Normativas e Indicaciones 2

REPÚBLICA DE CUBA
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE FORMACIÓN DEL PERSONAL PEDAGÓGICO
NORMATIVAS E
INDICACIONES METODOLÓGICAS
Y DE ORGANIZACIÓN
PARA EL DESARROLLO DEL TRABAJO
EN LAS ESCUELAS PEDAGÓGICAS
VOLUMEN II
CURSO ESCOLAR 2016-2017
1
ÍNDICE
Consideraciones generales / 1
Indicaciones para la dirección de las escuelas pedagógicas / 2

1. Fundamentos del perfil del egresado de las escuelas X
pedagógicas /
2. La concepción del currículo escolar en las escuelas X
pedagógicas /
3. El trabajo metodológico en las escuelas pedagógicas/ X
4. La legalidad desde las secretarías docentes de las escuelas
pedagógicas / X
5. Las Comisiones Nacionales de Especialidades / X
6. Orientaciones metodológicaspara el empleo de los libros de la
serie Normas ortográficas, caligráficas y textuales. Escuelas X
pedagógicas /
7. La educación integral de la sexualidad y la prevención del X
consumo de drogas, como componentes fundamentales de la
educación para la salud en las escuelas pedagógicas/
8. El movimiento de la prerreserva especial pedagógica / X
9. Manual para el uso de los laboratorios de idiomas X
Apéndice
1. Resolución Ministerial 69 de 2014 y 476 de 2015. Indicaciones X
para la confección de los títulos de graduados. Modelos de X
títulos de los egresados de las escuelas pedagógicas / X
2. Resolución Ministerial 363 de 2015. Estipendio estudiantil / X
3. Carta 1235 de 2015. Orientaciones sobre las tareas de X
formación y superación de los docentes / X
4. Carta 1729 de 2015. Comisiones Nacionales de X
Especialidades/
5. Nota sobre encuentros con egresados de las escuelas X
pedagógicas/
2
CONSIDERACIONES GENERALES
En el curso 2014-2015 fue publicado el libro Normativas e indicaciones

metodológicas y de organización para el desarrollo del trabajo en las escuelas
pedagógicas, que resultó esencial para compendiar las
regulacionesfundamentales existentes hasta esa fecha para el funcionamiento
de estos centrosde formación de docentes y para condensar orientaciones que
habían sido dadas en seminarios, reuniones y videoconferencias desarrolladas
con los directores de estas escuelas.
Ahora, la Dirección de Formación del Personal Pedagógico considera oportuna

la elaboración de otro volumen con similares propósitos que el precedente;
pero que permitirá actualizar a cuadros y docentes de estas instituciones
educativas con nuevos temas no abordados antes,o con renovadas miradas a
temáticas ya tratadas, encaminadas a fortalecer el trabajo en las escuelas
pedagógicas.
La información que contiene la presente obra aparece agrupada en dos

bloques: uno, en el que se ofrecenlas indicaciones propiamente dichas; y el
otro, que funciona como apéndice con la finalidad de agrupar documentos
normativos posteriores a mayo de 2014 que guardan relación conestos centros
formadores.
Confiamos en que tanto los directivos y claustros de las escuelas pedagógicas,

como las direcciones provinciales de educación y las facultades de educación
en las universidades, podrán encontrar en este libro indicaciones cuya consulta
sistemática favorecerála acertada conducciónde los procesos sustantivos enlas
escuelas pedagógicas.
Dirección de Formación del Personal Pedagógico

Abril 2016
3
FUNDAMENTOS DEL PERFIL DEL EGRESADO DE LAS ESCUELAS
PEDAGÓGICAS
Autores:
Dr. C. Elvira Caballero Delgado. Metodóloga Nacional de Formación del
Personal Pedagógico. MINED
Dr. C. Enia Rosa Torres Castellano. Directora de Formación del Personal
Pedagógico. MINED
M Sc. Vilma H. Hernández Silverio.Metodóloga Nacional de Formación del
Introducción
Las escuelas pedagógicas tienen la misión de formar integralmente los
educadores de la primera infancia y las educaciones primaria y especial, con
nivel medio superior, que se necesitan en cada territorio del país en
correspondencia con las exigencias de la sociedad que se expresan en el perfil
del profesional.
El presente material tiene como objetivo esencial reflexionar sobre los
principales aspectos a tener en cuenta en la elaboración del perfil del egresado
de las escuelas pedagógicas, a partir del que se perfeccionará el perfil del
egresado de las especialidades de MaestroPrimario, Educador de Preescolar,
Maestro de EducaciónEspecial y Maestro de Inglés de Educación Primaria.
El perfil del egresado de la escuela pedagógica es el documento que expresa
lo que se espera lo que espera de ese educador en el nivel educativo para el
cual se forma y determina los conocimientos, habilidades profesionales y
cualidades que deben caracterizar y se requierendel futuro profesional para la
solución de los problemas del ejercicio de la profesión.
Para poder perfilar la aspiración de cómo debe ser el estudiante que egrese de
la escuela pedagógica, resulta imprescindible precisar los problemas
profesionales que tendrá que solucionar en su práctica laboral.
Problemas profesionales
Como se expresó antes, los problemas profesionales pedagógicos son las
situaciones inherentes al objeto de la profesión que deberán resolver los
educadores durante el desempeño de su labor profesional. Durante los cuatro
años de estudio en la escuela pedagógica, los futuros educadores deberán
enfrentarse a dichos problemas de manera gradual y bajo el asesoramiento
tanto de los profesores de la escuela pedagógica como de los tutores de las
instituciones educativas en que desarrollen su práctica laboral, con un aumento
paulatino del nivel de complejidad, independencia y creatividad, según el año
de estudio.
La determinación de los problemas profesionales pedagógicos se hace de
acuerdo con las necesidades actuales y perspectivas del perfeccionamiento del
Sistema Nacional de Educación. Ellos son:
1. El diagnóstico psicopedagógico integral de los educandos, la familia y la
comunidad para favorecer la dirección del proceso educativo, la atención
a la diversidad y lograr el avance de los educandos hacia la zona de
desarrollo próximo.
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2. El diseño, ejecución y control de estrategias (proyecto educativo
institucional y de grupo) para la dirección del proceso educativo (del
proceso pedagógico en general y del proceso de enseñanza-aprendizaje
en particular), con un enfoque político-ideológico y científico-humanista,
tomando en consideración las necesidades y potencialidades
individuales de los educandos.
3. La orientación individual y grupal a los educandos y agentes educativos
que participan en la labor formativa, para potenciar el desarrollo del
grupo y de cada uno de sus integrantes.
4. La utilización de diversos recursos tecnológicos en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, en función de la formación de la personalidad
de los educandos.
5. La valoración sistemática de los resultados alcanzados en su
desempeño profesional y de las necesidades de autodesarrollo mediante
la preparación metodológica y la superación permanente.
6. El desarrollo de habilidades comunicativas, la independencia, la
creatividad y la autodeterminación de los educandos, como centro del
proceso formativo.
7. El logro de la coherencia en el sistema de influencias educativas entre
los diferentes contextos de actuación del maestro desde la escuela
como el centro cultural más importante de la comunidad.
Fundamentos filosóficos, sociológicos, psicológicos y pedagógicos del

perfil del egresado de las escuelas pedagógicas
En los Lineamientos de la Política Económica y Social del Partido y la
Revolución y en los Objetivos de la Primera Conferencia Nacional del Partido
Comunista de Cuba, se hace énfasis en elevar el papel de la educación e
integrar las influencias educativas de la familia, la escuela y la comunidad.
Además, se orienta intensificar la atención a las instituciones educativas como
centros de formación de valores, donde el ejemplo y la ética del personal
docente, su idoneidad y preparación integral resultan decisivos; de ahí que, la
labor de formación de educadores que se realiza en las escuelas pedagógicas
sea tarea estratégica para el desarrollo de la sociedad cubana.
La concepción dialéctico-materialista como teoría del desarrollo, lógica y teoría
del conocimiento, es el principal fundamento filosófico que sustenta al perfil
del egresado de las escuelas pedagógicas. Esta teoría permite comprender al
ser humano como unidad biopsicosocial y al fenómeno educativo como
respuesta a los cambios que se van produciendo en el plano social y
económico, y constituye un sistema integral y complejo de acuerdo con los
niveles de integralidad que alcanza la vida de la sociedad y los resultados que
le aportan las ciencias de la educación.
Entre otros fundamentos filosóficos del perfil del egresado de las escuelas
pedagógicas puede mencionarse las teorías de la formación y desarrollo de la
personalidad y la del conocimiento; la relación entre actividad cognoscitiva,
práctica y valorativa; así como la comunicación como forma de intercambio
ente los sujetos. Desde el punto de vista sociológico, el profesional de la
educación es un mediador entre la sociedad y los educandos, entre el
contenido de aprendizaje y quien aprende, entre lo que es y lo que se aspira
que sea el educando, en función de su formación humanista, martiana,
marxista leninista y fidelista.
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La educación es la transmisión de la cultura de una a otra generación, lo que
implica ante todo, la transmisión y apropiación de valores, tales como el
patriotismo, amor a la independencia y soberanía nacionales, a la justicia social
y la unidad nacional, la solidaridad y el rechazo al imperialismo y a toda forma
de explotación y opresión del ser humano en los diferentes contextos de
actuación del educador.
La concepción de educación que sustenta la formación de los educadores en
las escuelas pedagógicas es humanista, lo que significa que tiene en el centro
al sujeto educando, junto con el sujeto educador en un proceso de enseñanza-
aprendizaje con el que forman un sistema, como proceso de interrelación y
comunicación entre sus sujetos: educador, educando y grupo.
Constituyen también fundamentos sociológicos del perfil del egresado de la
escuela pedagógica el vínculo indisoluble entre la escuela, la familia y la
comunidad, y el papel orientador del maestro hacia esos contextos.
Desde el punto de vista psicológico el perfil del egresado de la escuela
pedagógica se fundamenta en cómo tiene lugar el conocimiento humano, las
particularidades del proceso de aprendizaje y cómo debe conducir el desarrollo
de los educandos hacia niveles superiores, de acuerdo con sus
potencialidades.
El proceso educativo debe conducir el desarrollo de los educandos hacia niveles
superiores, de acuerdo con sus potencialidades. La educación implica a la
personalidad como un todo en la construcción y desarrollo de conocimientos,
habilidades, capacidades; en la logicidad del pensamiento de manera
inseparable del cultivo de la sensibilidad y la espiritualidad, del enriquecimiento
afectivo en el que se forman los sentimientos, cualidades, valores, convicciones
e ideales. Es el proceso activo y de descubrimiento del sentido personal de lo
que se aprende, de donde emerge la propia persona como resultado de la
actividad, de la comunicación y de la interacción con otras personas.
La formación de los educadores en las escuelas pedagógicas requiere de la
interacción de la enseñanza y el aprendizaje con la vida profesional y social.
También debe preparar a cada futuro educador y estos, a su vez, a sus
educandos para que construyan su proyecto de vida, insertado en el proyecto
social y los procedimientos y vías para lograrlo son contenido de estudio de
cada especialidad en la escuela pedagógica.
Es esta la concepción martiana de preparar al hombre para la vida, de Vigotsky
acerca de la zona de desarrollo próximo, y del Comandante Fidel Castro Ruz
de brindar igualdad de oportunidades, posibilidades de justicia y equidad social,
con la que deben aprender a trabajar los futuros egresados de las escuelas
pedagógicas.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje, es necesario que el estudiante se
aproxime a la realidad a través de la actividad y a partir de sus experiencias,
vivencias, conocimientos e intereses. De esta manera, se realiza la unidad de
lo cognitivo y lo afectivo.
Desde el punto de vista pedagógico la base del perfil del egresado de la
escuela pedagógica es la Pedagogía como ciencia social, que tiene como
objeto de estudio al proceso educativo, conscientemente organizado, sus leyes,
principios, componentes y la dinámica de los contextos de actuación de los
educandos, através de las actividades que se desarrollan en la institución
educativa, en la familia y en la comunidad bajo la orientación y control de la
institución; lo que conlleva a la incorporación de los objetivos y contenidos de
6
los programas docentes de acuerdo con el plan de estudio de cada
especialidad, que permiten la formación integral de los estudiantes en lo
político-social, lo artístico, lo deportivo, el trabajo intelectual independiente, el
vínculo con la naturaleza, entre otros.
El proceso educativo rebasa el marco institucional, puede ser implementado
desde otras organizaciones comunitarias. Desde las instituciones educativas se
organiza el sistema de influencias, aprovechando las potencialidades del
contexto para el cumplimiento de los objetivos previstos, según las edades de
los educandos, para su desarrollo integral.
El proceso de enseñanza-aprendizaje forma parte del proceso educativo. Es el
proceso educativo institucional sistemático, que organiza y estructura la lógica
de la enseñanza que sigue el educador en correspondencia con las formas de
aprendizaje de los educandos, para lograr la formación de estos en
correspondencia con el fin y los objetivos que la sociedad proyecta. Es la
Didáctica la rama de la Pedagogía, que adquiere carácter de ciencia, en la
medida en que profundiza en el estudio de las interacciones que se dan en el
proceso de enseñanza-aprendizaje; entre los educadores y educandos,
mediados por los objetivos, contenidos, métodos, formas, medios y evaluación.
El proceso educativo escolar supone una integralidad entre el proceso
educativo y su expresión en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en él se
toman en cuenta las vivencias del educando y las expresiones de la vida
práctica, dentro del contexto social en que viven educandos y educadores. Las
contradicciones que surgen en ese proceso, se expresarán en los planos
cognitivo, afectivo y conductual del educando y en los planos docente y
extradocente del proceso educativo.
Desde el punto de vista del proceso de enseñanza-aprendizaje, la educación
integral necesita de la interdisciplinariedad para revelar los nexos y
contradicciones propios de la realidad, la concatenación universal de los
procesos y fenómenos. Esto hace evidente la necesidad de la aplicación de
este principio de la educación para la vida y desde la vida de base martiana, lo
cual constituye otro fundamento pedagógico del perfil del egresado.
Las estrategias de aprendizaje que se desarrollen en las escuelas
pedagógicas, deben enseñar a los futuros educadores a aprender con
independencia, así en cada año académico deben ir desarrollando la capacidad
de autoaprendizaje y la motivación por aprender en todos los contextos y sin
límites temporales. También se debe considerar que el aprendizaje es un
proceso de participación, colaboración e interacción del que aprende con el
grupo, en la comunicación con los otros a fin de desarrollar el compromiso y la
responsabilidad individual y social, elevar su capacidad de reflexión, solucionar
problemas y tomar decisiones. Ello implica que el profesional de la educación
tiene que ser un buen comunicador, hablar correctamente, escribir con buena
ortografía, caligrafía y redacción, tener comprensión de lo que lee y escucha a
fin de servir como modelo lingüístico en su quehacer profesional.
Estos fundamentos teóricos desde la Pedagogía tienen su expresión directa en
la formación del profesional con nivel medio superior, en las ideas rectoras
siguientes del perfil del egresado de la escuela pedagógica:
 La unidad entre la educación y la instrucción.
 La unidad dialéctica de la teoría con la práctica en el proceso de
formación.
 El vínculo de lo cognitivo y lo afectivo.
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En el estudio de los referentes teóricos y las características de las
especialidades de las escuelas pedagógicas existen contenidos que son
comunes a las cuatro especialidades y que deben tratarse con enfoque
interdisciplinario, en su unidad y diversidad; ellos son:
 El proceso de diagnóstico preescolar, escolar y especializado.
 La atención a la diversidad que propicie la inclusión escolar en los
niveles de la educación infantil.
 La labor preventiva en los niveles educativos preescolar, primaria y especial.
 La atención psicopedagógica a niños y niñas con necesidades
educativas y necesidades educativas especiales.
 La atención logopédica.
 El currículo común entre escuelas primarias y especiales.
 La estrategia de ingreso, tránsito y egreso de educandos de una
educación a otra.
Características de la profesión de educador

