Tesis Doctoral. María Elena Sinclair

LA CIENCIA AL SERVICIO DE LA EDUCACIÓN
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
ESTRATEGIA PARA EL
MEJORAMIENTO DEL DESEMPEÑO
PROFESIONAL DE LOS DIRECTORES EN
LA EDUCACIÓN PRIMARIA
Tesis en opción al grado científico de Doctor en

Ciencias Pedagógicas
Autora: M Sc. María Elena Sinclair Baró
La Habana, Cuba
2012
LA CIENCIA AL SERVICIO DE LA EDUCACIÓN
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
ESTRATEGIA PARA EL
MEJORAMIENTO DEL DESEMPEÑO
PROFESIONAL DE LOS DIRECTORES EN
LA EDUCACIÓN PRIMARIA
Tesis en opción al grado científico de Doctor en

Ciencias Pedagógicas
Autora: M Sc. María Elena Sinclair Baró
Tutores: Dr. C. Regla Alicia Sierra Salcedo, Prof. Titular

Dr. C. Alberto D. Valle Lima, Investigador
La Habana, Cuba
2012
2
AGRADECIMIENTOS
A Mis hijas y mi familia por su apoyo y los sacrificios que han tenido que
padecer ante mis prolongadas jornadas de trabajo.
A esta Revolución por darme esta oportunidad.
A mis tutores por su paciencia, confianza y entrega a mi desarrollo profesional.
A mis familiares, amigos y compañeros de trabajo que siempre confiaron en mis

posibilidades para alcanzar esta meta.
A la dirección y equipo de la Educación Primaria del MINED por su oportuna
ayuda, apoyo espiritual y profesional.
A los metodólogos, directores y demás funcionarios del municipio Cotorro por
todo el apoyo durante la implementación en la práctica.
A todos los que de una forma u otra han contribuido con la realización de esta
tesis.
A todos los que me dijeron siempre que era posible, los que me criticaron de
forma constructiva, los que me apoyaron, los que me empujaron, los que me
estimularon para que siguiera.
A toda mi eterna gratitud.
3
DEDICATORIA
A mis dos solecitos (Janny y Yuliet), por ser la razón de mi existencia, por el
amor que me brindan y por no permitir que dejara inconclusa esta investigación.
A mi padre Juan Luis por brindarme sus enseñanzas, alentarme, animarme y
apoyarme en cada momento. A su esposa Lidia por haber dedicado muchos años
de su vida a mis hijas. A mi madre que ya no está físicamente, pero que siempre
influyó en mi mejoramiento profesional y humano.
A toda mi familia, amigos y compañeros de trabajo por inspirarme, por su
cariño y confianza.
A Todos muchas gracias por el aliento.
4
SÍNTESIS
La presente investigación propone una estrategia pedagógica para el
mejoramiento del desempeño profesional del director de la Educación Primaria.
La perspectiva teórica está dada por las leyes, principios y categorías de la
Pedagogía, la Dirección Educacional y los núcleos teóricos del Modelo de
escuela primaria, que contribuyeron a determinar las dimensiones e
indicadores del desempeño profesional. El principal resultado teórico radica en
la fundamentación de la estrategia pedagógica, lo cual permitió aportar una
definición de desempeño profesional del director de la Educación Primaria, que
asume como componentes esenciales a la organización escolar, el trabajo
científico metodológico, la vinculación con las organizaciones, la familia y la
comunidad y los resultados del proceso educativo, teniendo en cuenta sus
características personales. El resultado práctico se concreta en que se brinda
una vía para el mejoramiento del desempeño profesional con el protagonismo
de los directores, se hace énfasis en la discusión colectiva para la proyección
de acciones de mejora, así como la autoevaluación y la coevaluación, que
contribuyen a asumir el perfeccionamiento tanto individual como grupal. El
mejoramiento del desempeño profesional del director un tema actual pues
reconoce el papel de esta importante figura en la formación de docentes y
estudiantes, así como en la consecución del fin y objetivos de este nivel de
educación.
5
ÍNDICE Pág.
INTRODUCCIÓN ............................................................................................... 1
CAPÍTULO 1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS QUE SUSTENTAN EL
MEJORAMIENTO DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DE LOS
DIRECTORES DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA............................................. 12
1.1 El desempeño profesional de los directores en el contexto del objeto de
estudio de la Pedagogía .................................................................................. 12
1.2 Breve bosquejo histórico del desempeño profesional de los directores en
Cuba y su mejoramiento .................................................................................. 21
1.3 El desempeño profesional de los directores de la Educación Primaria en
Cuba ................................................................................................................ 29
1.4 El mejoramiento del desempeño profesional de los directores de la
Educación Primaria .......................................................................................... 43
CAPÍTULO 2. ESTADO ACTUAL DEL DESEMPEÑO DE LOS DIRECTORES
DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA Y SU MEJORAMIENTO.............................. 50
2.1 Comportamiento del desempeño profesional de los directores de la
Educación Primaria y su mejoramiento en el municipio Cotorro ...................... 50
2.2 Resultados de la aplicación de los instrumentos ........................................ 53
2.3 Análisis de los resultados ........................................................................... 70
CAPÍTULO 3. ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA EL MEJORAMIENTO
DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DE LOS DIRECTORES DE LA
EDUCACIÓN PRIMARIA ................................................................................. 83
3.1 La estrategia como resultado científico ...................................................... 83
3.2 Fundamentación teórica de la estrategia pedagógica para el mejoramiento
del desempeño profesional del director de la Educación Primaria ................... 87
3.3 Estrategia pedagógica para el mejoramiento del desempeño profesional de
los directores de la Educación Primaria. Cualidades y requerimientos para su
puesta en práctica ............................................................................................ 92
3.3.1 Estructura de la estrategia para el mejoramiento del desempeño
profesional de los directores de la Educación Primaria .................................... 93
3.3.2 Cualidades de la estrategia para el mejoramiento del desempeño
profesional de los directores de la Educación Primaria .................................. 108
3.3.3 Requerimientos para la aplicación de la estrategia pedagógica ........... 109
3.4 Análisis de los resultados a partir de la realización del experimento ....... 111
3.4.2 Análisis de los resultados del experimento ........................................... 114
CONCLUSIONES .......................................................................................... 122
RECOMENDACIONES .................................................................................. 124
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................. 125
ANEXOS ........................................................................................................ 132
6
INTRODUCCIÓN
En este siglo XXI, el mundo se encuentra caracterizado por la diversidad
de problemas globales que no han encontrado solución, por la revolución
científico-tecnológica con inmenso desarrollo de las comunicaciones y una
tendencia a la globalización que exige el desarrollo máximo de las
potencialidades humanas para poder enfrentar el reto de un desarrollo
sostenible.
Este escenario impacta en la educación por la necesidad de transformar
la escuela; pues esta debe preparar al hombre para la vida y para el trabajo,
favoreciendo así el desarrollo individual y social. “A la educación escolar se le
atribuyen, cada vez más, distintas finalidades y funciones que varían según el
modelo de desarrollo del que se parta, de posicionamientos ideológicos y
políticos, y de las exigencias y necesidades de la sociedad”.1 Este
condicionamiento objetivo hace posible que los propósitos, contenidos y el fin
de la educación se correspondan con las relaciones sociales e ideológicas
existentes en la actualidad.
En el caso específico de la Educación Primaria, en Cuba, el investigador
García, L. (2002) plantea que tiene la función social de proporcionar los
conocimientos básicos necesarios con la calidad requerida, desarrollar
habilidades, capacidades, hábitos, normas y valores imprescindibles para la
inserción futura del escolar en la vida social y productiva que demanda el país.
El cumplimiento de esta función social no es más que el modelo del egresado
1
OREALC/UNESCO (2007): El derecho a una educación de calidad para todos en América Latina y el Caribe. En
Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. Vol. 5, No. 3, p. 15
1
que debe lograr este nivel. En este sentido se requiere ofrecer una mayor
capacidad de respuesta respecto a la formación de capital humano.
A partir de la concepción didáctica asumida por la escuela primaria, la
cual tiene como base el enfoque histórico cultural, algunos investigadores
enuncian el papel de los maestros y su cambio de posición en el desarrollo del
proceso educativo. Entre ellos se desatacan: Silvestre, M. y Zilberstein, J.
(2000), Rico, P. (2000) y Santos, E. (2002), entre otros.
Lo anterior implica cambiar el modo de actuación de los directores para
lograr un proceso de enseñanza-aprendizaje centrado en el estudiante. Ello
requiere reorganizar la escuela, enfocar el trabajo científico-metodológico a
partir de estas nuevas exigencias y transformar el sistema de relaciones con la
comunidad y la familia, a partir de un estilo de dirección más democrático y
participativo.
Estos cambios derivan una escuela renovada, en la búsqueda de un
“proceso educativo activo, reflexivo, regulado, que permita el máximo desarrollo
de las potencialidades de todos los niños, en un clima participativo (…)”.2 Se
necesita entonces que en la institución se desarrollen procesos en los cuales
los estudiantes intercambien, interactúen, se impliquen y asuman un papel
consciente para accionar en su labor futura.
En este contexto constituye un reto la formación de docentes, la cual se
realiza en la propia institución mediante el proceso de universalización que se
lleva a cabo. Las escuelas donde se insertan los docentes en formación inicial
constituyen microuniversidades, con una concepción de educación tutorada
2
Rico, P. (2008): El Modelo de escuela primaria cubana: una propuesta desarrolladora de educación, enseñanza y
aprendizaje. Ed. Pueblo y Educación, p. 5
2
que brinda atención a los tres componentes organizacionales del proceso: el
académico, el laboral y el investigativo.
A partir de la renovación de la concepción didáctica para la dirección del
proceso de enseñanza-aprendizaje; la coexistencia, en la escuela, de maestros
en formación inicial y en formación permanente; lo cual cambia la misión del
director, se confirma que la Educación Primaria “se encuentra sujeta a
transformaciones sustanciales que exigen de la continuación del proceso de
perfeccionamiento para insertar todos los cambios que, conjuntamente con el
proceso de universalización, constituyen un nuevo paradigma para una
pedagogía de contenido humanista”.3
El director de la escuela es uno de los principales agentes que se debe
insertar en este proceso de perfeccionamiento, para que -con su desempeño
profesional- contribuya a la preparación de sus docentes y desarrollarles una
actitud positiva e innovadora, ajustando los modos de actuación a las
exigencias actuales de este nivel educativo.
La posición relevante del director como dirigente esencial, quien se
caracterizaba por estilos de “ordeno y mando”, ha variado y se ha fortalecido en
correspondencia con el contexto histórico- social. Al analizar el modo en que
han ido evolucionando las misiones del director, puede apreciarse que en la
actualidad, una de las cuestiones más defendidas es la necesidad prioritaria de
su desempeño como principal maestro y metodólogo de sus docentes.
De esta forma se reconceptualiza el papel del director, el cual está
llamado a jerarquizar un sistema de actividades y relaciones dirigidas a
3
Ponce, Z. (2005): El desempeño profesional pedagógico del tutor del docente en formación en la escuela primaria
como microuniversidad. Tesis Doctoral en Ciencia Pedagógicas. Matanzas, p. 42
3
planificar los objetivos de la escuela, preparar a sus docentes para garantizar
niveles de significación en el aprendizaje en correspondencia con los objetivos
de cada grado, organizar la escuela para que dé respuesta a las necesidades e
intereses de los niños hasta el 6to grado, en los que se dan los tres momentos
del desarrollo y aglutinar a los diferentes factores (escolares, trabajadores,
organizaciones, familia y comunidad), con su participación protagónica en la
toma de decisiones.
Esta problemática de la realidad educativa cubana se agrega a los
debates actuales por la importancia del desempeño profesional director. En el
ámbito internacional existe un conjunto de iniciativas que están desarrollando
los sistemas educacionales para incidir sobre el mejoramiento de la gestión de
las escuelas, tales como: empleo de incentivos para premiar y sancionar el
desempeño de gestión, introducción de mayores exigencias de la rendición de
cuentas por los resultados y diseño de mecanismos de participación de la
comunidad escolar (Alvariño C. 2003).
Las investigaciones en este ámbito han evidenciado que el desempeño
profesional del director es un elemento fundamental que determina la
existencia, la calidad y el éxito de procesos de cambio en la escuela (Murillo J.
1999, Coronel M. 2003, De la Orden A. 2007). De esta forma, es posible
afirmar que para alcanzar mayor calidad en el trabajo que realiza la escuela se
necesita de directores que impulsen y faciliten el proceso de transformación, a
partir de la preparación de los docentes y que estos, conjuntamente con los
escolares, y el resto del colectivo, se incorporen al proceso que se desarrolla
en la escuela, de una manera comprometida, entusiasta.
4
Es por ello que existen numerosas investigaciones vinculadas al
desempeño profesional de los directores desde diferentes aristas, entre las
cuales se destacan los trabajos de García M. (1999); Valle A. (2000); Valiente
P. (2001); Alonso S. (2002); Santiesteban M. L. (2003); Ugalde L. (2003);
Torres G. (2004); Carbonell J. (2005); Menéndez G. (2008); Cardoso L. (2008)
y Herrera E. (2010); entre otros. Todos estos autores de una forma u otra
coinciden en la necesidad de preparar a los directores y perfeccionar su
desempeño profesional.
En los trabajos consultados se encuentran elementos que por su validez
y grado de generalidad constituyen referentes de la propuesta que se realiza y
junto con la información que emana de los informes de inspecciones y visitas
realizadas a las instituciones educativas y los resultados de balances
nacionales de la Educación Primaria, permiten sistematizar un grupo de
limitaciones que se dan en el desempeño profesional de los directores y en las
vías que se emplean para su mejoramiento, tales como:
• Dificultades para planificar, organizar, ejecutar y controlar las actividades en
correspondencia con el diagnóstico de la institución.
• Diversidad en los niveles de preparación de los docentes.
• Poco nivel de compromiso, implicación y autoestima en algunos directores,
por las condiciones en que deben desarrollar su labor y el insuficiente
reconocimiento a esta.
• La concepción de la evaluación del desempeño profesional no constituye un
estímulo para su mejoramiento.
• Escasa participación de los directores en las acciones para el mejoramiento
de su desempeño profesional.
5
El análisis de estas limitaciones manifiesta una evidente contradicción
entre las exigencias actuales que en relación con el desempeño profesional
plantea la sociedad a los directores de la Educación Primaria y la necesidad de
mejorarlo con carácter estratégico, mediante la creación de condiciones
objetivas que permitan a cada director aprender más sobre su actuación,
promover su capacitación interna, protagonismo y compromiso por el cambio.
El presente estudio responde al Programa Ramal No. 3 de “Educación
Primaria” pues en los momentos actuales es necesario cambiar formas y vías
que se utilizan para la preparación, evaluación y control del desempeño
profesional de los directores, en busca de procesos más participativos con una
visión preventiva.
De este modo, queda expresada la necesidad de encontrar opciones
para la solución del siguiente problema científico: ¿Cómo contribuir al
mejoramiento del desempeño profesional del director de la Educación
Primaria?
En correspondencia con ello se adopta como objeto de la
investigación: el desempeño profesional de los directores de la Educación
Primaria.
El campo de acción es el mejoramiento del desempeño profesional de
los directores de la Educación Primaria.
Se determina como objetivo: Elaborar una estrategia pedagógica para
el mejoramiento del desempeño profesional de los directores de la Educación
Primaria.
A partir del problema científico, el objeto de investigación y el objetivo
declarados se formulan las preguntas científicas siguientes:
6
1. ¿Cuáles son los fundamentos teóricos que sustentan el desempeño
profesional de los directores de la Educación Primaria?
2. ¿Cuál es el estado actual del desempeño profesional de los directores de la
Educación Primaria en el municipio Cotorro y las vías que se emplean para su
mejoramiento?
3. ¿Qué estructura debe tener la estrategia pedagógica que permita contribuir
al mejoramiento del desempeño profesional de los directores de la Educación
Primaria?
4. ¿Qué resultados se obtienen con la aplicación de la estrategia pedagógica
para el mejoramiento del desempeño profesional de los directores de la
Educación Primaria?
Para dar respuesta a las preguntas científicas se realizan las tareas de
investigación siguientes:
1. Determinación del marco teórico conceptual que permite sustentar el
desempeño profesional de los directores de la Educación Primaria y su
mejoramiento.
2. Diagnóstico del estado actual del desempeño profesional de los directores
de la Educación Primaria en el municipio Cotorro y de las vías que se emplean
para su mejoramiento.
3. Elaboración de la estrategia pedagógica que contribuya al mejoramiento del
desempeño profesional de los directores de la Educación Primaria.
4. Análisis de los resultados de la aplicación de la estrategia pedagógica para
el mejoramiento del desempeño profesional de los directores de la Educación
Primaria.
7
En la investigación se utiliza como población a los 25 directores de la
Educación Primaria del municipio Cotorro en la provincia La Habana, con una
muestra de 6 directores del Consejo Popular Magdalena - Torriente.
Durante el desarrollo de la investigación se aplicaron diferentes
métodos de la investigación educativa: teóricos, empíricos, matemáticos y
estadísticos.
Los métodos teóricos utilizados fueron los siguientes:
Histórico Lógico: Permitió estudiar el comportamiento del desempeño
profesional de los directores en el devenir histórico, comprender su esencia a
partir de la profundización de la misión del director de la escuela primaria
actual, en correspondencia con el marco histórico concreto en que se
desarrolla este.
Analítico - sintético e inductivo - deductivo: Posibilitaron la valoración del
estado inicial en que se encuentra el desempeño profesional de los directores
de la Educación Primaria en la muestra seleccionada, de la que se realizó
inferencias para determinar la estructura y los requerimientos de la estrategia
pedagógica que se propone.
Enfoque sistémico: Al expresar los nexos e interrelaciones entre las
dimensiones del desempeño profesional de los directores.
Modelación: Permitió organizar la estrategia pedagógica dirigida al
mejoramiento del desempeño profesional de los directores, describir
teóricamente los componentes estructurales y las relaciones entre ellos, así
como establecer sus cualidades y requerimientos para su puesta en práctica.
Los métodos empíricos utilizados fueron:
8
El análisis documental: Para el estudio de los documentos que norman
las funciones de los directores, su evaluación y vías empleadas para lograr su
mejoramiento. También los que constituyen evidencias del desempeño
profesional de los directores, entre los que destacan: certificados de
evaluación, resultados de los balances de la Educación Primaria a diferentes
niveles, resultados de los operativos de calidad, resultados del Segundo
Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), entre otros.
Observación: Para distinguir las principales fortalezas y debilidades que
tienen los directores en las diferentes actividades que realizan.
Entrevistas y encuestas: Para obtener información sobre la apreciación
que tienen los docentes, la familia y ellos mismos de su desempeño
profesional.
Método Delphi de consulta de expertos: Para validar la
operacionalización de la variable y la estrategia pedagógica.
Se realizó un experimento para comprobar en la práctica educativa los
cambios del desempeño profesional de los directores de la Educación Primaria
en la muestra seleccionada.
Métodos matemáticos y estadísticos
Prueba de los signos: para procesar y analizar los resultados del
método.
Se utilizaron el cálculo porcentual, el cálculo de las medias, así como la
prueba wilcoxon para comprobar la significación de las diferencias entre las
distintas series de datos.
Este estudio contribuye a la teoría mediante la fundamentación de la
estrategia pedagógica, en la cual se aporta una definición de desempeño
9
profesional del director de la Educación Primaria, que asume como
componentes esenciales a la organización escolar, el trabajo científico
metodológico, la vinculación con las organizaciones, la familia y la comunidad y
los resultados del proceso educativo, teniendo en cuenta sus características
personales. De igual forma se aporta una caracterización del modelo de
desempeño profesional a partir de los núcleos del Modelo de escuela.
La significación práctica se concreta en la propuesta de la estrategia
pedagógica, la cual aporta una vía para el mejoramiento del desempeño
profesional de los directores, pues contiene:
• Dimensiones e indicadores que caracterizan el desempeño profesional de los
directores.
• Un método para lograr el protagonismo de los directores en las diferentes
etapas.
• Los requerimientos metodológicos para su instrumentación en la práctica.
Lo novedoso consiste en la participación protagónica del director de la
Educación Primaria en ambas fases de la estrategia: en la transformación y en
la evaluación. Se hace el énfasis en el clima de comunicación y la utilización de
la discusión colectiva para la proyección de acciones de mejora, así como la
co-evaluación y la autoevaluación, que contribuyen a asumir el
perfeccionamiento tanto individual como grupal.
La tesis consta de la introducción y tres capítulos. En el primero se ubica
el desempeño profesional del director como parte del objeto de estudio de la
Pedagogía; después se presenta un breve recorrido histórico de su desarrollo
desde el triunfo de la Revolución hasta la actualidad, luego se distinguen sus
particularidades en la Educación Primaria, y por último, se identifican los
10
principios de la dirección educacional que rigen el proceso de mejoramiento del
En el capítulo segundo, se realiza el diagnóstico de la situación actual
del desempeño profesional de los directores y las vías que se emplean para su
mejoramiento. En el tercer capítulo se exponen los fundamentos de la
estrategia pedagógica para el mejoramiento del desempeño profesional, se
explican cada uno de sus fases y etapas y se analizan los resultados de la
consulta de expertos y la validación realizada. Por último, se ofrecen
conclusiones, recomendaciones, bibliografía y anexos.
11
CAPÍTULO 1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS QUE SUSTENTAN EL
MEJORAMIENTO DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DE LOS
DIRECTORES DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA
En este capítulo se presentan los resultados de la indagación teórica
realizada con respecto al desempeño profesional de los directores. Primero se
le ubica como parte del objeto de estudio de la Pedagogía; después se
presenta un breve recorrido histórico de su desarrollo desde el triunfo de la
Revolución hasta la actualidad, luego se distinguen sus particularidades en la
Educación Primaria, y, por último, se identifican los principios de la Dirección
Educacional que rigen el proceso de mejoramiento del desempeño profesional.
1.1 El desempeño profesional de los directores en el contexto del objeto
de estudio de la Pedagogía
En la tradición del pensamiento pedagógico cubano se aprecia una
amplia concepción sobre el desempeño profesional del director de la escuela.
En este sentido el ilustre pedagogo José de la Luz y Caballero expresó: “(…)
pero no se gradúe jamás la bondad o maldad de un establecimiento, sino con
arreglo a lo que su director ha ofrecido en el prospecto, y observando
escrupulosamente el método que se guarda en la enseñanza".4 A lo que se
añade los postulados de José Martí cuando afirma “… Como jefes del hogar,
los directores de colegio tienen el derecho de administrar libremente, y
4
De la Luz y Caballero, J. (1975): Sobre Educación Secundaria. Septiembre 24 de 1832. Obras y escritos educativos.
Tomo II. En formato digital, p. 26
12
reglamentar conforme a su opinión, cuando esta opinión no corrompe las
fuerzas naturales, no violenta la dignidad de sus administrados…”.5
El proceso o sistema de procesos que dirige el director de la escuela han
sido objeto de múltiples abordajes por parte de especialistas de diferentes
ramas del saber humano. Particularmente entre los pedagogos sobresalen las
denominaciones siguientes: administración del proceso docente educativo
(Álvarez de Zayas, C. 1996); Dirección Educacional (Bringas, J., 1999); gestión
escolar (Alvariño, C., 2003), gerencia educativa (Ayala, S., 2005) y dirección
del proceso pedagógico (Sierra, R. A., 2008), entre otros.
Independientemente de los términos utilizados, los diferentes autores
coinciden en reconocer que el desempeño profesional del director tiene un
carácter consciente y está orientado al logro de determinados objetivos.
Valiente, P., 2001 entiende que la labor del director es muy compleja en
la que, junto al aspecto técnico que implica el ejercicio de las funciones
generales de dirección, desempeña múltiples roles relativos, a la interacción
con los sujetos dirigidos.
Por otra parte, Cardoso, L. 2008, plantea que el director es un agente
transformador de la escuela, asume la misión de conducir la concreción de la
política educacional, de llevar a cabo un proceso de dirección integrador, que
conduzca con eficiencia la acción de todos los factores de la institución.
5
Martí, J. (1965): Obras completas. Tomo 6. Ed. Nacional de Cuba. p. 202.
13
En este sentido la Dirección Educacional crece con más fuerza como
parte integrante de las ciencias pedagógicas, la cual es concebida por Valle, A.
2000, como un "proceso de planificación, organización, desarrollo, control y
evaluación de la educación considerando los recursos de que se disponen y los
resultados del trabajo para lograr determinados objetivos".6
Bringas, J., 1999 expone que el objeto de la Dirección Educacional
consiste en la optimización del proceso de formación permanente e integral de
las personas, es decir, la creación de condiciones organizativas y ambientales
en cuanto a la proyección y empleo de los recursos necesarios que intervienen
en el proceso educativo para asegurar que este cumpla los fines y propósitos
previstos.
El director de la escuela se subordina directamente al Director Municipal
de Educación. Sobre él ejerce también autoridad el jefe del departamento de la
educación a nivel municipal, que se auxilia de un equipo metodológico, lo cual
significa que funge a la vez como sujeto y objeto de dirección.
En su área de responsabilidad ejerce su actividad pedagógica
profesional de dirección, de manera directa, sobre los jefes de ciclo y el
personal docente y no docente de la escuela y, a través de los docentes, sobre
los escolares. De esta forma también se convierte en el dirigente del proceso
de formación de sus docentes.
6
Valle, A. (2000): Libro sobre Dirección Educacional. Soporte magnético, ICCP, La Habana, p. 6
14
Es por ello, que en su desempeño profesional se nutre de los referentes
teóricos de la Dirección Educacional para optimizar el proceso de formación de
su colectivo y necesita de las leyes y categorías de la Pedagogía, la cual se
concibe como: “(…) la ciencia que permite de forma consciente y sistemática
estructurar, organizar y dirigir en el marco institucional -escolar y extraescolar-
y en otras formas de organización, el proceso educativo. Este se encuentra
encaminado a un fin determinado: la apropiación activa por cada hombre de la
herencia cultural acumulada por la humanidad que le precedió, para ponerlo a
la altura de su tiempo de manera que pueda explicarlo y comprenderlo y actuar
en él y propiciar así su autodesarrollo y la transformación positiva de su mundo
(…)”.7
En el proceso educativo las relaciones de interdependencia entre los
sujetos se desarrollan conscientemente, bajo la orientación del director, en
busca de una participación activa, creadora y transformadora, teniendo en
cuenta los objetivos y las condiciones cambiantes en el contexto de actuación
pedagógica. (Sierra, A., 2008). Esto evidencia que el perfeccionamiento del
proceso educativo se sustenta en el mejoramiento del desempeño profesional
del director, en la medida que este mejore, también se elevará la calidad del
proceso educativo.
El proceso educativo presupone un enfoque de actualidad para dar
respuesta a los cambios que tienen lugar en el campo de la educación,
7
Chávez, J. (2005): Acercamiento necesario a la Pedagogía General. Ed. Pueblo y Educación. 2005, p.6
15
caracterizado por proyectar estratégicamente el trabajo de los maestros en
busca de mejores y mayores aprendizajes en los escolares, por el predominio
de la dirección participativa y por la constante determinación de vías, métodos
y procedimientos desarrolladores. (Sierra, A., 2008).
Lo anterior quiere decir que la profundización en el objeto de estudio de
la Pedagogía requiere de un director con mente flexible y originalidad para
guiar el trabajo de los maestros y obtener nuevos niveles de eficacia.
En la acción educativa que desempeña el director se manifiesta su papel
como guía, orientador, mediador, organizador del proceso educativo. El director
responde por la marcha de la escuela y nadie mejor que él debe tener
conocimiento de los diferentes procesos que tienen lugar en una institución
educativa porque no son más que partes del proceso educativo integral que se
desarrolla.
El presente estudio toma como punto de partida la definición de proceso
educativo planteada por Chávez, J. 2005, el cual lo define como: “momento
integrador de todas las influencias educativas y abarca las diferentes esferas
del desarrollo del alumno: cognitivo, afectivo, volitivo, físico (…)” 8
Esta definición parte de la interrelación entre las categorías (instrucción,
educación, enseñanza y aprendizaje). En este sentido se plantea que la
educación es “todo proceso de influencia, de configuración o de desarrollo del
8
Ibidem, p. 37
16
hombre, al mismo tiempo que el efecto de esa influencia, de esa configuración
o de ese desarrollo”.9
El proceso instructivo se refiere al sistema de información, a los
conocimientos y a los procedimientos que los escolares deben alcanzar. Lo
educativo apunta al sistema de contenidos actitudinales, los que conciernen a
la esfera política, social, ideológica y sobre todo moral del hombre.
La enseñanza constituye un proceso de interacción e intercomunicación
entre varios sujetos de forma grupal, en el cual el maestro organiza y lo
conduce, pero de manera que los escolares tengan un significativo
protagonismo y motivación por lo que hacen.
El aprendizaje es un proceso en el cual el educando, con la dirección
directa o indirecta de su guía, y en una situación didáctica especialmente
estructurada, desenvuelve las habilidades, los hábitos y las capacidades que le
permiten apropiarse creativamente de la cultura y de los métodos para buscar y
emplear los conocimientos por sí mismo.
El proceso de enseñanza-aprendizaje no solo es el que se produce entre
el maestro y los escolares, sino también el que lleva a cabo el director con sus
docentes o las estructuras municipales y metodólogos con los directores; pues
este es un proceso de apropiación, en el cual todos los sujetos aprenden y se
forman sentimientos, intereses, los motivos de conducta y los valores.
9
Ibidem, p. 7
17
La unidad entre las categorías deviene uno de los principios
fundamentales de la Pedagogía, el cual implica garantizar el proceso educativo
integral: la unidad del conocimiento, el desarrollo de capacidades y la
formación de convicciones, actitudes y rasgos morales y del carácter.
El proceso educativo se orienta hacia la formación de la personalidad
como un todo teniendo en cuenta la esfera motivacional, afectiva y volitiva y la
esfera cognitiva, instrumental y metacognitiva. Por ello, se puede afirmar que
tiene como fin preparar al hombre para: saber, saber hacer, vivir juntos y saber
ser.
Además, este proceso concibe la escuela como un sistema abierto, pero
no el único lugar responsabilizado con la formación de la personalidad. Visto de
esta manera el proceso educativo se manifiesta en la escuela de diferentes
formas en: la clase, el laboratorio de computación, biblioteca, el matutino, la
conversación inicial, las actividades pioneriles, deportivas, culturales, los
recreos, visita a una tarja o un museo, conversatorio con un internacionalista,
entre otras.
El proceso educativo no puede circunscribirse solo a la labor del maestro,
es más que eso; también incluye las influencias del director, organizaciones y
otros agentes sobre los escolares, sobre los docentes y sobre el propio
director.
El logro del fin y objetivos de la escuela primaria depende del nivel de
preparación alcanzado por su personal, del grado de motivación, participación y
18
compromiso de cada uno y de su disposición para llevar la institución a niveles
superiores y en ello el director tiene un importantísimo papel, como dijera el
insigne pedagogo José de la Luz y Caballero: “Es necesario, pues, que los
directores de los establecimientos procuren, ante todas las cosas, formar ellos
mismos sus maestros, ya que para el caso no los hallarán formados en gran
número. La llama santa del entendimiento no puede encenderla el que no la
siente arder en su pecho”.10
Desde esta posición, el desempeño profesional del director es parte
inseparable del proceso educativo porque este es el que le da sentido, por
tanto constituye su esencia, así como la formación y desarrollo de sus
docentes. Por ello, se puede afirmar que en el desempeño profesional del
director se ejecutan actividades que contribuyen al proceso de formación de las
nuevas generaciones y un proceso de formación de formadores de hombres.
Se requiere entonces que el director cuente con una elevada
preparación pedagógica y que su desempeño profesional se corresponda con
las leyes, los principios y categorías de la Pedagogía y la Didáctica; que sea
ejemplo ante su colectivo para encauzar un proceso educativo de calidad. “La
reputación científica y moral son dos palancas, y las únicas palancas con que
10
De la Luz y Caballero, J. (1975): Sobre Educación Secundaria. Diario de la Habana, noviembre 6 de 1832. Lectura.
Obras y escritos educativos. Tomo II. En formato digital, p. 50.
19
un director llevará a sus alumnos por donde quiera y hasta donde quiera en la
carrera de las ciencias y las costumbres”.11
Ugalde, L., citado por Reyes, O. 2005 plantea que es necesario considerar
al director como sujeto en su acción transformadora sobre los docentes y a estos
como sujetos en su acción enriquecedora desde la experiencia práctica
pedagógica sobre el director, pues en la medida que el director enseña, aprende.
El desempeño profesional del director tiene que estar orientado hacia el
cambio y la transformación, con el propósito fundamental de romper la
cotidianidad, con la reproducción de estilos, hechos y situaciones que
obstaculizan el proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador.
Para ello, el director debe brindar atención didáctica de modo que los
docentes logren en los escolares una mayor significación en los conocimientos,
tanto en la dirección de las clases, los momentos de orientación, ejecución y
control, como por las que desarrollan como parte de su organización pioneril, en
el laboratorio de Computación, biblioteca, entre otras, en correspondencia con las
potencialidades de los alumnos según los momentos de su desarrollo.
En este sentido Murillo, J., 1999, expresó que los directores pueden
tener una influencia significativa sobre el rendimiento y destrezas básicas del
alumno. Igualmente son capaces de influir en los profesores para que utilicen
prácticas innovadoras y puedan incidir también en la satisfacción de los
docentes con su trabajo.

