Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
EL ENFOQUE COMPLEJO DE LAS COMPETENCIAS Y EL DISEÑO CURRICULAR (Tobón)
EL ENFOQUE COMPLEJO DE LAS COMPETENCIAS Y EL DISEÑO CURRICULAR (Tobón)
EL ENFOQUE COMPLEJO DE LAS COMPETENCIAS Y EL DISEÑO CURRICULAR (Tobón)
A C C I Ó N P E D A G Ó G I C A, N º 1 6 / E n e r o - D i c i e m b r e , 2 0 0 7 - p p . 1 4 - 2 8
Resumen
En el presente artículo se expone una síntesis de los desarrollos actuales del enfoque complejo de las
competencias en educación, con especial énfasis en educación superior. De acuerdo con esto, se plantea
que las competencias son procesos complejos de desempeño ante problemas con idoneidad y compromi-
so ético, y se enmarcan en la formación integral. Esto exige procesos de transformación curricular basados
en el direccionamiento estratégico desde la Quinta Disciplina, la organización curricular por módulos y
proyectos formativos, y la planeación del aprendizaje por problemas y talleres. Una innovación en el diseño
curricular por competencias es la organización de los estudios mediante ciclos propedéuticos que posi-
bilitan que los estudiantes vayan estudiando por fases, al término de las cuales pueden optar por varias
ofertas educativas y por la vinculación laboral (si procede).
Palabras clave: competencias, pensamiento complejo, ciclos propedéuticos, educación superior.
***
Abstract
THE COMPLEX APPROACH TO COMPETENCES AND THE CURRICULAR DESIGN BY CYCLES
The present article synthesizes the current development of the complex approach to competences in edu-
cation with emphasis in higher education. Thus, competences are presented as complex processes of
performances to face problems with an ethical commitment within an integral approach. This demands
processes of curricular transformation based on the strategy of the fifth discipline, the organization of cu-
rriculum by modules and projects and planning learning using problem solving and workshops.
Key words: developing competences, higher education, complex thinking, cycles.
***
Résumé
L’APPROCHE COMPLEXE DES COMPETENCES ET L’ORGANISATION DU PROGRAMME D’ENSEIGNEMENT PAR CYCLES PROPEDEUTIQUES
Dans cet article on présente une synthèse des développements actuels de l’approche complèxe des com-
pétences en éducation, spécialement sur l’education supérieure. À ce sujet, on propose que les compéten-
ces sont des processus complèxes de performance face aux problèmes avec la capacité et le compromis
éthique présents dans le cadre de la formation intégrale ; ce qui exige des processus de tranformation
dans l’organisation du programme basé sur la gestion stratégique dès la cinquième discipline, ainsi que
l’organisation du programme par modules et par projets formatifs et la plannification des ateliers de même
que l’apprentissage par problèmes.
L’organisation des études par cycles propédeutiques est une innovation dans l’organisation du program-
me d’enseignement par compétences, permettant l’étude par phases au terme desquelles les étudiants
peuvent choisir parmi les différents offres éducatives et la vinculation laborale (s’il elle a lieu).
* Sergio Tobón es doctor en Modelos Educativos y Políticas Culturales en la Sociedad del Conocimiento de la Universidad Complutense de
Madrid, con posdoctorado en Educación Superior y Competencias. Tiene 12 libros publicados sobre competencias, calidad y pensamiento
complejo. Actualmente es el director general del Grupo Cife, entidad que se dedica a la investigación, la asesoría y la consultoría en certifi-
cación de competencias, diseño curricular, didáctica, evaluación y software. E-mail: stobon@cife.ws Web: www.cife.ws Programa para el
diseño de módulos: www.vecta.cife.ws.
D O S S I E R
14
TOBÓN, SERGIO: EL ENFOQUE COMPLEJO DE LAS COMPETENCIAS Y EL DISEÑO CURRICULAR...
A C C I Ó N P E D A G Ó G I C A, N º 1 6 / E n e r o - D i c i e m b r e , 2 0 0 7 - p p . 1 4 - 2 8
C O M P E T E N C I A S
15
TOBÓN, SERGIO: EL ENFOQUE COMPLEJO DE LAS COMPETENCIAS Y EL DISEÑO CURRICULAR...