El objeto de la profesión del educador preescolar, el maestro primario y de
educación especial y el maestro de Inglés de educación primaria es el proceso
educativo en la primera infancia y la edad escolar primaria, por ser la expresión
concreta de la labor educativa profesional que desarrolla el educador en la
formación integral de sus educandos, en la institución educativa, con la familia
y la comunidad.
El proceso que transcurre en las instituciones docentes y por la vía no
institucionalizada constituye la unidad de los procesos de enseñanza-
aprendizaje y educativo.
El objeto de trabajo es aquella parte de la realidad educativa escolar sobre la
que recae la acción directa y sistemática del educador, que es el proceso de
enseñanza-aprendizaje, con su estructura compleja en la que el papel
protagónico lo cumplen el propio educador y los educandos. En consecuencia,
el proceso formativo en la escuela pedagógica se orienta a la formación del
modo de actuación profesional entendiendo por ello la generalización de los
comportamientos mediante los cuales, el educador actúa sobre el objeto de
trabajo.
El modo de actuación profesional del educador es la educación de los
niños, niñas, adolescentes y jóvenes, por medio del proceso educativo, en
general, y el proceso de enseñanza-aprendizaje en particular. Este modo de
actuación se concreta en un sistema de habilidades profesionales
pedagógicas para la dirección del proceso pedagógico y el de enseñanza-
aprendizaje.
Las habilidades profesionales pedagógicas de carácter general están reflejadas
en los objetivos generales del perfil del egresado y son identificadas por su
carácter orientador para el desarrollo curricular, dado que estas se manifiestan
y evalúan en el ejercicio de la profesión que tiene lugar en la práctica laboral
que realiza el estudiante en las instituciones educativas donde integra la teoría
con la práctica y se concretan las relaciones interdisciplinarias.
Se considera a las habilidades profesionales pedagógicas como una secuencia
de acciones y operaciones que, sistematizadas, permiten la instrumentación
eficiente del modo de actuación profesional pedagógico en los diferentes
contextos de actuación.
8
Habilidades profesionales pedagógicas:
1. Dirigir el proceso educativo en la institución educativa y otros contextos.
Operaciones fundamentales:
 diagnosticar (definir, determinar indicadores, elaborar y aplicar
instrumentos, procesar los resultados, emitir criterio diagnóstico y
pronosticar las tendencias de desarrollo del sujeto);
 modelar acciones para el desarrollo y transformación de los
educandos y del grupo (proyecto educativo);
 organizar y ejecutar las acciones modeladas;
 evaluar la efectividad de las acciones modeladas a partir de las
transformaciones logradas en los educandos y en el grupo.
2. Lograr la relación empática con el interlocutor en el proceso de transmisión
de los contenidos socioculturales en los diferentes contextos de actuación:
 habilidad para la observación, dada por la posibilidad de orientarse
en la situación de comunicación a través de cualquier indicador
conductual del interlocutor (educandos, familiares, etcétera)
 habilidad para la expresión, dada por las posibilidades del hombre
para expresar, transmitir mensajes, de naturaleza verbal o
extraverbal.
 empatía, se refiere a la sensibilidad que se necesita para lograr el
interés de los interlocutores con el contenido que se comunica.
3. Fundamentar, elementalmente, la solución a los problemas
profesionales.
 determinar las razones teóricas y metodológicas esenciales que
sustentan las causas,
 proponer posibles soluciones a los problemas profesionales,
 explicar la correspondencia entre la alternativa de solución
propuesta y las razones que la sustentan.
El campo de acción de este profesional de la educación es el trabajo como

maestro de la escuela primaria, educador en círculos infantiles o en el
programa Educa a tu hijo, maestro de educación especial o maestro de Inglés
de educación primaria.
Funciones del profesional

Las funciones del profesional de la educación constituyen la exteriorización de
las propiedades inherentes a la profesión de educador, que se manifiestan en
su modo de actuación profesional. Las funciones profesionales se expresan en
el comportamiento del educador y no son independientes unas de otras, sino
que constituyen una unidad de acción en estrecha relación e interdependencia.
Las funciones profesionales se cumplen a través de tareas y requieren de
cualidades profesionales para su materialización.
Las funciones del profesional para las que debe prepararse a los estudiantes
que se forman en las escuelas pedagógicas son: la docente-metodológica, la
de orientación educativa y la de investigación-superación.
9
Tareas de la función docente-metodológica
1. Aplicación del diagnóstico integral e individual con técnicas adecuadas a
los educandos y su grupo, a la familia y la comunidad para su
caracterización.
2. Creación de proyectos educativos con acciones que propicien el
desarrollo integral de la personalidad de los educandos, desde una
concepción flexible y abierta del currículo escolar.
3. Dirección del proceso educativo con sus educandos y del grupo de
acuerdo con los resultados del diagnóstico integral, a fin de que se
alcance el máximo desarrollo de las potencialidades individuales, en
correspondencia con los objetivos del grado.
4. Dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje, de modo tal que los
educandos se apropien de los conocimientos y habilidades con enfoque
interdisciplinario, con el cultivo la sensibilidad y la espiritualidad, que
propicie la formación de sentimientos, cualidades, valores, convicciones
e ideales.
5. Atención a la diversidad, que propicie la inclusión escolar en los niveles
de la educación infantil y la atención diferenciada a la familia y la
comunidad.
6. Realización de actividades de trabajo metodológico de acuerdo con las
necesidades personales y del proceso de enseñanza-aprendizaje que
dirige, de modo que propicien el desarrollo en los educandos de
intereses cognoscitivos, la motivación por el aprendizaje y la formación
de valores.
7. Organización y control del trabajo independiente de los educandos para
estimular el desarrollo de las potencialidades, la independencia
cognoscitiva y la creatividad.
8. Utilización de las tecnologías de la información y la comunicación en la
obtención, construcción ydivulgación de los conocimientos, con el uso de
diferentes fuentes para la elevación de la calidad de su trabajo docente-
educativo y su inserción en el mundo contemporáneo.
Tareas de la función de orientación educativa

1. Diagnóstico con la utilización de diferentes instrumentos, que le permitan
el conocimiento de las potencialidades, debilidades y niveles de
desarrollo de los educandos en cada etapa y su atención diferenciada.
2. Atención individual y colectiva a la diversidad sobre la base del
diagnóstico integral del grupo y los educandos.
3. Orientación de actividades para elanálisisla reflexión crítica y el
desarrollo de sentimientos y valores.
4. Establecimiento de la comunicación adecuada con los educandos y la
familia que le permitan crear un clima de confianza, respeto, cortesía,
crítica constructiva y ayuda mutua en atención a las problemáticas
educativas.
5. Preparación de cada educando para la construcción de su proyecto de
vida, insertado en el proyecto social.
6. Elaboración y desarrollo de estrategias de orientación vocacional de
acuerdo con las necesidades sociales, los intereses y las posibilidades
de los educandos.
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7. Orientación a los educandos en relación con la educación para la salud,
la sexualidad y el medio ambiente, como componentes de la vida
personal y social responsable.
Tareas de la función de investigación y superación