11
De la Luz y Caballero, J. (1975): Informe sobre la Escuela Náutica. Diciembre 11 de 1833. Obras y escritos
educativos. Tomo II. En formato digital, p. 192
20
En el análisis anterior, se percibe con claridad la naturaleza del proceso
que dirige el director, pues sin aludir a la Pedagogía no quedaría completo el
desempeño profesional del director y la calidad de las actividades que realiza
en la escuela. Entonces es importante analizar cómo se ha desarrollado el
desempeño profesional de los directores y las diferentes vías que se han
utilizado para su mejoramiento en el devenir histórico.
1.2 Breve bosquejo histórico del desempeño profesional de los directores
en Cuba y su mejoramiento
La sociedad cubana ha ido evolucionando y en la actualidad se exige
elevar la calidad en la educación en las instituciones educativas. La
responsabilidad de dar respuesta a estas demandas no queda diluida en la
colectividad de los maestros que ejercen su docencia en la escuela, sino que
recae en la figura del director, que cada vez tiene mayor compromiso con este
encargo social.
Para analizar la evolución que ha tenido el desempeño profesional de los
directores, se asume como periodización la ofrecida por Sánchez, M. E. 1998,
la cual plantea que, “es la definición esencial del contenido principal de las
tareas del devenir y desarrollo de los procesos históricos, características del
pueblo, país, región o de la humanidad en su conjunto”.12
12
Sánchez, M. E. (1996): La obra pedagógica de Alfredo Aguayo. Tesis Doctoral en Ciencias Pedagógicas. La Habana,
p. 15
21
Los estudios acerca del desempeño profesional de los directores de la
Educación Primaria en Cuba se sustentan a partir de las fuentes bibliográficas
relacionadas con la temática. Dentro de los trabajos consultados se desatacan:
documentos normativos, los informes emanados del Primer Congreso Nacional
de Educación y Cultura, publicaciones periódicas, así como trabajos
investigativos, entre los que se encuentran los de Santiesteban, M. L. 2003 y
Menéndez, G. 2008, que realizan una periodización de la superación de los
directores de la Educación Primaria.
Para comprender la evolución del desempeño profesional de los
directores se efectúa el estudio a partir de los criterios siguientes: contenido del
desempeño profesional, evaluación y formas utilizadas para su mejoramiento.
Se asumen también algunas de las etapas planteadas por Santiesteban, M. L.
2003, porque se corresponden mejor con el objeto de investigación y
evidencian cambios importantes desde el punto de vista político, económico y
social, con impactos en la remodelación de las funciones y actividades que
realizan los directores.
Primera etapa: Inicio de la revolución socialista (1959 – 1969)
Tras el triunfo de la Revolución el 1 de enero de 1959, se dicta un
conjunto de leyes que crean las condiciones para que el Ministerio de
Educación (MINED) inicie la reforma educacional. Con el surgimiento de
nuevas escuelas primarias en el país crece la necesidad de seleccionar
maestros titulados o en proceso de preparación para que se desempeñaran
22
como directores y así dar respuesta a los requerimientos históricos del
momento. Los directores se designaban, sobre todo, por su responsabilidad,
abnegación y laboriosidad. Las funciones que estos debían realizar eran
fundamentalmente administrativas: estadística de los recursos, registro de
entrada y salida de trabajadores, así como el control de la base material de
estudio y de vida.
A partir de la Resolución Ministerial (RM) 1892/62 se estipuló la
evaluación con el objetivo de ordenarlos jerárquicamente para efectos
escalafonarios, del que dependen después los movimientos y cambios de
plazas.
En esta RM se establecen una serie de aspectos, tales como: promoción
de los escolares, asistencia, superación y antigüedad, a los que les
corresponde un puntaje y se precisa la manera para su calificación. Así cada
curso escolar se emite una RM parecida para asegurar que los directores
cumplieran las funciones dispuestas.
Con el surgimiento de los Institutos de Perfeccionamiento Educacional
(IPE), los directores se sumaban a la superación que se brindaba a los
docentes en general, (Santisteban, M. L. (2003). También se ofrecían cursos
por televisión y otros desarrollados en provincias y municipios.
Si bien en esta etapa comienzan a desarrollarse acciones para el
mejoramiento del desempeño profesional de los directores, estas eran
23
realizadas mediante un modelo centralizado con una preparación homogénea
para colectivos heterogéneos y de diferentes niveles de preparación.
Segunda etapa: Consolidación de la Revolución Socialista (1970-
1980)
Se corresponde con la realización del primer Congreso Nacional de
Educación y Cultura, en abril de 1971, en el cual se debate con mucha fuerza
las funciones del director de la escuela primaria y los métodos para su
selección, superación y evaluación. Entre las profundas discusiones
sostenidas, se encuentra: “la tarea fundamental del director es asesorar
técnicamente a los maestros…”13. Este Congreso marca un nuevo sentido en el
desarrollo de la actividad educacional del país. Otro acontecimiento importante
de la etapa es la celebración del Primer Congreso del Partido Comunista de
Cuba en el que se aprobaron las tesis y resoluciones sobre política
educacional.
El MINED norma por primera vez, las funciones y requisitos para el
cargo del director (RM 208/79), en la cual se plantea que él es la mayor
autoridad del centro, responsable máximo de la realización de la política
educacional del Partido y del Estado y su principal metodólogo e inspector. Los
deberes funcionales que se establecen son: político pedagógico, pedagógico
metodológico y técnico administrativo.
13
MINED (1971): Dictámenes y Recomendaciones. I Congreso Nacional de Educación y Cultura. Nº 2, p. 118.
24
También se estableció la RM 2572 en la cual se instauraba por primera
vez la evaluación de los directores. Para ello, dispuso como contenido del
desempeño profesional los indicadores siguientes: resultados del trabajo,
actitud política, responsabilidad, conocimiento de la actividad que dirige,
capacidad de dirección, métodos de trabajo, cumplimiento de las tareas,
aspecto personal, relaciones humanas y actitud ante la crítica. En esta
evaluación se identifica cuáles eran las perspectivas de desarrollo del director y
si podía promoverse, mantenerse en el cargo o sustituirse.
Entre las acciones para el mejoramiento del desempeño profesional se
destaca la creación, en el año 1973, de la Escuela Nacional de Cuadros
“Fulgencio Oroz”, en Ciudad Escolar Libertad; el desarrollo de seminarios
nacionales a dirigentes, metodólogos e inspectores de las Direcciones
Provinciales y Municipales de Educación, a partir de 1977 y los cursos por seis
meses para directores de escuelas primarias. También comenzó la edición de
textos y folletos de la Biblioteca del director que junto a los documentos
normativos se les entregaba para su preparación.
En los seminarios desarrollados entre 1977- 1979, el objetivo esencial
era propiciar la preparación y la búsqueda de una nueva línea unificada de
dirección, aunque estas se realizaran de forma centralizada, es decir, la
orientación de las acciones para el mejoramiento del desempeño profesional se
diseña desde las diferentes estructuras hacia la escuela.
25
Tercera etapa: Rectificación de errores y período especial (1981-
1999)
El gobierno establece jurídicamente el Sistema de Trabajo con los
Cuadros del Estado mediante el Decreto Ley No. 82/84, el cual tenía los
subsistemas: selección y formación de las reservas, evaluación, preparación-
superación y atención- estimulación.
En esta etapa continúa la evaluación como una de las vías para propiciar
el mejoramiento de los directores. Se realiza una remodelación de los
indicadores, en los que se incluyen: atención a la preparación, superación y
desarrollo de sus subordinados, sensibilidad ante los problemas, prestigio y
autoridad ante el colectivo de trabajo, características personales y actitud ante
la superación cultural, científica - técnica.
Se crea el departamento de Dirección científica de las Universidades
Pedagógicas que, junto con la red de entrenadores de cuadros en las
provincias y municipios, desarrollan una capacitación más individualizada a
partir del diagnóstico de los directores. También se introduce el Entrenamiento
Metodológico Conjunto (EMC) como método y estilo para la transformación del
desempeño profesional mediante el diagnóstico, la demostración y la
evaluación.
Se desarrollaron dos formas de preparación: una en el puesto de trabajo,
dirigida a la dirección del proceso pedagógico y la organización escolar
26
(Consuegra, P. E., 2007) y otra en las escuelas de cuadros creadas
anteriormente.
Como se observa, las acciones de mejoramiento comienzan a
propiciarse desde la propia escuela. La responsabilidad de su dirección y
desarrollo recae en las estructuras municipales y provinciales, que conceden
prioridad al desarrollo de las acciones de autopreparación y autosuperación de
los directores en su puesto de trabajo.
Cuarta etapa: Inicio de la batalla de ideas (2000 hasta la actualidad)
El pueblo cubano inicia la Batalla de Ideas y se proclama como uno de
los objetivos fundamentales la adquisición de una cultura general e integral. Se
crean las comisiones de cuadros, como órganos asesores para colegiar las
decisiones sobre el trabajo con los directores y sus reservas.
En el Reglamento Ramal para el trabajo con los cuadros en el MINED,
se determina como contenido del desempeño profesional e indicadores para su
evaluación, los siguientes: resultados del trabajo, capacidad de dirección,
preparación para el cargo, superación-atención y desarrollo a los subordinados
y reservas, así como las características personales e integridad.
La Educación Primaria introduce un grupo de transformaciones y
comienza la instrumentación del Modelo de escuela, en el cual no solo se
expone el fin, objetivos, características de cada momento del desarrollo de los
escolares de este nivel, sino también se expresan las exigencias del proceso
27
de enseñanza-aprendizaje, las que deben cumplir las actividades educativas y
las dimensiones para lograr el proceso de enseñanza desarrollador.
Lo anterior evidencia una transformación en el enfoque para lograr el
mejoramiento del desempeño profesional de los directores, buscando que la
escuela sea protagonista de su proceso de transformación, por ello, se trata de
lograr que estas acciones estén asociadas al trabajo de la propia escuela
producto de la interacción de todos los agentes educativos.
En esta etapa se incorpora el papel de la escuela como
microuniversidad, en el proceso de formación de los maestros. Lo anterior trae
consigo la nueva misión del director dada por las condiciones de la
universalización, lo que permite reconocer el papel del trabajo metodológico en
la preparación de los maestros en formación inicial y permanente.
A pesar del avance que significaba, la utilización del EMC no tardó en
mostrar limitaciones, pues algunos metodólogos confundían sus
procedimientos y para los directores, no era más que una nueva forma para
realizar las acostumbradas visitas de control. Estas barreras frenan el
desarrollo del método, demuestran que hace falta un cambio radical de
mentalidad y el abandono del espíritu de inspección.
A partir del estudio realizado se evidencia que el mejoramiento del
desempeño profesional de los directores ha tenido gran importancia en cada
una de las etapas de la educación cubana. Primero se diseñaban acciones de
forma centralizada hacia la escuela, después las acciones eran dirigidas desde
28
la escuela y por último se encuentra el propósito de que las acciones se
realicen tratando de que la escuela y el director sean protagonistas de su
propio proceso de mejoramiento.
Como se observa, en la etapa actual se están dando pasos sólidos en el
mejoramiento del desempeño profesional de los directores; sin embargo, aún
no se ha logrado materializar en todos los casos, el protagonismo de estos en
las acciones que se proyectan partiendo de la evaluación y diagnóstico real de
cada uno.
En cada una de las etapas analizadas se muestran saltos cualitativos del
desarrollo del desempeño profesional de los directores, que se caracterizan por
las condicionantes siguientes: desarrollo de las ciencias pedagógicas,
desarrollo socioeconómico y cultural, así como los niveles organizativos de las
estructuras del Sistema Nacional de Educación.
Los tiempos cambian y las funciones del director se hacen cada vez más
complejas en esa búsqueda del ideal educativo. Ahora se reclama un líder
pedagógico capaz de contribuir no solo a la formación de los escolares, sino
también a la de sus maestros. Por ello, se constituye en una necesidad precisar
el contenido del desempeño profesional del director de la Educación Primaria, a
partir de las condiciones actuales de este nivel educativo.
1.3 El desempeño profesional de los directores de la Educación
Primaria en Cuba
29
En la Educación Primaria se encuentran escolares cuyas edades
constituyen una de las etapas fundamentales del desarrollo en cuanto a
adquisiciones de potencialidades en las diferentes áreas. A partir del fin
planteado para este nivel es importante lograr la unidad y el carácter integral
del proceso educativo en la escuela, lo cual requiere asegurar a todos los niños
el acceso a la cultura, potenciar al máximo el desarrollo de sus potencialidades
individuales y ofrecer la misma oportunidad para todos de alcanzar los
objetivos, dando posibilidades flexibles para su desarrollo. En este sentido el
desempeño profesional del director tiene una extraordinaria importancia.
El término desempeño profesional del director ha estado acompañado
de diferentes conceptualizaciones, entre las que se destacan las siguientes:
En primer lugar, se concibe como la “capacidad de un individuo para
efectuar acciones, deberes y obligaciones propias de su cargo o funciones
profesionales que exige un puesto de trabajo”.14 Esta definición brinda una
visión general del desempeño relacionándolo con la labor cotidiana del
profesional por el cumplimiento de los compromisos, pero se reduce al proceso
de su cumplimiento y no incluye su resultado o efecto, como la otra parte de su
realización.
En segundo lugar, se entiende como la “idoneidad del director para
ejecutar las acciones propias de sus funciones, donde se refleje su dominio
14
Añorga, J. et. al. (1995): Glosario de Términos de Educación Avanzada. ISP Enrique José Varona. p. 11.
30
político ideológico, técnico profesional, liderazgo y preparación para los cambios
(…)”.15
El vocablo idoneidad hace referencia, por su significación, a la cualidad
positiva de ese desempeño a partir del resultado de las acciones propias de
sus funciones. Esta definición enumera un conjunto de saberes que debe
poseer un director, en los cuales se incluyen las actitudes que asume en el
ejercicio en sus funciones.
En tercer lugar, Torres, G. 2004, refriéndose a los dirigentes de la
Educación Técnica y Profesional (ETP), plantea “es la actuación concreta y
personalizada (…), cuyos resultados (…), se corresponden con las exigencias
sociales expresadas en la función social del subsistema, y que se sustenta en
un saber, un saber hacer y un saber ser (…)”.16
Esta autora relaciona el desempeño profesional con el accionar del
director en correspondencia con la función o encargo social del nivel educativo;
es decir, este debe relacionarse con el contexto en el que se desempeña, a
partir de un conjunto de conocimientos, habilidades y valores que posee, pero
que además demuestra en su actuación, para el logro de objetivos.
En la revisión bibliográfica realizada, los autores se refieren a la
categoría desempeño profesional asociadas a: idoneidad, capacidad,
preparación, responsabilidad, actuación, acciones o actividades. A partir del
15
Santiesteban, M. L. (2003): Programa educativo de la superación de los directores de las escuelas primarias del
municipio Playa. Tesis Doctoral en Ciencias Pedagógicas. La Habana, Cuba, p. 49.
16
Torres, G. (2004): Propuesta de un modelo de capacitación para los dirigentes de la Educación Técnica y
Profesional. Tesis Doctoral en Ciencias Pedagógicas, La Habana, p. 86
31
estudio de las diferentes conceptualizaciones, se impone analizar las
principales funciones y tareas del director.
En la literatura se observan numerosos intentos de clasificar las distintas
actividades que realizan los directores. En la esfera internacional se destacan
los autores: Murillo, J. (1999), Poblete, M. (2000) y Sabino, A. (2008), entre
otros. En el ámbito nacional se encuentran los estudios de: García, M. (1999),
Santiesteban, M. L. (2003), Ugalde, L. (2003), Carbonell, J. (2005), Valle, A.
(2006) y Cardoso, L. (2008), entre otros.
Teniendo en cuenta la diversidad de criterios, se asume la propuesta de
Valle, A. (2006), quien brinda varios procedimientos para determinar el
contenido de la labor de los docentes; los cuales también son válidos para los
directores. Él plantea que puede quedar determinado a partir de: “los tipos de
actividades que realiza, contenidos de las actividades y las relaciones que se
establecen”.17
Al estudiar las características de las actividades que realizan los
directores en las propuestas de los autores mencionados, se puede percibir
que la mayoría coinciden con cuatro aspectos importantes que debe tenerse en
cuenta. El primero está relacionado con las funciones directivas,
administrativas, o de organización escolar, como también se le nombra.
En la Educación Primaria se debe organizar la escuela teniendo en
cuenta la concepción del horario único, propiciando que toda actividad que
17
Valle A. et. al. (2006): Dirección, organización e higiene escolar. Tomo I: La dirección de la escuela. Material en
soporte digital. La Habana, p. 29
32
realice el niño, desde que entra a la escuela, hasta que regresa a su hogar,
contribuya a su educación (Rico, P. 2008). Además, se deben crear ambientes
en cada uno de los locales de la escuela, que se caractericen por el orden,
limpieza y embellecimiento en correspondencia con las características de las
edades de los escolares. (Romero, T. 2007).
En muchos de estos modelos de autores nacionales se brinda particular
importancia a lo relacionado con el trabajo político ideológico. El director como
principal activista del Partido y del gobierno en esta sociedad socialista, tiene el
encargo de lograr la educación en valores y el sentido de pertenencia en los
ciudadanos para potenciar las posibilidades de éxito en la vida social nacional.
A partir de lo anterior, el trabajo político ideológico es el hilo conductor de todas
las actividades que se realizan en la escuela con los escolares, trabajadores, la
familia, las instituciones y la comunidad. Además, forma parte del contenido del
trabajo científico-metodológico que realiza con los docentes.
Como segunda característica, la mayoría de los autores nacionales le
otorgan gran importancia a la preparación científico-metodológica de los
docentes, a partir de los problemas identificados en la práctica educativa, como
es el hecho de que en la escuela no siempre se brinda atención diferenciada a
los docentes según el diagnóstico y no se aprovechan todas las posibilidades
que ofrece la utilización de sus diferentes formas de trabajo metodológico
(Santiesteban, M. L. 2003; Ugalde, L. 2003; Carbonell, J. 2005).
33
En la escuela primaria actual transcurren simultáneamente tres eventos
importantes: la formación de los escolares hasta el 6to grado, la formación
inicial de maestros guiados por un tutor y la formación permanente de los
maestros en ejercicio, todos bajo la responsabilidad del director junto a sus
órganos de dirección, técnicos y metodológicos. En este sentido la concepción
del trabajo metodológico exige desarrollar actividades para contribuir al proceso
de formación de los maestros, paralelo al desarrollo integral de los escolares.
Hay que tener en cuenta que en este nivel los maestros imparten casi
todas las asignaturas; por ello, el trabajo metodológico ha de desarrollarse, por
una parte, demostrando cómo debe enseñarse de forma desarrolladora y por
otra, orientando a los maestros en formación inicial. Es decir, el trabajo
metodológico debe dirigirse tanto a los maestros en formación inicial como a
los maestros en formación permanente sobre el contenido y didáctica de todas
las asignaturas y las exigencias del proceso de enseñanza-aprendizaje, para
ofrecerles modelos de actuación profesional. Paralelo a ello, en la escuela debe
primar la investigación educativa como la vía idónea para resolver los
problemas profesionales y aportar alternativas de enriquecimiento profesional.
La tercera característica que tanto los autores extranjeros como los
nacionales jerarquizan es la vinculación de la escuela con la familia y la
comunidad. Para cumplir con el encargo social, la escuela debe lograr una
estrecha relación con la comunidad, en la cual brinde cohesión a todas las
actividades, desde un clima armónico, involucrando a las organizaciones y
34
organismos, propiciando nuevos espacios de comunicación e intercambio. Por
ello, a los consejos de escuelas les corresponde facilitar que sus integrantes
contribuyan con el proceso educativo, asumiendo la intransferible función que
les corresponde en la formación de sus hijos, garantizando el derecho que
tienen de participar en la vida escolar.
Además, en Cuba, desde este nivel de educación, también se comienza
el trabajo por el protagonismo estudiantil, que significa que todos estén
identificados con su organización y se sientan representados por sus
dirigentes. Para lograr este propósito se debe dar mayor espacio para que
expresen sus criterios y puntos de vista sobre aquellos aspectos que pueden
ser esenciales en su formación y desarrollo (Domenech, D. 2001).
Como cuarta característica, algunos autores utilizan el término liderazgo
para identificar la influencia que tiene el director en su colectivo, así como la
utilización de los métodos y estilos de dirección. En este estudio, se prefiere
utilizar el término características personales del director, el cual incluye la
seguridad que muestra en sus conocimientos al propiciar un clima de
compromiso e implicación de su colectivo en la solución de los problemas,
mediante el estilo de dirección democrático.
Por último, aunque no todos los autores lo exponen de forma explícita,
se debe brindar atención a los resultados del proceso educativo de forma
integral. El director tiene implicación en el cumplimiento del fin y los objetivos
de la escuela primaria, expresados como principales productos en la
35
preparación político-ideológica, docente-metodológica y científico-metodológico
de sus maestros, la calidad del proceso educativo que desarrollan y la clase
como forma organizativa fundamental, así como en el logro por parte de los
escolares de los objetivos de cada grado.
Teniendo en cuenta las características del desempeño profesional
analizadas anteriormente y la concepción asumida, en esta investigación se
entiende que el desempeño profesional del director de la Educación Primaria
es el conjunto de actividades que comprende las relacionadas con la
organización escolar, el trabajo científico-metodológico, la vinculación con las
organizaciones, la familia y la comunidad y los resultados del proceso
educativo, a partir de sus características personales con el propósito de cumplir
el fin y objetivos de este nivel.
Para el análisis del desempeño profesional de los directores se utiliza el
término dimensión, como la proyección de un objeto en una dirección
determinada. Las dimensiones del desempeño profesional del director son las
siguientes:
Dimensión Organización escolar: Conjunto de actividades relacionadas con
las funciones de dirección (planificación, organización, regulación, control y
evaluación), que emprende el director para cumplir el fin y los objetivos de la
escuela primaria, teniendo en cuenta el desarrollo de las potencialidades de
escolares y trabajadores, en un clima positivo.
Esta dimensión se concreta en los indicadores siguientes:
36
1. Proyección del Plan Anual de la escuela. Modo en que proyecta el Plan
Anual en correspondencia con la política educacional, Modelo de escuela
primaria y objetivos por los cuales debe trabajar, así como el diagnóstico de
docentes y escolares.
2. Participación del colectivo en la elaboración del Plan Anual. Vías que utiliza
para lograr la participación de los trabajadores, delimitando las
responsabilidades que le corresponden a cada miembro.
3. Organización de las actividades de la escuela. Disciplina y organización que
logra en la realización de las actividades y su correspondencia con las
exigencias de los diferentes momentos del desarrollo.
4. Establecimiento de un clima socio -psicológico adecuado en la institución.
Motivación, satisfacción, compromiso, alegría y correctos hábitos de conducta
del colectivo, así como las adecuadas relaciones interpersonales que logra.
5. Estabilidad en la ornamentación y condiciones de los locales. Limpieza,
ornamentación de cada uno de los locales y de la escuela en su conjunto, así
como la existencia de áreas de juego, medios y materiales que satisfagan las
necesidades de los escolares.
6. Control sobre los recursos materiales y humanos. Procedimientos que utiliza
para organizar y controlar los recursos materiales, así como las tareas
individuales que le asigna a cada trabajador y que sean conocidos por todos.
Dimensión Trabajo científico-metodológico: Conjunto de actividades
teóricas y prácticas que realiza con el objetivo de potenciar la preparación de
37
los docentes desde el punto de vista político-ideológico, docente-metodológico
y científico-metodológico, mediante la aplicación de diferentes formas y
métodos a partir del diagnóstico, la demostración, el control y evaluación.
1. Preparación política-ideológica que ofrece al colectivo. Planificación,
ejecución y control de la preparación política-ideológica al colectivo, así como
la motivación que logra en el conocimiento del acontecer nacional, internacional
y la Historia de Cuba.
2. Utilización de las diferentes formas de trabajo metodológico. Balance que
logra en las diferentes formas de trabajo metodológico tanto individuales como
colectivas y espacios para el debate pedagógico, que estimulen el interés y el
esfuerzo de los docentes.
3. Tratamiento de los componentes de la Didáctica. Demostraciones que
realiza para enseñar a sus jefes de ciclo y docentes, modelando estrategias de
enseñanza a partir del tratamiento de los componentes de la Didáctica de las
distintas asignaturas que se imparten en la Educación Primaria y las exigencias
del proceso de enseñanza-aprendizaje.
4. Satisfacción de los docentes por la preparación metodológica que reciben.
Estado de satisfacción de los docentes por la preparación metodológica que
reciben y los debates pedagógicos que se establecen.
5. Utilización de investigaciones pedagógicas del centro. Sistema de
actividades que ejecuta con el objetivo de elevar la preparación científica de los
38
docentes en formación inicial y permanente, y la utilización de los resultados de
investigaciones realizadas para solucionar los problemas del centro.
6. Seguimiento a la formación inicial de los maestros. Planificación, ejecución y
control del trabajo diferenciado y concreto a partir de la entrega pedagógica, las
dificultades generales y específicas para elevar el nivel de preparación y su
interés por la carrera pedagógica.
7. Seguimiento a los tutores de los maestros en formación inicial. Orientación y
control que realiza del trabajo de los tutores y la retroalimentación que recibe
sobre sus necesidades.
8. Control de los resultados del trabajo docente -metodológico. Actividades que
realiza para controlar los resultados del trabajo docente metodológico y calidad
de las recomendaciones que brinda.
Dimensión Vinculación con las organizaciones, la familia y la comunidad:
Conjunto de actividades que realiza en su interacción con el medio
(organizaciones de la escuela y la comunidad) y la familia para unir las
influencias educativas en el cumplimiento de los objetivos de la institución.
1. Participación de las organizaciones, la familia y la comunidad en el proceso
educativo. Planificación y ejecución de actividades que propicien la
participación protagónica de los dirigentes de las organizaciones, la familia y la
comunidad para que emitan criterios y opiniones, que son tenidos en cuenta
para las decisiones de la escuela.
39
2. Empleo de formas adecuadas para dirigirse a los padres. Relaciones de
respeto que establece con las familias para propiciar la colaboración mutua
entre la familia y docentes.
3. Satisfacción por la calidad de las escuelas de padres. Estado de satisfacción
de la familia por la calidad de las Escuelas de Padres y la pertinencia de los
temas a partir de sus necesidades.
Dimensión Características personales: Son las cualidades que se
manifiestan diariamente en su labor y abarcan sus formas de conducta,
incluyen los métodos y estilos que emplee para lograr la comunicación y
relaciones interpersonales positivas.
1. Utilización de un estilo de dirección democrático. Seguridad que muestra en
sus conocimientos y capacidades al propiciar un clima de compromiso e
implicación de su colectivo en la solución de los problemas.
2. Utilización de una comunicación efectiva. Utilización de una comunicación
clara, fluida en su expresión oral y escrita, con un volumen de voz adecuado y
exigencia de una correcta comunicación entre docentes, escolares y con la
familia.
3. Prestigio y autoridad ante los docentes y la familia. Ejemplaridad y prestigio
moral ante la convergencia entre lo que piensa, dice, hace y su modo de vida.
Exigencia de la adecuada apariencia personal de los docentes y familia.
40
Dimensión Resultados del proceso educativo: Conjunto de actividades
que realiza para brindar atención y seguimiento a los resultados de la
organización escolar, el trabajo científico-metodológico y la vinculación con las
organizaciones, la familia y la comunidad.
1. Resultados del trabajo científico-metodológico. Porcentaje de las clases que
se les observan a los docentes, en que se cumplen las exigencias del proceso
de enseñanza- aprendizaje.
2. Logro de objetivos del grado en los escolares. Porcentaje de docentes y
familia que manifiestan niveles de satisfacción por el logro de los objetivos del
grado en los escolares.
En el desempeño profesional de los directores de la Educación Primaria
estas dimensiones están relacionadas entre sí, pues entre la organización
escolar y el vínculo que establece con las organizaciones, la familia y la
comunidad, incluso, en sus propias características personales está presente el
trabajo científico-metodológico, para lograr mayor preparación de los docentes
y que estos, conjuntamente con los escolares, y el resto del colectivo, se
incorporen al proceso que se desarrolla en la escuela, de una manera
comprometida, entusiasta, en la cual la ejecución de las tareas se convierta en
la máxima realización de ellos como seres humanos, en donde puedan
desarrollar toda su iniciativa y creatividad.
41
Si en el plano estratégico puede primar la organización escolar y sus
funciones inherentes, en la lógica general del desempeño profesional, durante
la ejecución de las diferentes actividades que realiza el director, también son
importantes: sus características personales que contribuyen a que los sujetos
participen en la determinación de las metas y la toma de decisiones. Estas
características personales y la vinculación que establece con las
organizaciones, la familia y la comunidad no son solo racionales, sino que
también les impregna a sus actividades, sentimientos y emociones. Todos ellos
constituyen los instrumentos para su realización profesional y social, a partir de
la calidad en los resultados del proceso educativo que se desarrolla en la
escuela.
A partir de la identificación de las dimensiones del desempeño
profesional de los directores de la Educación Primaria y teniendo en cuenta los
estudios de otros autores mencionados anteriormente se realiza la
remodelación del modelo ideal de desempeño profesional de los directores de
este nivel en el Anexo 1, en el cual se expresa los conocimientos y habilidades
que debe poseer y el significado de las actividades que realizan. De esta
situación esperada se deriva la urgencia que tiene el mejoramiento del
desempeño profesional de los directores de forma que pueda influir de manera
significativa en la calidad de los procesos que se realizan en la institución.
42
1.4 El mejoramiento del desempeño profesional de los directores de la
Educación Primaria
Una vez analizado lo concerniente al desempeño profesional del
director, se hace necesario detenerse en la posición asumida en cuanto a su
mejoramiento en la Educación Primaria, el cual está estrechamente vinculado a
los procesos que se desarrollan en la escuela y su capacidad de promover:
objetivos significativos, relaciones interpersonales positivas, organización de la
escuela para apoyar el aprendizaje de todos, desarrollo de los docentes y la
coordinación entre la escuela y los padres.
El mejoramiento del desempeño profesional debe realizarse a partir de
un proceso convenientemente planificado, en el cual el saber hacer del director
pasa por la necesidad de considerarlo como un sujeto activo, con
oportunidades para desarrollar sus potencialidades y facilitar su aprendizaje.
El mejoramiento del desempeño profesional en el ámbito educacional ha
sido abordado desde diferentes aristas por varios autores, entre los que se
destacan: Añorga, J. (1998), Valcárcel, N. (1998), Valiente, P. (2001), Roca, A.
(2001), Santos, J. (2005) y Menéndez, G. M. (2008), entre otros.
Del estudio realizado a las propuestas de estos autores se reconoce que
existen algunas tendencias en los planteamientos acerca del concepto
mejoramiento del desempeño profesional, entre las que se encuentran: su
relación con la preparación que requieren los recursos humanos, su asociación
al desarrollo de conocimientos, habilidades, valores que son inherentes al
43
cargo o responsabilidad y el hecho de estar encaminado a elevar la calidad del
desempeño profesional. Es decir, se asocia a un mejoramiento desde lo
humano, desde el desarrollo de características implícitas a la personalidad y lo
profesional; por ejemplo, mediante la comunicación (Carbonell, J., 2005); el
perfeccionamiento de su sistema de trabajo (Ugalde, L. 2003), o sus
competencias profesionales (Cardoso, L., 2008).
De igual forma, se coincide con los trabajos realizados por
investigadores del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP), en los
cuales se aprecia la asociación del mejoramiento del desempeño profesional al
logro de mejores resultados y de los modos de actuación del profesional.
Desde este punto de vista, el mejoramiento se comprende como un
proceso de desarrollo en una dirección positiva, que presupone el cambio del
director como un proceso, que parte de su concientización de la importancia de
su actuación como sujeto y la posibilidad de ascender a niveles superiores de
actuación mediante el reconocimiento y la modificación del modo de actuación
en las actividades que realiza.
En este sentido Machado, L. 2008 plantea que el mejoramiento del
desempeño profesional es un constante reanálisis de la información sobre el
modo de actuar, los procedimientos, las motivaciones y conceptualizaciones
sobre su labor, el cual genera procesos de constante búsqueda y
transformación a partir de la experiencia individual y colectiva asociada a los
44
mejores resultados alcanzados; esto permite recodificar, reorganizar y
sistematizar el plan individual hacia estadios superiores de desarrollo.
El mejoramiento del desempeño profesional del director es asumido
como un proceso de cambio entre diferentes estados de desarrollo, tanto en lo
individual como en la totalidad del colectivo pedagógico.
Dentro del mejoramiento del desempeño profesional del director se
encuentra el perfeccionamiento de la organización escolar, la aceptada
preparación científico-metodológica de los docentes, el incremento en la
participación protagónica y comprometida de las organizaciones, la familia y la
comunidad en el proceso educativo que se desarrolla, el reconocimiento y
prestigio social que tiene ese director en su colectivo de trabajo, en los
docentes, escolares y en la comunidad, así como en los mejores resultados del
proceso educativo.
El mejoramiento del desempeño profesional del director está aparejado a
los procesos de enriquecimiento y autodesarrollo, tanto en lo personal como en
lo profesional, traducido en las transformaciones operadas en el modo de
actuación profesional.
Teniendo en cuenta el análisis anterior, en este trabajo se entiende que
el mejoramiento del desempeño profesional del director de la Educación
Primaria es la transformación que evidencia un movimiento gradual y
progresivo hacia niveles cualitativos de desarrollo en la organización escolar, el
trabajo científico-metodológico, la vinculación con las organizaciones la familia
45
y la comunidad y los resultados del proceso educativo, mediante su
características personales que manifiestan estilos de dirección democráticos,
en los cuales logra la participación y compromiso de todos los agentes
educativos.
Se entenderán por transformaciones, según Valle, A. (2003) a “aquellos
cambios positivos que se producen, que tienen un efecto duradero y
estables”.18 En el desempeño profesional del director de la Educación Primaria
esta mejoría se manifiesta en el perfeccionamiento de las actividades que
realiza para movilizar a los docentes, escolares, organizaciones, familia y
comunidad hacia el logro del fin y objetivos, con la participación comprometida
y responsable de todos.
A partir de lo anterior, se deduce que el mejoramiento del desempeño
profesional del director es un proceso que debe ser dirigido con carácter
estratégico porque implica: acciones de diagnóstico, planificación, ejecución y
evaluación, que señalen las direcciones específicas del comportamiento
esperado. En este sentido los principios de la Dirección Educacional son una
guía orientadora para dirigir este proceso y los cambios que se quieren lograr.
En esta investigación se asumen los enunciados por Valle, A. (2007), que son
los siguientes:
Principio de la unidad de la centralización y descentralización: Se
relaciona con la necesidad de garantizar la unidad del sistema y velar por el
18
Valle, A. (2003): La Transformación Educativa. Consideraciones. Ed. Pueblo y Educación. La Habana, p. 1.
46
cumplimiento de los objetivos generales, a partir de los objetivos de las
escuelas considerando las características particulares de su contexto y con
esto, el cumplimiento de los objetivos del sistema. Por ello, se debe lograr la
combinación de la discusión colectiva y la responsabilidad individual, lo que se
relaciona estrechamente con la obligación de cada director de responder por
los resultados de su trabajo, el cumplimiento de los objetivos generales y los
relacionados con el encargo social y misión de la Educación Primaria. En este
sentido es importante que los directores conozcan el modelo ideal, las
dimensiones e indicadores del desempeño profesional y propiciar su reflexión y
debate.
Principio del aumento de la participación activa y democrática: Expresa
que la dirección del proceso debe favorecer el ejercicio libre de la opinión y el
surgimiento de las iniciativas, mediante un proceso de plena comunicación.
Igualmente aboga por la realización de actividades que eduquen a los sujetos
en un pensar más democrático en los intercambios y en su quehacer. También
presupone el desarrollo máximo de las potencialidades, una comunicación
orientada al descubrimiento y que promueva niveles superiores del desarrollo y
autorregulación.
Principio del eslabón fundamental: Establece la necesidad de determinar
prioridades, considerar cuál es la dirección principal del trabajo para una etapa
específica, precisando dónde deben concentrarse los esfuerzos de los
colectivos de sujetos que intervienen en el desarrollo del trabajo.
47
Para el caso específico del director de la Educación Primaria, en este
estudio se han identificado las áreas claves, que se refieren a los ámbitos
donde se desarrollan las principales actividades en la institución educativa; es
decir, las dimensiones: organización escolar, trabajo científico-metodológico,
vinculación con las organizaciones, la familia y la comunidad, así como las
características personales y los resultados del proceso educativo.
Principio de la consideración de la unidad en la diversidad y viceversa:
Propugna la necesaria consideración de las particularidades de cada sujeto
para lograr su transformación, la del colectivo, así como de la institución, pero
simultáneamente se han de tener en cuenta los fines comunes a lograr, y las
consideraciones colectivas que garantizan la unidad de pensamiento y acción.
Es necesario que el mejoramiento del desempeño profesional tenga en
cuenta el contexto. Resulta esencial conocer el medio sociocultural en que se
desarrollan, el tipo de escuela, la comunidad, la matrícula, la cobertura
docente, los años de experiencia y sus particularidades individuales.
A modo de conclusiones parciales, se reconoce que el desempeño
profesional del director de la Educación Primaria ha ido variando y
enriqueciéndose a partir de su actual misión que es la formación de los
maestros y los escolares del nivel. Para su estudio se asumen los sustentos de
la Pedagogía y sus categorías, las cuales permiten dirigir el proceso educativo
con calidad.
48
La necesidad de profundizar en la variable desempeño profesional de los
directores exigió su operacionalización en las dimensiones: organización
escolar, trabajo científico-metodológico, vinculación con las organizaciones la
familia y la comunidad, características personales y resultados del proceso
educativo, que fueron asumidas como resultado de la sistematización del
estudio teórico realizado y de los núcleos básicos del Modelo de Escuela
Primaria.
Los resultados de la revisión documental y el estudio histórico - lógico
permitieron reconocer los principios de la Dirección Educacional como guías
que orientan la planificación, organización, ejecución, control y evaluación del
proceso de mejoramiento del desempeño profesional de los directores de la
Educación Primaria.
49
CAPÍTULO 2. ESTADO ACTUAL DEL DESEMPEÑO DE LOS DIRECTORES
DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA Y SU MEJORAMIENTO
2.1 Comportamiento del desempeño profesional de los directores de la
Educación Primaria y su mejoramiento en el municipio Cotorro
Para la determinación del estado actual del desempeño profesional de
los directores de la Educación Primaria en el municipio Cotorro, se empleó el
diagnóstico, que -como afirma Valle A. 2000- se concibe como un proceso que
establece cómo se está desarrollando lo que ha sido planeado y cuáles son sus
resultados hasta un momento determinado o final.
Participantes, procedimientos e instrumentos
En el Cotorro se encuentran 25 escuelas primarias distribuidas en seis
Consejos Populares. Los 25 directores son licenciados y 20 están estudiando la
Maestría para el 80%. Tiene seis metodólogos integrales de la Educación
Primaria y cada uno atiende un consejo popular.
La aplicación de los instrumentos se realizó en el Consejo Popular
Magdalena-Torriente, que es el de mayor número de instituciones educativas
con: 4 círculos infantiles, 6 escuelas primarias, 2 de la educación especial, 2
secundarias básicas, una escuela de oficios y un centro de la Educación
Técnica y Profesional.
Los criterios que se utilizaron para la selección de este Consejo Popular
fueron: que es el que tiene mayor número de escuelas primarias y en todos los
centros hay maestros en formación inicial, con un alto por ciento de ellos que
no estudian carreras pedagógicas.
50
El análisis realizado en el capítulo 1 ha permitido identificar las
dimensiones organización escolar, trabajo científico-metodológico, vinculación
con las organizaciones, la familia y la comunidad, características personales y
resultados del proceso educativo y los indicadores que guiaron el diseño de los
instrumentos.
Los indicadores, reconocidos como “el conjunto de rasgos
perceptibles que harán posible una referencia empírica a la presencia del
concepto”,19 se elaboraron teniendo en cuenta lo planteado por López, F. 2004,
es decir: responden a la misma naturaleza del fenómeno que se estudia, están
formulados de manera breve y comprensible para que resulte fácil su
interpretación, existe relaciones entre ellos de manera que en su conjunto
permitan emitir un juicio de valor integral y se orientan hacia aspectos
esenciales del desempeño profesional del director de la Educación Primaria
(ver Anexo 2).
Para su determinación se realizó la consulta a 30 expertos. En el
Anexo 3, se evidencia el coeficiente de competencias, así como otras
características de los expertos seleccionados. La encuesta aplicada en el
Anexo 4, tiene como objetivo indagar por el grado de relevancia que le
conceden a cada uno de los indicadores que se proponen para el desempeño
profesional de los directores de la Educación Primaria.
En los resultados de esta encuesta los mayores valores los
alcanzan las categorías de muy adecuado y bastante adecuado. Las
recomendaciones ofrecidas por los expertos se tuvieron en cuenta y resultaron
de gran utilidad.
19Guerra M. (2001): La evaluación de la calidad bajo el prisma de indicadores. Congreso Internacional Pedagogía. La
Habana, p. 10.
51
Para la realización del diagnóstico, se aplicaron los métodos e
instrumentos siguientes:
Métodos Instrumentos Propósito

