmentación y síntesis, entre otras;
f) en relación con los ítems anteriores, advertimos que, en el caso de docentes que utilizan como
marco teórico para el dictado de la materia los fragmentos citados en un manual –lo mismo es extensivo a
los textos literarios-, existe la dificultad, por parte de éste, de reponer el contexto de producción teórica o
el marco de referencia del texto en cuestión;
g) en muchos casos hemos notado que falta un criterio sostenido que oriente la selección de los
textos teóricos o literarios, o los temas, o la articulación entre ambos;
h) es manifiesta la fuerte impronta que genera el uso de los manuales escolares, los que se
caracterizan por: a) presentar recortes teóricos excesivamente sintéticos, por tanto, poco analíticos, sin
desarrollo, sin caudal de lectura, sin problematizaciones y muchas veces colocados “al margen” de la
página y encerrados en un marco a la manera del discurso periodístico3, b) esta organización que se
asemeja a las modalidades de edición características de los textos periodísticos y las páginas web adquieren
un carácter indicativo e indicial al señalar qué leer, qué estudiar y qué es lo que tenemos que encontrar en
el texto literario;
i) la obra que suele acompañar ese mínimo fragmento de teoría, suele a su vez ser igualmente
fragmentaria o consistir en una adaptación realizada de acuerdo con el supuesto nivel de comprensión del
alumno; entre otras dificultades.
En síntesis, de este trabajo de diagnóstico realizado, observamos –sobre todo en los manuales pero no
sólo en este recurso material– la presencia de una constante fragmentación tanto de los textos teóricos
como de las obras literarias que no puede no repercutir en la lectura o la formación de un lector.
Observamos que, mayoritariamente, los textos terminan convirtiéndose en una demostración o
ejemplificación de un recurso formal o tema. Al detectar una situación similar, Barthes sostiene que una de
las reformas que deberían realizarse en relación a la enseñanza de la literatura es comenzar por tratar a los
textos
... como un espacio de lenguaje, como el paso a través de una infinidad de digresiones posibles, y así, a
partir de determinado número de textos, hacer que irradien un determinado número de códigos del
saber que están empleados en ellos (1987: 58).

3 Eliseo Verón, en su defensa del libro como herramienta fundamental para construir lectores, realiza una crítica interesante
respecto a la lectura en el aula al sostener que “cuando se prefiere tratar un tema escolar elaborando un ‘paquete’ de materiales de
diversos orígenes (recortes de diarios, revistas, catálogos, fragmentos de libros, etc.) se está prefiriendo la fragmentación a la
coherencia enunciativa, el carácter anónimo de ese conjunto de materiales a la identidad y relativa homogeneización del punto de
vista de un libro” (1999: 146).

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Creemos que tiene que haber una interacción constante entre el texto literario y la teoría, donde esta
última funcione como herramienta para abrir el texto a su polisemia y no para clausurar sus sentidos.
Frente a la compleja realidad con que nos encontramos, nuestro avance y aporte a la investigación en
curso consistió en la determinación de una propuesta basada en la delimitación de una serie de ejes
conceptuales, nociones o temas que consideramos indispensables para orientar y brindar un encuadre
conceptual básico y específico de la teoría literaria.
Luego, formulamos una propuesta basada en una selección de textos teóricos disciplinares que fueron
seleccionados teniendo en cuenta: 1) una serie de nociones que funcionan como categorías teóricas o
metodológicas que posibilitarán una práctica de lectura más analítica al momento de acceder al texto
literario e introduzca a los alumnos al discurso disciplinar y al uso de un paradigma teórico específico de
nociones y conceptos; 2) que se trate de un texto completo, esto es, no adaptado ni recortado, ni
excesivamente sintético o de una extensión inabarcable; que se trate de autores que hayan abordado estas
cuestiones con rigurosidad y claridad teórica. Eliseo Verón apunta con lucidez sobre este tema: “Un
mundo escolar donde los discursos no tienen ni enunciador ni destinatario, es un mundo de opiniones a la
vez anónimas y fugaces, un mundo donde se ha perdido toda responsabilidad comunicacional” (1999:
147). Creemos que, aun cuando un texto presente cierto grado de dificultad, una buena clase o una guía de
lectura rigurosa y abierta pueden ayudar a disminuir el efecto inicial provocado por un material cuyo léxico
disciplinar genere una cierta resistencia inicial. [Por ejemplo, una de las propuestas es trabajar con la
noción paratexto en la “Introducción” al libro Umbrales de Gérard Genette]; 3) creemos, además, que lo
anterior se verá reforzado si tenemos en cuenta que la redacción de las consignas de actividad es un
elemento clave para lograr una buena articulación entre teoría y lectura. Las consignas deberían presentar
una síntesis de las nociones teóricas y ser una guía de lectura para el abordaje de los textos debido a que
ellas son las que pueden incitar o no determinada lectura; 4) estamos convencidas de que a veces es difícil
determinar la modalidad de evaluación en esta área; por ello, enfatizamos la necesidad de volver sobre el
esquema básico de toda organización programática, el que sería deseable que cuente con una buena
fundamentación teórica, con objetivos claros, con contenidos precisos, con una selección de textos
teóricos y literarios que sean pertinentes y completos, todo lo cual permitirá estrategias o modalidades de
evaluación más adecuadas.