1. Resolución de problemas que surgen en la práctica profesional cotidiana
en la institución educativa con la aplicación de algunos métodos y
técnicas investigativas elementales.0
2. Valoración crítica de su desempeño profesional para determinar las
necesidades de su superación y perfeccionar su práctica pedagógica.
3. Elevación permanentemente de su nivel de preparación profesional por
medio de la autosuperación, el trabajo metodológico y la continuidad de
estudios universitarios en una carrera pedagógica.
Principales motivaciones profesionales a desarrollar con los educadores

que se forman en las escuelas pedagógicas
1. Disposición permanente para procesar información actualizada, diseñar y
dirigir el proceso de educación de la personalidad de los educandos con
una comunicación empática con estos y con los agentes educativos de la
familia y la comunidad; y hacia el perfeccionamiento sistemático del proceso
que dirige.
2. Orgullo profesional y satisfacción personal por la calidad y efectividad del
proceso educativo y que se aprecian en la transformación positiva que va
logrando en la educación de la personalidad de cada educando.
3. Aspiración a la superación y al perfeccionamiento permanente de la labor
que realiza.
Cualidades que debe caracterizar a un educador egresado de la escuela

pedagógica
1. Asociadas al trabajo social: entre otras, ejemplo de revolucionario y buen
ser humano, patriota, firme en sus principios, amante de la naturaleza,
promotor cultural, defensor del patrimonio natural y social, líder,
solidario, consagrado.
2. Asociadas a la actividad cognoscitiva: entre otras, culto, estudioso,
actualizado, independiente al procesar información, dispuesto
permanentemente a la superación cultural.
3. Asociadas al trabajo metodológico: entre otras, reflexivo, creador,
organizado, responsable, laborioso, flexible, con actitud crítica y
autocrítica, perseverante, con actitud positiva hacia el perfeccionamiento
sistemático de las actividades que diseña y valida, comprometido con la
solución de problemas educacionales y con adecuadas relaciones
interpersonales y de colaboración con otros colegas en el cumplimiento
de sus funciones.
4. Asociadas a la dirección de la personalidad de los educandos: entre
otras, amante de la profesión y de los niños, sensible, con autoridad
profesional expresada en el dominio de sus funciones y tareas
profesionales,con percepción de los riesgos y actuación hacia la
prevención, justo, imparcial y honesto; con confianza en sí mismo y en la
capacidad de los seres humanos para ser mejores, buen comunicador
(por las vías orales, escritas y extraverbales), equilibrado
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emocionalmente; con expresión corporal, porte y aspecto adecuados,
conocedor de las particularidades anatomofisiológicas y psicológicas que
distinguen el proceso de desarrollo de los educandos en cada período
evolutivo, tolerante, empático, democrático, autorregulado, paciente,
bondadoso, alegre y tierno.
Estas condiciones reales y proyectivas de la educación cubana constituyen el

punto de partida del proceso de perfeccionamiento de los planes y programas
de estudio de las escuelas pedagógicas.
Bibliografía
ICCP: Bases Generales para el Perfeccionamiento del Sistema Nacional de
Educación. Versión digitalizada, 2015.
Ministerio de Educación:Normativas e indicaciones metodológicas para las
escuelas pedagógicas. La Habana, 2014.
Miranda Lena Teresita yVerenaPáez Suárez: Ante los nuevos retos cambios
curriculares en la formación del profesional de la educación. Editorial
Ciencia y Técnica, La Habana, 2003.
Torres, Castellano Enia Rosa: El perfeccionamiento del currículo de la Historia
de la Educación para la formación profesional de los maestros primarios.
Tesis en opción del grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas
(Anexo 1). Villa Clara, 2004.
12
CONCEPCIÓN DEL CURRÍCULO EN LAS ESCUELAS PEDAGÓGICAS
Autores:
Dr. C. Carmen Rosa SeijasBagué. Metodóloga Nacional de Formación del
Dr. C. Elvira Caballero Cárdenas. Metodóloga Nacional de Formación del
M Sc. Vilma H. Hernández Silverio.Metodóloga Nacional de Formación del
M Sc. Marleny González Ruiz. Metodóloga Nacional de Formación del Personal
Pedagógico. MINED
Lic. Ernesto Prado Carrero. Metodóloga Nacional de Formación del Personal
Pedagógico. MINED
Las escuelas pedagógicas son los centros de docentes de nivel medio superior,
en los que se forman los docentes que ejercerán como educadores de
preescolar (primera infancia), maestros primarios, maestros de educación
especial y maestros de Inglés de educación primaria. La misión fundamental de
estos centros es la formación de un educador para los niveles educacionales
que constituyen la base del Sistema Nacional de Educación; de ahí la
importancia de que sus estudiantes egresen con los conocimientos, habilidades
y cualidades que se requieren para dirigir la formación integral de los infantes.
La preparación en las escuelas pedagógicas (EP) tiene un lugar singular en la
formación permanente del educador porque genera las bases de este proceso,
configura los núcleos de pensamiento, conocimientos y prácticas de la
docencia y los prepara para el desempeño laboral en el sistema educativo; de
ahí su importancia en el proceso de formación permanente de los maestros.
La experiencia del trabajo de las escuelas pedagógicas, desde su reaperturaen
septiembre de 2010, y la valoración de los resultados de la validación de los
programas y planes de estudiomuestran la necesidad de realizar algunas
precisiones, como parte del perfeccionamiento continuo de la formación que se
orienten a la elevación la calidad de la formación de los educadores, para la
primera infancia y la educación primaria, en correspondencia con las
necesidades de la sociedad.
El presente material tiene como propósito fundamental analizar la concepción
del currículo de las escuelas pedagógica y proponer algunas alternativas para
su implementación, lo cual debe contribuir a la preparación del claustro de
profesores para el perfeccionamiento del trabajo de las escuelas pedagógicas.
En la estructura del tema se parte de la caracterización del plan de estudio, se
precisan el fin y los objetivos de la formación en las escuelas pedagógica,
tomando en cuenta las particularidades psicológicas de los estudiantes de
estos centros, y se puntualizan la concepción curricular a partir de las
exigencias de la sociedad a las instituciones escolares. Particular atención se
brinda al análisis de la organización del contenido de la formación: asignaturas
(de formación general y de la especialidad), talleres profesionales, sistema de
formación laboral y la preparación para la culminación de estudios, en la que se
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puntualizan algunos aspectos a tomar en consideración para elevar la
efectividad del proceso formativo.
El plan de estudio de las escuelas pedagógicas. Sus componentes
El plan de estudio es el documento oficial en el que se materializa el currículo.

En él están incluidos el currículo general y las normativas esenciales para
concretar el currículo escolar. Por consiguiente, el Plan de estudio se estructura
en:
 Explicación necesaria
 Fin y objetivos generales
 Características psicológicas del desarrollo de la personalidad del educando
 Concepción curricular
 Grada curricular
 Concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje
 Concepción de la evaluación del escolar
Por tanto, el plan de estudio revela una concepción curricular y del proceso de
enseñanza-aprendizaje, expresa una concepción teórica y metodológica sobre
el sistema de evaluación y constituye una guía para la acción conjunta de la
institución, los educadores, los estudiantes, la familia y otros agentes
educativos de la comunidad involucrada en el proceso de formación.
Explicación necesaria
El plan de estudio se refiere a todo aquel aprendizaje que ha sido planificado y
dirigido por la institución educativa, tanto en grupos como individualmente,
fuera, o dentro de la institución. Equivale al conjunto de actividades realizadas
por los estudiantes y por los docentes.
El plan de estudio no es una estructura esquemática que alberga el contenido
organizado del aprendizaje. Se trata de un instrumento dinámico que refleja las
metas y experiencias educativas a ser alcanzadas y proporcionadas, para
lograr ese fin. Dado que estos principios cambian con el tiempo, también lo
integran las opiniones sobre las mejores experiencias para lograr esos
objetivos.
El plan de estudio para la formación docente en la escuela pedagógica debe
dar respuesta a las necesidades de los centros educacionales para los cuales
se forman estos profesionales; además, ofrecer los conocimientos y
habilidades necesarias para que puedan responder por el desarrollo integral de
los educandos de la primera infancia y la escuela primaria.
El contenido de los planes de estudio se organiza en: asignaturas de
Formación general y de Formación específica, Talleres profesionales, Sistema
de formación laboral y Preparación para la culminación de estudios.
Fin y objetivos generales

El fin de la escuela pedagógica lo constituye la formación integral de la
personalidad de cada estudiante entre 14 y 18 años, mediante la ampliación,
aplicación y profundización de los contenidos, en correspondencia con los
ideales patrióticos y humanistas de la sociedad socialista cubana en su
desarrollo próspero y sostenible, expresados en sus formas de sentir, pensar,
actuar de manera independiente, de acuerdo con su nivel de desarrollo y
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particularidades individuales, intereses y necesidades sociales, que le permita
la dirección del proceso educativo en las diferentes instituciones educacionales
y modalidades educativas de la primera infancia, la educación primaria y la
especial, para contribuir a la educación integral de sus educandos.
Objetivos
1. Demostrar capacidad para dirigir el proceso educativo, particularmente
el proceso de enseñanza-aprendizaje, en las diferentes instituciones
educacionales y modalidades educativas de la primera infancia, la
educación primaria y la especial.
2. Demostrar actitudes patrióticas, revolucionarias y antiimperialistas, al
defender la identidad y soberanía nacional, expresadas en la admiración
y respeto a los símbolos y atributos nacionales, a los héroes, mártires,
combatientes, líderes de la dirección histórica de la Revolución, a la
solidaridad por la humanidad, a su comportamiento ejemplar acorde con
los valores humanistas del socialismo y la decisión de participar
activamente en la defensa de nuestras las conquistas que le favorezca
la formación de valores en los educandos.
3. Demostrar una cultura política y ciudadana, de manera autorregulada,
autocrítica y crítica, expresada en el cumplimiento de las reglas de
convivencia social, normas y metas establecidas en su contexto familiar
institucional y social, rechazando toda forma de poder de discriminación,
violencia y corrupción, sobre la base del dominio de sus deberes,
derechos constitucionales y otros compromisos jurídicos y ciudadanos,
al aplicar en diferentes tareas de la Revolución, los contenidos básicos
de la Constitución de la República, especialmente en la dirección del
proceso educativo en las instituciones docentes.
4. Demostrar una concepción dialéctico-materialista a partir de la
ampliación, aplicación y profundización de los contenidos en la solución
de problemas sobre los hechos, fenómenos y procesos que ocurren en
la naturaleza, vinculados a la vida cotidiana y a la profesión pedagógica,
con una actuación transformadora, responsable y valorativa,
estableciendo nexos interdisciplinarios y utilizando de manera creadora
medios y métodos de estudio e investigación científica, en especial las
tecnologías de la información y las comunicaciones como medio de
aprendizaje y herramienta de trabajo, en correspondencia con su nivel
de desarrollo y particularidades individuales, puesta de manifiesto en la
dirección del proceso educativo de las instituciones educacionales de la
primera infancia, la educación primaria y la especial.
5. Demostrar un estilo de vida saludable y su influencia en el colectivo,
expresado en una sexualidad responsable y con equidad de género
desde las relaciones interpersonales basadas en el afecto y el respeto,
especialmente con su pareja, así como en la adopción de correctos
hábitos alimenticios, la prevención de accidentes, la práctica sistemática
de ejercicios físicos y recreativos y el rechazo a las adicciones mediante
la utilización de las potencialidades del contenido de la enseñanza en las
diferentes instituciones educacionales y modalidades educativas de la
primera infancia, la educación primaria y la especial.
6. Demostrar un comportamiento y proyección sociocultural en
correspondencia con el ideal ético-estético de la sociedad socialista,
15
manifestado en la capacidad de apreciación, disfrute de los valores de la
naturaleza, del arte, la ciencia, la tecnología, y las restantes esferas de
la cultura local, nacional, caribeña, latinoamericana y universal como
expresión del comportamiento social y en la dirección del proceso
educativo.
7. Demostrar cualidades morales de responsabilidad, laboriosidad,
honestidad y solidaridad además de una cultura laboral, tecnológica y
económica expresada en hábitos de trabajo, una mentalidad de
productores, y del consumo responsable, su aplicación en la vida y
consolidación de la autodeterminación profesional, de acuerdo con sus
necesidades, intereses, potencialidades, capacidades personales y
prioridades sociales y territoriales dando solución a problemáticas de la
institución educacional y la comunidad, que propicien su participación
creativa en la formación laboral de los educandos y en su incorporación
a proyectos comunitarios para la solución de los problemas de la
comunidad.
8. Demostrar el nivel alcanzado en la comunicación con el empleo de
diversos lenguajes (verbal, corporal, audiovisual, algorítmico, entre
otros) con creatividad e independencia, al escuchar, hablar, leer,
escribir, manifestando especial interés por la lectura de diferentes tipos
de textos, el disfrute, el gusto estético y el logro del nivel pre intermedio
en una lengua extranjera desde una perspectiva intercultural, como
medio de expresión de sus valoraciones, sentimientos, preferencias,
motivaciones e intereses en diferentes contextos de interacción
socioculturales que favorezca su preparación para la formación de los
educandos en un entorno sociocultural en correspondencia con las
exigencias de la sociedad contemporánea.
9. Demostrar actitud responsable de manera integrada, gradual y
contextualizada a un modo de actuación creador, ante la conservación
de la naturaleza, la preservación de la vida, el entorno y el patrimonio,
desde la comprensión y valoración de la interdependencia de las
dimensiones económica, político-social y ecológica del desarrollo
sostenible, acorde con la política ambiental cubana en los ámbitos local,
nacional y mundial que le permita la formación de una actitud de cultura
ambientalista.
10. Demostrar el desarrollo de la independencia en un nivel superior, así
como la autorregulación y el trabajo colaborativo alcanzado, para la
planificación, ejecución, control y evaluación crítica y autocrítica de las
actividades que realiza en diferentes contextos y concebir un proyecto
de vida.
Características psicológicas del desarrollo de la personalidad del