Entrevista Guía para las entrevistas Valorar la apreciación que tienen
grupales a metodólogos y sobre el desempeño profesional de
asesores de cuadros los directores, así como la
(Anexo 5). planificación y ejecución de la
evaluación que se les realiza.
Análisis de Guía para la revisión de Valorar las evidencias de los
los los registros de visitas resultados del desempeño
documentos (Anexo 6). profesional de los directores de la
Guía para la revisión de Valorar cuáles son los principales
los certificados de problemas en el desempeño
evaluación (Anexo 7). profesional de los directores, sus
causas y las vías empleadas para
su mejoramiento.
Encuesta Cuestionario de encuesta Valorar la apreciación que tiene el
a directores (Anexo 8). director sobre su desempeño
profesional.
Cuestionario de encuesta Valorar la apreciación que tienen
a docentes (Anexo 9). sobre el desempeño profesional del
director.
Cuestionario de encuesta Valorar la apreciación que tiene la
a la familia (Anexo 10). familia sobre el funcionamiento de la
escuela y las relaciones que
establece el director.
Guía para la evaluación Evaluar el desempeño profesional
del desempeño de los directores a partir de las
profesional de los dimensiones e indicadores
directores (Anexo 11). identificados.
52
Para la realización del diagnóstico primero se hicieron las
coordinaciones con los máximos dirigentes educacionales del municipio. Se
presentaron las dimensiones, indicadores e instrumentos en una reunión
metodológica con la participación de la Directora Municipal, la subdirectora, los
metodólogos que atienden la Educación Primaria y asesores del Departamento
de Cuadros; lo que permitió ir perfeccionando los indicadores e instrumentos
para el desempeño profesional de los directores.
Se efectuaron entrevistas grupales a los funcionarios municipales y se
revisaron los certificados de evaluación de los directores de la muestra de los
tres cursos anteriores. Posteriormente en cada una de las escuelas se revisó la
documentación emanada de las visitas recibidas por los funcionarios
municipales, se hicieron las encuestas a directores, docentes y miembros de la
familia. Por último, se aplicó la guía para la evaluación del desempeño
profesional y se trianguló la información obtenida por cada uno de los
instrumentos.
2.2 Resultados de la aplicación de los instrumentos
En este epígrafe se analizan los resultados de la aplicación de los
instrumentos aplicados para constatar el estado real del desempeño
profesional de los directores de la muestra seleccionada.
Entrevista a asesores de cuadros y metodólogos municipales
En la entrevista participaron seis metodólogos de la Educación Primaria
y tres asesores de cuadros. Se mencionan las fortalezas de los directores
siguientes: ornamentación y limpieza de las escuelas, organización de
actividades pioneriles, deportivas y culturales, a partir del sentido de
53
pertenencia y compromiso que tienen con sus centros y el funcionamiento de
los Consejos de Escuelas.
Las principales dificultades están relacionadas con el trabajo
metodológico y los resultados del proceso educativo, tales como: falta
correspondencia entre los resultados de la evaluación que se realiza en la
escuela y los resultados de las comprobaciones de conocimientos; los
escolares reflejan dificultades en la redacción de textos, razonamiento de
problemas y la ortografía. Plantean insuficiencias en la planificación, ejecución
y control del trabajo metodológico que se realiza, el cual todavía no se
corresponde con las necesidades y potencialidades de los docentes, así como
la limitada atención que se brinda a los maestros en formación inicial.
En las vías que se utilizan para la recogida de información, se enumera
el análisis de resultados de las visitas a los centros, observaciones a las clases
de los docentes, comprobaciones de conocimientos a los escolares y las
opiniones que ofrecen otros departamentos tales como Inspección, Estadística
y Recursos Humanos. Llama la atención que solo 2 (25%) de los entrevistados
identifican también la observación de la escuela y al sistema de reuniones,
como otras vías para la recolección de las evidencias sobre el desempeño
profesional de los directores.
El 100% reconoce la utilidad de las visitas de ayuda metodológica, la
evaluación del desempeño profesional y las recomendaciones derivadas de
ella, como alternativas importantes que propician el mejoramiento del
desempeño; explican que permite valorar e identificar acciones de corrección y
mejora. Sin embargo, en relación con los requerimientos fundamentales que se
deberían tener en el mejoramiento del desempeño profesional, se mencionaron
54
fundamentalmente: el conocimiento del Reglamento Ramal para el trabajo con
los cuadros del MINED, la utilización de la RM sobre trabajo metodológico y la
estrategia nacional de preparación y superación de los cuadros como
documentos rectores del trabajo con los directores. Señalan también la
elaboración del plan de desarrollo de estos en correspondencia con sus
potencialidades y necesidades.
En cuanto a la participación de los directores en el proceso de
evaluación, el 75% refiere que ellos participan en la confección de sus planes
individuales y realizan la autoevaluación; lo que demuestra una limitada
concepción del protagonismo del director al no prever su implicación desde la
planificación del proceso evaluativo, ni la posibilidad de acciones de co-
evaluación.
El 100% de los metodólogos y asesores de cuadros reconocen las
funciones de la evaluación siguientes: educativa, instructiva y de control.
Aunque estas están ampliamente reconocidas en la literatura, solo 2 (25%)
hacen mención a la función de diagnóstico y 1 (12,5%), a las funciones de
valoración y mejora.
Las barreras que identifican en el proceso de mejoramiento del
desempeño profesional de los directores son: la falta preparación en algunos
de los que intervienen en el proceso, la formalidad y esquematismo en la
evaluación y en la determinación de acciones de superación, así como la
insuficiente participación de los directores en este proceso.
Entre las propuestas para mejorar el desempeño profesional de los
directores mencionan garantizar mayor preparación de los metodólogos en
55
aspectos teóricos sobre la evaluación y en el diseño de acciones de
superación.
Revisión de los registros de visitas realizadas a las escuelas
Los principales resultados que se obtuvieron a partir de la revisión de los
registros de visitas realizadas a las escuelas, son los siguientes: el plan de
trabajo metodológico de tres escuelas no se corresponde con los objetivos y
prioridades declarados por los directores. Entre las dificultades identificadas por
los funcionarios se encuentran: la falta de calidad en la revisión de libretas, que
no se tiene en cuenta el diagnóstico de los docentes y escolares para la
planificación y ejecución del trabajo metodológico y la insuficiente variedad en
las formas de trabajo metodológico que se realizan.
Otro aspecto importante es el relacionado con la insuficiente cantidad de
controles a las clases de los docentes, escasas valoraciones didácticas y la
falta de objetividad de las recomendaciones, lo que no motiva hacia la
profundización de los componentes de la Didáctica y puede limitar el
mejoramiento de los señalamientos. Además, no se pudieron apreciar pruebas
de que las clases hayan sido analizadas a través de la guía de observación
elaborada por el colectivo de autores del ICCP y que se encuentra en el
Modelo de escuela primaria.
Se aprecian buenos resultados en la preparación política de los
docentes, aunque en las recomendaciones dejadas por visitas realizadas por
los funcionarios a las instituciones, se sugiere continuar trabajando por el
conocimiento del significado del nombre de la escuela y los símbolos patrios.
56
En el 100% de las escuelas se encuentran los planes individuales de los
docentes, pero no se logra diversificar las tareas que deben realizar los tutores.
En el caso de los maestros en formación inicial, las acciones se dirigen más al
componente laboral y se limitan las relacionadas con los componentes
académico e investigativo.
Revisión de certificados de evaluación
Dentro de la revisión documental realizada se analizaron los certificados
de evaluación de los directores desde el curso 2006-2007 hasta el 2008-2009.
Mediante los certificados de evaluación se pudo constatar que los principales
problemas que se señalan son: la asistencia de los alumnos no alcanza el 98%,
la poca efectividad del trabajo metodológico, hay cantidad de alumnos sin
objetivos vencidos o desaprobados en los grados 1ro y 2do, existen
insuficiencias en las actividades que se organizan en el horario de descanso
activo, son bajos los resultados en las comprobaciones de conocimientos, hay
deficiencias en los resultados del trabajo preventivo, insuficiencia en la revisión
de libretas y escasa utilización de los softwares educativos.
En los certificados se describen problemas que se presentan en las
escuelas, pero no se identifican las causas de las insuficiencias. Las
recomendaciones son imprecisas y a partir de la repetición de estos problemas
de un curso a otro, se infiere que no se propician acciones que aseguren el
mejoramiento del desempeño profesional de los directores.
Encuestas a los directores
La encuesta se realizó a los seis directores identificados con las letras A,
B, C, D, E y F. En las respuestas de la primera pregunta, se refieren los datos
siguientes: los seis directores son licenciados en Educación Primaria y cuatro
57
de ellos se encuentran estudiando la Maestría en Ciencias de la Educación (de
amplio acceso) para un 66,6%. Todas son mujeres.
En relación con los años de experiencia en la dirección, se pueden
clasificar entre 1 y 5 años de experiencia a 3 directoras para el 50% del total y
de 6 a 10 años de experiencia, las otras 3. Ese período de tiempo es el que
también se encuentran dirigiendo la misma escuela, excepto una directora, que
estuvo 4 años en otro centro. En el total de docentes se han incluido a los
especialistas, es decir, profesores de Educación Física, bibliotecarias,
profesores de Computación y asistentes educativas. De las 6 escuelas en 4
hay 2 jefes de ciclo y en 2 solo existe uno por la cantidad de grupos que
poseen.
Los otros datos aparecen reflejados en la siguiente tabla:
Escuela Matrícula Total de Docentes Máster Licenciados En Tutores