La enseñanza de la literatura, una articulación entre las lecturas y la teoría.

Todo lo enunciado hasta aquí pretende brindar herramientas que orienten al docente y al alumno a
introducirse en el discurso disciplinar de los estudios literarios y adquirir herramientas conceptuales que
redundarán en su formación como lector. Vale la pena citar para concebir la complejidad de la lectura una
reflexión de la escritora argentina Graciela Montes que dice:

Leer es algo más que descifrar, aunque toda lectura suponga un desciframiento. Leer es construir
sentido. No sólo se “lee” lo que está cifrado en letras. Se “lee” una imagen, la ciudad que se recorre, el
rostro que se escudriña... Se buscan indicios, pistas, y se construye sentido, se arman pequeños cosmos
de significación en los que uno, como lector, queda implicado (1).

Destacamos especialmente de esta cita, la última idea, aquella en la que la autora nos recuerda la
singularidad de toda práctica lectora, entendida esta como una aventura de la mente, como una experiencia
personal ligada al placer y al gusto por la construcción del sentido.
Respecto a los cuatro ítems que enumeramos en el apartado anterior sobre los que nos basamos para
realizar la selección de los textos disciplinares correspondientes al área de literatura, y que apuntan a
elaborar estrategias didácticas para la enseñanza de la literatura, creemos necesario destacar que queda
siempre abierta otra dimensión de los textos que no deberíamos perder de vista. Nos referimos a la
importancia de otorgar herramientas eficaces, de seleccionar como lectores los textos que damos a leer, sin
olvidar que fueron escritos en circunstancias particulares -lo que ha determinado un estilo, una elección de
vocabulario, un ritmo, una prosodia, un género, etc.- , sin perder de vista que para darlo tenemos que estar
no solo dispuestos a hacerlo sino también a trabajar en el texto elegido, en las consignas o herramientas de
lectura que brindaremos a los jóvenes para que se adentren y se apropien de los mecanismos de escritura:
para que lean más, para que alcancen el placer que da el conocimiento, para que pierdan la desconfianza en
la letra que parece difícil o que ostenta un grado de dificultad elevado, para que conozcan otros mundos y
otros horizontes, para enriquecer las voces y las miradas que podemos tener sobre el mundo que nos
circunda y ese otro que nos es ignoto o alejado. Tenemos que trabajar sobre los textos que les damos: para
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que la lectura sea productiva y dé lugar a nuevos textos, para que genere escritura y para que esto sea
posible a su vez deberíamos trabajar sobre la redacción de consignas generosas, que sean casi una guía de
trabajo porque es muy importante que lean por placer pero reconocer que el placer puede ser incómodo,
que viene muchas veces acompañado de esfuerzo, de un poco de aventura, de sorpresa, de lo sencillo y lo
complejo, de todo lo que puede significar arrojarnos a la construcción del sentido.

Bibliografía

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Analía Costa es licenciada en Letras. Profesora e investigadora de la UNR. Doctoranda del

doctorado en Humanidades y Artes con mención Literatura. Es miembro del Centro de Estudios
Latinoamericanos Aula Ángel Rama (UNR). Ha publicados capítulos en libros y participado en
congresos de su especialidad. Ha escrito con N. Desinano y M. Arbusti La lengua, los padres y los
maestros (2011).

Julieta Viú Adagio es profesora en Letras. Becaria doctoral del CONICET. El proyecto de
investigación, radicado en la Facultad de Humanidades y Artes de la UNR, se titula “Escritos
fuera de lugar. Literatura y moda en la cultura latinoamericana: Margo Glantz, Carlos Monsiváis y
María Moreno”. Ha integrado equipos de investigación en el área de literatura latinoamericana.

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