educando
El estudiante que cursa los estudios en la EP es un adolescente cuya edad
oscila entre los 14 y los 18 años, coinciden con la Organización Mundial de la
Salud como un adolescente tardío o joven considerado por otros especialistas.
El desarrollo de su personalidad tiene lugar en una situación social
caracterizada por reiterados cambios y mayores exigencias, fundamentado en
que la sociedad cubana, por más de una década, se vienen produciendo
continuos cambios económicos y sociales que tienen un efecto sobre el propio
16
adolescente y todos los espacios donde socializa. En el ámbito educacional en
particular hay que tener en cuenta todos los cambios que se han producido,
incluyendo la etapa en que pasaron por la Secundaria Básica; eso también
repercute en ellos, teniendo en cuenta otros contextos sociales: escolar,
familiar, personal, comunitario y sociopolítico.
Al mismo tiempo, el tratamiento que reciben las personas que transitan por
estas edades en diferentes esferas de la vida social refuerza la ambivalencia
de esta etapa del ciclo vital.
El adolescente cubano apenas con 15 años, y en algunos casos con 14 años,
decide su futuro profesional, a partir de que en noveno grado selecciona la
continuidad de estudios que marcará su proyecto de vida. Tales incongruencias
repercuten en el proceso de formación de la concepción del mundo que tiene
lugar en esta etapa.
En este momento del desarrollo culmina, en lo esencial, el proceso de
formación de la personalidad del joven, cobrando mayor espacio la
consolidación de las adquisiciones ya logradas en la adolescencia temprana.
Asimismo, están próximas a concluir, las principales transformaciones en el
orden anatomofisiológico. Estos avances en el desarrollo de la personalidad se
producen en consonancia con la tarea principal que debe enfrentar el joven: la
de autodeterminarse en las diferentes esferas de su vida, dentro de sus
sistemas de actividad y comunicación.
En relación con sus procesos cognoscitivos, en especial, el del desarrollo del
pensamiento, se aprecia que se consolida el pensamiento conceptual teórico,
adquiriendo un carácter emocional personal que es propio de la adolescencia.
La concepción del mundo es la representación generalizada y sistematizada de
la realidad en su conjunto, de las leyes que rigen su devenir y de las exigencias
que plantea el medio social a la actuación del joven. En esta etapa de
desarrollo se transforma la esfera afectivo-motivacional del joven como una
característica compleja de la personalidad en esta etapa y que sirve de apoyo,
junto con el sentido de la vida, a la regulación del comportamiento, es decir, al
proceso de autodeterminación del comportamiento.
Todo este proceso está muy vinculado además al de selección de la futura
profesión. Lo anterior coloca al futuro educador en una mejor situación para
lograr las habilidades necesarias para una actividad intelectual más profunda y
autorregulada, lo que significa una actuación más consciente y activa en sus
procesos de aprendizaje, expresados en las posibilidades para problematizar,
reflexionar, deducir, planificar, generalizar y, sobre todo, mostrar mayor
independencia en la adquisición de los conocimientos, y la relación de estos
con su vida social futura. Las diferentes asignaturas que conforman el currículo
caracterizadas por su elevado nivel de abstracción y generalización habrán de
buscar niveles de integración intermaterias que estimulen el desarrollo y
formación de estos procesos facilitando así el análisis reflexivo, crítico, creativo
y valorativo del mundo objeto de estudio en toda la diversidad y complejidad
que le caracteriza.
Durante la adolescencia tardía, aumenta la complejidad de los motivos que
intervienen en la regulación de su conducta. Un lugar muy especial lo tienen en
esta edad los relacionados con la necesidad de independencia, de orientación
sobre la sexualidad en general, de autoafirmación y de conformar su identidad
personal, así como la de recibir preparación y alcanzar los conocimientos
necesarios.
17
Esta etapa del desarrollo se caracteriza por la búsqueda de una posición en el
mundo adulto, en el que el estudio y la obtención de una profesión pueden
devenir la cuestión central, a la vez la búsqueda de más amplias relaciones
interpersonales, entre ellas las relaciones afectivas sexuales, manifestando
mayor estabilización de sus relaciones de pareja. También constituyen
actividades significativas para el estudiante de este nivel el interés de obtener
un trabajo, la participación en agrupaciones, incluidas las estudiantiles, el
empleo de su tiempo libre y su recreación.
El adolescente puede definir ideas más precisas acerca del sentido de su vida,
que toman cuerpo en los propósitos que elabora conscientemente sobre lo que
quiere y puede ser una vez graduado, donde, además, se involucran los
valores ya formados en él. Todo ello le permite la estructuración de proyectos
de vida, que en su conjunto representan la conformación de lo que desea
alcanzar, así como de sus posibilidades para lograrlo. La comunicación es
entre sus iguales, sus compañeros de aula, sus educadores, otros adultos, su
familia, y más en general con otros grupos sociales e instituciones donde se
desempeñan formales o informales. Son peculiares sus preferencias
comunicativas.
Los adolescentes de la escuela pedagógica pueden acceder a diferentes
fuentes de información más allá de las promovidas por la institución
educacional, en especial mediante internet y las nuevas tecnologías de la
comunicación y la información; eso les lleva a actividades que ocupan su
tiempo, pero amplían su visión de la sociedad y del mundo, lo que realizan con
creciente determinación.
Otro aspecto significativo en estas edades es el consumo cultural actual, parte
esencial de la actividad, a veces asociada a lo recreativo, pero de
enriquecimiento humano. En ella se producen nuevas relaciones, significativas
para muchos adolescentes. Escuchar música, ver videos, hace ejercicios,
compartir con amigos, amplían sus intereses; también se mantienen en una
parte de los estudiantes de la educación media superior insatisfacciones en
este campo por no encontrar las ofertas recreativas deseadas. Es de señalar
que los estudiantes, en su mayoría, manifiestan no satisfacer sus expectativas
culturales y de recreación,
En sentido general, el desarrollo que tiene lugar durante esta etapa, es el
resultado de los procesos de actividad y comunicación en los que se involucra
el adolescente, los cuales le permiten alcanzar mayores niveles de
autoconciencia, autovaloración y autoevaluación de las capacidades y
habilidades adquiridas, en correspondencia con sus principales esferas de
actuación, de manera tal, que estos se convierten en elementos esenciales y
que son fundamentales como elementos orientadores en la organización del
proceso de formación y desarrollo de la personalidad del estudiante de la
escuela pedagógica, a partir de la concepción de tipos de actividades y
comunicación que promuevan su participación activa y consciente en los
procesos de aprendizaje, sobre la base de las particularidades y
potencialidades de la edad y fundamentalmente de la diversidad de estudiantes
en el grupo clase.
Concepción curricular 1
1
Conjunto de posiciones teóricas sobre la base de las cuales se fundamenta, concibe y
desarrolla el currículo. Grupo de trabajo intensivo del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas
18
La formación profesional de los educadores y los maestros de primaria y
especial exige de una clara concepción curricular. Está considerado el currículo
“como proyecto educativo integral con carácter de proceso, que expresa las
relaciones de interdependencia en un contexto histórico-social, condición que le
permite rediseñarse sistemáticamente en función del desarrollo social, progreso
de la ciencia y necesidades de los estudiantes, que se traduzca en la
educación de la personalidad del ciudadano que se aspira a formar”. 2
En la formación del profesional el currículo “como proyecto educativo
innovador, con carácter procesal y enfoque humanista que, a partir de la
determinación participativa de los problemas profesionales anticipa e integra,
sobre bases objetivas y fundamentos científicos, las funciones, tareas y
cualidades del profesional de la educación, con vistas a alcanzar los objetivos
formativos generales en los egresados...”. 3
Es a través del currículo como se legitiman algunos saberes, se excluyen otros
y se jerarquizan o se integran las disciplinas o asignaturas a las que
pertenecen dichos saberes. En este sentido, el currículo debe responder a
decisiones de políticas públicas, en este caso en el ámbito de la educación, las
cuales deberá reflejar las necesidades culturales y sociales de un paradigma
aceptado y compartido por los miembros de la comunidad nacional.
El currículo de la escuela pedagógica como “el sistema de actividades y de
relaciones, dirigidos a lograr el fin y los objetivos” 4de la formación del
profesional de la educación con nivel medio superior,articula con los niveles de
educación de la primera infancia, primaria y especial, porque en ellos laborarán
los egresados, la secundaria básica como nivel precedente y escenario de
procedencia de los estudiantes de las escuelas pedagógicas, y con la
educación superior por la necesaria formación universitaria posterior que
deberán alcanzar los maestros egresados de estos centros formadores de
docentes..
La concepción curricular que se asume para organizar el contenido de la
formación del profesional de la educación, con nivel medio superior, se expresa
en las actividades curriculares y extracurriculares que se concretan en una
organización del sistema de asignaturas, así como en las actividades
complementarias; todo lo cual se estructura para dar respuesta a las exigencias
del perfil del egresado.
Caracterización del currículo en las escuelas pedagógicas

La concepción curricular de la escuela pedagógica se caracteriza por su
integralidad ya que su diseño da respuesta a las aspiraciones de la sociedad
en la formación del profesional teniendo en cuenta las necesidades y
potencialidades de los estudiantes.
La flexibilidad, como característica del currículo, permite la adaptación a las
nuevas exigencias y condiciones concretas de la sociedad, la institución y los
estudiantes tomando en cuenta las necesidades y potencialidades de los
diferentes contextos donde tiene lugar el proceso formativo. Dicha flexibilidad
(ICCP)
2
Addine, Fátima y otros: Diseño curricular. Concreción de una concepción didáctica. Material
digitalizado. IPLAC, 2005.
3
Miranda Lena, Teresita y Verena Páez Suárez: Ante los nuevos retos cambios curriculares
en la formación del profesional de la educación. Editorial Ciencia y Técnica, La Habana, 2003.
4
ICCP:Propuesta de concepción curricular para el trabajo de las comisiones de enseñanza,
2016.
19
debe permitir la incorporación y modificación de contenidos de acuerdo con las
nuevas exigencias en la formación del profesional, la atención a la diversidad y
la orientación individualizada, así como la participación activa de los
estudiantes en su formación mediante la vinculación constante con el entorno
socioeconómico. La flexibilidad del currículo permite, además, la diversificación
de las actividades curriculares, la variedad en formas de organización del
aprendizaje y de la institución en general y permite en el fondo de tiempo que
se sugiere la inclusión de actividades que complementan el currículo tanto de
aprendizaje como educativas.
La contextualización del currículo deviene una de las características esenciales
al propiciar que se tomen en consideración las particularidades concretas de
cada uno de los contextos de formación, el estudio de la localidad y su aporte
en el cumplimiento del perfil del egresado. Se brinda atención especial a las
características del contexto social en el que está ubicado el centro formador
como una potencialidad para la concreción del currículo de formación mediante
el vínculo estrecho con la vida y la realidad en que viven y se desarrollan los
estudiantes. Por ejemplo, la profundización en la pedagogía del sector rural en
aquellas provincias donde predominan las comunidades rurales.
Concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje en la escuela