docentes resp. de en formación
grupos educación inicial
A 435 42 22 1 10 4 3
B 341 35 18 1 7 5 4
C 327 25 17 0 6 7 6
D 214 27 11 0 5 5 4
E 151 20 8 0 5 4 3
F 172 24 9 0 4 5 4
Total 1640 173 85 2 37 30 24
Como se puede observar, en las escuelas de la muestra los maestros en
formación representan el 35,2% del total de docentes responsables de grupos;
lo cual implica la planificación y ejecución de mayores actividades
58
metodológicas de forma diferenciada y acciones para fortalecer la orientación
vocacional hacia las carreras pedagógicas.
La pregunta uno de la encuesta estaba dirigida a las principales
prioridades de cada institución. En este caso los directores señalan las
siguientes: la preparación de los maestros en formación inicial la sitúan 5
(83,3%); el diagnóstico diferenciado de cada docente para lograr efectividad en
la dirección del proceso educativo, 4 (66,6%); la dirección del proceso de
enseñanza-aprendizaje, pues no se logra una clase con carácter desarrollador,
en la que predominen acciones que lleven al estudiante a niveles de aplicación
de los conocimientos, por 3 (50%). También señalan como aspectos que
constituyen prioridades el trabajo con la ortografía, la producción textual, la
geometría, el razonamiento lógico de problemas, la habilidad de valorar hechos
y personalidades históricas por 2 (33%). Además, 1 (16%) menciona la
atención y estabilidad del personal docente, por las sistemáticas bajas que se
producen en los maestros en formación inicial.
Del análisis realizado se derivó que se identifica como un problema aún
no resuelto la calidad del proceso educativo y la preparación de los docentes
para lograr niveles superiores en el aprendizaje de los escolares.
En la pregunta dos, se sugiere la autoevaluación de los directores, a
partir de que expresen su opinión sobre el grado de mejoría que necesita su
desempeño profesional. En este sentido señalaron que requiere mayor mejoría
los indicadores siguientes: participación del colectivo en la elaboración del Plan
Anual, 5 (83,3%); tratamiento de los componentes de la Didáctica, 5 (83,3%);
satisfacción de los docentes por la preparación metodológica que reciben, 5
(83,3%); Utilización de investigaciones pedagógicas del centro, 5 (83,3%);
59
seguimiento a la formación inicial de los maestros, 4 (66,6%); seguimiento a los
tutores de los maestros en formación inicial., 3 (50%) y resultados del trabajo
científico-metodológico, 2 (33,3%). En el Anexo 12 se observan los resultados
de la autoevaluación realizada por cada uno de los directores.
En relación con las temáticas en las que necesitan recibir mayor
preparación señalan las siguientes: metodología de la investigación educativa,
5 (83,3%); conocimientos de Dirección Educacional, 4 (66,6%); habilidades
para propiciar los debates pedagógicos garantizando la participación de los
docentes, 4 (66,6%); diagnosticar a los maestros en formación inicial y
permanente, así como la orientación y control a los tutores; 3 (50%); así como
proyectar, ejecutar y controlar el trabajo metodológico en función de los
problemas de los docentes, escolares, la institución escolar y la comunidad, 2
(33,3%).
Las cualidades personales que mencionaron poseer cuando
respondieron la pregunta cuatro fueron las siguientes: disciplinada, 6 (100%);
fiel a los principios de la Revolución, 6 (100%); honesta, 5 (83%); respetuosa, 5
(83%); responsable en el cumplimiento de las tareas, 4 (66%); crítica y
autocrítica, 4 (66%); exigente, 4 (66%); y estudiosa, 3 (50%).
Llama la atención que ninguna hace referencia a las habilidades de buen
comunicador, la persuasión, la justeza en las decisiones, entusiasta, seguro de
sí mismo, capacidad para trabajar en equipo, las habilidades para motivar y
comprometer a las personas que lo rodean, creativo, innovador, promotor del
cambio y otras que también deben caracterizar al director de este nivel de
educación, a partir de las exigencias actuales.
60
En la pregunta cinco entre las vías reconocidas para propiciar el
mejoramiento del desempeño profesional hacen referencia a las visitas de
ayuda metodológica 6 (100%), la evaluación 5 (83%) y la superación que se
organiza 4 (66%).
Los aspectos vinculados al desempeño profesional señalados en la
evaluación que mencionan los directores en la pregunta seis coinciden con los
señalados anteriormente en la revisión de los certificados de evaluación. No
obstante, 4 directores, lo que representa el 66%, añaden que los indicadores
que se evalúan están referidos a las capacidades de dirección, los resultados
del trabajo y el cumplimiento del Código de Ética. Reconocen abiertamente
inconformidades con el proceso al plantear que la evaluación de su desempeño
profesional no constituye un estímulo para el autoperfeccionamiento porque: no
es totalmente justa, ya que la evaluación depende más de resultados ajenos
que de las posibilidades del director; en el plan individual no siempre se
precisan los objetivos que deben lograr, a partir de las condiciones concretas
de la escuela y a veces el resultado de una inspección o visita ya marca los
problemas que serán plasmados en el certificado; no se valora el resultado del
desempeño profesional del director, sino los de la escuela en su conjunto.
En la pregunta siete, que interroga por su participación en el proceso de
mejoramiento, plantearon que realizan su autoevaluación, ejecutan las
actividades que se les planifican en el plan de desarrollo, asisten a cursos de
superación que se les sugiere y en ocasiones participan en la visita de
inspección a otras escuelas como colaboradores, lo cual les permite hacer
comparaciones con su propio desempeño y resultados de la institución.
61
En cuanto a las recomendaciones para perfeccionar el proceso de
mejoramiento del desempeño profesional mencionaron las siguientes: llegar a
conceso sobre lo que se espera de su desempeño con acciones a corto,
mediado y largo plazo a partir de las condiciones concretas de cada director y
las características de la institución que dirige; lograr mayores procesos de
reflexión; que se den a conocer los instrumentos por los cuales serán
evaluados y que se elimine la categoría de la evaluación.
Con este instrumento se comprobó que las insuficiencias en el
desempeño profesional enunciadas por los directores coinciden de manera
general con los precisados en la entrevista a los funcionarios municipales y los
señalados en las evaluaciones e informes de las visitas realizadas a las
escuelas. Se aprecia que no están satisfechos con su participación en el
proceso de mejoramiento y que se manifiestan deseosos de que se
perfeccione, a partir de su mayor implicación para la transformación de su
desempeño.
Encuesta a los docentes
Se encuestaron a 120 docentes, 20 por cada escuela: 10 jefes de ciclo,
los 85 maestros responsables de grupo, (entre ellos 30 maestros en formación
inicial), 14 de los cuales no estudian carreras pedagógicas), entre los 24 tutores
se incluyen a los jefes de ciclo y a maestros. Además, se encuestaron a 25
especialistas, entre ellos 7 bibliotecarias, 6 profesores de Educación Física, 6
maestros de Computación y 6 asistentes educativas. Otras características de
los docentes responsables de grupos es que 18 son graduados de maestros
primarios, 26 son licenciados, solo dos han concluido sus estudios en la
maestría.
62
En la pregunta uno, que indaga sobre el conocimiento que tienen sobre
las prioridades de la escuela en la que laboran, 18 encuestados coinciden con
las prioridades declaradas por el director de su centro, lo que representa el
15% del total. Además, 62 docentes, es decir el 51,6%, declararon
problemáticas propias de su grupo de escolares que en parte coincidieron con
las mencionadas por el director de su escuela, 32 docentes expusieron otras
problemáticas y 8 docentes no respondieron a la pregunta.
En la pregunta dos, las afirmaciones en que los docentes tienen mayor
acuerdo sobre los aspectos que en su director no requieren mejora, son: el
director posee buen nivel de preparación política ideológica, conocimientos del
acontecer nacional e internacional, así como de la historia nacional y de la
localidad, 110 (91,6%); las actividades que se organizan en la escuela están en
correspondencia con las exigencias de los diferentes momentos del desarrollo,
99 (82,5%); se dirige a los padres en forma respetuosa y establece relaciones
fraternales y de colaboración mutua entre la familia y docentes, 92 (76,6%); el
director exige un adecuado mantenimiento de los locales de la escuela,
limpieza y ornamentación en correspondencia con las características de los
escolares de estas edades, 89 (74,1%); se comunica con claridad y fluidez en
su expresión oral y escrita, utilizando dicción clara y volumen de voz adecuado,
86 (71,6%).
Los aspectos que más requieren mejora fueron: la utilización de los
resultados de las investigaciones pedagógicas del centro, 59 (49,1%); el
director realiza demostraciones en las actividades metodológicas sobre el
tratamiento de los componentes de la Didáctica de las diferentes asignaturas
de la Educación Primaria, 54 (45%); la calidad de la clase, 45 (37,5%); en la
63
escuela se conjuga la preparación individual y grupal de los docentes en
formación permanente e inicial, 43 (35,8%) y la realización del trabajo
diferenciado con los maestros en formación inicial según el año académico en
el que se encuentran, 28 (23,3%).
Entre los aspectos que necesitan mayor preparación se mencionan:
razonamiento lógico de problemas, 80 (66,6%), trabajo con la geometría y
magnitudes, 61 (50,3%), elaboración de instrumentos para la evaluación
sistemática y parcial. Entre los más tratados en el marco de la preparación
metodológica que reciben exponen: tipología textual, el trabajo con la ortografía
y también mencionan la dosificación de las unidades en asignaturas priorizadas
como Matemática, Lengua Española e Historia de Cuba. Los resultados de esta
encuesta a docentes se reflejan en el Anexo 13.
Encuesta a la familia
Se encuestaron 10 miembros de familia por escuela para un total de 60
encuestados: 30 mamás, 8 papás, 12 abuelas, 6 abuelos, 2 hermanos, 2
padrastros. De ellos 6 son presidentes del Consejo de escuela y 9 se
desempeñan como delegadas de aulas. En esta encuesta se obtuvo los
resultados siguientes:
En la pregunta uno, en la cual se indaga sobre el nivel de acuerdo que
tienen en relación con los aspectos que no requieren mejora en la escuela son:
calidad de las actividades que se realizan en los matutinos, recreos, descanso
y otras actividades políticas, culturales, pioneriles, deportivas, vocacionales y
recreativas, 55 (91,6%); la ejemplaridad de los directores, 53 (88,3%); forma
respetuosa con la que se dirige el director a los padres, 49 (81,6%) y
participación de los padres y dirigentes en el Consejo de Escuela, 48 (80%).
64
Los aspectos en que los padres evidencian en mayor grado que se
requiere mejora son: aspecto personal de los trabajadores de la escuela en
correspondencia con la actividad que realizan, 20 (33,3%); satisfacción por el
logro de los objetivos del grado en los escolares, 19 (31,6%); relaciones
interpersonales entre los miembros del colectivo. Motivación, satisfacción y
compromiso del colectivo, 16 (26,6%) y calidad de las escuelas de padres, 10
(16,6%).
En la pregunta tres los miembros de la familia declaran que entre los
aspectos que necesitan recibir mayor orientación por parte de la escuela se
encuentran: procedimientos para la memorización de ejercicios básicos, 22
(36%) y las actividades para la redacción de diferentes textos, 30 (50%). Otros
temas que declaran son los relacionados con la preparación que les pueden
brindar a sus hijos para las pruebas finales, 53 (88%); las actividades que se
realizan en las casas de estudio y las tareas que se orientan para el hogar, así
como la orientación para realizar los trabajos prácticos, 27 (45,6%).
En la pregunta cuatro mencionan que, en las reuniones de padres, se les
ha dado mayor atención a aspectos materiales tales como: iluminación y
ventilación de aulas, 27 (45,6%); resultados de la evaluación sistemática de los
escolares, 22 (36%); orientaciones sobre actividades pioneriles, deportivas o
culturales que se van a realizar, 27 (45,6%) y la situación en el aprendizaje y la
disciplina de los escolares, 30 (50%).
Los aspectos que mencionan en los que requiere mejorar la escuela en
la pregunta cinco son los siguientes: aspecto constructivo, de iluminación y
ventilación, 16 (26%); asistencia y puntualidad de los docentes y escolares, 20
(33,3%); temas que se imparten en las escuelas de padres, 27 (45,6%) y el
65
empleo de ropa adecuada y aspecto personal de algunos docentes, 29
(48,3%).
En la pregunta seis se indaga sobre las expectativas de logros que tiene
la familia sobre los resultados de sus hijos, se obtuvo los resultados siguientes:
2 (3%) expresan que van a entrar a la Secundaria Básica pero no la
terminarán; 4 (6%) manifiestan que sus hijos van a terminar la Secundaria
Básica; 33 (55%) declaran que van a estudiar una carrera técnica y 21 (35%)
alegan que sus hijos van a ir a la universidad. Lo anterior evidencia que la
mayoría de los miembros de la familia tienen altas expectativas sobre el
resultado de sus hijos. En el Anexo 14 se observan los resultados de la
encuesta a la familia.
Resultados de la evaluación del desempeño profesional de los
directores
En el resultado de la aplicación de la guía para la evaluación del
desempeño profesional que aparece en el Anexo 11 se obtuvo que en la
dimensión Organización escolar, de forma general hubo dificultades en el
indicador referido a la proyección del Plan Anual; pues el 50% fue evaluado de
poco adecuado por imprecisiones en la delimitación de objetivos por los cuales
debe trabajar la escuela.
Con respecto a la participación del colectivo en la elaboración del Plan
Anual, el 66,6% fue evaluado como poco adecuado y 33,3% de inadecuado.
En el indicador relacionado con el nivel en que logra la organización de
las actividades de la escuela el 100% de los directores obtuvo categoría de
adecuado.
66
Con respecto al clima sociopsicológico en la institución hay 66,6% de
directores evaluados entre poco adecuado e inadecuado, fundamentalmente
por falta de motivación en algunos miembros del colectivo e indisciplinas que
resquebrajan las relaciones interpersonales en la institución.
El indicador relacionado con la ornamentación, condiciones de los
locales y existencia de áreas de juegos y materiales en correspondencia con
las necesidades de los escolares tuvo el 100% de directores evaluado de
adecuado por la limpieza con la cual se mantienen las escuelas primarias y la
ornamentación en correspondencia con las características de los escolares de
estas edades, así como la existencia de medios y materiales que satisfacen
sus necesidades.
En las habilidades para establecer el control de las tareas individuales
que le asigna a cada trabajador y sobre los recursos materiales de la escuela,
el 66,6%, de los directores fue evaluado de adecuado, mientras el 33,3% de
poco adecuado e inadecuado pues tienen dificultades para controlar las tareas
y los instrumentos y procedimientos para el control no son conocidos por la
mayoría de los trabajadores.
La dimensión Trabajo científico-metodológico fue la que obtuvo
mayores insuficiencias. Los resultados por indicadores son los siguientes:
El 66,6% de los directores fue evaluado de adecuado porque planifican,
ejecutan y controlan la preparación política del colectivo demostrando
conocimientos del acontecer nacional, internacional y la Historia de Cuba, el
16,6%, de poco adecuado.
En el balance que logra de las diferentes formas de trabajo metodológico
el 33,3% de los directores fue evaluado de poco adecuado, mientras que el
67
50% se considera que tienen dificultades para la utilización de las diferentes
formas de trabajo metodológico y necesitan ayuda para conducir el debate
pedagógico y lograr el balance entre el trabajo individual y colectivo.
Con respecto al tratamiento de los componentes de la Didáctica, el
mayor por ciento de los directores fue evaluado entre las categorías poco
adecuado e inadecuado por las insuficiencias para enseñar y demostrar a sus
jefes de ciclo y docentes, modelando estrategias de enseñanza a partir del de
las distintas asignaturas que se imparten en la Educación Primaria,
El estado de satisfacción de los docentes por la preparación
metodológica que reciben fue evaluado entre poco adecuado e inadecuado el
100% de los directores, al igual que la utilización de los resultados de
investigaciones pedagógicas del centro.
En cuanto al seguimiento a la formación inicial de los maestros ningún
director fue evaluado con la categoría adecuado y los por cientos están
ubicados entre las categorías poco adecuado e inadecuado.
El indicador referido al seguimiento y control a los tutores de los
maestros en formación inicial el 100% de los directores están evaluados entre
las categorías poco adecuado e inadecuado porque se considera que no
orientan ni controlan a los tutores de los maestros en formación inicial.
En iguales categorías están ubicados los directores en el indicador
relacionado con el control de los resultados del trabajo docente metodológico.
La dimensión Vinculación con las organizaciones, la familia y la
comunidad tuvo mejores resultados que las anteriores, los cuales se exponen
a continuación:
68
En el indicador referido al grado de participación protagónica que logra
de las organizaciones, la familia y la comunidad en el proceso educativo, el
50% de los directores fue evaluado en la categoría de adecuado.
El 33,3% de los directores fue evaluado de adecuado en el empleo de
formas adecuadas para dirigirse a los padres.
El indicador que se refiere al estado de satisfacción de la familia con la
calidad de las escuelas de padres fue evaluado de adecuado en el 50% de los
directores y de poco adecuado e inadecuado, el resto.
Los resultados arrojados en la dimensión Características personales,
son los siguientes:
En la utilización de un estilo de dirección democrático el 33,3% de los
directores están ubicados en la categoría poco adecuado y el resto fue
evaluado de inadecuado.
El indicador referido a la forma de comunicación, el 83,3% de los
directores está evaluado en la categoría de adecuado. Esto mismo ocurre con
el prestigio y autoridad que tiene ante los docentes y familia en el cual el 100%
fue evaluado de adecuado.
En la dimensión Resultados del proceso educativo, la efectividad del
trabajo científico-metodológico mediante la calidad de la clase, tuvo el 33,3%
de directores ubicados en la categoría poco adecuado, mientras que hay 66,6%
de directores evaluados de inadecuado.
En el indicador referido a las expectativas que tienen los docentes y la
familia para el logro de objetivos del grado y resultados de los escolares el
66,6% de los directores fue evaluado como poco adecuado y el 33,3% en la
69
categoría inadecuado. Estos resultados de la aplicación de la evaluación del
desempeño profesional de los directores se observan el Anexo 15.
2.3 Análisis de los resultados
El análisis realizado al triangular la información con la aplicación de los
instrumentos ha permitido caracterizar el desempeño profesional de los
directores de un Consejo Popular, en el que se evidencia que las principales
potencialidades que tienen los directores de la muestra seleccionada son:
todos son licenciados en Educación Primaria; poseen experiencia como
maestros de este nivel y han logrado estabilidad en el cargo. Entre los
indicadores que constituyen fortalezas de su desempeño profesional se
destacan:
- Preparación política, promoción de los conocimientos del acontecer nacional e
internacional, así como de la Historia de Cuba y de su localidad.
- Nivel de organización en la realización de las actividades en correspondencia
con las exigencias de los diferentes momentos del desarrollo, así como la
existencia de áreas de juego, medios y materiales que satisfacen las
necesidades de los escolares.
- Limpieza y ornamentación de la escuela en correspondencia con las
características de los escolares de estas edades.
- Grado de participación protagónica que logra de las organizaciones, la familia
y la comunidad en el proceso educativo.
- Empleo de formas adecuadas para dirigirse a los padres.
Estas potencialidades pueden utilizarse como medios para impulsar la
transformación de los directores en aspectos que se mantienen como
insuficiencias en su desempeño profesional.
70
En los instrumentos aplicados hay coincidencia en señalar que en el
estado actual del desempeño profesional de los directores y las vías que se
emplean para su mejoramiento se resumen a cuatro limitaciones siguientes:
1. En el desempeño profesional de los directores se aprecian
deficiencias en la determinación de objetivos y prioridades de la escuela, así
como en la planificación, ejecución y control del trabajo metodológico, en
Al procesar la información resultante de la entrevista a los funcionarios
municipales y la revisión de los registros de visitas a las escuelas se coincide
en que los directores tienen limitaciones en la identificación de las prioridades
de la institución, incluyendo los objetivos, contenidos y formas del trabajo
metodológico en correspondencia con las necesidades de sus docentes,
escolares y la familia. Obsérvese que estos elementos también afloraron en el
análisis de la evaluación del desempeño profesional.
A partir del carácter heterogéneo del claustro para el desarrollo del
trabajo metodológico en la escuela primaria en condiciones de
microuniversidad, como las de la muestra, aún no se logra el carácter
diferenciado en la preparación de los docentes. Los propios directores
declararon en la encuesta que necesitan profundizar en los conocimientos
relacionados con Dirección Educacional, fundamentalmente en los aspectos
referidos a sus principios y las funciones de planificación y control, así como en
la Investigación Educativa.
Sin embargo, en correspondencia con los resultados de la encuesta a
los docentes y los registros de las visitas realizadas por los metodólogos, se
evidencia que también requieren consolidar y llevar a la práctica las leyes,
71
principios y categorías de la Didáctica general y de cada asignatura de la
Educación Primaria, así como la RM 150/2010 sobre el trabajo metodológico.
De forma general los directores de la muestra seleccionada reconocen
que deben desarrollar habilidades para dirigir el trabajo metodológico a través
de la utilización de los conocimientos pedagógicos y didácticos; diagnosticar a
los maestros en formación inicial y permanente, así como la orientación y
control a los tutores; proyectar, ejecutar y controlar el trabajo metodológico en
función de los problemas de los docentes, escolares, la institución escolar y la
comunidad.
Estos hallazgos tienen similitud con los pronunciamientos de Ponce, Z.
(2005), cuando plantea: “Los directores reclaman toda la superación posible
para lograr la transformación, precisan sobre: la caracterización del docente en
formación, sobre la estrategia de trabajo de la escuela, la necesidad de contar
en la escuela con bibliografía actualizada”.20
Las implicaciones pedagógicas que tienen estos aspectos señalados en
la práctica educativa radican en que, si se realiza la planificación de las
acciones de la escuela y del trabajo metodológico, en correspondencia con las
necesidades del entorno, se logra la preparación y los cambios esperados en
los docentes y escolares.
A partir del análisis anterior y teniendo en cuenta la definición de
superación ofrecida por Santiesteban, M. L. (2003) como un “sistema de
acciones consciente, con carácter continuo, sistémico, personológico y
evaluable, que propicia a partir de los compromisos individuales, las
motivaciones y la experiencia teórica-práctica de los directores, lograr sus
20
Ponce, Z. (2005): El desempeño profesional pedagógico del tutor del docente en formación en la escuela primaria
como microuniversidad. Tesis Doctoral en Ciencias Pedagógica. Matanzas, p. 100.
72
aspiraciones y erradicar las dificultades en su desempeño profesional, logrando
un saber ser que satisfaga las nuevas exigencias de la escuela primaria
cubana del siglo XXI”,21 se hace necesario que esta sea planificada de manera
así que logre transformaciones en las dificultades que se mantienen estables
en estos directores, propiciando su participación protagónica.
No siempre las actividades de superación dirigidas al colectivo de
directores han tenido en cuenta el contexto escolar en el que actúa, ni la
interacción de lo grupal e individual, unido a su experiencia teórico-práctica y el
compromiso individual y social. Por ello es muy importante la preparación de
los metodólogos y el diagnóstico que tienen de los directores para derivar
acciones de superación, organizativas o metodológicas e incrementar los
niveles de calidad en el marco del trabajo metodológico que se realiza.
Ciertamente, la transformación del desempeño profesional del director
es un proceso complejo, integral y único para cada uno y sus comunidades.
Requiere de la participación y compromiso de todos, de nuevas formas
organizativas y estrategias; asumir al director y su escuela como eje y foco del
cambio a lograr, reconociendo la particularidad y especificidad propia de su
comunidad, el contexto y características de su claustro.
Para erradicar las dificultades y limitaciones que se mantienen en el
desempeño profesional del director hay que cambiar prácticas, prejuicios,
expectativas y rutinas y movilizar coordinadamente a metodólogos, directores,
e instituciones encargadas de la formación y desarrollo del personal
pedagógico.
2. Insuficiencias en la evaluación del desempeño profesional.
21
Santiesteban, M. L. (2003): Programa educativo para la superación de los directores de las escuelas primarias del
municipio Playa. Tesis Doctoral en Ciencias Pedagógicas. La Habana, p. 17.
73
En la entrevista a los asesores y metodólogos municipales, llama la
atención que entre los requerimientos para la realización del proceso de
evaluación no hacen referencia a aspectos tales como: consenso acerca del
desempeño esperado en los directores, análisis de otros indicadores e
instrumentos que se pueden utilizar para la obtención de la información en
correspondencia con las características de cada institución; carácter
participativo, activo y reflexivo de los directores, así como la comunicación que
se debe lograr.
El proceso de evaluación del desempeño profesional responde a una
concepción descontextualizada al no considerarse con mayor precisión los
indicadores, instrumentos, fuentes y las ayudas de que dispone cada director, a
lo que se suma el limitado carácter comunicativo y desarrollador.
Los contenidos que se reflejan en los certificados de evaluación son una
descripción del resultado del trabajo y se observan muy pocas diferencias entre
las evaluaciones de los directores. No se logra precisar con exactitud las
limitaciones y potencialidades, así como sus causas, para la orientación de
acciones de mejora.
Se utilizan insuficientes tipos de evaluación, lo cual muchas veces no
estimula del perfeccionamiento del desempeño profesional. En este sentido
Trujillo, N. A. (2007), plantea que entre las principales dificultades de este
proceso, se destacan: “una limitada concepción en directivos y docentes acerca
de las posibilidades de la evaluación para estimular y orientar el
autoperfeccionamiento”.22 Por otra parte, Ferrer, M. T. (2002) advierte: “Entre
las causas que dificultan alcanzar una mejor calidad en la educación y por tanto
22
Trujillo N. A. (2007): La evaluación de la calidad del desempeño investigativo de los docentes de las Universidades
Pedagógicas. Tesis Doctoral en Ciencias Pedagógicas. Sancti Spíritus, p. 7.
74
en el desempeño del maestro está la concepción que se tiene aún de la
evaluación”23 y por último Valdés, H. (2003), afirma que para lograr el valor
formativo para todos los implicados en las acciones evaluadoras, es
imprescindible el conocimiento, análisis y debate conjunto de las evidencias
que afloren durante el proceso de evaluación.
Las implicaciones pedagógicas que tienen estos aspectos se reflejan en
que, si la evaluación constituyera un instrumento de trabajo para conocer
insuficiencias, analizar causas de los problemas, se pudieran proyectar con
mayor efectividad las acciones de mejora. Estos aspectos también apuntaron
en el análisis de la revisión de las evaluaciones cuando se expresaba que
muchas veces se repiten los mismos problemas de un curso a otro.
Por ello, es importante que la evaluación cumpla ciertas funciones que
permitan encontrar respuestas a la pregunta por qué se evalúa. A pesar de
estar de acuerdo con las mencionadas por los funcionarios municipales, en
esta investigación se asumen las que propone el SECE, dirigida por el ICCP,
pues reflejan más claramente en qué será utilizada la información que se
obtiene, ellas son:
Diagnosticar: Conocimiento de las insuficiencias, capacidades y
potencialidades en el desempeño profesional. La evaluación debe revelar qué
conocimientos, habilidades o capacidades necesita desarrollar el director en
correspondencia con el modelo ideal de desempeño profesional.
Valorar: La información obtenida se debe contrastar con el ideal del
desempeño profesional, de modo que se emitan criterios acerca de su estado,
23
Ferrer, M. T. (2002): Modelo para la evaluación de las habilidades pedagógicas profesionales del educador. Tesis
Doctoral en Ciencias Pedagógicas. La Habana, p. 3.
75
se realice el análisis de las causas de los problemas, enjuiciándola y haciendo
valoraciones cuantitativas y cualitativas del desempeño profesional alcanzado.
Mejorar: Se proyecta para que los evaluados y evaluadores se
comprometan con el proceso de transformaciones y formulen recomendaciones
acerca de cómo llevarlas a cabo en el menor tiempo y con la calidad requerida.
También resulta valiosa la identificación de las normas del Joint
Comitee, citadas por Torres, P. y otros (2009), las que funcionan como guías
de actuación para todo proceso evaluativo, ellas son: utilidad, factibilidad,
legitimidad y precisión.
La información y juicio externo de una evaluación cobra trascendencia, si
el director encuentra coincidencias o desacuerdos con esos criterios, lo que
favorece el tránsito desde la valoración del evaluador, a la formulación del
propio juicio. En este sentido se impone la necesidad de ir a la búsqueda de
nuevas alternativas.
Si la evaluación del desempeño profesional logra que los directores
emprendan el aprendizaje propio, generen y utilicen estrategias para mejorarlo
(Toranzos, L. V. 1997), entonces se habrán identificado las fortalezas y
debilidades, para mejorar y comprometerse con la mejora; por tanto, se habrá
cumplido con las funciones de diagnóstico, valoración y mejoramiento.
Por ello, es necesario utilizar diferentes tipos de evaluación que generen
autoanálisis y reflexión, desde la práctica educativa que realiza cada director,
de ahí la importancia de la autoevaluación y coevaluación.
Poggi, M. (2008) plantea que la coevaluación tiene las ventajas de
incrementar el conocimiento del objeto que se autoevalúa, favorecer la
adecuación de las acciones que se realizan, clarificar y dimensionar las
76
fortalezas y los problemas, aumentar la comunicación efectiva entre los actores
involucrados, promover la capacitación interna y lograr mayor compromiso con
el cambio y la innovación.
En la co-evaluación y autoevaluación el director reflexiona sobre la
distancia entre el nivel de desarrollo actual en que se expresa su desempeño
profesional, determinado a partir de las actividades que realiza en su institución
de manera independiente y el nivel de desarrollo posible determinado por las
actividades que realiza con ayuda. Este autoconocimiento y la toma de
conciencia, hace que compare su actuación con el ideal y con otros colegas.
Descubre potencialidades y dificultades que tiene para desarrollar su labor, las
causas y posibles soluciones. Entonces ocurre un proceso de motivación hacia
la satisfacción de sus necesidades en correspondencia con sus intereses
sociales y profesionales. En este sentido, el modelo ideal se manifiesta como
móvil para la transformación de la actividad que realiza, pues el director ha
concientizado sus necesidades reales y se plantea metas concretas y el
camino para lograrlas.
Al situarse en los marcos del aprendizaje que puede aportar la evaluación
del desempeño profesional, permite trascender la noción del director como un
mero receptor de información, sustituyéndola por la de un aprendiz activo (e
interactivo), capaz de realizar aprendizajes permanentes.
3. Limitado carácter pronóstico y preventivo del proceso de
mejoramiento del desempeño profesional.
El análisis realizado en el procesamiento de la información resultante de
los instrumentos aplicados refleja que las acciones para el mejoramiento del
desempeño profesional de los directores tienen un carácter correctivo, las
77
cuales no siempre facilitan que los directores puedan descubrir por sí mismos
métodos, procedimientos y estrategias de trabajo, así como que se estimule su
independencia creadora.
En las recomendaciones dejadas en las evaluaciones profesorales
revisadas y las que se indican en los informes de las visitas a las escuelas, no
siempre se observa la estimulación hacia la preparación individual y sistemática
de los directores a partir de la profundización didáctica, que permita dirigir
eficientemente el proceso de formación de sus docentes y escolares. Más bien
a veces son indicaciones sobre aspectos que están orientados en diferentes
documentos normativos o resoluciones ministeriales.
Si las acciones que se desarrollan con los directores tuvieran un carácter
pronóstico y preventivo, tuviera como implicaciones pedagógicas que, estos no
se limitarían a recibir orientaciones, sino que velarían de forma consciente por
el cumplimiento de los objetivos generales, a partir de los objetivos de las
escuelas considerando las características particulares de su contexto.
Los conocimientos, habilidades, características personales y niveles de
motivación determinan en el desempeño profesional. El director es un sujeto
capaz de regular su propio comportamiento, plantear los objetivos de su
institución y los suyos propios en relación con el autodesarrollo de su
personalidad.
78
Asumir desde una perspectiva pedagógica el papel activo del director en
el proceso de mejoramiento de su desempeño profesional implica la necesidad
de organizar todo el sistema de acciones que se realicen abriéndole espacios
para que pueda expresar sus necesidades, opiniones y reflexiones de manera
proactiva y preventiva, participando en el proceso de su propio
perfeccionamiento.
Para el mejoramiento del desempeño profesional de los directores se
deben realizar pronósticos y predicciones sobre su futuro. Por ello, las acciones
que se planifiquen ejecuten y controlen deben estimular las potencialidades
que poseen y la manera de neutralizar las dificultades. Esto ayudará al director
a prepararse con anticipación para lograr el mejoramiento, a controlar y evaluar
sus resultados y, por tanto, estimular su autoperfeccionamiento.
4. Escasa participación de los directores en el mejoramiento de su
En la valoración de los resultados de la entrevista como método
empírico, se reitera la concepción limitada de la participación y carencia de una
estrategia pedagógica que propicie acciones para la trasformación del
desempeño profesional, lo cual fue también declarado en el análisis de las
encuestas a los directores. Se reconoce la realización de la autoevaluación,
que estos conozcan las tareas planificadas en su plan individual, que estén de
acuerdo con ellas y que las ejecuten.
En este sentido Rojas, L. (2007) plantea que la participación en la
dirección, en este caso en la institución educativa, debe caracterizarse “por su
carácter procesal y por la implicación de todos sus miembros en el
cumplimiento de su objeto social, comprometiéndolos con el futuro de la
79
misma, con los objetivos a corto y largo plazo y la contribución al incremento
continuo de la calidad educacional”.24 De acuerdo con ello se debe ver la
participación de los directores como la contribución personal, involucrarse
mental y emocionalmente con responsabilidad, para alcanzar las metas. Se
constituye en instrumento de colaboración y de libertad de actuación de
acuerdo con su desempeño profesional o las acciones para perfeccionarlo.
Considerar al director como un sujeto activo tiene como implicaciones:
brindarle las oportunidades para desarrollar sus potencialidades y facilitar su
aprendizaje; aprovechar los análisis conjuntos, la preocupación por compartir
ideas y experiencias y permitirle que asuma un compromiso por el cambio, así
como su participación en la formulación de acciones para lograrlo.
Por eso es necesario que las dimensiones e indicadores del desempeño
profesional se conozcan previamente y participen en el diseño, planificación,
organización, ejecución y evaluación de las acciones para la mejora, pero
además, es importante generar reflexión y debate en torno a estas acciones.
En este proceso el director aporta sus saberes y experiencias, sus intereses y
motivaciones, así como las cualidades y características personales.
Si el director se convierte en protagonista del proceso, asume
progresivamente su propio aprendizaje y se responsabiliza con él. De esta
forma logra transitar hacia aprendizajes autorregulados, “(…) despliega una
actividad intelectual productiva y creadora en todo momento, asume el
aprendizaje como un proceso de problematización permanente, conoce sus
deficiencias y limitaciones y es capaz de autovalorar sus propios procesos y los
24
Rojas, L. (2007): La Dirección participativa en instituciones de la Educación Técnica y Profesional. Propuesta de una
metodología para su desarrollo. Tesis Doctoral en Ciencias Pedagógicas. La Habana, p. 32.
80
resultados de su trabajo, participa en la evaluación de sí mismo y de sus
colegas (…)”.25
Lograr la participación protagónica del director en el mejoramiento de su
desempeño profesional es ponerlo en condiciones de modelar y dirigir el
cambio educativo atendiendo las particularidades de sus docentes, escolares,
la familia y la comunidad en la que se encuentra su escuela.
Entonces, las acciones que se realicen deben contar con el director pues
su actitud positiva hacia el cambio es determinante en el éxito de la estrategia
que se asuma. Para ello debe establecerse una adecuada interrelación:
metodólogos – directores, directores- directores y directores-metodólogos- Filial
Pedagógica.
Como consideraciones finales del presente capítulo puede consignarse
que el diagnóstico realizado posibilita comprender la situación del desempeño
profesional de los directores de la Educación Primaria caracterizado por:
• Potencialidades, fundamentalmente dadas por preparación política
ideológica, la organización de las actividades de la institución, sus
características personales y el nivel de preocupación, así como el sentido de
pertenencia compromiso con la tarea que tienen.
• Dificultades en la determinación de objetivos y prioridades de la escuela; así
como en la planificación, ejecución y control del trabajo metodológico, en
• Escaso reconocimiento de la evaluación para orientar el
autoperfeccionamiento.
25
Sierra R. A. (2004): Modelo teórico para el diseño de una estrategia pedagógica en la educación primaria y
secundaria básica. Tesis Doctoral en Ciencias Pedagógicas. La Habana, p. 100.
81
• Insuficientes formas y tipos de evaluación que generen la autorreflexión y
autoperfeccionamiento.
• Limitado carácter pronóstico y preventivo de las acciones que se planifican,
las cuales se asocian predominantemente a la solución de problemas,
alejándolas de la necesidad de promover el compromiso por el cambio.
• Escasa participación de los directores en el proceso de mejoramiento del
• Insuficiente consenso sobre el desempeño profesional esperado.
Estos resultados corroboran la necesidad de valorar estrategias para
promover el cambio de un desempeño profesional desde su estado inicial hacia
el nuevo estadio, que debe alcanzarse por los pronósticos realizados, todo lo
cual demuestra el papel que juega el director en su propia transformación y la
de su escuela.
82
CAPÍTULO 3. ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA EL MEJORAMIENTO DEL
DESEMPEÑO PROFESIONAL DE LOS DIRECTORES DE LA EDUCACIÓN
PRIMARIA
En este capítulo se presenta la estrategia pedagógica para el mejoramiento
del desempeño profesional de los directores de la Educación Primaria, teniendo en
cuenta el marco teórico del desempeño profesional asumido. La estrategia
contiene las etapas y acciones correspondientes a cada una de sus dos fases:
Transformación y Evaluación. Además, aparecen las cualidades que la
caracterizan y los requerimientos para su aplicación.
3.1 La estrategia como resultado científico
En la literatura especializada acerca de la modelación se aborda como un
“método del nivel teórico creado para reproducir y analizar los nexos y las
relaciones de los elementos que están inmersos en un fenómeno determinado y
que es objeto de estudio”. 26
La modelación es el proceso mediante el cual se crean modelos con el
propósito de investigar la realidad. Este proceso tiene como resultado un modelo
que requiere de flexibilidad para que pueda ajustarse a contextos particulares y
permita ser aplicado.
Para responder a la interrogante científica expresada en la pregunta ¿Qué
estructura debe tener la estrategia pedagógica que permita contribuir al
mejoramiento del desempeño profesional de los directores de la Educación
Primaria?, es preciso determinar qué se entiende por estrategia como resultado
26
Álvarez de Zayas, C. M. y V. M. Sierra: Metodología de la investigación científica. En soporte digital.
83
científico y las cuestiones relativas a su diseño, elaboración y requerimientos para
su instrumentación.
Etimológicamente el significado de estrategia proviene de la palabra griega
strategos, jefes de ejército; que de forma tradicional ha sido utilizada en el terreno
de las operaciones militares.
El concepto de estrategia se ha empleado mucho y su uso se ha extendido
hasta las más diversas actividades en las que se desarrolla una labor de dirección.
Los estudios sobre dirección reconocen la estrategia como factor relevante en el
éxito profesional que tuvo su origen en los cambios ocurridos después de la
Segunda Guerra Mundial, con el incremento de los mercados, de las
organizaciones y la competencia, lo que ha obligado a la dirección a planear y
también actuar estratégicamente.
En la esfera educacional Añorga, J. (1998) plantea que la estrategia
interventiva conjunta es una alternativa integradora de operacionalizar los
principios en uno de los sectores de prioridad para su estudio, por su influencia en
el desarrollo de todos los recursos humanos. La estrategia se propone para elevar
la calidad de la enseñanza y su justo reconocimiento personal, mediante la
acreditación de conocimientos y el desempeño.
Por su parte Valcárcel, N. (1998) plantea que la estrategia interdisciplinaria
de superación es la combinación de procedimientos, metodologías, actividades y
acciones que facilitan la actuación de los docentes, la organización y proyección
de las líneas directrices de la relación intermaterias, interdisciplina o interciencia,
84
en favor de la enseñanza integrada de las ciencias, a la vez que estimula la
comunicación profesional.
Roca, A. (2001) expone que la estrategia es la conceptualización de las
formas, otras estrategias, tecnologías, instrumentos, métodos en que deben
ordenar las acciones para la consecución de determinados objetivos propuestos a
corto, mediano y a largo plazo, explicitando la posibilidad de alcanzar los objetivos
y cuáles son los factores del entorno que se atenderán.
Por último, Sierra, R. A. (2004) define la estrategia como la concepción
teórico práctica de la dirección del proceso pedagógico durante la transformación
del estado real al estado deseado, en la formación y desarrollo de la personalidad,
de los sujetos de la educación, que condiciona el sistema de acciones para
alcanzar los objetivos, tanto en lo personal, lo grupal como en la institución
escolar.
Para este estudio se asume esta última definición de estrategia pedagógica,
la que se especifica para el trabajo como: concepción teórico-práctica de la
dirección del proceso de transformación del estado real al estado deseado del
desempeño profesional de los directores de la Educación Primaria, que
condicionan las fases, etapas y acciones para su mejoramiento, tanto en lo
personal, lo grupal como en la institución escolar.
A partir del análisis de estas definiciones, los presupuestos teóricos de
Añorga, J. (1998); Valcárcel, N. (1998) y Valle, A. (2007) evidencian que las
estrategias tienen como rasgos generales los siguientes:
85
• Ir a la búsqueda de nuevas vías, a partir de la sistematización de lo mejor de
la práctica educativa.
• Desarrollarse mediante un estilo participativo, que comprometa a los gestores
y actores del proceso, en su pensamiento y actuación, que estimule un clima
sociosicológico y la comunicación.
• Ser precisa, flexible, dinámica y con posibilidades de ajustarse al cambio.
• Proyectarse sobre las exigencias que imponen el fin, los objetivos de la
• Determinación de las aspiraciones y el diagnóstico integral de partida para
conducir el proceso de transformaciones atendiendo al modelo ideal del
director, pero considerando las particularidades de la escuela.
• Promoción del debate entre los directores en la búsqueda de las
transformaciones a las que aspiran.
• Inclusión de la valoración de los docentes, organizaciones de la escuela, la
familia y la comunidad y de los metodólogos, acerca del cumplimiento de las
metas parciales para el curso en cuestión, y cómo estas han permitido
alcanzar los fines y objetivos de la educación con estilos que promuevan la
reflexión, la crítica y que favorezcan la creatividad.
• Determinación de las potencialidades logradas, las barreras aún presentes en
el desempeño profesional y las insuficiencias individuales y colectivas para
proyectar las posibles medidas para su solución sean estas de superación, de
tipo organizativo o metodológico con la implicación y compromiso de todos los
agentes educativos.
86
• Establecimiento de compromisos individuales y colectivos para el
cumplimiento de las aspiraciones y su responsabilidad en el trabajo futuro.
3.2 Fundamentación teórica de la estrategia pedagógica para el
mejoramiento del desempeño profesional del director de la Educación
Primaria
Se adopta como fundamento filosófico el materialismo dialéctico,
concepción que sustenta los propósitos que se aspiran con la estrategia
pedagógica.
Se pone de manifiesto la relación del sujeto con el mundo material que
transcurre a través de la actividad (cognoscitiva, práctica y valorativa) ya que su
planificación tiene en cuenta esta relación, prevaleciendo la comunicación en la
que el director conoce y transforma al mundo y se trasforma a sí mismo. Estos
fundamentos se tienen presentes en la estrategia pedagógica al establecerse una
conjugación armónica entre las fases, etapas y acciones.
La estrategia pedagógica considera, en primer lugar, su naturaleza objetiva
y el papel que desempeña la actividad en el desarrollo y transformación de los
sujetos.
La estrategia pedagógica se desarrolla fundamentalmente a través de dos
componentes que actúan en las relaciones del hombre con la sociedad: la
actividad práctica (desempeño profesional) y la actividad valorativa (evaluación del
desempeño profesional), y es de gran importancia ya que permite comprender el
87
papel que tienen las necesidades y los intereses, para que el director se sienta
motivado por transformar su actividad práctica.
En la estrategia se proporciona que el director reflexione sobre su actividad
práctica. Para ello es necesario que tenga en cuenta el contexto y establezca sus
valoraciones según la percepción que tiene de esa realidad en la que se desarrolla
y en esa medida satisface sus necesidades e intereses.
La valoración es un aspecto imprescindible de todo proceso de
mejoramiento, es el reflejo subjetivo de la realidad objetiva. Por tanto, es
importante que la estrategia pedagógica esté integrada por acciones en las cuales
los directores adquieran conocimientos sobre cómo se desarrolla su desempeño
profesional, participe en su perfeccionamiento y sean capaces de evaluarlo
mediante procesos reflexivos, en el que sus resultados, adquieran significados
para los directores y estos encuentren puntos de convergencia para ser
compartidos.
El fundamento psicológico de la estrategia pedagógica para el
mejoramiento del desempeño profesional de los directores se considera a partir
del papel de la comunicación y la estimulación para promover niveles superiores
del desarrollo y autorregulación. Mediante la utilización del enfoque histórico
cultural, se le brinda particular importancia a la unidad de la actividad y la
comunicación a partir del tratamiento diferenciado partiendo de las características
de cada director, el contexto en el que interactúa, así como el reconocimiento de
sus experiencias.
88
Esta concepción parte inicialmente de la idea marxista al tener en cuenta el
elemento histórico de todo fenómeno social. La formación del hombre no puede
ser analizada fuera del contexto histórico en el cual se desarrolla. Este carácter
que se le concede a la estrategia pedagógica encuentra sus fundamentos en los
aportes de Vigotsky, al considerar al individuo como ser social, cuyo proceso de
desarrollo está condicionado social e históricamente y el papel relevante atribuido
al medio social y a los tipos de interacciones que realiza el sujeto con los otros.
Este autor aportó el concepto de zona de desarrollo próximo (ZDP), como la
distancia entre el nivel de desarrollo actual que se determina con las acciones que
se solucionan de manera independiente y el nivel de desarrollo posible, que se
solucionan con ayuda.
La estrategia pedagógica para el mejoramiento del desempeño profesional
tiene un carácter predictivo, indica aquello que el director no ha logrado, pero que
puede lograr por la acción transformadora del proceso con determinada ayuda,
informando sobre las potencialidades del desarrollo, lo cual es resultado de
concebir el proceso desde los postulados del enfoque histórico cultural.
Castellanos, D. (2001) destaca la relación existente entre la educación, el
aprendizaje y el desarrollo al señalar que “...la educación es el fenómeno social
complejo e histórico concreto en el que tiene lugar la transmisión y apropiación de
la herencia cultural acumulada por el ser humano; en este contexto, el aprendizaje
representa el mecanismo a través del cual el sujeto se apropia de los contenidos y
de las formas de la cultura que son transmitidas en la interacción con otras
89
personas”.27 En este sentido el papel de la estrategia pedagógica es crear
desarrollo a partir de la adquisición de aprendizajes específicos mediante acciones
con carácter pronóstico y preventivo, que sean capaces de conducir a los
directores más allá del nivel profesional alcanzado en un momento determinado de
su vida.
Para que el director adopte una posición activa en el proceso, debe
insertarse en el diagnóstico de su desempeño profesional y en su remodelación,
aportando sus criterios, planteándose interrogantes y puntos de vista. Otro
aspecto importante lo constituye el que se involucre en un proceso valorativo de
sus propias acciones y de otros directores de escuelas cercanas. Esto le permite
corregir, reajustar, los errores que comete, regular su actividad y se constituye en
un elemento que incrementa el nivel de conciencia de su desempeño profesional,
elevando la calidad de sus resultados.
Desde el punto de vista pedagógico la estrategia responde al modelo del
egresado a que aspira la Educación Primaria y el papel del director, dentro del
proceso educativo, es decir, la formación de los maestros y los escolares del nivel.
Al igual que en el proceso de enseñanza-aprendizaje, la estrategia pedagógica
para el mejoramiento del desempeño profesional del director, requiere el cambio
de la posición pasiva a una posición activa, transformadora, lo que se logra con la
participación, reflexión, valoración y la utilización del conocimiento, para generar
nuevas estrategias, en aras de transformar el desempeño.
27Castellanos, D. et al. (2001): Hacia una concepción del aprendizaje desarrollador. Colección Proyectos,
ISPEJV. La Habana, en soporte digital.
90
Es muy importante partir de una etapa de orientación en la que se logre la
preparación de todos los involucrados y la planificación de las acciones, para
lograr la comprensión de lo que se va a hacer antes de ejecutarlo. Además, es
necesario que se les implique en el análisis de las condiciones del proceso, así
como los procedimientos a emplear para la obtención y valoración de la
información.
Esta situación obliga a que durante la etapa de ejecución se continúe la
orientación, mediante de sesiones de reflexión, con otros directores, con el
propósito tanto de analizar problemas y posibles soluciones, como para ofrecer
explicaciones, argumentos y propiciar niveles de ayuda en el traslado de
conocimientos, habilidades, modos de actuar, procedimientos ya adquiridos por
otros directores de mayor experiencia, a otros con menor nivel de logros en su
Así, el protagonismo del director en la ejecución del proceso de
mejoramiento del desempeño profesional estará dado, tanto por el nivel de
implicación en la aplicación de las acciones de transformación, como por la
práctica de las propias experiencias y niveles de complejidad en la realización de
las actividades en correspondencia con el contexto en el que interactúa cada uno,
lo que favorece un rico intercambio y comunicación de los directores entre sí.
Como parte del protagonismo del director debe ser capaz de comprobar la
calidad de su desempeño profesional; es decir, que pueda comprobar en qué
medida las acciones por él ejecutadas son o no correctas. Esto le permite hacer
91
las correcciones necesarias en caso de que lo requiera y aproximarse al modelo
ideal.
Como se aprecia, en el proceso de mejoramiento del desempeño
profesional del director están muy relacionadas las acciones de orientación o
planificación, ejecución y control.
Las acciones para el control valorativo están muy relacionadas con las de
orientación; no es posible enseñar el control sin la orientación, son momentos
estrechamente relacionados de la actividad. Por ello, el protagonismo del director
en el mejoramiento de su desempeño profesional se debe manifestar en los
diferentes momentos del desarrollo de este proceso.
3.3 Estrategia pedagógica para el mejoramiento del desempeño profesional
de los directores de la Educación Primaria. Cualidades y requerimientos para
su puesta en práctica
Para propiciar un mejoramiento en el desempeño profesional de los
directores se requiere por parte de estos, una actitud favorable para el cambio; es
por eso que se propone que la estrategia propicie la creación de condiciones que
irían desde una etapa de familiarización hasta una etapa en la que demuestre
mayor desarrollo para valorar las transformaciones en el desempeño profesional.
92
3.3.1 Estructura de la estrategia para el mejoramiento del desempeño
profesional de los directores de la Educación Primaria
A partir de los fundamentos analizados en el epígrafe anterior, la estrategia
pedagógica se concibe mediante dos fases, teniendo en cuenta en cada una, las
etapas de orientación, ejecución y control. Estas fases son:
Fase de Transformación: Se expresa en la concepción, planificación y
ejecución de un conjunto de acciones teniendo en cuenta diferentes métodos,
medios y formas de organización que permiten la participación del director en la
delimitación y ejecución del sistema de acciones para modificar, desarrollar y
transformar el desempeño profesional inicial.
Fase de Evaluación: Vinculada con la valoración de las transformaciones
del desempeño profesional y la determinación de regularidades individuales o
grupales.
De esta forma la estrategia pedagógica tiene la estructura siguiente:
objetivo general, fases, etapas y acciones por etapas.
Objetivo general: Contribuir al mejoramiento del desempeño profesional
del director de la Educación Primaria.
Primera fase: Transformación
Esta fase se caracteriza por la determinación de logros y dificultades del
desempeño profesional del director. Están presentes acciones de orientación,
ejecución y control que se vinculan al diagnóstico y al autodiagnóstico, la reflexión
grupal, así como las diferentes formas de trabajo metodológico, vías de
superación y la autopreparación. Tiene tres etapas:
93
Etapa 1: Familiarización y diagnóstico
Objetivo: Determinar las potencialidades, dificultades y barreras del
desempeño profesional de los directores.
Esta etapa se caracteriza por lograr la sensibilización de los directores
reflexionando sobre las potencialidades, dificultades y barreras del desempeño
profesional y la concepción de la estrategia pedagógica partiendo del análisis del
modelo ideal. Para ello, se deben realizar las acciones siguientes:
1. Sensibilización
Se reflexiona sobre las potencialidades, dificultades y barreras del
desempeño profesional y la concepción de la estrategia pedagógica, sus fases y
etapas para contribuir al mejoramiento. Es importante que los directores la
comprendan, concienticen la necesidad del mejoramiento de su desempeño
profesional y perciban que se puede adecuar teniendo en cuenta la diversidad del
objeto de estudio en cada uno de los Consejos Populares o municipios.
2. Análisis del modelo ideal del desempeño profesional de los
directores de la Educación Primaria
Reflexión colectiva acerca de los núcleos básicos del Modelo de escuela
primaria y las dimensiones e indicadores del desempeño profesional, que
orientarán el proceso de mejoramiento, los que están expresados en los Anexos 1
y 2. Esto supone que los directores conozcan a qué escuela se aspira, qué
objetivos deben lograrse en los escolares y qué exigencias demanda de los que
participan para alcanzar tales objetivos.
94
Debe quedar clara la aspiración de lo que se quiere lograr con el proceso,
en cuanto a los conocimientos, habilidades, características personales y nivel de
motivación asociados a su modo de actuación. Se implica a los directores desde
una posición de responsabilidad y compromisos compartidos.
Se analiza la implicación de las dimensiones organización escolar, trabajo
científico-metodológico, vinculación con las organizaciones, la familia y la
comunidad en el cumplimiento de la misión del director de la escuela primaria
actual, que es la formación de los maestros y los escolares del nivel. En resumen,
se establece la relación entre el modelo ideal del desempeño profesional y las
barreras y potencialidades que en este sentido poseen los directores.
3. Contrastación del desempeño actual con el modelo ideal
Debe lograrse unidad, en una primera aproximación, de la representación
de cada uno de los directores en cuanto a qué tienen logrado y qué les falta para
acercarse a las aspiraciones plasmadas en el modelo ideal. Es necesario partir de
la comparación entre lo que está sucediendo, con lo que deberá suceder. Es decir,
se deben analizar dos interrogantes: ¿Dónde estamos actualmente? ¿Dónde
deberíamos estar?, por medio de las que se produce un proceso de diagnóstico.
Este diagnóstico puede realizarse de dos formas: como autodiagnóstico o
grupal (en dúos, o pequeños grupos formados por los directores de un Consejo
Popular), pero en ambos la finalidad es reflexionar en torno a los problemas
relacionados con el desempeño profesional en cada indicador por dimensión. Para
ello los directores utilizan técnicas, instrucciones y formas de procesar los
resultados en aras de autoevaluar su desempeño profesional y tratando de
95
comparar su actuación con el modelo de desempeño ideal y su posición con
respecto a otros directores.
Las respuestas deben reflejar una contradicción entre aspiración y realidad;
entonces se produce un proceso de interiorización y reconocimiento de las
limitantes que poseen, para poder desempeñarse adecuadamente, así como las
posibilidades reales para organizar y ejecutar sus acciones.
Por eso, en la determinación de las regularidades que se observan se debe
diferenciar las que constituyen logros de las que constituyen dificultades. En estas
últimas, siempre que sea posible, se debe analizar cuáles son las barreras o
limitaciones que inciden y cuáles son las posibilidades o potencialidades que
posee el director para resolverlas.
En la medida en que se conozca e interiorice el modelo ideal de desempeño
profesional se deben realizar pronósticos y predicciones sobre su futuro para
transformar su práctica. Se realizan ajustes o modificaciones en correspondencia
con las particularidades de los directores.
La calidad en la ejecución de esta etapa estará en dependencia de:
• Establecimiento de un clima favorable a través de una comunicación
desarrolladora.
• Potenciación del autodiagnóstico de los directores participantes.
• Los métodos que se utilicen deben promover la iniciativa y la creatividad: el
diálogo, las argumentaciones, demostraciones, entre otros.
96
Etapa 2: Búsqueda de alternativas de transformación
Objetivo: Articular todos los factores que intervienen en el proceso
modelando acciones y espacios que contribuyan al mejoramiento del desempeño
profesional del director.
Esta etapa se caracteriza por la exploración y reconocimiento de acciones
en relación con las necesidades detectadas y la remodelación de las prácticas de
los directores y del equipo metodológico. Las acciones que se proponen para
contribuir al perfeccionamiento del desempeño profesional en esta etapa son:
1. Planificación de las acciones con carácter pronóstico y preventivo
para el mejoramiento del desempeño profesional
En la concepción y formulación de las acciones, deben concretarse no solo
a la búsqueda conocimientos y adquisición de habilidades, sino al desarrollo de
ciertas características de la personalidad vinculadas al nivel motivacional, en lo
que juegan un importante papel el autoconocimiento, la autovaloración de sus
posibilidades y dificultades y la autorreflexión, así como el conocimiento que tiene
el director del diagnóstico de su institución.
Para la elaboración de las acciones se deben tener en cuenta los aspectos
siguientes:
• Partir del análisis de los núcleos básicos del Modelo de escuela primaria y
comprender el lugar que estos ocupan en el modelo ideal del desempeño
profesional.
• Determinar las causas de las dificultades del desempeño profesional.
97
• Identificar los objetivos, contenidos (qué conocimientos debe alcanzar, qué
habilidades desarrollar), métodos, vías, formas, medios y tiempo en que se
realizarán las acciones con los directores a corto, mediano y largo plazo.
Los criterios para la elaboración de las acciones para el mejoramiento del
desempeño profesional son:
1. Ser flexibles, capaces de ser cambiadas y modificadas en
correspondencia con cada sujeto y contexto.
2. Partir del autodiagnóstico realizado e incluye conocimientos, habilidades
y actitudes.
3. Tener en cuenta el diagnóstico de los docentes, escolares y la
comunidad en la que se encuentra la escuela, conjugando armónicamente lo
individual, lo institucional y lo social.
4. Utilizar diferentes vías y formas de organización, empleando la
autopreparación, participación en actividades metodológicas, cursos, entre otras.
5. Estimular la actividad independiente de los directores, así como la
actividad científico-metodológica.
6. Valorar las expectativas de impactos o repercusión que puede tener las
acciones.
2. Reconstrucción de las acciones que realiza el equipo metodológico
municipal
En esta etapa se incluye reconstruir acciones para el trabajo asesor que
corresponde al equipo metodológico de cada municipio en relación con las
acciones que realizan en las escuelas del territorio.
98
De esta forma se garantiza que el proceso de información fluya de abajo a
arriba, que posibilite la toma de decisiones por la estructura municipal y en un
proceso a su vez de arriba para abajo, en el cual fluyan los elementos
orientadores de la transformación plasmados en los objetivos y acciones que de
esos análisis se derivan. Por ello, se debe realizar:
• Valoración de las acciones de la estrategia del equipo metodológico y
propuesta de otras que caractericen la misión del director de la escuela primaria y
que contribuyan al mejoramiento de su desempeño profesional.
• Rediseño de las acciones de trabajo metodológico e incorporación de los
temas que surjan de la aplicación del diagnóstico y que se valoren en el grupo
como necesarias.
3. Aseguramiento de los recursos humanos y materiales para la
ejecución de las acciones consensuadas con los directores
• Coordinación con especialistas y con la Filial Pedagógica para dirigir
determinadas actividades de superación en el grupo de directores, según
necesidades.
• Establecimiento del cronograma y los recursos necesarios para la realización de
las acciones.
• Elaborar las acciones teniendo en cuenta el diagnóstico del desarrollo actual
alcanzado por los directores, promoviendo el desarrollo futuro.
• Adecuar las acciones al desarrollo individual de cada director con su implicación
reflexiva, el intercambio con metodólogos, otros directores y trabajadores de su
99
escuela, que permitan fortalecer las relaciones afectivas entre los sujetos que
intervienen en el proceso.
• Establecer etapas, cronogramas en que se propone alcanzar las acciones
planificadas.
El análisis estará condicionado por el nivel de preparación de los directores
y metodólogos, sus aprendizajes y experiencias previas, su motivación por el
desarrollo profesional; lo que posibilita la estimulación de un reconocimiento
colectivo de las posibilidades de solución de aquellos aspectos esenciales del
desempeño profesional que dependen de la actuación de los directores.
Etapa 3: Consolidación
Objetivo: Ejecutar las acciones planificadas que contribuyan al
mejoramiento del desempeño profesional del director.
Esta etapa se caracteriza por poner en práctica las acciones creadas a nivel
municipal y por los propios directores. Las acciones que se ejecutan en esta etapa
son:
1. Ejecución de las acciones consensuadas: Se emplearán todas las
vías posibles y necesarias, desde los propios órganos metodológicos establecidos
en la estructura municipal, priorizándose así la conformación de grupos de
directores, que pueden ser del mismo Consejo Popular, a partir del trabajo
cooperado entre los participantes, teniendo como ejes de discusión las
necesidades del grupo.
2. Control y autocontrol del director en su escuela: A partir de la
ejecución de cada una de las acciones, se realiza el control y autocontrol para
100
comprobar en qué medida las acciones por él ejecutadas son o no correctas. Esto
le permite hacer las correcciones necesarias en caso de que lo requiera y
aproximarse al modelo ideal.
• Determinación de los recursos humanos y materiales para el desarrollo de las
acciones.
• Implicación reflexiva de los directores y adecuada comunicación.
• Contextualización de las acciones y compromiso de los directores para el
cambio.
Segunda fase: Evaluación
Esta fase contiene una metodología de evaluación que se caracteriza por la
obtención sistemática de información válida y confiable con el objetivo de
diagnosticar y valorar el efecto que produce sobre los resultados del proceso
educativo el conjunto de actividades organizativas, científico-metodológica,
vinculación con las organizaciones, la familia y la comunidad que realiza el
director, así como las características personales. También están presentes
acciones de orientación, ejecución y control para identificar en qué medida se
acerca cada director al modelo ideal para la toma de decisiones de mejora y
desarrollo profesional. Contiene cuatro etapas:
101
Etapa 1: Planificación codirigida del proceso de evaluación del
desempeño profesional de los directores
Objetivo: Articular los factores que intervienen en el proceso de evaluación.
Esta etapa se caracteriza por orientar las respuestas al para qué, cómo y con
quién evaluar. Es un momento que brinda la oportunidad de puntualizar y adecuar
la participación protagónica de los directores durante el proceso de evaluación; por
ello, es muy importante acceder a las acciones siguientes:
1. Preparación de los participantes: Se profundiza en aspectos teóricos
relacionados con los fines y funciones de la evaluación del desempeño profesional
del director. Se realiza la preparación de los participantes, a través de un sistema
de talleres con los directores y metodólogos.
2. Análisis de los métodos e instrumentos: Se realiza el análisis y ajuste de
los indicadores, métodos, instrumentos y técnicas estadísticas, a partir de los
cuales se obtendrá información válida y fiable acerca del estado real en que se
expresa el desempeño profesional. Se preparan los instrumentos de recogida de
datos y se entrena a los participantes en el uso de hojas de cálculo de Excel para
la introducción de datos recogidos por los instrumentos aplicados.
3. Precisión del cronograma: Para la determinación del cronograma se
atenderá a los períodos para la concreción de las etapas, los procedimientos y
participantes, con ajuste a las particularidades del municipio o Consejo Popular de
que se trate. Se delimitan las responsabilidades de cada participante.
• Preparación de todos los implicados en el proceso.
102
• Protagonismo de los directores en cada una de las acciones.
• Vinculación entre autoevaluación y co-evaluación, la cual podría realizarse de la
siguiente forma:
a) La autoevaluación se ejecuta al finalizar el primer período, se realiza
mediante un informe que realiza el director. Para ello hace una exposición de su
desempeño profesional, "profundizando en el contraste entre la historia vivida,
críticamente asumida y la transformación de la acción futura, mediante el análisis
de la práctica pasada más cercana".28
Entre las técnicas que puede utilizar se encuentran los autoinformes, en las
que el evaluado expresa cuáles son -a su juicio- sus mayores logros y dificultades
y la encuesta a docentes y a la familia, para recibir la información necesaria por
parte de estos agentes sobre la actuación como director. Es necesario que él
mismo pueda actualizar recomendaciones u otras precisiones en correspondencia
con las apreciaciones realizadas.
b) La co-evaluación se realiza en abril al finalizar el segundo período,
tiene la característica de que se ejecuta a manera de intercambio entre dos
directores. Aquí se intercambian constantemente los papeles evaluador- evaluado.
Estas observaciones pueden organizarse a partir de la experiencia de directores
en el cargo y las características del contexto. En este caso los directivos comparan
sus propios métodos y estilos con los de otros colegas.
c) Autoevaluación: se ejecuta en junio-julio finalizando el último período;
se hace mediante un informe similar al que realizó el director en el mes de
28
Valdés, H. (2003): Evaluación del desempeño docente, Ed. Save the Children, p. 41.
103
diciembre, pero ahora con la exposición de los resultados de sus actividades,
profundizando en los aspectos más logrados y los que constituyen limitaciones o
dificultades para los cuales debe realizar correcciones para el próximo curso.
Etapa 2: Ejecución y recogida de información sobre el desempeño
profesional de los directores
Objetivo: Recoger la información necesaria sobre el desempeño
Esta etapa se caracteriza por la aplicación ordenada del sistema
instrumentos propuestos, pues de ello dependerá la fiabilidad y la validez de las
conclusiones para la toma de decisiones relacionadas con la mejora.
Los instrumentos diseñados son: encuesta al director (Anexo 8), encuesta a
docentes (Anexo 9), encuesta a la familia (Anexo 10), guía de observación a la
escuela (Anexo 16), guía de observación a los consejos de dirección (Anexo 17),
guía de observación a las actividades metodológicas (Anexo 18) y por último se
aplica la guía para la evaluación del desempeño profesional de los directores
(Anexo 11). Estos instrumentos establecen relaciones de coordinación. Cada uno
de ellos constituye un componente de un sistema, por la estructura y la
información resultante en la triangulación que se realiza, con su análisis e
interpretación.
En los instrumentos diseñados aparecen diferentes ítems que permiten
valorar cada uno de los indicadores. Se sugiere utilizar primero la encuesta a los
directores, en la cual se debe manejar el tiempo del encuentro y crear un clima
adecuado.
104
Antes y después de la observación debe mantenerse una reunión para
reflexionar las acciones y discutir las conclusiones extraídas, a partir de la guía
que aparece en el Anexo 19, lo cual permite esclarecer las causas de
determinados comportamientos y entrenarlos en cómo autoevaluarse, desde los
indicadores que guían el desempeño profesional de los directores. Se pretende es
propiciar que todas las guías de observación que se utilicen proporcionen datos
para la autoevaluación individual o grupal. Este es un importante momento de
reflexión y constituye la posibilidad de compartir con otros directores.
• En la aplicación de las encuestas a los docentes se debe buscar la
participación de educadores que ocupen diferentes cargos; es decir, encuestar a
jefes de ciclo, maestros responsables de grupo y otros especialistas tales como
profesores de Educación Física, bibliotecarias, maestros de Computación,
asistentes educativas, entre otros.
• En la encuesta a la familia, de ser posible, se indagará con los presidentes
de los Consejos de Escuelas y algunos delegados de aula.
• La aplicación de la observación se debe plasmar en un informe la
descripción de lo que se observa y posteriormente, especificar en la lista de
comportamientos que se precisan en las guías diseñadas.
105
Etapa 3: Análisis de la información sobre el desempeño de los
directores
Objetivo: Procesar y analizar los datos recolectados.
Esta etapa se caracteriza por sintetizar la información obtenida sobre el
desempeño profesional de los directores. Contiene las acciones siguientes:
1. Tabulación, análisis e interpretación de los resultados obtenidos. La
triangulación de los resultados alcanzados para cada indicador se realiza
comparando la información que brinda cada instrumento empleado; lo que permite
constatar los datos, arribar a inferencias y generalizaciones que permiten una
evaluación más objetiva al cruzar la información.
2. Emisión de juicios de valor sobre lo evaluado. A partir de los
instrumentos utilizados, se realiza una valoración parcial por indicadores en
correspondencia con la guía para la evaluación del desempeño. Para el análisis de
los datos se hará una valoración en porcentaje de aciertos acompañada de una
evaluación cualitativa como resultado de las inferencias de los instrumentos y las
anotaciones que se han realizado.
• Triangular la información resultante de cada uno de los instrumentos aplicados.
• Cuantificar las anotaciones por cada indicador primero y por dimensiones
después.
106
Etapa 4: Conclusiones
Objetivo: Identificar logros y dificultades en el desempeño profesional de
los directores para determinar las acciones de mejora.
Esta etapa se caracteriza por las reflexiones a partir de la valoración de los
resultados. Debe realizarse una síntesis de todas las fases seguidas, los
resultados hallados y finalmente las recomendaciones relativas a las alternativas
para la toma de decisiones. Contiene las acciones siguientes:
1. Precisión de regularidades a nivel individual y grupal. Se realiza
la reflexión a nivel individual y grupal de las transformaciones alcanzadas en
relación con el desempeño profesional a partir de los juicios de valor resultantes
de la información obtenida con la aplicación de los instrumentos. Requiere la
identificación de las causas de las dificultades o limitaciones que se mantienen
estables y el reconocimiento de las fortalezas. Es importante la propia reflexión de
los directores acerca del nivel en que se manifiesta su desempeño profesional en
relación con el estado deseado, que le permita definir las áreas problemáticas y
comprometerse con la mejora.
2. Toma de decisiones. Determinación de propuestas de acciones
consensuadas para la mejora a nivel individual y grupal.
• Desarrollo de un clima favorable durante la reflexión y determinación de
regularidades individuales o grupales.
• Utilización de los resultados de la evaluación con fines de mejora y desarrollo
profesional.
107
En el Anexo 20 se muestra la representación gráfica de la estrategia
pedagógica para el mejoramiento del desempeño profesional de los directores.
3.3.2 Cualidades de la estrategia para el mejoramiento del desempeño
profesional de los directores de la Educación Primaria
Producto de la sistematización de los referentes teóricos vinculados al
desempeño profesional y de la adaptación de las normas de la teoría de la
Evaluación Educativa se han identificado cuatro cualidades de la estrategia
pedagógica, que son:
Útil: La utilidad de la estrategia pedagógica radica en que es informativa y
oportuna. Exige que los gestores se familiaricen previamente con los directores,
conozcan sus necesidades y transmitan con claridad la información adecuada.
Esto se logra si se realiza un adecuado diagnóstico, con una correcta
interpretación de la información para que contribuya a la búsqueda de soluciones.
Factible: Las fases, etapas y acciones de la estrategia pedagógica se
realizan en el contexto real y con un costo asequible. Se organiza a partir de las
acciones que se desarrollan en el sistema de trabajo de la estructura municipal y
de las instituciones educativas.
Legítima: La estrategia pedagógica está diseñada para ayudar a las
estructuras municipales a atender con efectividad a las necesidades de los
directores y propiciar su mejoramiento profesional, respetando sus derechos y
bienestar, es decir, se considera al ser humano como centro de esta.
108
Precisa: La estrategia pedagógica tiene en cuenta el contexto en el que se
desempeña el director para identificar sus probables influencias. La información
que se produce es adecuada utilizando diferentes fuentes.
3.3.3 Requerimientos para la aplicación de la estrategia pedagógica
De los fundamentos teóricos que se asumen para la construcción de la
estrategia pedagógica, brotan cinco requerimientos de carácter metodológico, que
fueron tenidos en cuenta en su construcción y que, a su vez, han de ser
considerados en su puesta en práctica. Dichos requerimientos son:
1. La preparación de los metodólogos. Los metodólogos de la
Educación Primaria constituyen una pieza clave para el éxito o el fracaso de las
acciones que se desarrollan por el papel intransferible que tienen, en el
asesoramiento y superación de los directores; de modo son los ejecutores
principales de las acciones de mejora que se requieran realizar para perfeccionar
el desempeño profesional de los directores.
Desde esta perspectiva se comprende la necesidad de que se orienten
reflexiones acerca de cómo debe conducirse el metodólogo integral para dirigir
adecuadamente este proceso, a partir de comprender las fases, etapas y
acciones, dada su privilegiada posición para orientar los cambios.
2. Necesidad de lograr el carácter codirigido, participativo, activo y
reflexivo. Este requerimiento exige espacio de participación corresponsable al
director, en los procesos de planificación, organización, ejecución y evaluación en
cada una de las etapas y acciones de la estrategia, tanto en la fase de
109
transformación, como en la de evaluación.
3. Exigencia del carácter contextualizado. Este requerimiento exige
que la aplicación la estrategia propuesta penetre en el desempeño profesional
concreto de cada director y de la situación en el tiempo de la institución que dirige.
Se analiza el estado actual en cada momento, a partir de las condiciones
concretas de cada escuela y la experiencia acumulada por el director.
Se adapta a las condiciones en que se aplique, responde a las
transformaciones y admite la incorporación de nuevas acciones, en
correspondencia con las características y condiciones en que se desempeña cada
director.
4. Establecimiento del carácter comunicativo. La esencia de este
requerimiento consiste en el necesario vínculo entre todos los implicados, que
proporcione una retroalimentación a partir de la variedad y riqueza de la
información sobre el desempeño profesional del director. Debe establecerse una
comunicación franca y sincera en la que predomine el interés por la
transformación y el autoperfeccionamiento; que propicie la polémica a partir de la
confrontación de diferentes puntos de vista. Debe combinarse armónicamente la
exigencia con la sinceridad y la cortesía con el control emocional. Las actividades
que se observan y analizan son a partir del conocimiento previo de ambos y con la
utilización de los métodos e instrumentos fijados.
5. Creación de compromiso para el cambio y la transformación.
Deberá lograrse que los directores estén conscientes de la necesidad del cambio,
tanto en el orden individual como del colectivo al que pertenece. Para ello es
110
importante el intercambio de manera grupal en la solución de los problemas. Se
deben estimular acciones con carácter proactivo, indicando la mejora activa y
reflexiva, que propicien la búsqueda de soluciones, la autodirección y autocontrol,
en fin, la necesidad de transformación.
3.4 Análisis de los resultados a partir de la realización del experimento
Para la validación de la estrategia se aplicó un conjunto de métodos
constituidos por el criterio de expertos, el experimento y otros de constatación
empírica de los resultados.
3.4.1 Resultados de la consulta de expertos
En la valoración de la estrategia pedagógica para el mejoramiento del
desempeño profesional de los directores de la Educación Primaria, se aplicó una
segunda ronda de la consulta a expertos. En esta oportunidad la encuesta se
destinó a los 18 expertos que en la primera vuelta obtuvieron coeficiente de
competencia alto, es decir (Kc) entre 0,9 y 1, (ver anexo 3).
Entre los expertos seleccionados se encuentran 11 doctores en Ciencias
Pedagógicas, de ellos 7 Investigadores del ICCP, una Viceministra de las
educaciones Primaria, Secundaria y Preuniversitario, una Directora nacional de
Educación Primaria y una Directora municipal. Además, participaron metodólogos
de diferentes niveles (nacional, provincial y municipal) y directores de escuelas
primarias.
Se aplicó el cuestionario que aparece en el anexo 21, para valorar su
opinión con respecto al objetivo de la estrategia pedagógica, las acciones,
111
cualidades y requerimientos para su aplicación. Al procesar y analizar los
resultados del cuestionario, se obtuvieron las conclusiones siguientes:
El primer ítem que indaga la opinión de los expertos sobre el objetivo de la
estrategia pedagógica fue valorado como Muy Adecuado en un nivel de
significación de – 1,83.
Las acciones correspondientes a la primera etapa de la fase de
Transformación referidas a: la reflexión sobre las potencialidades y dificultades del
desempeño profesional, así como la concepción de la estrategia pedagógica, la
reflexión colectiva sobre el modelo ideal del desempeño profesional y las barreras
y potencialidades que en este sentido poseen los directores fueron valoradas
como Bastante Adecuado con niveles de significación de 1, 00; 0,91 y 0,53
respectivamente.
La opinión de los expertos con respecto a las acciones de la segunda etapa
fue valorada como Bastante Adecuado con nivel de significación de 0,62; 1,00 y
0,38.
La misma opinión fue otorgada a las acciones de la tercera etapa referidas a
la ejecución de las acciones consensuadas y el control y autocontrol del director
en su escuela, con nivel de significación de -0,14 y 0,43.
Así mismo con niveles de significación de 1,09; 0,83 y 0,80 fueron
evaluadas las acciones de la primera etapa de la fase de Evaluación. Estas
acciones se corresponden con la preparación de los participantes en el proceso de
evaluación, el análisis de los métodos e instrumentos y la precisión del
112
cronograma para el desarrollo de la evaluación con acciones de autoevaluación y
coevaluación.
La acción correspondiente a la aplicación de los instrumentos fue valorada
como Muy Adecuado, al igual que las acciones de la tercera etapa referida a la
tabulación, análisis e interpretación de los resultados obtenidos y emisión de un
juicio de valor sobre lo evaluado con niveles de significación de 0,87 y 0,64
respectivamente.
Con respecto a las acciones de la última etapa de la estrategia, referida a
precisión de regularidades y la toma de decisiones, en la que se determinan las
propuestas de acciones consensuadas para la mejora a nivel individual y grupal
fueron valoradas como Bastante Adecuado con niveles de significación de 0,95 y
0,88.
Todos los expertos consultados coincidieron en las cualidades de utilidad,
factibilidad, legitimidad y precisión de la estrategia.
Finalmente, los requerimientos para la aplicación de la estrategia
pedagógica fueron valorados como Bastante Adecuado con niveles de
significación de 0,55 y 0,52, respectivamente. (Ver anexo 22).
Los resultados anteriores evidencian en gran medida el nivel de factibilidad
teórica de la estrategia pedagógica propuesta para el mejoramiento del
desempeño profesional de los directores, así como su estructuración en fases,
etapas y acciones con la intención de lograr la participación protagónica de los
directores, tanto en acciones de diagnóstico, transformación y evaluación.
113
Además, que puede ser aplicable en las condiciones específicas de la Educación
Primaria.
3.4.2 Análisis de los resultados del experimento
Para realizar la valoración de la estrategia pedagógica propuesta se realiza
la evaluación del desempeño profesional de los directores. Por ello a continuación
se hace el análisis de las variaciones que se han obtenido por ser este el resultado
inmediato más importante a partir de su aplicación.
Se realizó un experimento, que es definido por Valle, A. (2011) como una
vía para comprobar en la práctica con un carácter probabilístico el comportamiento
de una (o varias) características debido a la variación de otra(s) con ella(s)
relacionada(s), en condiciones controladas.
Para este caso, se elige el diseño de comparar un grupo consigo mismo con
test de entrada-salida. También se efectuó un análisis cualitativo apoyado en los
datos obtenidos. Como prueba estadística se utilizó la Wilcoxon ya que se trabajó
con una muestra pequeña, correlacionada y variable continua.
Se asume como variable independiente la aplicación de la estrategia
pedagógica en su totalidad y como variable dependiente el desempeño profesional
del director de la Educación Primaria.
Se tuvo en cuenta los resultados arrojados en el diagnóstico inicial por la
autoevaluación realizada por los propios directores y la evaluación del desempeño
ejecutada por los metodólogos, utilizando los 22 indicadores planteados, a lo que
se le denominó Resultado 1 (R1). Después se aplicaron las acciones que
aparecen reflejadas en el anexo 23.
114
Posteriormente se procedió a realizar la coevaluación entre los directores y
la evaluación del desempeño por parte de los metodólogos. De igual forma, se
consideraron los mismos indicadores del desempeño profesional. A estos
resultados se le denominó Resultado 2 (R2).
En la aplicación de la prueba estadística Wilcoxon se compararon los
resultados R1 con los R2. De esta forma las hipótesis nula y alternativa del
experimento para las dos comparaciones, pueden ser asumidas de la forma
siguiente:
Ho: No hay diferencias significativas en los resultados.
H1: Existen diferencias significativas a favor del Resultado 2.
Se trabaja la prueba estadística para el 75% de confiabilidad en las dos
comparaciones, y son R1 y R2 los resultados de los 22 indicadores. Se asume t
como el valor proveniente de los datos empíricos y T como el valor proveniente de
los datos teóricos.
En la comparación de R1 con R2 se obtuvo para la prueba de una cola un
valor de T= 56 y para t= 66, por lo que t>T, de lo que se infiere, que se puede
rechazar Ho y aceptar H1, o sea, se establece una tendencia a una diferencia
significativa a favor del Resultado 2 con un grado de confiabilidad del 75%.
A continuación, se presentan y analizan los datos obtenidos para lograr
mayor profundidad en la afirmación de la posible validez de la estrategia
propuesta. Los datos generales se presentan en la tabla siguiente:
115
Tabla 1
Promedios generales por dimensiones en cada uno de los resultados
Dimensiones R1 R2
Organización escolar 2.14 2.93
Trabajo científico-metodológico 1.60 2.78
Vinculación con las organizaciones, la familia y la comunidad 2.45 2.93
Características personales 2.31 2.93
Resultados del proceso educativo 1.52 2.5
Al realizar un análisis comparativo de los resultados generales de las
dimensiones, se puede comprobar que entre cada uno de los resultados existe
una mejoría de los valores del desempeño profesional de los directores.
En cuanto al análisis independiente por dimensiones se observa que los
cambios en los valores ocurren de forma creciente y las que alcanzan mayores
valores en el segundo resultado son la organización escolar, la vinculación con las
organizaciones, la familia y la comunidad y las características personales, por lo
cual las dimensiones trabajo científico-metodológico y resultados del proceso
educativo fueron las que tuvieron un avance más discreto.
Respecto al análisis comparativo de la primera dimensión relacionada con
la organización escolar hay un incremento de los valores en la calidad del
desempeño profesional, lo cual pone de manifiesto la pertinencia de las acciones
concebidas para ese fin. En este sentido los directores mostraron una notable
mejoría en la proyección del Plan Anual de la escuela, con la participación del
colectivo. Sin embargo, aún no alcanzan los niveles deseados el clima
sociopsicológico que se logra en la institución, aspecto muy importante para la
116
educación integral de los escolares y la significatividad de los aprendizajes. Este
comportamiento se puede observar en el gráfico siguiente:
El comportamiento de cada indicador en la dimensión relacionada con el
trabajo científico-metodológico se puede observar en el siguiente gráfico, en el
cual se aprecian avances en la utilización de las diferentes formas de trabajo
metodológico, el seguimiento a la formación inicial de los maestros y sus tutores,
así como en la utilización de los resultados de las investigaciones. No obstante, se
debe continuar trabajando con los directores en el tratamiento de los componentes
de la Didáctica de las diferentes asignaturas que se imparten en la Educación
Primaria, a partir de la demostración para propiciar la preparación de los docentes.
Además, constituye una prioridad profundizar en el control de los resultados del
trabajo docente metodológico de actividades tales como: control a los colectivos
de ciclo, observaciones a clases, revisión de libretas, control de la evaluación
sistemática y parcial, logro de los objetivos del grado por los escolares, formación
117
vocacional, entre otras; para ofrecer recomendaciones que propicien elevar los
resultados del proceso educativo.
La dimensión vinculación con las organizaciones, la familia y la
comunidad es la que mejor resultados arrojó en el desempeño profesional de los
directores, lo cual evidencia en trabajo sostenido con estos agentes educativos
para que contribuyan al proceso educativo que se desarrolla en la escuela. Los
resultados de esta dimensión se observan en el gráfico siguiente:
118
En la dimensión características personales se manifiesta la consideración
del director como agente capaz de promover el cambio, pues, por un lado, impulsa
y potencia el cambio de su escuela y por otro, cambia personalmente su manera
de proceder; lo cual está concebido desde las fases, etapas y acciones de la
estrategia pedagógica propuesta. Sin embargo, se debe seguir profundizando en
acciones para que aseguren el estilo de dirección democrático y que logren mayor
seguridad en sus capacidades involucrando al colectivo en la solución de los
problemas de la institución. Los resultados de esta dimensión se observan en el
gráfico siguiente:
Al observar el gráfico relacionado con los indicadores de la dimensión
resultados del proceso educativo, se aprecia que los cambios ocurridos no son
tan significativos, aunque no hay retroceso, la variación es mínima, esto es debido
a la mejoría que deben seguir teniendo los indicadores que están contenidos en la
dimensión del trabajo científico-metodológico.
119
A medida que se logre mayor preparación de los docentes, tanto los que
están en formación inicial, como en formación permanente, se establezcan más
debates pedagógicos, se utilicen los resultados de las investigaciones para
resolver los problemas del centro; en la medida el control al proceso, contribuya a
la actualización del diagnóstico de escolares y maestros; entonces el trabajo
metodológico, tendrá un carácter más integral y mejorarán los resultados tanto en
la calidad de la clase y la dirección del proceso de forma integral, como en el logro
de los objetivos del grado por cada estudiante.
Respecto al análisis comparativo del mejoramiento del desempeño de cada
director en los dos resultados se observa que cuatro directores de los seis que se
han mantenido estables han mejorado notablemente en su desempeño
profesional, lo cual evidencia el trabajo desplegado por el equipo metodológico
municipal.
El comportamiento de cada director en cada uno de los cortes se puede
observar en el siguiente gráfico:
120
Como consideraciones finales del capítulo puede señalarse que a partir del
criterio de expertos, la estrategia pedagógica que se aporta es útil y factible.
Además, la aplicación en la práctica permitió corroborar su contribución en el
mejoramiento del desempeño profesional de los directores.
121
CONCLUSIONES
Como resultado de la investigación se arribó a las conclusiones siguientes:
• La profundización en el estudio del desempeño profesional de los directores de la
Educación Primaria constituye una necesidad en las condiciones actuales de la
realidad cubana; este análisis responde al doble desafío de asegurar la calidad de
la formación integral de los escolares, al mismo tiempo que contribuye a la
formación inicial de docentes, mediante el proceso de universalización que se
lleva a cabo en las microuniversidades.
• En los referentes teóricos del desempeño profesional de los directores de la
Educación Primaria se encuentran las leyes, principios y categorías de la
Pedagogía, la Didáctica y los núcleos teóricos del Modelo de escuela, que
contribuyeron a determinar las dimensiones: organización escolar, trabajo
comunidad, las características personales y resultados del proceso educativo
como guías para la determinación de indicadores.
• El estudio exploratorio previo y el diagnóstico realizado corroboran la existencia
de dificultades en el desempeño profesional de los directores de la Educación
Primaria y las vías para su mejoramiento, reflejadas en deficiencias para la
determinación de objetivos y prioridades de la escuela en correspondencia con el
diagnóstico de la institución; limitado reconocimiento de la evaluación para orientar
el autoperfeccionamiento y la escasa participación de los directores en el proceso
de mejoramiento del desempeño profesional. Además, se identificaron
122
potencialidades con respecto a la organización de las actividades de las escuelas
y el nivel de compromiso que tienen los directores ante la tarea que realizan.
• La estrategia pedagógica para el mejoramiento del desempeño profesional que
se propone se distingue por dos fases: transformación y evaluación, con el
propósito de diagnosticar, transformar y evaluar el desempeño profesional de los
directores desde el modelo ideal. En ella las acciones propician la participación
protagónica de los directores en un clima de comunicación y reflexión grupal, en la
proyección de acciones para la mejora.
• Los resultados obtenidos con la aplicación de la estrategia pedagógica
evidencian un mejoramiento en el desempeño profesional de los directores. La
valoración realizada por los expertos permite considerar que existe comprensión
de la necesidad de incorporar a su quehacer diario esta estrategia, por cuanto
consideran que es útil, factible, legítima, precisa y aplicable en las condiciones
específicas de la Educación Primaria.
123
RECOMENDACIONES
Los resultados alcanzados en la presente investigación han permitido realizar las