A C C I Ó N P E D A G Ó G I C A, N º 1 6 / E n e r o - D i c i e m b r e , 2 0 0 7 - p p . 1 4 - 2 8
programas educativos debido a que busca orientar la información bajo pautas acordadas, revisar
el aprendizaje acorde con los retos y problemas los productos en círculos de calidad, realizar
del contexto social, comunitario, profesional, auditorías para detectar fallas y superarlas,
organizacional y disciplinar – investigativo evaluar de manera continua el talento humano
mediante estudios sistemáticos tales como el docente para potenciar su idoneidad, revisar
análisis funcional, el estudio de problemas, las estrategias didácticas y de evaluación para
el registro de comportamientos, el análisis de garantizar su continua pertinencia, etc. (Tobón,
procesos, etc., teniendo en cuenta el desarrollo García-Fraile, Rial y Carretero, 2006).
humano sostenible, y las necesidades vitales de 3. Política educativa internacional. La formación
las personas. Ello permite que el aprendizaje, basada en competencias se está convirtiendo en
la enseñanza y la evaluación tengan sentido, una política educativa internacional de amplio
no sólo para los estudiantes, sino también para alcance, que se muestra en los siguientes
los docentes, las instituciones educativas y la hechos: a) contribuciones conceptuales
sociedad. Los estudios tradicionales tienen y metodológicas a las competencias por
como uno de sus grandes vacíos la dificultad parte de investigadores de diferentes países
para lograr la pertinencia de la formación, ya desde la década de los años sesenta del siglo
que se han tendido a realizar sin considerar de pasado (véase por ejemplo, Chomsky, 1970;
forma exhaustiva los retos del contexto actual y McClelland, 1973; Spencer y Spencer, 1993;
futuro. Woodruffe, 1993); el concepto está presente
2. Gestión de la calidad. El enfoque de las en las políticas educativas de varias entidades
competencias posibilita gestionar la calidad de internacionales tales como la UNESCO, la OEI,
los procesos de aprendizaje de los estudiantes la OIT, el CINTERFOR, etc.; 3) la formación
mediante dos contribuciones: evaluación de por competencias se ha propuesto como una
la calidad del desempeño y evaluación de la política clave para la educación superior desde
calidad de la formación que brinda la institución el Congreso Mundial de Educación Superior;
educativa. Respecto al primer punto, hay que 4) los procesos educativos de varios países
decir que las competencias formalizan los latinoamericanos se están orientando bajo el
desempeños que se esperan de las personas y enfoque de las competencias, tal como está
esto permite evaluar la calidad del aprendizaje sucediendo en Colombia, México, Chile y
que se busca con la educación, debido a que Argentina; y 5) actualmente hay en marcha
toda competencia aporta elementos centrales diversos proyectos internacionales de educación
que están en la línea de la gestión de la calidad, que tienen como base las competencias, tales
tales como criterios acordados y validados en como el Proyecto Tuning de la Unión Europea
el contexto social y profesional, identificación (González y Wagenaar, 2003), el proyecto
de saberes y descripción de evidencias. En Alfa Tuning Latinoamérica y el Proyecto 6 x
segundo lugar, el enfoque de las competencias 4 en Latinoamérica. Todo esto hace que sea
posibilita una serie de elementos para gestionar esencial el estudio riguroso de las competencias
la calidad de la formación desde el currículum, y su consideración por parte de las diversas
lo cual se concretiza en el seguimiento de un instituciones educativas y universidades.
determinado modelo de gestión de la calidad 4. Movilidad. El enfoque de las competencias es
(por ejemplo, con normas ISO, el modelo clave para buscar la movilidad de estudiantes,
FQM de calidad, o un modelo propio de la docentes, investigadores, trabajadores y
institución), que asegure que cada uno de sus profesionales entre diversos países, ya que
productos (perfiles, mallas, módulos, proyectos la articulación con los créditos permite un
formativos, actividades de aprendizaje, etc.) sistema que facilita el reconocimiento de los
tenga como mínimo cierto grado de calidad aprendizajes previos y de la experticia, por
esperada, lo cual implica tener criterios cuanto es más fácil hacer acuerdos respecto
claros de la calidad, sistematizar y registrar a desempeños y criterios para evaluarlos, que
D O S S I E R
16
TOBÓN, SERGIO: EL ENFOQUE COMPLEJO DE LAS COMPETENCIAS Y EL DISEÑO CURRICULAR...