pedagógica
El diseño curricular de la formación del maestro primario y del educador
preescolar desde un enfoque histórico-cultural concibe el aprendizaje como un
proceso activo de apropiación de la experiencia histórico social en el que el
estudiante hace suya esa experiencia que ha aportado la humanidad; en un
proceso activo y creativo, en el cual, con la ayuda del maestro o de otro
compañero más capaz, construye los contenidos de aprendizaje e incorpora a
sus conocimientos, habilidades y hábitos, a su experiencia individual y a su
personalidad; nuevos elementos, enriquece y modifica, los que ya poseía.
La concepción de la formación histórico-cultural de los profesionales se define
como el sistema de conceptos y principios de la formación pedagógica
histórico-cultural, contenidos de este enfoque que conforman el currículo y
características esenciales del aprendizaje que orientan la dirección del
desarrollo profesional integral de los estudiantes. 5
Desde este enfoque, se concibe la formación histórico-cultural del profesional
de la educación infantil como el proceso de cooperación entre estudiantes y
docentes en las diversas actividades formativas en condiciones que favorezcan
la apropiación de los contenidos de la profesión y el crecimiento personal de los
estudiantes en correspondencia con sus necesidades y con las exigencias del
perfil del egresado. Esta concepción presupone que el proceso de enseñanza-
aprendizaje en la escuela pedagógica debe:
 Favorecer el enraizamiento cultural de los estudiantespor lo que aporta
el contenido de este proceso a la apropiación de la cultura de la
humanidad.
 Propiciar la unidad de la instrucción y la educación.
 Articular de forma coherente la teoría con la práctica en todo el sistema
de actividades curriculares, extracurriculares y complementarias, lo que
5
Bermúdez, Raquel:La formación de profesores de la educación técnica y profesional desde el
enfoque histórico cultural en Cuba.VI Convención internacional de psicologíaHóminis, 2013
20
contribuye al desarrollo de las habilidades profesionales, especialmente
en las actividades del sistema de formación laboral
 Alcanzar la unidad del aprendizaje individual y grupal
 Lograr la participación protagónica de los estudiantes en su proceso
formativo.
 Propiciar la unidad de lo cognitivo y lo afectivo que se manifiesta en un
mayor vínculo, equilibrio y articulación entre la formación cognitiva y la
emocional-sentimental que en el orden personal, provea al estudiante de
un conjunto de sentimientos y saberes dirigidos a una formación más
integral y a la apropiación de mecanismos que lo hagan desde una
postura más consciente y responsable participar en los diferentes
contextos sociales donde se desarrolla y le permitan el alcance de un
mejor crecimiento personal
 Lograr la atención diferenciada teniendo en cuenta las debilidades,
fortalezasy potencialidades de los estudiantes.
 Caracterizarse por el enfoque profesional pedagógico en todas las
actividades que se realizan en la escuela pedagógica, especialmente en
el tratamiento de los contenidos para favorecer la formación de modos
de actuación profesional pedagógica en correspondencia con las
exigencias de la práctica escolar.
Concepción de la evaluación del escolar en la escuela pedagógica

La evaluación de los estudiantes de las escuelas pedagógicas se realiza como
parte integrante del proceso de enseñanza aprendizaje, todas las tareas o
actividades que se realizan son evaluativas, aunque todas no se califiquen.
Se aspira a que la evaluación verifique el cumplimiento, en cada estudiante, de
los objetivos y habilidades profesionales declarados para cada año académico.
En particular, la evaluación de las asignaturas debe permitir demostrar el
dominio del sistema teórico, metodológico y práctico y caracterizarse por la
utilización de diferentes técnicas que propicien la reflexión, el vínculo teoría-
práctica, el crecimiento personal y profesional del estudiante y, al mismo
tiempo, obtener información con carácter integrador del nivel alcanzado en el
desarrollo de las habilidades profesionales.
La aplicación acertada del sistema de evaluación dependerá-de manera
decisiva- de la calidad del profesor, su preparación científico-pedagógica,
maestría, sentido de la responsabilidad y del dominio que tenga del contenido
del sistema. Así pueden los profesores perfeccionar su trabajo contribuyendo a
la formación de la personalidad de cada uno de los educandos.
El análisis de los resultados de la evaluación del aprendizaje permitirá a los
profesores, jefes de departamentos, directivos y demás miembros del colectivo
de las escuelas pedagógicas y otras instancias, hacer un análisis objetivo del
estado del proceso educativo de los estudiantes en determinados períodos y
establecer el plan de medidas necesario para perfeccionar los métodos y
procedimientos de trabajo que coadyuvarán al logro de los objetivos propuestos.
En las escuelas pedagógicas se conciben diferentes formas y tipos de
evaluación: sistemática, parcial y final, que se integran en los talleres de
valoración de las actividades de la práctica laboral en cada año académico y en
el ejercicio de culminación de estudios. Se debe avanzar hacia formas
integradoras de evaluación y autoevaluación.
21
Grada curricular
La grada curricular que conforma el plan de estudio de la EP se concreta en
asignaturas de Formación General y de la Especialidad, que se organizan en
las áreas curriculares de Humanidades, Ciencias Exactas, Ciencias Naturalesy
Pedagogía-Psicología.
Las asignaturas de formación general proporcionan saberes que contribuyen a
la formación de una cultura pedagógica, que constituye la base de la
preparación de los futuros educadores para el desarrollo de las funciones
profesionales.
Las asignaturas de la especialidad propician los contenidos necesarios para la
dirección del proceso educativo, y en particular del de enseñanza-aprendizaje,
y para el desarrollo de las habilidades profesionales.
La organización de los contenidos en áreas curriculares no implica,
necesariamente, la estructuración de los departamentos y la organización de
los docentes en las escuelas pedagógicas.
El gráfico siguiente muestra el predominio de las asignaturas de humanidades,
el equilibrio de las demás áreas y especialmente llama la atención el bajo
porciento dedicado al área curricular de Pedagogía y Psicología.
Área curricular de Humanidades:

Las ciencias humanasconstituyen un concepto que designa a un extenso grupo
de ciencias y disciplinas cuyo objeto es el ser humano en sus manifestaciones
inherentemente humanas, esto es el lenguaje verbal en primer término, el arte
y el pensamiento y, en general, la cultura y sus formaciones históricas.
El área de las Humanidades está conformada por un grupo de asignaturas
encargadas del estudio del ser humano, la sociedad y su cultura desde un
punto de vista lingüístico, histórico, filosófico, es decir, es el conjunto de
ciencias que tienen por objeto el análisis e investigación del hombre o los
grupos de individuos y su cultura.
Como contenido de las asignaturasdel área se incluyen un sistema de
conocimientos, habilidades, normas, valores y convicciones desde lo teórico-
práctico que se fundamenta en una metodología dialéctico- materialista y un
enfoque cultural, personológico.
22
Las asignaturas del área de Humanidades tienen como finalidad, promover
desde sus objetivos, contenidos y sistema de actividades, la orientación,
profundización y consolidación de una concepción político-ideológica, que,
apegado a la ciencia y a la realidad, sea conscientemente incorporada y
asumida, derivando en comportamientos consecuentes.
Área curricular de Ciencias Exactas

Las Ciencias Exactas en las escuelas pedagógicas incluye las asignaturas que
generan conocimientos a partir de la observación y la experimentación y cuyos
contenidos pueden sistematizarse a través del lenguaje matemático está
constituida por las asignaturas Matemática, Física e Informática.
La asignatura Informática en la formación de docentes para las educaciones
Preescolar, Especial, Primaria e Inglés, tiene como propósito fundamental la
sistematización de conceptos y procedimientos propios de la Informática
mediante el desarrollo de actividades de carácter eminentemente práctico y la
resolución de problemas con un enfoque pedagógico en dos sentidos: como
estudiante y como futuro maestro. Lasclases de esta
asignaturadebenconstituirun ejemplo de utilizaciónde lastecnologíasde la
información y la comunicacióncomo medio de aprendizaje como futuros
educadores y como medio de enseñanza para con sus educandos.
Área curricular de Ciencias Naturales

Las Ciencias Naturales incluyen las asignaturas que tienen por objeto el
estudio la naturaleza la conforman las asignaturas: Biología, Química y la
Geografía. Estas asignaturas facilitan el estudio integrado del conocimiento
adquirido por el hombre, ordenado y verificado a través del tiempo y a partir del
cual se da explicación a los hechos y fenómenos que ocurren en la naturaleza,
en la sociedad y en el pensamiento de manera conjunta, fortalecen la
formación de una concepción científico-materialista del mundo, a partir de la
explicación de la interrelación que existe entre los niveles de organización de la
materia, así como entre los procesos y fenómenos que en ellos ocurren en su
interacción con el medio ambiente.
Área curricular de Pedagogía-Psicología

Las asignaturas del área Pedagogía-Psicología tienen como propósito esencial
preparar al educador para la dirección del proceso educativo en la educación
infantil (de 0 a 12 años) sobre la base del dominio de los fundamentos
sociológicos, las particularidades del desarrollo anatomofisiológicas,
pedagógicos, psicológicos y didácticos. Familiarizan a los futuros educadores
con la esencia de la actividad pedagógica profesional, se orienta a la elevación
de la cultura integral y la formación de una cultura pedagógica del profesional;
de ahí su importancia en el desarrollo de las habilidades profesionales, en la
formación de las cualidades de la personalidad del profesional de la educación,
así como el fortalecimiento de la motivación profesional.
En estas áreasse incluyen invariantes de contenido que deben desarrollarse
en todas las especialidades de la escuela pedagógica que adquieren su
particularidad en dependencia de la especialidad y permiten la sistematización
de los contenidos pedagógicos y psicológicos en los cuales se profundiza a
través del vínculo teoría-práctica lo que favorece la mejor preparación del
profesional.
23
Por la contribución de las asignaturas del área a la formación del modo de
actuación profesional constituyen hilo conductor en la formación y se vinculan
con todas las asignaturas del plan de estudio en particular con la metodología
de la enseñanza, las asignaturas que fundamentan desde su contenido
aspectos referidos a la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje de las
asignaturas y actividades que se desarrollan en los niveles educacionales para
el que se preparan como educadores.
El desarrollo de las asignaturas del áreacurricular de Pedagogía-Psicologíase
concibe en estrecho vínculo con la práctica escolar en las instituciones
docentes y orientael sistema de formación laboral hacia el logro de una mejor
correspondencia entre el modo de actuación profesional y la práctica escolar.
La interdisciplinariedad en la implementación del currículo