recomendaciones siguientes:
• Utilizar el contenido de esta tesis en la capacitación de los directores y
metodólogos.
• Continuar profundizando en las dimensiones del desempeño profesional de los
directores, fundamentalmente las relacionadas con la organización escolar y el
trabajo científico metodológico de modo que puedan orientarse nuevos estudios
en correspondencia con su papel en la formación de escolares y docentes.
• Continuar investigando sobre la preparación de los directores para la
implementación del modelo de escuela primaria.
• Extender las posibilidades de aplicación de la estrategia pedagógica hacia
directores de las Educaciones Especial y Secundaria Básica, así como a otras
instituciones y organizaciones.
124
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Experiencia del modelo de gestión escolar de fundación en Chile. En Revista
Electrónica Iberoamericana sobre Calidad. Eficacia y Cambio en Educación.
Vol. 5, No. 5e.
Valdés, H. (2003): Evaluación del desempeño docente. Ed Save the Children.
_______ (2004): Sistema de evaluación del desempeño docente. Tesis Doctoral
en Ciencias Pedagógicas, ICCP. La Habana.
Valle, A. (2000): Libro sobre Dirección Educacional. Soporte magnético, ICCP, La
Habana.
_______ (2003): La transformación educativa. Consideraciones. Ed. Pueblo y
_______ (2007): Metamodelos de la investigación pedagógica. Soporte digital.
ICCP. La Habana.
_______ (2011): El diseño de experimentos pedagógicos. Soporte digital. ICCP.
La Habana.
Valle A. et. al. (2000): El sistema de trabajo del docente y el director de escuela.
Vías para su superación. Trabajo presentado en Pedagogía 2003. La Habana.
_______ (2006): Dirección, organización e higiene escolar. Tomo I: La dirección
de la escuela. Material en soporte digital. La Habana.
Valledor, R. (2005): La actividad científica estudiantil y la formación del docente
en el contexto de la universalización de la educación superior cubana. Curso
73, Pedagogía. La Habana.
Valiente, P. (2001): Concepción sistémica de la superación de los directores de
Secundaria Básica. Tesis Doctoral en Ciencias Pedagógicas, Instituto Superior
Pedagógico, Holguín.
_______ (2005): La Evaluación de la gestión directiva como objeto de la
investigación educativa. Holguín. Revista Electrónica Luz. Año IV. No.4.
Valiente, P. y R. Álvarez. (2000): Diplomado en Supervisión educativa. IPLAC.
Material del curso. Tema III y IV Una nueva cultura en la evaluación, La
evaluación de sistemas educativos y la evaluación de centros educativos
políticas y programas. La Habana.
Valcárcel, N. (1998): Estrategia interdisciplinaria de superación para profesores de
Ciencias de la Enseñanza Media. Tesis Doctoral en Ciencias Pedagógicas. La
Habana.
Vigotsky, L. S. (1987): Historia del desarrollo de las funciones psíquicas
superiores. Ed. Científico-Técnica. La Habana.
Zilberstein, J. (2000): Calidad educativa y diagnóstico del aprendizaje escolar. En
soporte digital.
ANEXOS
Listado de Anexos
No Títulos
CAPÍTULO 1
1. Modelo ideal del desempeño profesional de los directores de la
Educación Primaria
CAPÍTULO 2
2. Dimensiones e indicadores del desempeño profesional de los
directores de la Educación Primaria
3. Coeficiente de inteligencia de los expertos
4. Consulta de expertos
5. Guía para la entrevista grupal a funcionarios municipales
6. Guía para la revisión de los registros de visitas
7. Guía para la revisión de los certificados de evaluación
8. Encuesta a directores de escuela primarias
9. Guía de encuesta a docentes
10. Guía de encuesta a la familia
11. Guía para la evaluación del desempeño profesional de los directores
de la Educación Primaria
12. Resultados de la autoevaluación realizada por los directores
13. Resultados de la encuesta a docentes
14. Resultados de la encuesta a la familia
15. Resultados de la evaluación del desempeño
CAPÍTULO 3
16. Guía de observación de la escuela
17. Guía de observación para los consejos de dirección
18. Guía de observación de las actividades metodológicas
19. Guía para el intercambio reflexivo con los directores
20. Representación gráfica de la estrategia pedagógica
21. Encuesta a expertos sobre la estrategia pedagógica para el
mejoramiento del desempeño profesional de los directores
22. Resultados de la consulta de expertos (segunda vuelta)
23. Algunas acciones ejecutadas con los directores
ANEXO 1
MODELO IDEAL DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DE LOS DIRECTORES DE LA