A C C I Ó N P E D A G Ó G I C A, N º 1 6 / E n e r o - D i c i e m b r e , 2 0 0 7 - p p . 1 4 - 2 8
frente a la diversidad de conceptos que se han entornos reales y actuación en un marco profesional
tenido tradicionalmente en educación, tales global.
como capacidades, habilidades, destrezas, Desde la línea de investigación en complejidad
conocimientos, específicos, conocimientos y competencias, retomamos varios de los elementos
conceptuales, etc. Así mismo, las competencias planteados en estas definiciones, como actuación,
facilitan la movilidad entre instituciones de idoneidad, flexibilidad y desempeño global, y
un mismo país, y entre los diversos ciclos de a partir de ello desde el año 2000 (véase Tobón,
la educación por cuanto representan acuerdos 2001, 2002, 2005, 2006a,b y 2007) proponemos
mínimos de aprendizaje (González y Wagenaar, concebir las competencias como:
2003). Procesos complejos de desempeño con idoneidad en
determinados contextos, integrando diferentes saberes
2. ¿QUÉ SON LAS COMPETENCIAS EN LA LÍNEA
(saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir),
DEL PENSAMIENTO COMPLEJO?
para realizar actividades y/o resolver problemas con
Se han establecido múltiples definiciones de sentido de reto, motivación, flexibilidad, creatividad,
las competencias. Por ejemplo, Bogoya (2000) comprensión y emprendimiento, dentro de una perspectiva
resalta que las competencias implican actuación, de procesamiento metacognitivo, mejoramiento continuo y
idoneidad, flexibilidad y variabilidad, y las define compromiso ético, con la meta de contribuir al desarrollo
como: “una actuación idónea que emerge en una personal, la construcción y afianzamiento del tejido social,
tarea concreta, en un contexto con sentido. Se la búsqueda continua del desarrollo económico-empresarial
trata de un concepto asimilado con propiedad y sostenible, y el cuidado y protección del ambiente y de las
el cual actúa para ser aplicado en una situación especies vivas (Tobón, 2007).
determinada, de manera suficientemente flexible Esta definición muestra seis aspectos esenciales
como para proporcionar soluciones variadas en el concepto de competencias desde el enfoque
y pertinentes [...]” (p.11). Por su parte, Vasco complejo: procesos, complejidad, desempeño,
(2003) resalta en las competencias aspectos como idoneidad, metacognición y ética. Esto significa
capacidad y abordaje de tareas nuevas, y las define que en cada competencia se hace un análisis de
como: “una capacidad para el desempeño de tareas cada uno de estos seis aspectos centrales para
relativamente nuevas, en el sentido de que son orientar el aprendizaje y la evaluación, lo cual
distintas a las tareas de rutina que se hicieron en tiene implicaciones en la didáctica, así como en
clase o que se plantean en contextos distintos de las estrategias e instrumentos de evaluación. En la
aquellos en los que se enseñaron” (p. 37). Otros Tabla 1 se establece una síntesis de cada uno de
autores como por ejemplo Massot y Feisthammel estos seis aspectos.
(2003) resaltan en las competencias elementos Las competencias son un enfoque para la
tales como estructuras de conducta, actuación en
Tabla 1
Aspectos esenciales de las competencias desde el enfoque complejo
C O M P E T E N C I A S
17
TOBÓN, SERGIO: EL ENFOQUE COMPLEJO DE LAS COMPETENCIAS Y EL DISEÑO CURRICULAR...
A C C I Ó N P E D A G Ó G I C A, N º 1 6 / E n e r o - D i c i e m b r e , 2 0 0 7 - p p . 1 4 - 2 8
D O S S I E R
18
TOBÓN, SERGIO: EL ENFOQUE COMPLEJO DE LAS COMPETENCIAS Y EL DISEÑO CURRICULAR...
A C C I Ó N P E D A G Ó G I C A, N º 1 6 / E n e r o - D i c i e m b r e , 2 0 0 7 - p p . 1 4 - 2 8
C O M P E T E N C I A S
19
TOBÓN, SERGIO: EL ENFOQUE COMPLEJO DE LAS COMPETENCIAS Y EL DISEÑO CURRICULAR...
A C C I Ó N P E D A G Ó G I C A, N º 1 6 / E n e r o - D i c i e m b r e , 2 0 0 7 - p p . 1 4 - 2 8
C O M P E T E N C I A S
21
TOBÓN, SERGIO: EL ENFOQUE COMPLEJO DE LAS COMPETENCIAS Y EL DISEÑO CURRICULAR...