“La interdisciplinariedad es un proceso y una filosofía cosmovisiva y de trabajo,
es una forma de pensar y proceder para conocer la complejidad de la realidad
objetiva y resolver cualquiera de los complejos problemas que esta plantea”. 6
Es por ello que la interdisciplinariedad debe considerarse como un atributo del
método que admite dirigir el proceso de resolución de problemas profesionales
complejos del contexto a partir de formas de pensar y actuar. La
interdisciplinariedad a partir de la estructura del currículo en las especialidades
favorece la solución de los problemas profesionales, la relación dialéctica al
tener en cuenta el contenido de las asignaturas y como se debe realizar la
dirección del proceso educativo en las diferentes áreas de actuación del futuro
docente.
La interdisciplinariedad es responsabilidad de todos y cada uno de los
profesores de la especialidad, “…debido a su carácter educativo, formativo y
transformador, en la convicción y las actitudes de los sujetos; la
interdisciplinariedad es un acto de cultura”.7
Las relaciones interdisciplinarias son una condición didáctica debido a que son
consustanciales en los planes de estudios que se desarrollan en el proceso-
enseñanza aprendizaje (objeto de estudio de la didáctica) que permite cumplir
con diferentes principios de la didáctica como la sistematicidad, cientificidad,
vinculación de la teoría con la práctica y garantizar las relaciones objetivas
vigentes en la naturaleza, la sociedad y el pensamiento mediante la integración
del contenido de las diferentes disciplinas del plan de estudio.
Ante las nuevas exigencias que se enfrentan actualmente, es evidente que en
la formación de los docentes de Educación Preescolar, Educación Primaria,
Educación Especial y Maestro de Inglés para la escuela primaria se hace
necesario desarrollar el trabajo metodológico para optimizar el proceso de
formación, además priorizar la preparación de los nuevos docentes de estas
escuelas, donde se cuenta con profesores de experiencias pedagógicas que
provienen de otros niveles educacionales
El desarrollo del trabajo metodológico debe demostrar los nexos entre
diferentes disciplinas y asignaturas donde se refleja una acertada concepción
científica del mundo, donde se demuestra cómo los fenómenos no existen por
separado y al interrelacionarlos por intermedio del contenido dibuja un cuadro
de interacción y dependencia del desarrollo del mundo.
6
Fiallo Rodríguez, Jorge Pedro. ¿Cómo formar un pensamiento interdisciplinario desde la
escuela? Ed. Pueblo y Educación. La Habana, 2012, p.19
7
Ibídem.
24
Por lo tanto, en las diferentes especialidades que se desarrollan en las
escuelas pedagógicas se hace necesario desplegar un proceso educativo en el
que los futuros maestros adquieran una forma de pensar y de proceder
interdisciplinaria a partir de los contenidos de las asignaturas.
El trabajo metodológico es la vía principal para el logro de lo que se quiere
alcanzar en cuanto a relaciones interdisciplinarias, pues el profesor puede
establecer dichas relaciones a partir de una correcta autopreparación y
esencialmente en el trabajo metodológico colectivo de los departamentos y
claustrillos.
El plan de estudio tiene posibilidades para el tratamiento interdisciplinar dentro
del proceso de enseñanza-aprendizaje, siempre y cuando se privilegie el
enfoque desarrollador y la autopreparación constante por parte de los
profesores. Se concreta, entre otros espacios, en la materialización del sistema
de formación laboral; en las actividades de este se integran los conocimientos,
habilidades y cualidades profesionales que se aportan desde las áreas
curriculares, las que se organizan y se integran gradualmente según el año
académico.
Sistema de formación laboral

La formación laboral constituye la columna vertebral del plan de estudio,
alrededor de la cual se integran todas las asignaturas y los diferentes procesos
que tienen lugar en las instituciones y debe orientarse a la formación de
cualidades y valores del estudiante, a lograr la asimilación y consolidación de
conocimientos y habilidades profesionales que propicien la solución creativa de
las tareas del ejercicio de la profesión; y al cumplimiento de forma responsable
de la disciplina laboral y de las funciones que se desarrollan en una
institución educativa.
La formación laboral se organiza y planifica según lo expuesto en Normativas e
indicaciones metodológicas… (2014) y se propicia la reflexión del estudiante
sobre la actividad en la escuela, la identificación de problemas del ejercicio de
la profesión, su interpretación y búsqueda de soluciones mediante el análisis
crítico.
La práctica se concibe como un acompañamiento permanente en la formación
del educador donde se integran todas las asignaturas del currículo y su utilizan
diferentes técnicas y métodos que permitan la compresión de la práctica
escolar. En cada año académico según los objetivos y las habilidades
profesionales a desarrollar se incorporan actividades con contenidos de mayor
complejidad y más independencia de los practicantes, en dependencia de las
necesidades individuales y de las asignaturas.
La práctica en la escuela pedagógica debe enfocarse, estudiarse y
comprenderse en cada contexto institucional y considerar los referentes
teóricos que les dan significado, pero no tomarlos como la simple aplicación de
postulados teóricos, sino como expresión y producto de la reflexión y la
experiencia educativa acumulada por muchas generaciones. La práctica
laboraldebe responder a posiciones teóricas y contextos específicos y requiere
estudio, reflexión y construcción constante, por medio de su sistematización e
investigación, procesos que nos llevan a ampliar los marcos interpretativos y a
mejorarlos.
La práctica de familiarización se desarrolla fundamentalmente durante el primer
año, en segundo y tercer años se desarrolla la práctica sistemática que debe
25
propiciar el desarrollo de habilidades profesionales pedagógicas mediante la
reflexión práctica sobre los contenidos pedagógicos generales y la
familiarización con las estrategias de enseñanza de las asignaturas y
actividades del nivel para el cual se forma, el trabajo de coordinación de las
acciones educativas con los diferentes agentes socializadores y la
incorporación al trabajo colectivo. En cuarto año se concibe la práctica laboral
en forma concentrada durante el segundo semestre en las instituciones
educativas, preferentemente y siempre que sea posible, donde se prevé la
ubicación después de egresados.
Preparación para la atención al sistema de formación laboral

En cada escuela pedagógica se designará a un profesor del departamento de
Formación Pedagógica para asesorar a los subdirectores, jefes de
departamentos y profesores guías para la planificación, organización,
ejecución, control y evaluación de las actividades del sistema de formación
laboral.
Para la preparación de las actividades del sistema de formación laboral partirá
de la preparación de los colectivos de las escuelas pedagógicas, de las
estructuras de dirección de las direcciones provinciales y municipales de
educación y de las instituciones educativas mediante:
 El trabajo metodológico desde los colectivos de asignaturas en función de
la práctica.
 La selección y preparación de los profesores de las escuelas pedagógicas
que atienden la práctica.
 El diseño del plan de actividades a desarrollar durante la práctica, en
coordinación con las estructuras de educación del territorio.
 La orientación del diseño para elaborar el plan de trabajo de cada
practicante.
 La preparación de los equipos provinciales y municipales para la atención a
la práctica.
 La determinación de las instituciones con las condiciones indispensables en
cuanto a la preparación del consejo de dirección y del colectivo
pedagógico.
 La preparación especializada de los directivos y demás docentes de las
instituciones educativas y de los centros de diagnóstico y orientación para
la dirección y conducción de las actividades de la práctica laboral.
 La determinación de las formas en que se organizará el fondo de tiempo de
la práctica en dependencia de las particularidades del territorio y de los
centros seleccionados.
Una vez preparados los directivos y docentes, se procederá en los claustrillos

a:
 Estudiar los objetivos y las habilidades definidas para el año académico
en cuestión (estado deseado).
 Diagnóstico y caracterización de cada estudiante, el grupo, los docentes,
la institución educativa en que realizará la práctica, los directivos y
docentes que funcionarán como tutores (estado real)
 Diseño del plan de práctica laboral del grupo, como respuesta a los
puntos anteriores. Contendrá objetivos, contenidos: conocimientos,
habilidades, cualidades, sentimentos, emociones a desarrollar,
26
actividades, fecha, hora, responsables, participantes y formas de control
y evaluación.
 Cada estudiante, con ayuda de sus profesores y tutores, elaborará su
plan de trabajo individual.
 Desarrollo por los estudiantes de las actividades previstas y seguimiento
y control por los docentes de las escuelas pedagógicas y de las
instituciones educacionales en que realizan las prácticas.
 Registro de vivencias por parte de los estudiantes.
 Autoevaluación y evaluación de los objetivos propuestos en sesiones
diarias con el tutor, en los talleres de cierre de cada etapa de práctica,
los que se desarrollarán preferentemente a nivel municipal, para contar
con la participación de los directivos de este nivel de dirección, junto a
los de la escuela pedagógica y de la institución educacional en que se
efectuó la práctica
 El director de la institución educativa, escuchado el criterio de los tutores
elabora un documento con la evaluación de la práctica laboral de los
estudiantes.
En este nivel es importante el trabajo de orientación que se realice con el grupo

y estudiantes, en particular para:
1. Sentirse orientados en la actividad a desarrollar, motivando hacia esta.
2. Confeccionar sus planes de trabajo individual.
3. Valorar sistemáticamente su desempeño profesional a partir de:
- ¿qué he logrado?
- ¿qué me falta?
- ¿qué debo hacer para alcanzar el nivel deseado?
Las instituciones educativas seleccionadas para que los estudiantes que

se forman como educadores realicen las actividades prácticas(desde la
relación que establece con la Escuela Pedagógica)deben:
1. Seleccionar los maestros tutores e iniciar su preparación.

2. Crear las condiciones organizativas necesarias para el desempeño de
tutores, demás integrantes de los contextos de actuación y estudiantes en la
práctica laboral que propicien la motivación profesional.
3. Fiscalizar, controlar y dar seguimiento al desempeño del estudiante.
4. Diseñar estrategias de trabajo metodológico encaminadas a la formación del
estudiante, a partir de sus necesidades.
5. Implicar al estudiante en todo el sistema de trabajo de la escuela.
6. Emitir criterios evaluativos del desempeño del estudiante.
7. Participar del proceso de validación de la práctica laboral junto a la Escuela
Pedagógica.
Para evaluar el desempeño de los estudiantes se propone:

 Observar sistemáticamente al estudiante, con un enfoque integral, en
cada una de las actividades que este ejecute.
 El intercambio sistemático con el estudiante.
 La obtención de criterios de los docentes tutores, directivos, docentes,
que permitan conocer sobre el modo de actuación que manifiesta en su
desempeño contextual.
27
 La valoración a través de entrevistas individuales y grupales de los
estudiantes del grupo escolar con el que trabaja.
Se hace necesario que en las valoraciones que se realicen de cada

estudiante se tenga en cuenta:
1) El año académico que está cursando.
2) Los objetivos de cada etapa de la práctica laboral.
3) El desarrollo de conocimientos, cualidades y habilidades pedagógicas.
4) Su compromiso, interés, motivación e implicación en las actividades.
5) La manifestación del modo de actuación profesional.
Tomando en consideración lo expuesto en este documento, los directivos y

docentes de las escuelas pedagógicas, estarán en mejores condiciones de
evaluar los aciertos y limitaciones del actual currículo y proponer cómo
perfeccionarlo, tomando en consideración la experiencia que se ha ido
acumulando durante los seis años de existencia de estos centros formadores
de docentes.
Bibliografía
Addine, Fátima y otros: Diseño curricular. Concreción de una concepción

didáctica. Material digitalizado. IPLAC, 2005.
Bermúdez, Raquel:La formación de profesores de la educación técnica y
profesional desde el enfoque histórico cultural en Cuba.VI Convención
Internacional de Psicología Hóminis 2013
Caballero Cárdenas, Elvira: Las relaciones interdisciplinaria en la formación
inicial del maestro primario. Evento Internacional Pedagogía 2015.
Colectivo de autores: Metodología de la enseñanza de la Lengua española
para escuelas pedagógicas. Ed. Pueblo y Educación, La Habana, 2015.
Fiallo Rodríguez, Jorge Pedro:¿Cómo formar un pensamiento interdisciplinario
desde la escuela? Ed. Pueblo y Educación. La Habana, 2012.
González Rodríguez, Magaly Berena: Relación práctica laboral-orientación
profesional en lacarrera maestros primarios de las escuelas pedagógicas.
Ciego de Ávila, 2014
ICCP: Propuesta de concepción curricular para el trabajo de las comisiones de
enseñanza. Versión digitalizada, 2016.
____: Bases Generales para el Perfeccionamiento del Sistema Nacional de
Educación. Versión digitalizada, 2015.
____:La escuela de la educación general. Proyecciones y exigencias
educativas.Versión digitalizada, 2015.
____:Metodologías para eldiagnóstico del currículo y la elaboración de un plan
de estudio, programas de asignaturas y orientaciones
metodológicas.Versión digitalizada, 2015.
Ministerio de Educación:Normativas e indicaciones metodológicas para las
escuelas pedagógicas. La Habana, 2014.
Miranda Lena Teresita yVerenaPáez Suárez: Ante los nuevos retos cambios
curriculares en la formación del profesional de la educación. Editorial
Ciencia y Técnica, La Habana, 2003.
28
SeijasBagué, Carmen R. (comp.):Selección de Lecturas de Educación Artística.
Ed. Pueblo y Educación, La Habana, 2010.
EL TRABAJO METODOLÓGICO EN LA ESCUELA PEDAGÓGICA
Autores:
Pedagógico. MINED
Dr. C. Carmen Rosa Seijas Bagué. Metodóloga Nacional de Formación del
Dr. C. Elvira Caballero Cárdenas. Metodóloga Nacional de Formación del
M Sc. Vilma H. Hernández Silverio. Metodóloga Nacional de Formación del
El trabajo metodológico en las escuelas pedagógicas tiene como referentes