EDUCACIÓN PRIMARIA
Dimensión Organización escolar: El director es la mayor autoridad del centro,

responsable máximo de la realización de la política educacional del Partido y del
Estado. Planifica, organiza, orienta, controla toda la actividad del centro y adopta las
medidas pertinentes para garantizar el buen funcionamiento de la institución. Para ello
debe poseer conocimientos sobre la política educacional, la Dirección Educacional,
Modelo de Escuela Primaria y dominio de los documentos normativos, tales como
Resoluciones y Regulaciones que rigen el control económico.
Consecuentemente, se espera que el director transmita con claridad los
conceptos que sustentan la política educacional y utilice los Órganos Técnicos y de
Dirección, a partir de las funciones de cada uno. Es necesario que conciba en Plan
Anual de la escuela con los objetivos y prioridades por los cuales debe trabajar, en
correspondencia con el diagnóstico de la institución, garantizando que todos los
trabajadores, padres y miembros de la comunidad, conozcan y se comprometan en
alcanzarlos. Delimite y controle las responsabilidades que les corresponden a los jefes
de ciclo y demás miembros, en el cumplimiento de los objetivos de la escuela.
Organice la escuela propiciando que todas las actividades contribuyan a la
educación de los niños. En este sentido, en el recibimiento y despedida de los
escolares, distribuye de forma óptima los docentes en las diferentes áreas y espacios
concebidos. En los matutinos y vespertinos, propicia el protagonismo del guía base y
jefe de colectivo de la Organización de Pioneros José Martí. Durante los recreos diseña
espacios variados y áreas de juego con alto sentido educativo. La organización del
almuerzo la realiza de forma escalonada, propiciando el cumplimiento de las normas de
cortesía y la contribución a la formación de una cultura alimentaría. Durante el descanso
activo, que cual nunca será inferior a una hora y cuarenta minutos, garantiza la
realización de actividades en todas las áreas, a partir de los requerimientos
pedagógicos y psicológicos. En las actividades de fin de semana tiene en cuenta el
diagnóstico de los escolares y su familia, así como las motivaciones e intereses para
programar actividades en la comunidad, observación de películas, tiempo de máquina
en el laboratorio de computación, encuentros deportivos, actividades con los
instructores de arte, plan de la calle, exposiciones, concursos, entre otras. Además,
adopta un conjunto de medidas organizativas para propiciar la preparación conjunta de
los maestros en formación inicial con sus tutores y establece grupos de trabajos
permanentes o transitorios para encauzar la atención a determinadas prioridades de la
escuela.
Exige para que la escuela se mantenga limpia, ornamentada en correspondencia
con las características de los escolares de estas edades. También se auxilia de
diferentes procedimientos para que se cumpla el reglamento escolar; el colectivo se
mantenga con una alta motivación, satisfacción, compromiso, alegría y haya
adecuadas relaciones interpersonales, logrando un clima favorable de confianza y
respeto.
Es importante que utilice variadas vías para el control de las tareas que le asigna
a cada trabajador, y sobre los recursos materiales y que sean conocidos por todos los
miembros del colectivo.
Dimensión Trabajo científico-metodológico: El director como principal
metodólogo de su escuela, tiene el encargo de ser el maestro de sus docentes, para
que puedan dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje con calidad. En este sentido
debe prepararlos para elevar su nivel político-ideológico, docente-metodológico y
científico-metodológico. Por ello, es imprescindible que posea alto grado de preparación
para dirigir el trabajo político-ideológico de su colectivo, así como conocimientos del
acontecer nacional, internacional y la Historia de Cuba.
En los dos eventos importantes que ocurren en la escuela primaria en
condiciones de microuniversidad: formación inicial y permanente de los maestros en
paralelo a la de los escolares del nivel, el director deberá encaminar acciones hacia la
preparación de los docentes, relacionándolas con las actividades que realiza para
garantizar la formación integral de los escolares.
Desde estas posiciones, se espera que los directores posean conocimientos de
las leyes, los principios y categorías de la Pedagogía y la Didáctica de las diferentes
asignaturas que se imparten en la Educación Primaria, así como de la Metodología de
la Investigación Científica, que le permita planificar, ejecutar y controlar el sistema de
trabajo metodológico, a partir del diagnóstico de los escolares y docentes. Es necesario
que domine la RM de trabajo metodológico y que pueda emplear variadas formas en la
que logre espacios de trabajo colectivo e individual, estimulando la búsqueda y
promoción de nuevas ideas e innovaciones, así como la utilización de los resultados de
investigaciones para la solución de los problemas educativos. Para ello deberá no solo
transmitir contenidos procedimentales a los docentes, sino también debe enseñar cómo
trabajar en forma creadora mediante actividades demostrativas.
Debe dominar del diagnóstico integral de los docentes en formación inicial,
garantizar el diseño de las actividades metodológicas para su asesoría de forma
diferenciada, a partir del conocimiento de las habilidades pedagógicas profesionales a
desarrollar y colegiar con la Filial Pedagógica, las actividades académicas e
investigativas que deben asesorar los tutores. Es importante que posea conocimientos
sobre el trabajo de la biblioteca escolar y las diferentes modalidades en la búsqueda de
información y exija el cumplimiento de los conceptos que sustentan el Programa de
Promoción y Educación para la Salud.
Además, debe utilizar diferentes procedimientos para controlar los resultados del
trabajo docente metodológico, tales como: control a los colectivos de ciclo,
observaciones a clases, revisión de libretas, control de la evaluación sistemática y
parcial, desarrollo del trabajo con los monitores, actividades de formación vocacional,
entre otras; para ofrecer recomendaciones que propicien elevar los resultados del
proceso educativo.
Dimensión Vinculación con las organizaciones, la familia y la comunidad:
En las relaciones de la escuela con las organizaciones, la familia y la comunidad el
director debe lograr altos niveles de participación en el proceso educativo, dirigirse
adecuadamente a los padres para propiciar relaciones fraternales y de colaboración
mutua entre la familia y docentes. Orientar y controlar las escuelas de padres, a partir
de sus necesidades e incentivar la participación de organismos o personalidades que lo
requieran en correspondencia con el diagnóstico de los escolares y sus familias.
Inspirar entre los padres, altas expectativas de logros de resultados de los docentes,
escolares y la institución. Brindar espacios a las organizaciones del centro para
expresar sus criterios y puntos de vista. Conocer la Organización de Pioneros José
Martí, sus principios, leyes, metas, actividades y fundirlas en una pieza con la vida
escolar. Planificar conjuntamente con el guía base y el colectivo de pioneros un sistema
de acciones que permita lograr el protagonismo y conocer el estado de opinión de los
pioneros. Propiciar acciones de las organizaciones de la comunidad para que participen
en el proceso educativo que se desarrolla en la escuela y apoyen en la atención a los
niños que no cumplen los deberes escolares y familias de riesgo.
Dimensión Características personales: El director como principal activista del
partido y del gobierno en esta sociedad socialista, tiene el encargo de ser ejemplo y
tener prestigio moral ante la convergencia entre lo que piensa, dice, hace y su modo de
vida. La función social del director es un aspecto de indiscutible valor pues proyecta una
imagen hacia los maestros, escolares, líderes de organizaciones y familia, entre otros
miembros; de ahí que deba demostrar una correcta conducta de responsabilidad
ciudadana, que influya positivamente sobre el colectivo, y que se manifieste por la vía
del ejemplo, la autoridad y la orientación adecuada a los docentes.
Debe tener seguridad en sus conocimientos y capacidades al propiciar un clima
de compromiso e implicación de su colectivo. El estilo de dirección que emplee debe
garantizar la jerarquización de las tareas en correspondencia con su importancia y la
delegación de acuerdo con las características de estas, así como demostrar habilidades
para analizar las causas de los problemas y actuar adecuadamente en su solución,
involucrando para ello a su colectivo laboral, en la toma de decisiones. Debe velar por
las formas que emplea para ejercer la exigencia, así como la atención y estimulación a
sus trabajadores.
A partir de considerar las características relativamente estables de la
personalidad de los directores, que expresan sus actitudes hacia los fenómenos y
procesos de la realidad educativa, interesan aquellas que se asocian al empleo la
persuasión, habilidad para el trabajo con grupos, capacidad para reaccionar
correctamente ante la crítica y el establecimiento de un clima de igualdad de
oportunidades. También su motivación por facilitar la búsqueda permanente de nuevas
ideas y el desarrollo de proyectos, así como el cambio en los comportamientos y modos
de hacer del colectivo laboral, estudiantil y de la comunidad.
Es significativo que el director logre claridad y fluidez en su expresión oral y
escrita, dicción clara y volumen de voz adecuado. Promueva espacios para el ejercicio
de la opinión, la discusión, la crítica, la reflexión individual y colectiva. Fomente una
correcta comunicación entre docentes, escolares y con los padres, lo que garantiza el
desarrollo de intereses mutuos y la toma de decisiones acertadas. También resulta
importante el uso de ropa apropiada para el cargo y la exigencia de la adecuada
apariencia personal de los docentes.
Dimensión Resultados del proceso educativo: El director debe tener una
permanente preocupación por los resultados del proceso educativo a partir del nivel de
preparación metodológica y política-ideológica que han alcanzado sus docentes, debe
controlar sistemáticamente la calidad de las clases de sus docentes, velando por el
cumplimiento de las exigencias del proceso de enseñanza aprendizaje.
Además, debe estar atento al vencimiento de los objetivos de cada grado por
parte de los escolares, la asistencia y puntualidad, cumplimiento del Reglamento
Escolar y el nivel de satisfacción de los padres. Para ello, diagnostica problemas
educativos y traza estrategia para su solución.
ANEXO 2
DIMENSIONES E INDICADORES DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DEL DIRECTOR DE LA
EDUCACIÓN PRIMARIA
Dimensiones Indicadores
Organización 1. Proyección del Plan Anual de la escuela.
escolar 2. Participación del colectivo en la elaboración del Plan Anual.
3. Organización de las actividades de la escuela.
4. Establecimiento de un clima sociopsicológico adecuado en la
institución.
5. Estabilidad en la ornamentación y condiciones de los locales.
6. Control sobre los recursos materiales y humanos.
Trabajo científico- 7. Preparación política-ideológica que ofrece al colectivo.
metodológico 8. Utilización de las diferentes formas de trabajo metodológico.
9. Tratamiento de los componentes de la Didáctica.
10. Satisfacción de los docentes por la preparación metodológica
que reciben.
11. Utilización de investigaciones pedagógicas del centro.
12. Seguimiento a la formación inicial de los maestros.
13. Seguimiento a los tutores de los maestros en formación inicial.
14. Control de los resultados del trabajo docente metodológico.
Vinculación con 15. Participación de las organizaciones, la familia y la comunidad en
las el proceso educativo.
organizaciones, la 16. Empleo de formas adecuadas para dirigirse a los padres.
familia y la 17. Satisfacción por la calidad de las escuelas de padres.
comunidad
Características 18. Utilización de un estilo de dirección democrático.
personales 19. Utilización de una comunicación efectiva.
20. Prestigio y autoridad ante los docentes y familia.
Resultados del 21. Resultados del trabajo científico-metodológico.
proceso educativo 22. Logro de objetivos del grado en los escolares.
ANEXO 3
COEFICIENTE DE COMPETENCIAS DE LOS EXPERTOS
Experto Coef. Dato

Nº Inf. Inf. Dato 1 2 Coef. A. Coef. K
1 8 0.8 0.3 0.5 1 0.9
2 7 0.7 0.3 0.5 1 0.85
3 9 0.9 0.3 0.5 1 0.95
4 10 1 0.3 0.5 1 1
5 8 0.8 0.3 0.5 1 0.9
6 8 0.8 0.3 0.5 1 0.9
7 7 0.7 0.2 0.5 0.9 0.8
8 9 0.9 0.3 0.5 1 0.95
9 9 0.9 0.2 0.4 0.8 0.85
10 9 0.9 0.3 0.5 1 0.95
11 9 0.9 0.3 0.4 0.9 0.9
12 8 0.8 0.2 0.5 0.9 0.85
13 10 1 0.3 0.5 1 1
14 8 0.8 0.2 0.5 0.9 0.85
15 8 0.8 0.2 0.5 0.9 0.85
16 8 0.8 0.3 0.5 1 0.9
17 8 0.8 0.3 0.5 1 0.9
18 8 0.8 0.3 0.5 1 0.9
19 8 0.8 0.2 0.5 0.9 0.85
20 9 0.9 0.2 0.5 0.9 0.9
21 9 0.9 0.3 0.5 1 0.95
22 8 0.8 0.2 0.5 0.9 0.85
23 8 0.8 0.2 0.5 0.9 0.85
24 8 0.8 0.2 0.5 0.9 0.85
25 10 1 0.3 0.5 1 1
26 9 0.9 0.3 0.5 1 0.95
27 8 0.8 0.2 0.5 0.9 0.85
28 8 0.8 0.2 0.5 0.9 0.85
29 9 0.9 0.3 0.5 1 0.95
30 8 0.8 0.3 0.5 1 0.9
PROMEDIO 0.90
OTRAS CARACTERÍSTICAS DE LOS EXPERTOS SELECCIONADOS
Cargos que ocupan Nivel en que laboran

Descripción Cantidad Descripción Cantidad
Viceministra de la Educación 1 MINED – Organismo 13
Preescolar, Primaria y Especial Central
Directora de la Educación Primaria 1
Metodólogo Nacional 4
Investigador ICCP 7
Subdirector Provincial 2 Dirección Prov. de 5
Metodólogo Provincial 3 Educación
Decano Facultad de Educación 2 Universidad de Ciencias 2
Infantil Pedagógicas
Director Municipal 1 Dirección Municipal de 6
Subdirector Municipal 1 Educación
Metodólogo Municipal 3
Asesor de Cuadro del Municipio 1
Director de Educación Primaria 4 Centro Docente 4
Total 30 Total 30
Calificación profesional y académica

Graduados Doctores %
Universitarios % Maestría % en Ciencias
Pedagógicas
30 100 13 43,3 11 36,6
Años de experiencia
% En la Dirección % Como Director de %
Como Docente Educacional Educación Primaria
Rangos
1 – 5 Años - - 6 20 6 20
6 – 10 Años 8 26,6 8 26,6 8 26,6
11 – 15 Años 3 10 3 10 4 13,3
16 – 20 Años 3 10 7 23,3 2 6,6
21 – 25 Años 4 13,3 3 10 1 3,3
26 – 30 Años 5 16,6 1 3,3 -
Más de 30 7 23,3 2 6,6 -
Años
Total 30 30 21
ANEXO 4
CONSULTA A EXPERTOS
Compañero (a):
Hemos diseñado un conjunto de indicadores con el objetivo de caracterizar el desempeño
profesional de los directores de la Educación Primaria. Por ello, necesitamos sus valoraciones
con respecto a los indicadores que se proponen. Estamos convencidos de que su colaboración
nos será muy útil.
Muchas gracias
Nombre y apellidos________________________ Cargo que ocupa_______________ Nivel en

que labora_____________ Calificación profesional y académica: Licenciado______ Máster___
Doctor en Ciencias___ Años de experiencia como docente____ en Dirección Educacional___
como director de escuela primaria____
a) ¿Qué conocimientos usted posee sobre el desempeño profesional de los directores de la

Educación Primaria?
Indicación: Marque con una equis (X) en la siguiente escala creciente de la 1 a 10 el valor que
corresponda a su grado de conocimiento o información sobre el tema.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
b) ¿Qué fuentes de información usted utilizó para informarse acerca del desempeño profesional
de los directores de la Educación Primaria?
Indicación: Marque con una equis (X), la valoración que más se acerque a la suya.
Fuente de argumentación Alto Medio Bajo

Análisis teórico sobre desempeño profesional del director
Experiencia sobre desempeño profesional del director
Trabajos de autores nacionales
Trabajos de autores extranjeros
Su conocimiento en el diagnóstico de problemas en el
desempeño profesional de los directores.
Su intuición
c) A continuación ponemos a su consideración los indicadores del desempeño profesional de

los directores.
Leyenda:
I – Inadecuado BA – Bastante Adecuado
PA – Poco Adecuado MA – Muy Adecuado
A – Adecuado
Instrucciones:
Para recopilar su opinión marque con una equis (X) el juicio o valoración que realice a los indicadores
siguientes:
No Items I PA A BA MA
DIMENSIÓN ORGANIZACIÓN ESCOLAR
1. Proyección del Plan Anual de la escuela.
2. Participación del colectivo en la elaboración del Plan Anual de la escuela.
4. Establecimiento de un clima sociopsicológico adecuado en la institución
DIMENSIÓN TRABAJO CIENTÍFICO-METODOLÓGICO
7. Preparación política-ideológica que ofrece al colectivo.
8. Utilización de las diferentes formas de trabajo metodológico.
10. Satisfacción de los docentes por la preparación metodológica que
reciben.
11. Utilización de los resultados de las investigaciones pedagógicas del
centro.
DIMENSIÓN VINCULACIÓN CON LAS ORGANIZACIONES, LA FAMILIA Y LA COMUNIDAD
15. Participación de las organizaciones, la familia y la comunidad en el
proceso educativo.
16. Empleo de formas adecuadas para dirigirse a los padres.
17. Satisfacción por la calidad de las escuelas de padres.
DIMENSIÓN CARACTERÍSTICAS PERSONALES
18. Utilización de un estilo de dirección democrático.
19. Utilización de una comunicación efectiva.
20. Prestigio y autoridad ante los docentes y la familia.
DIMENSIÓN RESULTADOS
21. Resultados del trabajo científico-metodológico.
22. Logro de objetivos del grado en los escolares.
a) ¿Desea consignar otro elemento que debe ser considerado en el mejoramiento del desempeño
profesional de los directores de la Educación Primaria? En caso afirmativo, tenga el gusto de referirlo
a continuación.
_________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
Gracias
ANEXO 5
ENTREVISTA A FUNCIONARIOS MUNICIPALES LA EDUCACIÓN PRIMARIA
Estimado colega:
Con el objetivo de realizar un estudio que nos permita perfeccionar el desempeño
profesional de los directores de la Educación Primaria, estamos entrevistando a
asesores de cuadros y metodólogos integrales, para que trasmitan sus criterios y
opiniones sobre el tema. De antemano le agradecemos su colaboración.
Cuestionario
1. Sobre el desempeño profesional de los drectores de la Educación Primaria en
su municipio, mencione principales potencialidades y limitaciones.
2. ¿Qué vías se utilizan en el municipio para obtener información sobre
desempeño profesional de los directores de la Educación Primaria?
3. ¿Cuáles son las diferentes alternativas que utiliza para mejorar el desempeño
profesional de los directores de la Educación Primaria?
4. A su juicio, ¿cuáles son los requerimientos fundamentales que se deberían
tener en cualquier proceso de mejoramiento del desempeño profesional de los
directores de la Educación Primaria?
5. ¿Cómo participan los directores en el proceso de evaluación del desempeño
profesional?
6. ¿Cuáles son las funciones que cumple esta evaluación?
7. ¿Cuáles son las barreras que, a su juicio, limitan el proceso de mejoramiento
del desempeño profesional de los directores de la Educación Primaria?
8. ¿Qué propuestas realizaría para el mejoramiento del desempeño del
desempeño profesional de los directores?
ANEXO 6
GUÍA PARA LA VALORACIÓN DE LA INFORMACIÓN EN LOS REGISTROS DE VISITAS
Objetivo: Orientar la valoración de documentos que representan evidencias de los

resultados del desempeño profesional de los directores de la Educación Primaria.
Parámetros para revisar en los registros de visitas de las escuelas

1. Logros y dificultades reflejadas con respecto al Plan Anual de la escuela.
2. Efectividad que se manifiesta de las acciones de los Órganos Técnicos y de
Dirección.
3. Logros y dificultades del trabajo científico-metodológico:
- Formas de trabajo metodológico que se utilizan.
- Resultados de las clases observadas a los docentes y calidad de las
recomendaciones que se le realizan.
- Resultados de las comprobaciones de conocimientos a los escolares.
- Preparación de los docentes para el trabajo con la familia.
4. Efectividad del seguimiento a los maestros en formación inicial.
- Atención diferenciada y acciones realizadas con ellos para la orientación
pedagógica.
- Recomendaciones dejadas sobre el trabajo con los maestros en formación inicial
y la orientación y control a los tutores.
5. Logros y dificultades relacionadas con la organización escolar: planificación y
ejecución de las actividades, ambientación, higiene, ornamentación, clima, relaciones
personales, utilización de las áreas de juego, uso óptimo de los recursos humanos y
materiales.
6. Calidad de las recomendaciones y su carácter preventivo.
Comprobar si en el documento se constata:

a) Nivel en que se evidencia que el director domina los presupuestos de la política
educacional y objetivos por los cuales debe trabajar para garantizar la formación
integral de los escolares y su transmisión clara y sistemática a los demás miembros.
b) Nivel en que se evidencia que el director aplica estilos y métodos de dirección
democráticos, en los cuales logre el carácter protagónico de las organizaciones,
docentes, escolares y familia para la proyección del Plan Anual y organización escolar
en correspondencia con las características de docentes y escolares.
c) Relevancia e impacto de la preparación política, ideológica, científica y
metodológica, a partir de la coherencia con las necesidades de sus docentes y con la
realidad pedagógica en que se concreta su actuación.
d) Seguimiento a los maestros en formación inicial y la orientación y control que realiza
a los tutores.
ANEXO 7
GUÍA PARA LA REVISIÓN DE LOS CERTIFICADOS DE EVALUACIÓN
Parámetros para revisar en las evaluaciones

• Contenido de la evaluación.
• Problemas que se señalan en relación con la organización escolar, trabajo
comunidad, características personales y resultados del proceso educativo.
• Vías, fuentes y métodos que se utilizaron para la recogida de información.
• Funciones de la evaluación.
• Descripción de cómo se alcanzaron los resultados.
• Conclusiones.
• Recomendaciones.
Comprobar si en el documento se constatan:

- Problemas en el desempeño profesional.
- Causas de los problemas.
- Valoración de los logros y dificultades.
- Transformaciones logradas y efectividad.
- Métodos y técnicas utilizados en la recopilación.
- Relación entre los problemas señalados y las recomendaciones.
-Categorías otorgadas
-Proyección futura.
ANEXO 8
ENCUESTA A DIRECTORES DE ESCUELAS PRIMARIAS
Compañero director (a):

La escuela primaria actual se encuentra en proceso de profundas transformaciones en el orden
de la organización escolar, el trabajo científico-metodológico, la vinculación con las
organizaciones, la familia y la comunidad y las características personales que usted debe
poseer para llevarlas a cabo. Por ello, es importante prestar mayor atención al desempeño
profesional con el propósito de alcanzar niveles superiores, para elevar la calidad del proceso
educativo de este nivel.
Le pedimos la reflexión sincera, pues su cooperación nos será muy útil,
Muchas gracias
Información General
Nombre: ______________________ Escuela: ______________
Años de experiencia: como director ___ como director en la misma escuela ___ como maestro
de la Educación Primaria ___ Máster: Sí __ No__ Licenciado Sí __ No__ ¿Estudia
actualmente? Sí __ No__ Estudios de que realiza _______________ Matrícula de la escuela
_______ Total de grupos ____ Total de docentes _____ Total de docentes responsables de
grupo ___De ellos son Máster__, Licenciados __, Estudian Maestría __, Maestros en formación
inicial __, Tutores de maestros en formación inicial ____
1. Mencione cuáles son las prioridades de su escuela.