A C C I Ó N P E D A G Ó G I C A, N º 1 6 / E n e r o - D i c i e m b r e , 2 0 0 7 - p p . 1 4 - 2 8
Figura 2
Ejemplo de una propuesta de Ciclos Propedéuticos
El postgrado por ciclos consiste en realizar una comunes con el ciclo de maestría y proyectos
maestría o un doctorado por fases. En el caso de específicos a la especialización). Si más adelante,
un doctorado, por ejemplo, los estudios se pueden el mismo estudiante quiere hacer la maestría,
dar con una fase de especialización y otra fase de entonces debe cursar los proyectos propedéuticos
maestría, con los correspondientes componentes que le hacen falta del Primer Ciclo.
propedéuticos de cada fase. Así, por ejemplo, En total, para realizar el doctorado por ciclos
un doctorado en administración de empresas por propedéuticos los estudiantes se demorarían en
ciclos propedéuticos, se puede cursar abordando promedio unos cinco años, mientras que si no es
sólo los proyectos correspondientes al doctorado por ciclos, se demorarían unos cuatro años, pero
(color verde). Si el estudiante quiere hacer también con la dificultad de no tener ningún título relevante
el ciclo de especialización, entonces también debe que facilite la vinculación profesional. En cambio,
cursar los proyectos de este ciclo (color amarillo). por el sistema de ciclos propedéuticos pueden
Sin embargo, es posible que el estudiante quiera terminar el doctorado en cinco-seis años con tres
cursar sólo la especialización sin hacer el doctorado títulos reconocidos (ver Figura 3).
(proyectos comunes a todos los ciclos, proyectos
Figura 3
Ejemplo de Ciclos Propedéuticos en el Postgrado
D O S S I E R
24
TOBÓN, SERGIO: EL ENFOQUE COMPLEJO DE LAS COMPETENCIAS Y EL DISEÑO CURRICULAR...
A C C I Ó N P E D A G Ó G I C A, N º 1 6 / E n e r o - D i c i e m b r e , 2 0 0 7 - p p . 1 4 - 2 8
Ahora bien, tal como sucede con los ciclos pensamiento complejo empresarial) y trabajar con
propedéuticos de pregrado, en el postgrado es dicho título de tecnólogo; sin embargo, para poder
factible reducir el tiempo de duración o la carga cursar el ciclo siguiente de profesional universitario
académica en créditos por semestre si se reconocen (ciclo terminal de pregrado) en administración de
estudios de formación continua, competencias empresas, debe cursar dicha parte propedéutica,
certificadas, publicaciones y créditos del ciclo es decir, cursar la formación en investigación
profesional universitario de pregrado, para lo empresarial y pensamiento complejo empresarial.
cual es necesario que haya una plena articulación 7. ¿QUÉ ASPECTOS SE DEBEN TENER EN CUENTA
pregrado-doctorado con líneas de formación EN UNA POLÍTICA DE CICLOS PROPEDÉUTICOS
comunes. PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR?
La formación complementaria (parte
propedéutica) en los ciclos propedéuticos debe tener Como bien se expresó antes, la metodología
unos créditos bien definidos, y puede ser cursada de formación por ciclos propedéuticos es una
en uno o varios proyectos específicos para ello, o innovación de Colombia en el ámbito de la
puede ser un complemento de proyectos propios del educación superior. Esta propuesta es muy nueva,
ciclo. El Grupo Cife ha venido recomendando que y como tal es susceptible de perfeccionarla
los créditos de cada parte propedéutica estén entre para aumentar sus posibilidades e impacto en la
10 y 30 créditos en ciclos de pregrado y postgrado. educación latinoamericana. Al respecto, se plantean
Así mismo, la parte propedéutica es obligatoria para las siguientes sugerencias:
los estudiantes que quieren continuar con el ciclo 1. Variables. La propuesta colombiana de
siguiente, y opcional para quienes no lo quieren ciclos propedéuticos está dada por dos
hacer. Esto significa que un estudiante puede variables: complejidad y especificidad.
recibir el título al final de un ciclo propedéutico sin Creemos que estas dos variables son
realizar como tal la parte propedéutica y vincularse pertinentes pero no son suficientes para dar
así al ámbito laboral-profesional; sin embargo, cuenta de la identidad de cada uno de los
para que ese mismo estudiante pueda cursar el ciclos propedéuticos, sobre todo pensando
ciclo siguiente debe necesariamente realizar la también en el postgrado. Como alternativa
parte propedéutica correspondiente a dicho ciclo. proponemos un modelo de cinco variables
De esta forma, por ejemplo, un estudiante puede para determinar cada uno de los ciclos en
cursar la tecnología en gestión y emprendimiento de educación superior, las cuales se describen
Pymes sin cursar la parte propedéutica (formación de forma sintética en la Tabla 4.
en investigación aplicada a las empresas y
Tabla 4
Variables para determinar un Ciclo Propedéutico en Educación Superior
C O M P E T E N C I A S
25
TOBÓN, SERGIO: EL ENFOQUE COMPLEJO DE LAS COMPETENCIAS Y EL DISEÑO CURRICULAR...