legales la Resolución Ministerial 200/2014 Reglamento de Trabajo
Metodológico del Ministerio de Educación y a lo expresado sobre este tema en
las Normativas e Indicaciones Metodológicas para el trabajo de las escuelas
pedagógicas de mayo del año 2014.
En el artículo 1 de la citada resolución, se define trabajo metodológico como “…
el sistema de actividades que de forma permanente y sistemática se diseña y
ejecuta por los cuadros de dirección, funcionarios y los docentes en los
diferentes niveles y tipos de Educación para elevar la preparación político-
ideológica, pedagógico-metodológica y científica-técnica de los funcionarios en
diferentes niveles, los docentes graduados y en formación, mediante las
direcciones docente metodológica y científico metodológica, a fin de ponerlos
en condiciones de dirigir eficientemente el proceso educativo. Se caracteriza
por su naturaleza didáctica, diferenciada, colectiva, individual y preventiva, con
un enfoque ideo-político, en correspondencia con los objetivos del sistema
educativo cubano”.8
En las escuelas pedagógicas, el trabajo metodológico adquiere características
particulares, por la acumulación de solo cinco años de experiencia, tras su
reapertura en el año 2010, el despliegue de sus funciones en contextos
diferentes, en comparación con la etapa de trabajo anterior de estos centros, la
heterogeneidad de sus claustro, en los que la mayoría de los docentes se han
preparado para trabajar en otros niveles de enseñanza y no en la formación de
educadores para los niveles de educación preescolar, primaria y especial.
A pesar de estas condiciones, se ha organizado el trabajo en los diferentes
niveles del trabajo metodológico. En las visitas de inspección y de ayuda
metodológica realizadas se aprecian discretos resultados y variadas
deficiencias, que es preciso resolver. Entre las deficiencias más significativas
están:
 Insuficiente la diversidad y variedad en las formas del trabajo
metodológico que se utilizan, acorde con los problemas que se
presentan en la práctica escolar.
8
MINED: Resolución Ministerial 200. Reglamento del Trabajo Metodológico del Ministerio de
Educación, 2014.
29
 Limitado el enfoque profesional en las actividades que se realizan en las
escuelas pedagógicas, no siempre se tiene en cuenta el Perfil del
Egresado de cada especialidad, documento orientador e integrador de
la dirección del trabajo metodológico.
 Insuficiente el trabajo metodológico de los departamentos en la
orientación y control del tratamiento didáctico adecuado de los
contenidos en cada especialidad, asignatura y años.
 Restringido el trabajo metodológico a nivel de especialidad y a nivel de
claustrillo, se torna más administrativo que metodológico, para el
seguimiento de las habilidades a desarrollar en cada año académico.
 No siempre en la planificación del trabajo metodológico se tienen en
cuenta los resultados obtenidos en las visitas a clases, los resultados de
aprendizaje de los estudiantes, los resultados de las investigaciones
realizadas, los resultados de la evaluación profesoral, así como la
información y documentos que sobre los temas que trata puedan existir
en la biblioteca y los CDIP.
 No es frecuente considerar en el tratamiento a las diferencias
individuales de los profesores, el origen de su formación profesional,
sus potencialidades y sus carencias.
Este trabajo no pretende reproducir los artículos de la resolución 200/2014,

sino que persigue como objetivo puntualizar las particularidades del trabajo
metodológico en las escuelas pedagógicas a partir del Perfil del Egresado.
Para unificar criterios acerca de la dirección del trabajo metodológico en las
escuelas pedagógicas, se ha elaborado este material en el que se pretende
responder las siguientes interrogantes, que determinan su estructura:
1. ¿Quién es el principal responsable del trabajo metodológico en las
escuelas pedagógicas?
2. ¿Cuál es el objetivo del trabajo metodológico en las escuelas
pedagógicas?
3. ¿Cuál es el contenido del trabajo metodológico en las escuelas
pedagógicas?
4. ¿Cuáles son los niveles organizativos funcionales del trabajo
metodológico en las escuelas pedagógicas?
5. ¿Cuáles son las formas del trabajo docente-metodológico y científico
metodológico que se emplean en las escuelas pedagógicas?
6. ¿Cómo se planifica, organiza y controla el trabajo metodológico en las
7. ¿Cuáles son los indicadores para la evaluación de las clases en las
8. ¿Cómo garantizar desde el trabajo metodológico la calidad del sistema
de formación práctico-docente en las escuelas pedagógicas?
1.- ¿Quién es el principal responsable del trabajo metodológico en las

El director de cada escuela es el responsable de la preparación de los
subdirectores, directores de unidades docentes, jefes de departamentos y
responsables de asignaturas con el objetivo de que estos dirijan la preparación
metodológica con los profesores, en correspondencia con el Perfil del Egresado
30
de cada especialidad, el diagnóstico de los docentes y el resultado del proceso
educativo.
2.- ¿Cuál es el objetivo del trabajo metodológico en las escuelas

pedagógicas?
El perfeccionamiento de la preparación político-ideológica, docente
metodológica y científico metodológica de los docentes de las escuelas
pedagógicas para elevar la calidad del proceso pedagógico y de enseñanza-
aprendizaje y lograr en cada estudiante que se forma como educador, el
cumplimiento de los objetivos, habilidades y cualidades profesionales que se
expresan en el Perfil del Egresado de cada especialidad.
3.- ¿Cuál es el contenido del trabajo metodológico en las escuelas

pedagógicas?
El contenido del trabajo metodológico de las escuelas pedagógicas tiene como
esencia:
 El estudio, aplicación y validación permanente del Perfil del Egresado
de cada especialidad que se estudia en las escuelas pedagógicas, con
énfasis en la unidad y diversidad de estos perfiles, con enfoque
interdisciplinario, desde cada asignatura y actividad curricular y
extracurricular.
 La elaboración, ejecución y validación del Proyecto Institucional y de
cada grupo a partir del desarrollo de las potencialidades detectadas en
el diagnóstico individual y grupal, dirigido al cumplimiento paulatino del
Perfil del Egresado en cada año académico.
 La orientación profesional, cultural e ideológica del contenido, lo que
significa revelar sus potencialidades educativas basadas en la tradición
de la pedagogía cubana y cultura universal que las asignaturas, las
actividades de la formación laboral y otras actividades extracurriculares
aportan para la formación profesional pedagógica de los futuros
educadores.
 El dominio del contenido de los programas de las asignaturas,
desde un enfoque profesional pedagógico, con el empleo de los
métodos, procedimientos y medios infotecnológicos que permitan la
dirección eficaz del aprendizaje y el desarrollo de habilidades
profesionales en los futuros educadores.
 El análisis de los resultados de la aplicación del sistema de
evaluación del cumplimiento del Perfil del Egresado, tomando como
base los objetivos y las habilidades a desarrollar en cada año
académico, con enfoque cualitativo, integrador e interdisciplinario. La
preparación para las evaluaciones integradoras de años y el ejercicio
de culminación de estudio como máxima expresión de integración de
las habilidades profesionales.
 La dirección del sistema de formación laboral y su relación con el
contenido de las asignaturas y otras actividades extradocentes y
extracurriculares.
 Las acciones de reafirmación profesional pedagógica insertadas en
las actividades docentes, en las del sistema de formación práctico-
docente y en otras actividades curriculares y extracurriculares.
31
4.- ¿Cuáles son los niveles organizativos funcionales del trabajo
Los niveles organizativos funcionales para el trabajo metodológico en las
escuelas pedagógicas son los siguientes:
a) Consejo Técnico.
a) Colectivo de departamento.
b) Colectivo de asignatura.
c) Colectivo de docentes (Claustrillo)
El Consejo Técnico es el órgano técnico que se realiza con frecuencia

mensual en el que se analiza el resultado y desarrollo del proceso educativo
mediante; el análisis del cumplimiento del Perfil del Egresado de cada
especialidad, los planes de estudio y programas, instrumentación del trabajo
metodológico, valoración de la calidad de la clases y otras actividades
docentes, orientación y control del estudio independiente de los estudiantes,
aplicación del sistema de evaluación, valoración del aprendizaje y del
desarrollo del Programa Director de la Lengua Materna; así como el
cumplimiento del plan de actividades del sistema de formación práctico-
docente en escuelas primarias, especiales y círculos infantiles; evaluación de la
superación e investigación de los docentes, del trabajo de formación vocacional
y orientación profesional pedagógica que se realiza con los estudiantes del
centro y en las escuelas secundarias básicas del territorio.
Este órgano es presidido por el Director y lo dirige el Subdirector Docente,
participan:
 Escuelas con estructura única:este órgano es presidido por los
directores y dirigido por los subdirectores docentes, participan los jefes
de departamentos, los profesores responsables de las asignaturas y los
bibliotecarios.
 Escuelas con unidades de estudio:este órgano es presidido por los
directores generales y dirigido por los subdirectores docentes generales,
participan los directores, subdirectores docentes de las unidades de
estudio, los jefes de departamentos, y los bibliotecarios.
 Unidades de estudio: este órgano es presidido por los directores y
dirigido por los subdirectores docentes, participan los jefes de
departamentos y los profesores responsables de las asignaturas.
El Colectivo de Departamento constituye la célula básica del trabajo

metodológico en la escuela pedagógica. Se realiza quincenalmente con la
dirección del jefe de departamento y la participación de todos los profesores del
departamento. Tiene entre sus funciones el trabajo con los docentes, en el
que debe propiciar la integración de los aspectos político-ideológico,
docente-metodológico, y científico-metodológico . Trata cuestiones técnicas
de carácter general del proceso docente-educativo como el cumplimiento del
Perfil del Egresado de cada especialidad, los planes de estudio y
programas, instrumentación del trabajo metodológico, valoración de la
calidad de la clases, la efectividad del sistema de formación práctica
docente, la orientación y control del estudio independiente de los
estudiantes y la aplicación del sistema de evaluación, y del Programa
Director de la Lengua Materna, la orientación del estudio independiente
de los estudiantes y la metodología del trabajo educativo, analiza el
32
trabajo de los colectivos de asignaturas y los resultados de la superación
e investigación, entre otros aspectos. Participan: Jefe del Departamento y
profesores correspondientes.
El Colectivo de asignatura es el escenario en el que se diagnostica, planifica,

orienta y controla el trabajo docente-metodológico del grupo de profesores que
trabajan en una misma asignatura. Se realizan semanalmente conducidos por
el responsable de la asignatura y todos los profesores que la imparten. En este
colectivo se realizan las siguientes acciones:
 Análisis y toma de medidas para dar cumplimiento a las orientaciones
del subdirector docente y del jefe del departamento.
 Orientación y discusión de los contenidos de la asignatura y su
tratamiento metodológico, en el que se reflejen con precisión el enfoque
profesional pedagógico para su contribución al Perfil del Egresado.
 Determinación de los elementos básicos del contenido de cada
asignatura que se deben ejercitar con el uso del libro de texto,
bibliografía, películas o software educativos.
 Discusión de las clases a preparar y preparadas. Orientaciones para la
autopreparación.
 Análisis de la aplicación del Programa Director de la Lengua Materna y
sus indicaciones metodológicas, así como el dominio de las
macrohabilidades comunicativas por los profesores.
 Planificación, orientación, control y evaluación del estudio independiente.
 Determinación de las actividades derivadas del contenido que se
realizarán como parte del sistema de formación práctico-docente y que
contribuirán a la reafirmación profesional pedagógica.
 Análisis del cumplimiento del programa de la asignatura y de los
resultados del aprendizaje.
 Análisis de la evaluación de la asignatura en función de la formación
integral de los estudiantes, en especial con los libros de la serie: Normas
ortográficas, caligráficas y textuales.
 Análisis de los resultados de las evaluaciones realizadas en controles a
clases y otras actividades de la asignatura.
 Análisis de las necesidades de superación de los profesores e
incorporación a la investigación. Valoración de sus resultados.
Participantes: Profesor responsable de cada asignatura y los profesores de ese