____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
2. Nos interesa conocer su opinión en relación con el grado de mejoría que necesita su
desempeño profesional en los aspectos que se indican. Para ello, debe marcar en el casillero
que corresponda a su opinión. El significado de los números es el siguiente:
1: Necesita mejorar mucho
2: Necesita mejorar poco
3: No requiere mejora
A su juicio ¿en qué grado deben mejorar los aspectos en su desempeño profesional siguientes?
Dimensión Ítems Opciones de

Respuesta
1 2 3
Organización 1. Proyección del Plan Anual de la escuela en
escolar correspondencia con la política educacional, Modelo de
escuela primaria y objetivos por los cuales debe trabajar, así
como el diagnóstico de docentes y escolares.
2. Participación del colectivo en la elaboración del Plan Anual
delimitando las responsabilidades que le corresponden a
cada miembro.
3. Organización de las actividades de la escuela en
correspondencia con las exigencias de los diferentes
momentos del desarrollo.
4. Limpieza y ornamentación de la escuela en
correspondencia con las características de los escolares de
estas edades.
5. Relaciones interpersonales entre los miembros del
colectivo. Motivación, satisfacción y compromiso del colectivo.
6. Control de las tareas individuales que le asigna a cada
trabajador y sobre los recursos materiales de la escuela.
Trabajo 7. Planificación, ejecución y control de la preparación política-
científico- ideológica al colectivo, así como la motivación en el
metodológico conocimiento del acontecer nacional, internacional y la
Historia de Cuba.
8. Utilización de las diferentes formas de trabajo
metodológico, logrando el balance entre las individuales y
colectivas, así como espacios para el debate pedagógico, que
estimulen el interés y el esfuerzo de los docentes.
9. Tratamiento de los componentes de la Didáctica con la
realización de demostraciones para enseñar a sus jefes de
ciclo y docentes, en las distintas asignaturas que se imparten
en la Educación Primaria y las exigencias del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
10. Estado de satisfacción de los docentes por la preparación
metodológica que reciben y los debates pedagógicos que se
establecen.
11. Utilización de investigaciones pedagógicas para
solucionar los problemas del centro.
12. Planificación, ejecución y control del trabajo diferenciado
y concreto con los maestros en formación inicial a partir de la
entrega pedagógica, las dificultades generales y específicas
para elevar el nivel de preparación y su interés por la carrera
pedagógica.
13. Orientación y control que realiza del trabajo de los tutores
de los maestros en formación inicial y la retroalimentación
que recibe sobre sus necesidades.
14. Control de los resultados del trabajo docente
metodológico y calidad de las recomendaciones que brinda.
Vinculación con 15. Participación de las organizaciones, la familia y la
las comunidad en el proceso educativo.
organizaciones, 16. Empleo de formas adecuadas para dirigirse a los padres.
la familia y la 17. Satisfacción por la calidad de las escuelas de padres.
comunidad
Características 18. Utilización de un estilo de dirección democrático.
personales Seguridad en sus conocimientos y capacidades al propiciar
un clima de compromiso e implicación en su colectivo.
Independencia que otorga a los trabajadores en sus acciones
e incentivación para su participación en la solución de los
problemas.
19. Utilización de una comunicación clara, fluida en su
expresión oral y escrita, con un volumen de voz adecuado y
exigencia de una correcta comunicación entre docentes,
escolares y con la familia.
Resultados del 21. Resultados del proceso educativo reflejados la calidad
proceso de la clase y el porcentaje de estas que cumplen con las
educativo exigencias del proceso de enseñanza aprendizaje.
22. Porcentaje de docentes y familia que manifiestan niveles
de satisfacción por el logro de los objetivos del grado en los
escolares.
3. ¿En qué aspectos usted necesita recibir mayor preparación?

__________________________________________________________________________
________________________________________________________________
4. Mencione cinco cualidades personales que usted posee por orden de prioridad.
_______________________ _______________________
_______________________ _______________________
_______________________
5. ¿Qué vías se utilizan para el mejoramiento de su desempeño profesional?

____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
6. ¿Cuáles son los aspectos vinculados a su desempeño profesional que le han sido
señaladas en su evaluación? ¿Qué vías han utilizado para su atención y erradicación?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
7. ¿Cómo participa usted en la selección y aplicación de las vías para mejorar su

desempeño profesional?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
8. Suponga que sobre usted recae la capacidad y responsabilidad de realizar acciones

para mejorar su desempeño profesional. ¿Qué cambios o transformaciones propondría?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
ANEXO 9
ENCUESTA A DOCENTES
Objetivo: Valorar la apreciación que tienen los docentes sobre el desempeño profesional del
director.
Estimado docente:
Estamos realizando una constatación con respecto al funcionamiento de la escuela y la
dirección de la institución. Sus respuestas serán de mucha utilidad para el mejoramiento del
desempeño profesional del director. El cuestionario es anónimo. Le solicitamos que responda
todos los ítems. En este instrumento no hay respuestas correctas ni incorrectas; se trata de
obtener su opinión sincera y responsable. ¡Muchas gracias por su participación!
Datos generales
a) ¿Cuál es su sexo? Masculino ___ Femenino___
b) Cargo que ocupa: _________ Graduado de: __________ Estudios que realiza
___________ Años de experiencia: como docente ______ En el centro______
1. Mencione cuáles son las prioridades de la escuela.

____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
2. En esta parte interesa conocer el grado de acuerdo que Ud. tiene con las afirmaciones que
se hacen sobre el desempeño profesional del (la) director(a). Para ello, debe marcar la opción
en el casillero que corresponda a su opinión. El significado de los números es el siguiente:
No. Ítems Opciones de

Respuesta
1 2 3
1 Proyección del Plan Anual en correspondencia con la política
educacional, Modelo de escuela primaria y objetivos por los cuales
debe trabajar, así como el diagnóstico de docentes y escolares.
2 Participación del colectivo en la elaboración del Plan Anual y la
delimitación de las responsabilidades que le corresponden a cada
miembro.
3 Organización de las actividades de la escuela en correspondencia
con las exigencias de los diferentes momentos del desarrollo.
4 Limpieza y ornamentación de la escuela en correspondencia con las
5 Relaciones interpersonales entre los miembros del colectivo.
Motivación, satisfacción y compromiso del colectivo.
6 Control de las tareas individuales que el (la) director(a) le asigna a
cada trabajador y sobre los recursos materiales de la escuela.
7 Planificación, ejecución y control de la preparación político-ideológica
al colectivo, así como la motivación en el conocimiento del acontecer
nacional, internacional y la Historia de Cuba.
8 Utilización de las diferentes formas de trabajo metodológico, logrando
el balance entre las individuales como colectivas y espacios para el
debate pedagógico, que estimulen el interés y el esfuerzo de los
docentes.
9 Tratamiento de los componentes de la Didáctica realizando
demostraciones para enseñar a sus jefes de ciclo y docentes, en las
distintas asignaturas que se imparten en la Educación Primaria y las
exigencias del proceso de enseñanza-aprendizaje.
10 Estado de satisfacción de los docentes por la preparación
metodológica que reciben y los debates pedagógicos que se
establecen.
11 Utilización de investigaciones pedagógicas para solucionar los
problemas del centro.
12 Planificación, ejecución y control del trabajo diferenciado y concreto
con los maestros en formación inicial a partir de la entrega
pedagógica, las dificultades generales y específicas para elevar el
nivel de preparación y su interés por la carrera pedagógica.
13 Orientación y control que realiza del trabajo de los tutores de los
maestros en formación inicial y la retroalimentación que recibe sobre
sus necesidades.
14 Control de los resultados del trabajo docente-metodológico y calidad
de las recomendaciones que brinda.
15 Participación de las organizaciones, la familia y la comunidad en el
proceso educativo.
16 Empleo de formas adecuadas para dirigirse a los padres.
17 Satisfacción por la calidad de las escuelas de padres.
18 Utilización de un estilo de dirección democrático. Demuestra
Seguridad en sus conocimientos y capacidades al propiciar un clima
de compromiso e implicación en su colectivo. Otorga independencia a
los trabajadores en sus acciones e incentiva su participación en la
solución de los problemas.
19 Utilización de una comunicación clara, fluida en su expresión oral y
escrita, con un volumen de voz adecuado y exigencia de una correcta
comunicación entre docentes, escolares y con la familia.
20 Prestigio y autoridad ante los docentes y familia.
21 Resultados del proceso educativo reflejados en el porcentaje que
clases que cumplen con las exigencias del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
22 Porcentaje de docentes y familia que manifiestan niveles de
satisfacción por el logro de los objetivos del grado en los escolares.
4. ¿En qué aspectos usted necesita recibir mayor preparación metodológica?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
5. De los aspectos mencionados, ¿cuáles son a los que su director les ha dado mayor atención
en el trabajo metodológico que ha realizado con usted?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
ANEXO 10
ENCUESTA A LA FAMILIA
Estamos realizando una constatación con respecto al funcionamiento de la escuela y la

dirección de la institución. Sus respuestas serán de mucha utilidad para perfeccionar el trabajo
del centro. El cuestionario es anónimo; se trata de obtener su opinión sincera y responsable.
¡Muchas gracias por su participación!
Datos generales
- ¿Qué parentesco tiene usted con el estudiante? Madre ______ Padre____ Tutor/a___ Otro
¿Cuál? _______ ¿Ocupa algún cargo en el Consejo de escuela? Sí__ No__
En caso afirmativo, diga cuál. ________________________________________
1) En esta parte interesa conocer el nivel de acuerdo que Ud. tiene con las afirmaciones que se
hacen en relación con el trabajo de la escuela de su hijo (a). Para ello, debe marcar la opción en
el casillero que corresponda a su opinión. El significado de los números es el siguiente:
No. Ítems Opciones de

Respuesta
1 2 3
1 Conocimiento por parte de la familia de los objetivos y prioridades por
los cuales debe trabajar la escuela.
2 Organización y disciplina de las actividades de la escuela.
3 Limpieza y ornamentación de la escuela en correspondencia con las
4 Relaciones interpersonales entre los miembros del colectivo.
Motivación, satisfacción y compromiso del colectivo.
5 Control, cuidado y mantenimiento de los recursos materiales de la
escuela.
6 Participación de las organizaciones, la familia y la comunidad en el
proceso educativo.
7 Empleo de formas adecuadas del director(a) para dirigirse a los
padres.
8 Satisfacción por la calidad de las escuelas de padres.
9 Comunicación del director(a) clara, fluida en su expresión oral y
escrita, con un volumen de voz adecuado y exigencia de una correcta
comunicación entre docentes, escolares y con la familia.
10 El (la) director(a) analiza los problemas de la escuela con las familias
y los involucra en la búsqueda de soluciones.
11 Prestigio y autoridad del (la) director(a) ante los docentes y familia.
12 Satisfacción por el logro de los objetivos del grado en los escolares.
13 Aspecto personal de los trabajadores de la escuela en
correspondencia con la actividad que realizan.
2) En esta parte interesa conocer la frecuencia con que se realizan las actividades en la
escuela. Para ello, debe marcar la opción en el casillero que corresponda a su opinión. El
significado de los números es el siguiente:
1: Semanalmente
2: Una vez al mes
3: Una vez en cada período
4: Una vez en el curso
5: No se realiza
No. Ítems Opciones de Respuesta
1 2 3 4 5
a) Actividades de preparación a la familia.
b) Participación de la familia en actividades de la escuela.
c) Suspenden las clases en la escuela.
d) Los docentes tienen ausencias o llegan tarde.
3) ¿En qué aspectos usted necesita recibir mayor orientación por parte de la escuela en la tarea
de educar a su hijo(a)?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
4) De los aspectos mencionados, ¿cuáles son los a los que en la escuela de su hijo(a) se les ha
dado mayor atención en las reuniones de padres en las que usted ha participado?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
5) ¿Qué otros aspectos quisieran mejorar de la escuela de su hijo(a)?

____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
6) ¿Qué nivel de educación espera que alcance su hijo(a)?

__ No va a terminar la Educación Primaria.
__ Va a terminar la Educación Primaria.
__ Va a entrar a la Secundaria Básica, pero no la terminará.
__ Va a terminar la Secundaria Básica.
__ Va estudiar una carrera técnica.
__ Va a ir a la universidad.
ANEXO 11
EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DEL DIRECTOR DE LA EDUCACIÓN
PRIMARIA
Escuela: ________________ Evaluado: _________________ Evaluador: _________________
DIMENSIÓN ORGANIZACIÓN ESCOLAR

Indicadores Niveles de desarrollo
1. Proyección del Plan Elabora el Plan Anual en correspondencia con la política 3
Anual de la escuela. educacional, Modelo de escuela primaria, y los objetivos por
los cuales debe trabajar, así como las características de
docentes y escolares.
Necesita ayuda para elaborar el Plan Anual. 2
No logra establecer la elaboración del Plan Anual. 1
2. Participación del Logra la participación de los trabajadores en la elaboración 3
colectivo en la del Plan Anual, delimitando responsabilidades a cada
elaboración del Plan miembro.
Anual. Generalmente elabora el Plan Anual con la participación del 2
consejo de dirección solamente. No delimita las
responsabilidades que le corresponden a cada miembro de
colectivo.
Realiza solo la elaboración del Plan Anual. Los trabajadores 1
desconocen los objetivos y prioridades de la escuela.
3. Organización de las Se logra un buen nivel de organización de las actividades en 3
actividades de la correspondencia con las exigencias de los diferentes
escuela. momentos del desarrollo. Se aprecia disciplina y respeto.
Las actividades no se corresponden con las exigencias de 2
los diferentes momentos del desarrollo. Se aprecian
dificultades en el comportamiento de los escolares.
Se aprecia desorganización en la realización de las 1
actividades.
4. Establecimiento de un En el colectivo se manifiesta motivación, compromiso, 3
clima sociopsicológico buenos hábitos de conducta y buenas relaciones
adecuado en la interpersonales.
institución En el colectivo hay falta de motivación y se producen 2
algunas indisciplinas por trabajadores, escolares o padres.
Hay dificultades en las relaciones interpersonales.
En el colectivo predomina la falta de motivación e 1
indisciplinas. En ocasiones ocurren incidencias y quejas de
la familia, que demuestran dificultades en las relaciones
interpersonales.
5. Estabilidad en la Generalmente la escuela se mantiene limpia y ornamentada 3
ornamentación y en correspondencia con las características de los escolares
condiciones de los de estas edades. Existen áreas de juego, medios y
locales. materiales que satisfacen las necesidades de los escolares.
Hay dificultades para que la escuela se mantenga limpia y 2
ornamentada en correspondencia con las características de
los escolares de estas edades. Existen muy pocas áreas de
juego, medios y materiales que satisfacen las necesidades
de los escolares.
La escuela no está limpia ni ornamentada en 1
correspondencia con las características de los escolares de
estas edades. No hay áreas de juego, medios y materiales
para satisfacer las necesidades de los escolares.
6. Control sobre los Tiene buenas habilidades para controlar las tareas 3
recursos materiales de la individuales asignadas a cada trabajador y los recursos
escuela. materiales de la escuela.
Tiene dificultades para controlar las tareas asignadas a cada 2
trabajador y los recursos materiales de la escuela.
No controla las tareas individuales que le asigna a cada 1
trabajador ni los recursos materiales de la escuela.
TOTAL DE PUNTOS
DIMENSIÓN TRABAJO CIENTÍFICO-METODOLÓGICO

7. Preparación político- Tiene muy buenas habilidades para planificar, ejecutar y 3
ideológica que ofrece al controlar la preparación político-ideológica al colectivo, así
colectivo. como motivar en el conocimiento del acontecer nacional,
internacional y la Historia de Cuba.
Muestra dificultades para planificar, ejecutar y controlar la 2
preparación político-ideológica al colectivo. Necesita ayuda
para promover el conocimiento del acontecer nacional e
internacional, así como de la Historia de Cuba.
Tiene muchas dificultades para planificar, ejecutar y 1
controlar la preparación político-ideológica al colectivo y
promover el conocimiento de la Historia de Cuba.
8. Utilización de las Utiliza variadas formas de trabajo metodológico; proporciona 3
diferentes formas de espacios para el debate pedagógico; tiene habilidades para
trabajo metodológico. lograr el balance entre el trabajo individual y colectivo.
Tiene dificultades para la utilización de las diferentes formas 2
de trabajo metodológico. Necesita ayuda para conducir el
debate pedagógico y lograr el balance entre el trabajo
individual y colectivo.
No utiliza variadas formas de trabajo metodológico. No logra 1
establecer los espacios para el debate pedagógico. No
muestra habilidades para lograr el balance entre el trabajo
individual y colectivo.
9. Tratamiento de los Tiene habilidades para enseñar y demostrar a sus jefes de 3
componentes de la ciclo y docentes, modelando estrategias de enseñanza a
Didáctica. partir del tratamiento de los componentes de la Didáctica de
las distintas asignaturas que se imparten en la Educación
Primaria.
Necesita ayuda para enseñar y demostrar a sus jefes de 2
ciclo y docentes. Tiene pocas habilidades para modelar
estrategias de enseñanza a partir del tratamiento de los
componentes de la Didáctica de las distintas asignaturas
que se imparten en la Educación Primaria.
Nunca realiza demostraciones a sus jefes de ciclo y 1
docentes sobre el tratamiento de los componentes de la
Didáctica.
10. Satisfacción de los Más del 70% de los docentes sienten satisfacción por la 3
docentes por la preparación metodológica que reciben.
preparación Entre el 50% y 69% de de los docentes sienten satisfacción 2
metodológica que por la preparación metodológica que reciben.
reciben. Menos del 50% de los docentes sienten satisfacción por la 1
preparación metodológica que reciben.
11. Utilización de los Motiva a los docentes y utiliza los resultados de las 3
resultados de investigaciones realizadas en el centro para la solución de
investigaciones problemas que se presentan en el proceso.
pedagógicas del centro. En la escuela hay docentes que realizan investigaciones, 2
pero no se incentiva la utilización de sus resultados para la
solución de problemas.
Los docentes no muestran interés por la investigación, por lo 1
que esta no es una vía utilizada para la solución de
problemas que se presentan en el proceso.
12. Seguimiento a la Se planifica, ejecuta y controla el trabajo diferenciado y 3
formación inicial de los concreto con los maestros en formación inicial a partir de la
maestros. entrega pedagógica, las dificultades generales y específicas
para elevar el nivel de preparación y su interés por la carrera
pedagógica.
El trabajo que se realiza con los maestros en formación 2
inicial no se corresponde con la entrega pedagógica, las
dificultades generales y específicas para elevar el nivel de
preparación y su interés por la carrera pedagógica.
Los maestros en formación inicial están desatendidos por el 1
director y no tiene el apoyo de los tutores, jefes de ciclo
13. Seguimiento a los Muestra capacidades para orientar y controlar a los tutores 3
tutores de los maestros de los maestros en formación inicial.
en formación inicial. Necesita ayuda para orientar y controlar a los tutores de los 2
maestros en formación inicial.
No orienta ni controla a los tutores de los maestros en 1
formación inicial.
14. Control de los Controla los resultados del trabajo docente-metodológico y 3
resultados del trabajo proporciona recomendaciones que permiten el desarrollo
docente-metodológico. profesional de los maestros y especialistas.
Tiene dificultades para controlar el trabajo docente- 2
metodológico. Las recomendaciones no son de índole
didáctica ni tiene en cuenta las necesidades de los
docentes.
Casi nunca controla el trabajo docente-metodológico. A 1
veces proporciona recomendaciones imprecisas o no las
ofrece.
TOTAL DE PUNTOS
DIMENSIÓN VINCULACIÓN CON LAS ORGANIZACIONES, LA FAMILIA Y LA COMUNIDAD
15. Participación de las Los dirigentes de las organizaciones están presentes en los 3
organizaciones, la familia Órganos Técnicos y de Dirección. Sus criterios y opiniones
y la comunidad en el son respetados y tenidos en cuenta para las decisiones de
proceso educativo. la escuela.
Los dirigentes de las organizaciones están presentes en los 2
Órganos Técnicos y de Dirección, pero su participación es
pasiva, no emiten criterios ni opiniones.
Los dirigentes de las organizaciones no participan en los 1
Órganos Técnicos y de Dirección.
16. Empleo de formas Establece relaciones de respeto con las familias para 3
adecuadas para dirigirse propiciar el desarrollo de la colaboración mutua entre la
a los padres. familia y docentes.
Establece relaciones en un ambiente de rigidez y formalidad 2
que dificulta la colaboración mutua entre la familia y
docentes.
Las relaciones que establece no se basan el respeto mutuo. 1
En ocasiones se dirige a los padres de forma inadecuada.
17. Satisfacción por la Los miembros de la familia sienten satisfacción por la 3
calidad de las escuelas calidad de las escuelas de padres y la pertinencia de los
de padres. temas a partir de sus necesidades.
Las escuelas de padres no se corresponden con las 2
necesidades de la familia, por ello son bajos los niveles de
satisfacción.
Los miembros de la familia no sienten satisfacción por la 1
calidad de las escuelas de padres porque generalmente lo
que se realiza son reuniones para informar las necesidades
materiales de la escuela.
TOTAL DE EPUNTOS
DIMENSIÓN CARACTERÍSTICAS PERSONALES

18. Utilización de un Muestra seguridad en sus conocimientos y capacidades y 3
estilo de dirección propicia un clima de compromiso e implicación en su
democrático. colectivo. Otorga independencia a los trabajadores en sus
acciones e incentiva su participación en la solución de los
problemas.
En ocasiones muestra inseguridad y tiene dificultades para 2
lograr el compromiso y la participación. Otorga poca
independencia a los trabajadores en sus acciones y solo
logar incentivar su participación en la solución de los
problemas a una parte de ellos.
Regularmente muestra poca seguridad en sí mismo, 1
manifiesta su autoridad por la vía de la imposición.
Considera que los errores están en otros. Ofrece poco
margen para la independencia y la creatividad. No implica a
los trabajadores en las tareas ni convence de la importancia
y necesidad de hacer las cosas y hacerlas bien.
19. Utilización de una Se comunica de forma clara, fluida en su expresión oral y 3
comunicación efectiva. escrita, con un volumen de voz adecuado y exigencia de
una correcta comunicación entre docentes, escolares y con
la familia.
Se comunica de forma clara y fluida, pero tiene muy alto 2
volumen de voz y no siempre escucha adecuadamente, lo
que le dificulta comprender el mensaje y diferenciar los
hechos de las suposiciones y las opiniones.
Tiene muchos problemas en su expresión oral y escrita y 1
para establecer una comunicación adecuada.
20. Prestigio y autoridad Tiene ejemplaridad y prestigio moral ante los docentes y 3
ante los docentes y familias. Existe convergencia entre lo que piensa, dice, hace
familias. y su modo de vida. Exige adecuada apariencia personal de
los docentes y familia.
No siempre logra convergencia entre lo que piensa, dice, 2
hace y su modo de vida; por ello no constituye un ejemplo
para la mayoría de los docentes y familias.
Generalmente no logra convergencia entre lo que piensa, 1
dice, hace y su modo de vida; por ello no constituye un
ejemplo para los docentes y familias.
TOTAL DE PUNTOS
DIMENSIÓN RESULTADOS DEL PROCESO EDUCATIVO

21. Resultados del Más del 70% de las clases que se le observan a los 3
trabajo científico- docentes cumplen las exigencias del proceso de
metodológico. enseñanza aprendizaje.
Entre el 50% y el 69% de las clases cumplen las 2
exigencias del proceso de enseñanza aprendizaje
Menos del 50% de las clases que se les observan a los 1
docentes cumplen las exigencias del proceso de
enseñanza aprendizaje
22. Logro de objetivos Más del 80% de los escolares alcanzan los objetivos del 3
del grado en los grado.
escolares. Entre el 50 y el 79% de los escolares alcanzan los 2
objetivos del grado.
Menos del 50% de los escolares alcanzan los objetivos 1
del grado.
TOTAL DE PUNTOS
ANEXO 12
RESULTADOS DE LA AUTOEVALUACIÓN REALIZADA POR LOS DIRECTORES DE
ESCUELAS PRIMARIAS
2. Nos interesa conocer su opinión en relación con el grado de mejoría que necesita su
desempeño profesional en los aspectos que se indican. Para ello, debe marcar en el
casillero que corresponda a su opinión. El significado de los números es el siguiente:

A su juicio, ¿en qué grado deben mejorar los siguientes aspectos en su escuela?
Directores INDICADORES
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
A 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3
B 3 2 3 3 3 3 3 3 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 2 3
C 2 2 3 2 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 2 3 3 2 2
D 2 2 3 2 3 2 3 2 2 2 2 2 2 2 3 3 2 2 3 3 1 2
E 2 2 3 2 2 3 2 1 2 2 1 2 2 2 3 3 2 2 3 3 1 2
F 2 1 2 1 2 2 2 1 1 1 1 2 2 1 2 3 1 2 3 3 1 2
ANEXO 13
RESULTADOS DE LA ENCUESTA A DOCENTES


1 2 3
1 Proyección del Plan Anual en correspondencia con la política 58 30 31
educacional, Modelo de escuela primaria y objetivos por los cuales (48,3%) (25%) (25,8%)
debe trabajar, así como el diagnóstico de docentes y escolares.
2 Participación del colectivo en la elaboración del Plan Anual y la 52 38 30
delimitación de las responsabilidades que le corresponden a cada (43,3%) (31,6%) (55%)
miembro.
3 Organización de las actividades de la escuela en correspondencia 21 99
con las exigencias de los diferentes momentos del desarrollo. (17,5%) (82,5%)
4 Limpieza y ornamentación de la escuela en correspondencia con 31 89
las características de los escolares de estas edades. (25,8%) (74,1%)
5 Relaciones interpersonales entre los miembros del colectivo. 48 41 31
Motivación, satisfacción y compromiso del colectivo. (40%) (34,1%) (25,8%)
6 Control de las tareas individuales que el (la) director(a) le asigna a 20 48 52

cada trabajador y sobre los recursos materiales de la escuela. (16,6%) (40%) (43,3%)
7 Planificación, ejecución y control de la preparación político- 10 110
ideológica al colectivo, así como la motivación en el conocimiento (8,3%) (91,6%)
del acontecer nacional, internacional y la Historia de Cuba.
8 Utilización de las diferentes formas de trabajo metodológico, 43 32 23
logrando el balance entre las individuales como colectivas y (35,8%) (26,6%) (19,1%)
espacios para el debate pedagógico, que estimulen el interés y el
esfuerzo de los docentes.
9 Tratamiento de los componentes de la Didáctica realizando 54 41 31
demostraciones para enseñar a sus jefes de ciclo y docentes, en (45%) (34,1%) (25,8%)
las distintas asignaturas que se imparten en la Educación Primaria
y las exigencias del proceso de enseñanza-aprendizaje.
10 Estado de satisfacción de los docentes por la preparación 48 41 31
metodológica que reciben y los debates pedagógicos que se (40%) (34,1%) (25,8%)
establecen.
11 Utilización de investigaciones pedagógicas para solucionar los 58 23 39
problemas del centro. (48,3%) (19,1%) (32,5%)
12 Planificación, ejecución y control del trabajo diferenciado y 61 38 21

concreto con los maestros en formación inicial a partir de la (50,8%) (31,5%) (17,5%)
entrega pedagógica, las dificultades generales y específicas para
elevar el nivel de preparación y su interés por la carrera
pedagógica.
13 Orientación y control que realiza del trabajo de los tutores de 59 42 19
los maestros en formación inicial y la retroalimentación que (49,1%) (35%) (15,8%)
recibe sobre sus necesidades.
14 Control de los resultados del trabajo docente-metodológico y 92 22 6
calidad de las recomendaciones que brinda. (76,6%) (18,3%) (5%)
15 Participación de las organizaciones, la familia y la comunidad 21 99

en el proceso educativo. (17,5%) (82,5%)
16 Empleo de formas adecuadas para dirigirse a los padres. 28 92
(23,3%) (76,6%)
17 Satisfacción por la calidad de las escuelas de padres. 23 49 48
(19,1%) (33,3%) (40%)
18 Utilización de un estilo de dirección democrático. Seguridad 68 52
que muestra en sus conocimientos y capacidades al propiciar (56,6%) (43,3%)
un clima de compromiso e implicación en su colectivo.
19 Utilización de una comunicación clara, fluida en su expresión 34 86
oral y escrita, con un volumen de voz adecuado y exigencia (28,3%) (71,6%)
de una correcta comunicación entre docentes, escolares y
con la familia.
20 Prestigio y autoridad ante los docentes y familia. 21 99
(17,5%) (82,5%)
21 Resultados del proceso educativo reflejados en el porcentaje 45 41 34
que clases que cumplen con las exigencias del proceso de (37,5%) (34,1%) (28,3%)
enseñanza aprendizaje.
22 Porcentaje de docentes y familia que manifiestan niveles de 41 46 33
satisfacción por el logro de los objetivos del grado en los (34,1%) (38,3%) (27,5%)
escolares.
3. ¿En qué aspectos usted necesita recibir mayor preparación metodológica?

Razonamiento lógico de problemas 80 (66,6%), trabajo con la geometría y magnitudes 61
(50,3%), elaboración de instrumentos para la evaluación sistemática y parcial 44 (36,6%),
atención a los alumnos con dificultades 32 (26,6%), la redacción de diferentes tipos de textos 28
(23,3%) y la comprensión textual 16 (13,3%).
4. De los aspectos mencionados, ¿cuáles son los a los que su director les ha dado mayor
atención en el trabajo metodológico que ha realizado con usted?
Tipología textual 71 (59,1%), el trabajo con la ortografía 62 (516,6%) y también mencionan la
dosificación de las unidades en asignaturas priorizadas como Matemática, Lengua Española e
Historia de Cuba 23 (19,1%)
ANEXO 14
RESULTADOS DE LA ENCUESTA A LA FAMILIA
1: Necesita mejorar mucho, 2: Necesita mejorar poco, 3: No requiere mejora
Opciones de Respuesta
No. Ítems 1 2 3
1 Conocimiento por parte de la familia de los objetivos y 2 12 44
prioridades por los cuales debe trabajar la escuela. (23,3%) (20%) (73,3%)
2 Organización y disciplina de las actividades de la escuela. 5 55
(8,3%) (91,6%)
3 Limpieza y ornamentación de la escuela en correspondencia 15 45
con las características de los escolares de estas edades. (25%) (75%)
4 Relaciones interpersonales entre los miembros del colectivo. 16 21 23
Motivación, satisfacción y compromiso del colectivo. (26,6%) (35%) (38,3%)
5 Control, cuidado y mantenimiento de los recursos materiales de 18 42
la escuela. (30%) (70%)
6 Participación de las organizaciones, la familia y la comunidad en 12 48
el proceso educativo. (20%) (80%)
7 Empleo de formas adecuadas para dirigirse a los padres. 11 49
(18,3%) (81,6%)
8 Satisfacción por la calidad de las escuelas de padres. 10 29 11
(16,6%) (48,3%) (18,3%)
9 Comunicación del (la) director(a) clara, fluida en su expresión 12 48
oral y escrita, con un volumen de voz adecuado y exigencia de (20%) (80%)
una correcta comunicación entre docentes, escolares y con la
familia.
10 El (la) director(a) analiza los problemas de la escuela con las 15 45
familias y los involucra en la búsqueda de soluciones. (25%) (75%)
11 Prestigio y autoridad del (la) director(a) ante los docentes y 7 53
familia. (11,6%) (88,3%)
12 Satisfacción por el logro de los objetivos del grado en los 19 19 22
escolares. (31,6%) (31,6%) (36,6%)
13 Aspecto personal de los trabajadores de la escuela en 20 10 22
correspondencia con la actividad que realizan. (33,3%) (16,6%) (36,6%)
2) En esta parte interesa conocer la frecuencia con que se realizan las actividades en la
escuela. Para ello, debe marcar la opción en el casillero que corresponda a su opinión.