A C C I Ó N P E D A G Ó G I C A, N º 1 6 / E n e r o - D i c i e m b r e , 2 0 0 7 - p p . 1 4 - 2 8
2. Áreas en las cuales son posibles los ciclos. como en el postgrado (especialización,
La propuesta colombiana se enfatiza en maestría y doctorado), para así aumentar
abordar los ciclos solamente en tres áreas: las posibilidades de estudio. Por ejemplo, se
ingenierías, las tecnologías de la información puede establecer un programa de doctorado
y la administración. Esto es una postura un en el cual un estudiante pueda realizar la
poco limitada, ya que los ciclos son factibles especialización en una universidad A, luego
de establecerse en muchas otras áreas, como completar los créditos necesarios y obtener
por ejemplo en el área de la salud (psicología, la maestría en la universidad B, y, finalmente,
enfermería, tecnologías en salud, etc.), las pasar a la universidad C a culminar el
ciencias sociales, las ciencias jurídicas, etc. doctorado con un reconocimiento previo de
3. Créditos. Deben definirse con precisión créditos y competencias. Para ello es preciso
el número mínimo de créditos que debe que el estudiante curse un componente
tener cada uno de los ciclos propedéuticos, propedéutico en cada uno de los ciclos de
así como el número mínimo y máximo de formación. También se propone considerar
créditos del componente propedéutico en la posibilidad de reconocer en los ciclos de
cada ciclo, tanto en el pregrado como en el pregrado y postgrado los créditos obtenidos
postgrado. Así mismo, se recomienda definir en programas de formación continua de
un número mínimo y máximo de créditos en calidad (por ejemplo Diplomados), así como
los programas de educación media técnica competencias certificadas, para facilitar el
articulados a los ciclos propedéuticos, acceso y avance de los estudiantes hacia el
ya que la ausencia de esto genera muchas doctorado.
confusiones e interpretaciones distintas. 5. Concepción de las competencias. Una
4. Convenios. Se recomienda considerar la política de ciclos propedéuticos debe
posibilidad de establecer convenios entre tener una clara fundamentación de las
universidades para facilitar la movilidad competencias teniendo en cuenta las líneas
de los estudiantes tanto en el pregrado de acción en el país y la forma cómo se está
D O S S I E R
26
TOBÓN, SERGIO: EL ENFOQUE COMPLEJO DE LAS COMPETENCIAS Y EL DISEÑO CURRICULAR...
A C C I Ó N P E D A G Ó G I C A, N º 1 6 / E n e r o - D i c i e m b r e , 2 0 0 7 - p p . 1 4 - 2 8
C O M P E T E N C I A S
27
TOBÓN, SERGIO: EL ENFOQUE COMPLEJO DE LAS COMPETENCIAS Y EL DISEÑO CURRICULAR...
A C C I Ó N P E D A G Ó G I C A, N º 1 6 / E n e r o - D i c i e m b r e , 2 0 0 7 - p p . 1 4 - 2 8
certificados, aunque no tenga ningún S.M. Spencer (eds.), Competence at work. New York:
Chomsky, N. (1970). Aspectos de la teoría de la sintaxis. Morin, E. (2002b). Etica y globalizacion. En Los Desafíos
competencias académicas como proyecto. En: Senge, P. (1995). La Quinta Disciplina en la práctica. Buenos
pedagógico. Santafé de Bogotá, D. C: Unibiblos. Spencer, L.M. y Spencer, S.M. (1993). Competence at Work.
Bustamante, G. (2003). El concepto de competencia III. Un New York: John Wiley and Sons.
Díaz, M. (2002). Flexibilidad y educación superior. Bogotá: competencias. Medellín: Corporación Lasallista.
Díaz, M., y Gómez, V.M. (2003). Formación por ciclos en La Pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica.
Escohotado, A. (1999). Caos y Orden. Madrid: Espasa Tobón, S. (2006a). Las competencias en la educación
Gallego, R. (2000). El problema de las competencias Tobón, S. (2006b). El diseño del plan docente en información
cognoscitivas una discusión necesaria. Santafé de y documentación acorde con el espacio europeo de
Bogotá D. C.: Universidad Pedagógica Nacional. educación superior. Madrid: Editorial Universidad
structures in Europe. Informe final fase uno. Bilbao: Tobón, S. (2007). Gestión curricular y ciclos propedéuticos.
Levy-Leboyer, C. (1997). Gestión de las competencias. Tobón, S., García-Fraile, J.A., y otros. (2006). Competencias,
Massot y Feisthammel (2003). Seguimiento de la competencia Vasco, C.E. (2003). Objetivos específicos, indicadores de
McClelland, D.C. (1973). Testing for competencies rather Leadership and Organization Development Journal, 14
D O S S I E R
28