Semanal Mensual Una vez Una vez No se
en el en el curso realiza
período
a) Actividades de preparación a la familia. 27 28 4 1
(45%) (46,6%) (6,6%) (1,6%)
b) Participación de la familia en actividades 18 29 13
de la escuela. (30%) (48,3%) (21,6%)
c) Suspenden las clases en la escuela. 4 2 90
(6,5%) (3,3%) (88,3%)
d) Los docentes tienen ausencias o llegan 3 6 3 2 46
tarde. (5%) (10%) (5%) (3,3%) (76,6%)
ANEXO 15
RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DEL DIRECTOR
DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA
Dimensiones Indicadores I PA A
Organización escolar 1 3 2 1
2 3 3 0
3 0 2 4
4 4 1 1
5 0 3 3
6 2 2 2
Sub-Total 12 13 11
Trabajo científico-metodológico 7 0 2 4
8 4 2 0
9 4 2 0
10 4 2 0
11 4 2 0
12 4 2 0
13 3 3 0
14 3 3 0
Sub-Total 26 18 4
Vinculación con las organizaciones, 15 0 3 3
la familia y la comunidad 16 0 4 2
17 1 3 2
Sub-Total 1 10 7
Características personales 18 3 3 0
19 0 1 5
20 0 0 6
Sub-Total 3 4 11
Resultados del proceso educativo 21 4 2 0
22 4 2 0
Sub-Total 8 4 0
Directores 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 Media
A 3 2 3 3 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 2 3 3 2 2 3 A
B 2 2 3 2 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 2 3 3 2 2 2 PA
C 2 2 3 1 3 2 3 1 1 1 1 1 2 2 3 2 2 2 3 3 1 1 2 PA
D 1 1 3 1 2 2 3 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 1 3 3 1 1 2 PA
E 1 1 2 1 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 1 2 3 1 1 1 IA
F 1 1 2 1 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 3 3 1 1 1 IA
1,6 1,5 2,6 1,5 2,5 1,8
IA IA PA PA IA
ANEXO 16
INSTRUMENTO PARA LA APLICACIÓN DEL MÉTODO DE OBSERVACIÓN
GUÍA PARA LA OBSERVACIÓN DE LA ESCUELA

Objetivo. Valorar la organización de la escuela, clima y características personales.
Municipio: _____________________ Escuela: _________________________

Nombre del director: _______________ Nombre del observador: _______________________
No. Ítem No se No se Se
observa puede observa
precisar
Matutino y conversación inicial
1 Las actividades se corresponden con las exigencias de los
diferentes momentos del desarrollo.
2 Se da un tratamiento contextualizado a las efemérides y el
acontecer nacional e internacional.
3 Se propicia el protagonismo de la organización pioneril en
la conducción de la actividad.
4 Clima agradable de organización, respeto y afecto.
5 Los maestros modelan con su ejemplo la postura correcta
del saludo a la bandera y la entonación del Himno de
Bayamo.
6 Asistencia y puntualidad de los docentes y escolares.
7 Hábitos y normas organizativas y de educación formal en
los escolares, así como la presencia de sentimientos
patrios y humanos hacia los otros.
Recreo y descanso activo
8 Actividades variadas y diferenciadas según los objetivos y
de los momentos del desarrollo.
9 En el comedor existen condiciones de iluminación y
ventilación adecuadas.
10 Hay suficientes áreas de juego, medios y materiales que
satisfacen las necesidades de los escolares, así como
disciplina, alegría y respeto.
Organización escolar y clima sociopsicológico
11 Relaciones de respeto, afecto y colaboración entre los
escolares y entre ellos y los adultos.
12 La escuela se mantiene limpia, ornamentada en
correspondencia con las características de los escolares
de estas edades.
13 En el colectivo se manifiesta alta motivación, satisfacción,
compromiso, alegría y correctos hábitos de conducta.
Características personales
14 Se dirige a los trabajadores, padres y escolares en forma
respetuosa.
15 Comunicación clara y fluida en su expresión oral.
ANEXO 17
GUÍA DE OBSERVACIÓN PARA LOS CONSEJOS DE DIRECCIÓN

Objetivo. Valorar la actuación de los directores e identificar las potencialidades y dificultades
que se manifiestan en su desempeño profesional.
Escuela: __________________ Nombre del director: ________________________
Nombre del observador: __________________________________________
Marque con una sola equis (X), por filas, según corresponda.
No. Item No se No se Se
observa puede observa
precisar
ORGANIZACIÓN ESCOLAR
1 Muestra dominio de la política educacional, Modelo de
escuela primaria, y los objetivos por los cuales debe
trabajar, así como las características de docentes y
escolares.
2 Analiza los objetivos y actividades del Plan Anual, en
3 Trasmite con claridad los objetivos y prioridades por los
cuales debe trabajar la escuela para garantizar la
formación de los escolares.
4 Delimita responsabilidades individuales para garantizar
que todos sus trabajadores, padres y miembros de la
comunidad, conozcan y se comprometan en alcanzar los
objetivos.
5 Analiza la organización de las actividades: los objetivos,
participantes, responsables, recursos a utilizar y todo el
aseguramiento necesario en correspondencia con las
exigencias de los diferentes momentos del desarrollo.
6 Examina el desarrollo de las áreas de juego, medios y
materiales que satisfagan las necesidades de los
escolares.
7 Analiza el ordenamiento de los horarios y actividades de
los tutores y maestros en formación para la preparación
conjunta.
8 Considera la limpieza y ornamentación de la escuela y
las diferentes alternativas para mejorarlas.
9 Analiza el nivel de motivación y satisfacción del colectivo,
las relaciones interpersonales y el cumplimiento del
Reglamento Escolar.
10 Controla y evalúa el cumplimiento individual de las tareas
asignadas a cada miembro.
11 Controla los recursos materiales, evaluando la
efectividad de las medidas tomadas.
12 Garantiza la participación activa de la bibliotecaria,
profesores de Computación, Educación Física y los
instructores de arte.
13 Establece relaciones de respeto entre los miembros,
garantizando flexibilidad y respeto ante las opiniones.
TRABAJO CIENTÍFICO-METODOLÓGICO
14 Demuestra dominio y promoción del acontecer nacional e
internacional, así como de la Historia de Cuba y de su
localidad.
15 Realiza análisis de las coordinaciones con la Filial
Pedagógica, tutores y profesores a tiempo parcial en la
preparación de los maestros en formación y tutores.
16 Analiza la situación de los maestros en formación inicial y
los tutores.
17 Analiza los resultados de investigaciones realizadas,
para la solución de problemas que se presentan en el
proceso.
18 Analiza las actividades científicos-metodológicas en
correspondencia con las necesidades de los maestros y
escolares.
VINCULACIÓN CON LAS ORGANIZACIONES, LA FAMILIA Y LA COMUNIDAD
19 Los representantes de las organizaciones estudiantiles
exponen criterios y participan en la toma de decisiones.
20 Se analiza los temas de las Escuelas de Padres en
correspondencia con las necesidades de los mismos.
21 Propone las posibles personalidades, organismos o
instituciones que serán invitados para participar en la
preparación de la familia, a partir del diagnóstico de los
escolares y su familia.
CARACTERÍSTICAS PERSONALES
22 Mantiene claridad y fluidez en la expresión oral y escrita,
dicción clara y volumen de voz en correspondencia con
la actividad.
23 Organiza grupos de trabajos para encauzar la atención a
determinadas prioridades de la escuela.
24 Analiza las causas de los problemas, toma medidas para
su solución.
25 Utiliza la persuasión para resolver los conflictos o
discrepancias que surjan.
26 Estimula oportunamente los esfuerzos y resultados del
desempeño de los miembros del Consejo de Dirección.
27 Usa ropa apropiada para el cargo, con buena higiene
personal y modales adecuados.
RESULTADOS DE SU GESTIÓN DE DIRECCIÓN
28 Analiza los resultados del procedo educativo. Toma de
medidas para erradicar dificultades.
ANEXO 18
GUÍA DE OBSERVACIÓN PARA LAS ACTIVIDADES CIENTÍFICAS METODOLÓGICAS
Objetivo: Valorar la actuación de los directores en las actividades docente-metodológicas o
científico-metodológicas.
Escuela: ___________________ Nombre del director: ___________________________

Nombre del observador: _________________Tipo de actividad: ________________________
Marque con una sola equis (X), por filas, según corresponda.
No. Ítem No se No Se
observa se puede observa
precisar
TRABAJO CIENTÍFICO-METODOLÓGICO
1 Aborda aspectos relacionados con el conocimiento del
acontecer nacional e internacional, así como de la
Historia de Cuba y de su localidad.
2 Demuestra dominio del contenido de las asignaturas
del grado o grados que les orienta a los docentes.
3 Demuestra dominio de la metodología de las
asignaturas del grado o grados que les orienta a los
docentes.
4 Demuestra dominio del diagnóstico de los docentes al
realizar la orientación.
5 Modela estrategias de enseñanza a través el
tratamiento de los componentes de la Didáctica
(objetivos, contenidos, métodos, medios, formas
organizativas, evaluación)
6 Elabora, conjuntamente con los maestros estrategias y
tareas de aprendizaje con distintos propósitos.
7 Se diseñan formas e instrumentos de evaluación de los
escolares y se prepara a los docentes para realizarla.
8 Se realiza el análisis metodológico de unidades en
correspondencia con las necesidades de los docentes.
9 Utiliza diferentes formas de trabajo metodológico y
espacios para el debate pedagógico, que estimulen el
interés y el esfuerzo de los docentes.
10 Los docentes debaten y ofrecen opiniones acertadas
en correspondencia con los principales problemas que
existen en la escuela y valoran diferentes vías para su
solución.
11 Realiza el análisis de los resultados de investigaciones
realizadas, para la solución de problemas que se
presentan en el proceso.
12 Los maestros en formación inicial participan en los
debates.
13 Los maestros en formación inicial realizan actividades
diferenciadas en correspondencia con sus
potencialidades, necesidades y los objetivos del año de
la carrera en la cual se encuentran.
14 Se revisa la autopreparación orientada a los maestros
en formación inicial por el tutor, jefes de ciclo o por el
director.
15 Demuestra dominio de los objetivos y habilidades del
año que cursan sus maestros en formación inicial.
16 Utiliza diferentes técnicas para el desarrollo vocacional
de los maestros en formación inicial y su motivación
hacia el trabajo pedagógico.
17 Emplea procedimientos para controlar a los tutores de
los maestros en formación inicial.
18 Analiza los resultados del trabajo docente
metodológico, dejando recomendaciones
metodológicas, didácticas y pedagógicas acertadas.
VINCULACIÓN CON LAS ORGANIZACIONES, LA FAMILIA Y LA COMUNIDAD
19 Se propicia la preparación de los docentes para el
trabajo con la familia.
CARACTERÍSTICAS PERSONALES
20 Tiene claridad y fluidez en la expresión oral y escrita,
dicción clara y volumen de voz en correspondencia con
la actividad.
21 Utiliza la persuasión para resolver los conflictos o
discrepancias que surjan.
22 Estimula oportunamente los esfuerzos y resultados del
desempeño de los docentes.
23 Usa ropa apropiada para el cargo, con buena higiene
personal y modales adecuados.
24 Establece clima de igualdad de oportunidades para
todos los miembros, con respeto, pero a la vez
agradable, de armonía y cooperación entre todos.
25 Emplea diferentes métodos y técnicas para motivar
hacia la búsqueda de nuevas ideas e innovaciones en
los docentes.
26 Se desempeña como ejemplo de actuación profesional.
ANEXO 19
GUÍA DE ENTREVISTA PRE-OBSERVACIÓN A LOS CONSEJOS DE DIRECCIÓN Y
ACTIVIDADES CIENTÍFICO-METODOLÓGICAS
Objetivo: Integrar la información necesaria que posibilite valorar el desempeño profesional de

los directores de la Educación Primaria, desde la autoevaluación.
1. Lea la planificación de la actividad que se va a observar.
- Examine los indicadores que se proponen para el desempeño profesional de los
directores de la Educación Primaria y revise si se corresponde con las acciones que
debe realizar en la actividad.
2. En relación con los contenidos, precise qué conocimientos esenciales debe tener para
planificar, organizar, controlar, explicar, argumentar o persuadir.
3. Valore cómo propicia la participación del colectivo en el cumplimiento de los objetivos de
la escuela.
4. ¿En qué medida la selección de las formas de trabajo metodológico favorece el
acercamiento de los docentes para cumplir con las exigencias del proceso de
enseñanza-aprendizaje?
5. En relación con las tareas que se propone, argumente:
- ¿En qué medida contribuye a demostrarles a los jefes de ciclo y docentes cómo alcanzar
las exigencias del proceso de enseñanza-aprendizaje, que se plantean en el Modelo de
escuela?
- ¿Cómo propicia el uso efectivo de los recursos humanos y materiales?
- Explique cómo se expresa en la actividad la atención a los maestros en formación inicial
y sus tutores.
- ¿De qué modo contribuye a la actividad investigativa de los docentes para resolver los
problemas de la institución?
- ¿Cómo espera que la forma de trabajo metodológico que ha proyectado contribuyan al
debate pedagógico y la motivación hacia la innovación y desarrollo de los jefes de ciclo y
docentes?
- ¿De qué manera contribuyen al control de la autopreparación y la reflexión?
- ¿Cómo ha concebido las relaciones entre los profesores de Educación Física,
Computación, bibliotecarias, instructores de arte y otros especialistas en el proceso
educativo para que todas las actividades contribuyan a la educación de los escolares?
GUÍA DE ENTREVISTA POST- OBSERVACIÓN A LAS ACTIVIDADES

Objetivo: Obtener información acerca del desempeño profesional de los directores, desde su
propia autorreflexión de lo acontecido durante la observación.
Examine nuevamente los objetivos y contenidos de la actividad que ha realizado y responda las
siguientes interrogantes.
1. ¿Logró los objetivos propuestos con la actividad? Sí__ No___
2. ¿Qué funciones de dirección no logró o logró solo de forma parcial?
- Planificación, - Organización, - Regulación, - Control, - Evaluación
3. ¿Qué acciones de las que puso en práctica le resultaron más efectivas y cuáles no va
usar cuando vuelva a realizar esta actividad? ¿Cómo lo pudo determinar?
4. La próxima vez que realice una actividad como esta, ¿qué haría en forma diferente?
Argumente.
5. ¿Le resulta fácil coordinar acciones con los especialistas de su escuela y con la Filial
Pedagógica para el desarrollo de las actividades y la preparación de los maestros en
formación inicial y sus tutores? Sí___ No___ Si su respuesta es positiva, explique
cómo lo hace - Si es negativa, ¿qué barreras considera que lo limitan?
Guía para la autorreflexión de los directores de la Educación Primaria en
correspondencia con las observaciones realizadas sobre su desempeño profesional
Objetivo: Orientar la autorreflexión de los directores sobre su desempeño profesional.
A partir de su autorreflexión, marque con una cruz la alternativa que se corresponde con el nivel
que alcanza en su desempeño profesional en cada indicador. En cada caso se tendrá en cuenta
las siguientes interrogantes: ¿Qué conocimientos necesita para? (saber), ¿Qué habilidades
necesita para? (saber hacer), ¿Cómo ha sido el comportamiento para? (saber ser)
Leyenda: 1. Inadecuado 2. Poco adecuado 3. Adecuado
INDICADORES ESCALA
1 2 3
Organización escolar
1. Proyección del Plan Anual de la escuela.
2. Participación del colectivo en la elaboración del Plan Anual.
4. Establecimiento de un clima socio - psicológico adecuado en la institución.
Trabajo científico-metodológico
7. Preparación político-ideológica que ofrece al colectivo.
8. Utilización de las diferentes formas de trabajo metodológico.
10. Satisfacción de los docentes por la preparación metodológica que reciben.
11. Utilización de investigaciones pedagógicas del centro.
Vinculación con las organizaciones, la familia y la comunidad
15. Participación de las organizaciones, la familia y la comunidad en el proceso
educativo.
16. Empleo de formas adecuadas para dirigirse a los padres.
17. Satisfacción por la calidad de las escuelas de padres.
Características personales
18. Utilización de un estilo de dirección democrático.
19. Utilización de una comunicación efectiva.
Resultados del proceso educativo
21. Resultados del trabajo científico-metodológico.
22. Logro de objetivos del grado en los escolares.
ANEXO 20
REPRESENTACIÓN DE LA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA
FASE
TRANSFORMACIÓN
Búsqueda de alternativas Consolidación

Familiarización y
diagnóstico de transformación
FASE
EVALUACIÓN
Planificación Ejecución y Análisis de la Conclusiones

codirigida recogida de información
información
ANEXO 21
CUESTIONARIO A EXPERTOS SOBRE LA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA
Compañero (a):
Hemos diseñado una estrategia pedagógica con el objetivo de mejorar el desempeño profesional
de los directores de la Educación Primaria. La tabla refleja elementos importantes de la propuesta
y necesitamos su valoración. Marque con una X su criterio en cuanto a cada uno de estos
aspectos. Estamos convencidos de que su colaboración nos será muy útil. Muchas gracias.
Nombre y apellidos________________________ Cargo que ocupa_______________ Nivel en

que labora_____ Calificación profesional y académica: Licenciado____ Máster___ Doctor en
Ciencias___ Años de experiencia en Dirección Educacional___ como director de escuela
primaria____
Leyenda A- Adecuado
I- Inadecuado BA- Bastante adecuado
PA- Poco adecuado MA- Muy adecuado
ESTRUCTURA DE LA ESTRATEGIA I PA A BA MA
Objetivo Contribuir al mejoramiento del desempeño profesional del
general: director de la Educación Primaria.
PRIMERA FASE: TRANSFORMACIÓN
10 Etapa Acción 1: Sensibilización. Se reflexiona sobre las
potencialidades, dificultades y barreras del desempeño
profesional y la concepción de la estrategia pedagógica.
Acción 2: Análisis del modelo ideal del desempeño
profesional de los directores de la Educación
Primaria. Reflexión colectiva del modelo ideal de
desempeño profesional y las dimensiones e indicadores
que orientarán el proceso de mejoramiento.
Acción 3: Contrastación del desempeño actual con el
modelo ideal. Se establece la relación entre el modelo
ideal del desempeño profesional y las barreras y
potencialidades que en este sentido poseen los
directores.
20 Etapa Acción 1: Planificación de las acciones con carácter
pronóstico y preventivo para el mejoramiento del
desempeño profesional. Identificar los objetivos,
contenidos, métodos, vías y formas en que se realizarán
las acciones con los directores.
Acción 2: Reconstrucción de las tareas que realiza el
equipo metodológico municipal. Se rediseña el plan de
trabajo metodológico del equipo.
3. Aseguramiento de los recursos humanos y
materiales para la ejecución de las acciones
consensuadas con los directores. Se realiza la
coordinación con especialistas y con la Filial Pedagógica
para dirigir determinadas actividades de superación en el
grupo de directores, según necesidades y se establece el
cronograma.
30 Etapa Acción 1: Ejecución de las acciones consensuadas.
Se emplearán todas las vías posibles y necesarias, desde
los propios órganos metodológicos establecidos en la
estructura municipal para la ejecución de las acciones.
Acción 2: Control y autocontrol del director en su
escuela. Para comprobar en qué medida, las acciones
por él ejecutadas son o no correctas.
SEGUNDA FASE: EVALUACIÓN
10 Etapa Acción 1: Preparación de los participantes. Se
profundiza en aspectos teóricos relacionados con los
fines y funciones de la evaluación del desempeño
Acción 2: Análisis de los métodos e instrumentos. Se
preparan los instrumentos de recogida de datos y se
entrena a los participantes.
Acción 3: Precisión del cronograma para el desarrollo
de la evaluación. La autoevaluación se ejecuta al
finalizar el primer período y la co-evaluación, al finalizar el
segundo período.
0
2 Etapa Acción: Aplicación de los instrumentos.
30 Etapa Acción 1: Tabulación, análisis e interpretación de los
resultados obtenidos.
Acción 2: Emisión de un juicio de valor sobre lo
evaluado.
40 Etapa Acción 1: Precisión de regularidades a nivel
individual y grupal. Identificación de fortalezas y
limitaciones que están estables.
Acción 2: Toma de decisiones. Determinación de
propuestas de acciones consensuadas para la mejora a
nivel individual y grupal.
Cualidades 1. Útil: Resuelve un problema de la práctica educativa.
2. Factible: Puede aplicarse con los recursos humanos y
materiales disponibles.
3. Legítima: Respeta y protege los derechos y bienestar
de los directores.
4. Precisa: Tiene en cuenta el contexto en el que se
desempeña el director para identificar sus probables
influencias.
Requerimientos Preparación de los metodólogos.
Carácter codirigido, participativo activo, reflexivo,
contextualizado, comunicativo y creación de compromiso
para el cambio y la transformación.
ANEXO 22
RESULTADOS DE LA SEGUNDA CONSULTA A EXPERTOS
Tabla de frecuencias
Tabla de frecuencias absolutas: absolutas acumuladas:
No Elementos C1 C2 C3 C4 C5 Total C1 C2 C3 C4 C5
1 Objetivo general 2 6 10 2 6 10
2 10 Etapa Acción 1 1 3 6 8 1 3 6 8
3 10 Etapa Acción 2 2 5 11 2 5 11
4 10 Etapa Acción 3 2 11 6 2 11 6
5 20 Etapa Acción 1 3 7 8 3 7 8
6 20 Etapa Acción 2 1 3 6 8 1 3 6 8
7 20 Etapa Acción 3 4 9 5 4 9 5
8 30 Etapa Acción 1 10 8 10 8
9 30 Etapa Acción 2 6 12 6 12
10 10 Etapa Acción 1 1 5 12 1 5 12
11 10 Etapa Acción 2 2 6 10 2 6 10
12 10 Etapa Acción 3 1 9 8 1 9 8
13 20 Etapa 2 8 8 1 9 8
14 30 Etapa Acción 1 1 3 7 7 1 3 7 7
15 30 Etapa Acción 2 1 4 7 6 1 4 7 6
16 40 Etapa Acción 1 3 7 8 3 7 8
17 40 Etapa Acción 2 4 7 7 4 7 7
18 Útil 4 8 6 4 8 6
19 Factible 2 8 8 2 8 8
20 Legítima 2 6 10 2 6 10
21 Precisa 2 8 8 2 8 8
Prep. de los 3 8 7 3 8 7
22 metodólogos
23 Carácter participativo 4 7 7 4 7 7
Tabla de frecuencias relativas acumuladas:
No Aspectos C1 C2 C3 C4 C5 C1 C2 C3 C4 Suma P N-P
Objetivo -
1 general 0,111111111 0,333333 0,55556 -1,22 -0,43 -1,65 -0,83 1,85
10 Etapa
2 Acción 1 0,0556 0,166666667 0,333333 0,44444 -1,59 -0,97 -0,43 -2,99 -1,00 1,00
10 Etapa
3 Acción 2 0,111111111 0,277778 0,61111 -1,22 -0,59 -1,81 -0,91 0,91
10 Etapa
4 Acción 3 0,105263158 0,578947 0,31579 -1,25 0,20 -1,05 -0,53 0,53
20 Etapa
5 Acción 1 0,166666667 0,388889 0,44444 -0,97 -0,28 -1,25 -0,62 0,62
20 Etapa
6 Acción 2 0,0556 0,166666667 0,333333 0,44444 -1,59 -0,97 -0,43 -2,99 -1,00 1,00
20 Etapa
7 Acción 3 0,222222222 0,5 0,27778 -0,76 0,00 -0,76 -0,38 0,38
30 Etapa -
8 Acción 1 0,555556 0,44444 0,14 0,14 0,14 0,14
30 Etapa
9 Acción 2 0,333333 0,66667 -0,43 -0,43 -0,43 0,43
10 Etapa
10 Acción 1 0,055555556 0,277778 0,66667 -1,59 -0,59 -2,18 -1,09 1,09
10 Etapa
11 Acción 2 0,111111111 0,333333 0,55556 -1,22 -0,43 -1,65 -0,83 0,83
10 Etapa
12 Acción 3 0,055555556 0,5 0,44444 -1,59 0,00 -1,59 -0,80 0,80
13 20 Etapa 0,055555556 0,5 0,44444 -1,59 0,00 -1,59 -0,80 0,80
30 Etapa
14 Acción 1 0,0556 0,166666667 0,388889 0,38889 -1,59 -0,97 -0,28 -2,84 -0,95 0,95
30 Etapa
15 Acción 2 0,0556 0,222222222 0,388889 0,33333 -1,59 -0,76 -0,28 -2,64 -0,88 0,88
40 Etapa
16 Acción 1 0,166666667 0,388889 0,44444 -0,97 -0,28 -1,25 -0,62 0,62
40 Etapa
17 Acción 2 0,222222222 0,388889 0,38889 -0,76 -0,28 -1,05 -0,52 0,52
18 Útil 0,222222222 0,444444 0,33333 -0,76 -0,14 -0,90 -0,45 0,45
19 Factible 0,111111111 0,444444 0,44444 -1,22 -0,14 -1,36 -0,68 0,68
20 Legítima 0,111111111 0,333333 0,55556 -1,22 -0,43 -1,65 -0,83 0,83
21 Precisa 0,111111111 0,444444 0,44444 -1,22 -0,14 -1,36 -0,68 0,68
Prep. de los
22 metodólogos 0,166666667 0,444444 0,38889 -0,97 -0,14 -1,11 -0,55 0,55
Carácter
23 participativo 0,222222222 0,388889 0,38889 -1,22 -0,43 -1,05 -0,52 0,52
Suma -22,984 -5,677 -22,984
P.de corte -1,094 -0,247 -1,094
ANEXO 23
ACTIVIDADES METODOLÓGICAS Y ACCIONESDE SUPERACIÓN EJECUTADAS CON
LOS DIRECTORES
ACTIVIDADES METODOLÓGICAS
Objetivos Tema / objetivo Responsable Participantes
Reflexionar sobre las Reunión metodológica Jefe de Directores y
potencialidades, dificultades - Reflexión colectiva de los núcleos departamento metodólogos
y barreras del desempeño básicos del Modelo de escuela de Educación
profesional y la concepción primaria y las dimensiones e Primaria
de la estrategia pedagógica, indicadores del desempeño
sus fases y etapas para profesional, que orientarán el
contribuir al mejoramiento. proceso de mejoramiento.
Contrastar el desempeño Taller metodológico Jefe de Directores y
profesional actual con el - Diagnóstico por dúos de directores departamento metodólogos
modelo ideal. del Consejo Popular con la finalidad de Educación
de reflexionar en torno a los Primaria
problemas relacionados con el
desempeño profesional en cada
indicador por dimensión.
Articular todos los factores Taller metodológico Jefe de Directores,
que intervienen en el proceso - Planificación de las tareas con departamento metodólogos
modelando acciones y carácter pronóstico y preventivo de Educación y director de
espacios que contribuyan al para el mejoramiento del Primaria la Filial
mejoramiento profesional del desempeño profesional. Pedagógica
director.
Orientar las diferentes vías y Clase metodológica instructiva Jefe de Directores y
procedimientos para realizar Orientación y análisis de las vías departamento metodólogos
el diagnóstico de la para realizar el diagnóstico de Educación
institución. institucional teniendo en cuenta el Primaria
Modelo de escuela.
Asesorar en la realización del Visita de ayuda metodológica Jefe de Directores y
diagnóstico individual, grupal - Aplicación de técnicas y departamento metodólogos
e institucional. procedimientos para el diagnóstico. de Educación
- Proyección del Plan Anual de la Primaria
escuela.
Preparar a los directores Taller metodológico Jefe de Directores y
para la Proyección del Plan - Proyección del Plan Anual en departamento metodólogos
Anual en correspondencia correspondencia con el diagnóstico de Primaria
con el diagnóstico de la de cada escuela.
institución. - Análisis grupal de la RM 150/2010
sobre Trabajo metodológico.
Preparar a los directores en Colectivo de directores Jefe de Directores y
la planificación, ejecución y - Actividades demostrativas sobre departamento metodólogos
control del sistema de trabajo las diferentes formas de trabajo de Educación
metodológico. metodológico. Primaria
Preparar a los directores Taller metodológico Jefe de Directores y
para la instrumentación del - Vías para la instrumentación del departamento metodólogos
Modelo de escuela. Modelo de escuela. de Educación
Primaria
Preparar a los directores Taller metodológico. Jefe de Directores y
para que estén en mejores - Modelación de las exigencias del departamento metodólogos
condiciones de demostrar a proceso de enseñanza-aprendizaje. de Educación
sus docentes las exigencias Primaria
del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Preparar a los directores en Reunión metodológica Jefe de Directores y
la atención a los maestros en Análisis de los componentes departamento metodólogos
formación y tutores. organizacionales del proceso: el de Educación
académico, el laboral y el Primaria
investigativo, así como los Filial
principales aspectos relacionados Pedagógica
con la formación pedagógica.
Asesorar a los directores en Visita de ayuda metodológica Jefe de Directores y
la atención a los maestros en - Diseño del horario de trabajo tutor departamento metodólogos
formación y tutores. y maestro en formación inicial. de Educación
- Proyección en los planes Primaria
individuales de los tutores y de Filial
maestros en formación inicial. Pedagógica
Constatar el trabajo Visita de control Jefe de Directores y
científico-metodológico que - Desarrollo de actividades departamento metodólogos
se realiza en las escuelas científicas metodológicas y de Educación
con los maestros en experiencias desarrolladas por los Primaria
formación inicial y tutores. docentes en formación.
Analizar la posibilidad de Taller metodológico Jefe de Directores y
utilizar la operacionalización - Reflexión con los directores sobre departamento metodólogos
y los instrumentos la operacionalización de los de Educación
elaborados para la indicadores y los instrumentos Primaria
evaluación del desempeño elaborados.
profesional de los - Planificación de la co-evaluación
directores de escuela. entre dúos de directores del Consejo
Popular.
SUPERACIÓN
Preparar a los directores en Curso Filial Directores y
elementos esenciales de la - Comunicación y grupos laborales. Pedagógica metodólogos
comunicación.
elementos esenciales de los - Liderazgo. Su relación con los Pedagógica. metodólogos
estilos de dirección. métodos y estilos de dirección.
elementos esenciales del El desempeño profesional del Pedagógica metodólogos
desempeño profesional y su director: carácter educativo,
carácter educativo. comunicativo y desarrollador.
las técnicas para la dirección - Técnica para generar ideas, Pedagógica. metodólogos
participativa. recopilar información, planear
acciones, organizar el trabajo, y
distribuir tareas.
Intercambiar con los Curso Filial Directores y
directores sobre la - Importancia del clima escolar para Pedagógica. metodólogos
importancia del clima escolar la educación integral de los
para la educación integral de escolares.
los escolares.

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LA CIENCIA AL SERVICIO DE LA EDUCACIÓN

Tesis en opción al grado científico de Doctor en

Autora: M Sc. María Elena Sinclair Baró

Tesis en opción al grado científico de Doctor en

Autora: M Sc. María Elena Sinclair Baró

Tutores: Dr. C. Regla Alicia Sierra Salcedo, Prof. Titular

padecer ante mis prolongadas jornadas de trabajo.

A esta Revolución por darme esta oportunidad.

A mis tutores por su paciencia, confianza y entrega a mi desarrollo profesional.

A mis familiares, amigos y compañeros de trabajo que siempre confiaron en mis

A la dirección y equipo de la Educación Primaria del MINED por su oportuna

ayuda, apoyo espiritual y profesional.

A los metodólogos, directores y demás funcionarios del municipio Cotorro por

todo el apoyo durante la implementación en la práctica.

estimularon para que siguiera.

A toda mi eterna gratitud.

A mi padre Juan Luis por brindarme sus enseñanzas, alentarme, animarme y

influyó en mi mejoramiento profesional y humano.

A toda mi familia, amigos y compañeros de trabajo por inspirarme, por su

A Todos muchas gracias por el aliento.

En este siglo XXI, el mundo se encuentra caracterizado por la diversidad

de problemas globales que no han encontrado solución, por la revolución

científico-tecnológica con inmenso desarrollo de las comunicaciones y una

tendencia a la globalización que exige el desarrollo máximo de las

potencialidades humanas para poder enfrentar el reto de un desarrollo

Este escenario impacta en la educación por la necesidad de transformar

favoreciendo así el desarrollo individual y social. “A la educación escolar se le

modelo de desarrollo del que se parta, de posicionamientos ideológicos y

políticos, y de las exigencias y necesidades de la sociedad”.1 Este

condicionamiento objetivo hace posible que los propósitos, contenidos y el fin

de la educación se correspondan con las relaciones sociales e ideológicas

En el caso específico de la Educación Primaria, en Cuba, el investigador

García, L. (2002) plantea que tiene la función social de proporcionar los

conocimientos básicos necesarios con la calidad requerida, desarrollar

habilidades, capacidades, hábitos, normas y valores imprescindibles para la

El cumplimiento de esta función social no es más que el modelo del egresado

capacidad de respuesta respecto a la formación de capital humano.

A partir de la concepción didáctica asumida por la escuela primaria, la

cual tiene como base el enfoque histórico cultural, algunos investigadores

enuncian el papel de los maestros y su cambio de posición en el desarrollo del

proceso educativo. Entre ellos se desatacan: Silvestre, M. y Zilberstein, J.

(2000), Rico, P. (2000) y Santos, E. (2002), entre otros.

Lo anterior implica cambiar el modo de actuación de los directores para

lograr un proceso de enseñanza-aprendizaje centrado en el estudiante. Ello

requiere reorganizar la escuela, enfocar el trabajo científico-metodológico a

partir de estas nuevas exigencias y transformar el sistema de relaciones con la

comunidad y la familia, a partir de un estilo de dirección más democrático y

Estos cambios derivan una escuela renovada, en la búsqueda de un

“proceso educativo activo, reflexivo, regulado, que permita el máximo desarrollo

de las potencialidades de todos los niños, en un clima participativo (…)”.2 Se

necesita entonces que en la institución se desarrollen procesos en los cuales

los estudiantes intercambien, interactúen, se impliquen y asuman un papel

consciente para accionar en su labor futura.

En este contexto constituye un reto la formación de docentes, la cual se

realiza en la propia institución mediante el proceso de universalización que se

constituyen microuniversidades, con una concepción de educación tutorada

académico, el laboral y el investigativo.

A partir de la renovación de la concepción didáctica para la dirección del

proceso de enseñanza-aprendizaje; la coexistencia, en la escuela, de maestros

en formación inicial y en formación permanente; lo cual cambia la misión del

director, se confirma que la Educación Primaria “se encuentra sujeta a

transformaciones sustanciales que exigen de la continuación del proceso de

perfeccionamiento para insertar todos los cambios que, conjuntamente con el

proceso de universalización, constituyen un nuevo paradigma para una