colectivo.
Los profesores principales o responsables de las asignaturas, participarán en
las Comisiones Provinciales de asignaturas de sus territorios.
El Colectivo de docentes (Claustrillo) es la reunión del colectivo de

profesores de un grupo docente y lo preside el profesor guía, con el objetivo de
contribuir a la unidad de las influencias y exigencias educativas, como piedra
angular del trabajo educativo.
Se organizarán los grupos de manera tal que la mayoría de los profesores
coincidan en el mayor número, y no tengan que participar en más de un
claustrillo en el mes, excepto los profesores de asignaturas de 1 o 2
frecuencias. Es responsabilidad del claustrillo:
33
 Diagnosticar a cada estudiante y al grupo.
 Realizar el análisis de la marcha del proceso educativo en el grupo y
toma las medidas correspondientes para garantizar su óptimo
funcionamiento.
 Valorar el cumplimiento del Perfil del Egresado a partir de la
demostración de las habilidades profesionales previstas para cada año
académico.
 Analizar el dominio de las macrohabilidades comunicativas de los
estudiantes.
 Analizar la calidad del aprendizaje, los resultados docentes, la
efectividad de la labor educativa, los modos de actuación del estudiante
y la atención individualizada que requiere cada uno.
 Controlar el proceso de evaluación integral del estudiante y la
actualización de las estrategias individual y grupal, sobre la base del
cumplimiento de los deberes escolares y el cumplimiento del Perfil del
egresado, según el año académico.
 Contribuir al fortalecimiento de la emulación estudiantil de la FEEM.
 Analizar las relaciones del entorno socio-cultural y la familia de los
estudiantes con la escuela.
Participantes: Profesores guías y colectivo de profesores de cada grupo
5.- ¿Cuáles son las formas del trabajo docente metodológico y científico
metodológico que se emplean en las escuelas pedagógicas?
El trabajo metodológico en las escuelas pedagógicas, al igual que en las
demás instituciones educacionales, tiene dos direcciones: la docente-
metodológica y la científico-metodológica.
Estas dos direcciones están estrechamente vinculadas entre sí y en la gestión
del trabajo metodológico deben integrarse como sistema, en respuesta a los
objetivos propuestos y en correspondencia con el Perfil del Egresado de la
Escuela Pedagógica.
Las formas del trabajo docente-metodológico son:
a) Reunión metodológica.
b) Clase metodológica.
c) Clase abierta.
d) Taller metodológico.
e) Clase de comprobación.
f) Visita de ayuda metodológica.
g) Preparación de asignatura.
h) Asesoría pedagógica tutoral.
i) Control a clases o actividades del proceso educativo en la educación
Preescolar.
j) Despacho metodológico.
De igual manera las formas del trabajo científico-metodológico son:

a) Seminario científico metodológico
b) Talleres científico-metodológicos
c) Eventos científico-metodológicos.
Ambas formas de trabajo metodológico aparecen descritas en la resolución

200/2014 en los artículos del 47 al 65.
34
6.- ¿Cómo se planifica, organiza, ejecuta y controla el trabajo
A) La planificación del trabajo metodológico en las escuelas
pedagógicas
El director de la escuela pedagógica en coordinación con los cuadros y
funcionarios planifica las acciones de trabajo metodológico que se realizarán.
Para ello valorarán la correspondencia entre lo que se espera en la formación
de los futuros educadores (Perfil del Egresado) y el estado real del trabajo
expresado en:
- Resultados de los indicadores de eficiencia.
- Informes de visitas recibidas incluyendo las visitas a clases.
- Resultados del diagnóstico y evaluación de los profesores
(potencialidades y deficiencias)
- Resultados del diagnóstico y evaluación de los estudiantes que se
forman como educadores.
- Criterios de los empleadores sobre los estudiantes egresados y de los
tutores sobre los estudiantes que se forman como educadores.
- Criterios de los cuadros y funcionarios de la escuela pedagógicas.
- Criterios de los estudiantes y sus familias.
Al contrastar el estado deseado al que se aspira con los resultados reales de la

institución, se determinan los problemas, líneas y objetivos metodológicos a
alcanzar. Por esencia el planteamiento de problemas genera el primer paso
para buscar por la vía científica solución a los problemas de la educación y
estos procesos nos acercan a precisar las líneas priorizadas y de allí el objetivo
esencial a resolver.
Según los objetivos, el contenido y los participantes, se deben definir las
actividades metodológicas que se realizarán en cada nivel del trabajo
metodológico, así se determinarán cuáles actividades requieren que se
realicen a nivel de escuela con la participación de todos los docentes, cuáles a
nivel de departamentos como respuesta a las carencias metodológicas
específicas de este nivel y así sucesivamente hasta llegar al docente. De las
necesidades individuales de los docentes se derivarán acciones que se
realizarán mediante la autopreparación, debidamente concebidas en su plan de
trabajo individual, y controladas mediante despachos metodológicos u otras
vías.
Se precisan, posteriormente, las alternativas que se necesitan para alcanzar
los objetivos. Se debe decidir si el problema metodológico se soluciona por la
vía del trabajo docente-metodológico, científico-metodológico, la superación o
la combinación de varias vías.
A continuación, se determinan las formas de realización o ejecución del
trabajo metodológico. La determinación de las formas de realización en
correspondencia con los problemas y objetivos metodológicos a resolver en
cada nivel del trabajo metodológico, así como las relaciones de coordinación y
de subordinación que se dan entre ellas; le aportan el carácter de sistema al
trabajo metodológico que se desarrolla en las escuelas pedagógicas.
35
Se deben precisar los métodos y medios para el desarrollo de las
actividades metodológicas a realizar para alcanzar el propósito planteado
con cada actividad de trabajo metodológico. En el desarrollo del trabajo
metodológico podrán emplearse conferencias, exposiciones,
videoconferencias, diálogos, debates, demostración, ejemplificación, entre
otros.
Es importante determinar previamente qué docentes van a dirigir y
participar en cada actividad metodológica, a partir de las potencialidades y
carencias de los participantes (según el tema); entre los participantes podrán
estar los docentes de las escuelas pedagógicas, invitar a los tutores de los
estudiantes, directivos de las instituciones educacionales donde los estudiantes
realizan la práctica laboral y dirigentes de los niveles municipales y provinciales
de Preescolar, Primaria y Especial.
No debe faltar, la planificación de las formas de control que serán utilizadas.
Debe valorarse el efecto que producirán las actividades metodológicas
planificadas en la calidad del proceso educativo de la escuela, para ello se
concebirán:
 Comprobaciones al desempeño profesional de los docentes.
 Comprobaciones al cumplimiento de los objetivos por los estudiantes.
 Comprobaciones a los modos de actuación del personal docente y de
estudiantes.
 Comprobaciones del entorno socio-cultural de la institución educativa.
Las actividades que contiene el Plan de Trabajo Metodológico, estarán
contenidas en el plan de trabajo anual y mensual y en el Convenio
Colectivo de Trabajo. Las responsabilidades de los cuadros y docentes con el
sistema de trabajo metodológico, incluyendo las tareas de autopreparación, las
que aparecer en el plan de trabajo individual de estos.
B) La organización del trabajo metodológico

Para la organización del trabajo metodológico se debe:
 Distribuir el trabajo que le corresponde desarrollar a cada docente y
determinar las relaciones que se establecerán entre ellos, en las
diferentes tareas metodológicas. Se deben precisar las acciones de
autopreparación que realizará cada docente previa a la realización de
las actividades metodológicas para garantizar el cumplimiento del
objetivo metodológico.
 Formar equipos de trabajo, precisar lo que deben lograr y qué tareas
realizarán para lograr los objetivos metodológicos. Esta forma de
organizar las actividades facilita el análisis interdisciplinario de los
problemas y la búsqueda de alternativas de solución, desde esa óptica.
 El director o un subdirector designado por este, orienta y se
prepara a los docentes que asumirán las tareas metodológicas. Se les
debe precisar el objetivo que se pretende alcanzar en cada actividad
metodológica y las razones por las que se va a realizar una determinada
actividad. Es importante garantizar la comprensión de los docentes y
que sientan la necesidad de por qué deben participar en ellas, qué
tareas previas deben realizar, cómo promover el interés de los docentes,
qué productos van a obtener, qué resultados se apreciarán en sus
estudiantes del efecto de la labor educativa y cómo tiene que proceder
para lograrlo.
36
 Realizar ajustes necesarios teniendo en cuenta las condiciones
existentes. Se deben garantizar los medios necesarios, ubicarlo en el
horario idóneo para garantizar la asistencia y definir el local adecuado;
de manera tal que los docentes se puedan concentrar en la actividad y
no se sientan preocupados ni sobrecargados con otras tareas
inmediatas.
C) La ejecución del trabajo metodológico

El trabajo metodológico en las escuelas pedagógicas se ejecuta en los
espacios que están concebidos en el horario para la preparación metodológica.
Resulta imprescindible que en esta etapa, se apliquen soluciones conocidas y
probadas por los docentes más experimentados a situaciones cotidianas. Estas
acciones tienen un marcado carácter preventivo, al evitar que los menos
expertos cometan errores que resultan frecuentes en la práctica escolar.
Se debe propiciar la participación activa y consciente de los docentes en la
búsqueda de soluciones a los problemas educacionales. Estimular el interés, el
esfuerzo y la creatividad de los docentes tanto de los expertos como de los
noveles.
En la ejecución deben predominar las actividades prácticas y demostrativas
con ejemplificaciones, donde se demuestre cómo proceder en la dirección del
proceso de enseñanza aprendizaje y del proceso educativo en general, la
discusión de los sistemas de clases y como resultado se irá enriqueciendo la
preparación de la asignatura.
D) El control y la evaluación del trabajo metodológico

Para controlar y evaluar los resultados del trabajo metodológico en las escuelas
pedagógicas, se observan los procesos que se desarrollan en la institución, se
realizan visitas a clases, se revisa el producto de la actividad de los docentes
(preparación de la asignatura), y en caso de los estudiantes (libretas y
cuadernos).
Al evaluar el cumplimiento de los objetivos metodológicos, se recopilan los
criterios de los estudiantes, de los docentes, los padres, los cuadros y los
funcionarios de los niveles superiores, pero sobre todo se evalúa el desempeño
metodológico de cada docente y del colectivo pedagógico como un todo.
Se debe valorar en qué medida los objetivos metodológicos fueron cumplidos,
qué faltó y por qué causas. Este será el punto de partida para el ajuste
permanente del plan de trabajo metodológico en el curso escolar y en la
proyección del próximo curso. Se deben reconocer y estimular los mejores
resultados e incentivar la generalización de las experiencias positivas. El
resultado de los controles al trabajo metodológico se refleja en el certificado de
evaluación de los cuadros y docentes.
7.- ¿Cuáles son los indicadores para la evaluación de las clases en las
En las Normativas e Indicaciones Metodológicas para el trabajo de las
escuelas pedagógicas(mayo de 2014), se ofrecen orientaciones sobre cómo
proceder en las visitas a clases. En dichas indicaciones se ofrece una guía de
visita a clases que contiene todos los aspectos señalados en la Resolución
Ministerial 200/2014 Reglamento de Trabajo Metodológico del MINED, en los
requisitos para una buena clase.
37
Por el enfoque profesional pedagógico que deben tener todas las clases de las
escuelas pedagógicas, se ha considerado necesario incorporar otros aspectos
que no se requieren en otros niveles de educación.
Las dimensiones e indicadores que se proponen para la evaluación de las
clases en las escuelas pedagógicas son los siguientes:
Dimensión I: Organización del proceso de enseñanza-aprendizaje

1.1. Planificación de la clase en función de la productividad del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Al observar la clase se debe apreciar que esta fue adecuadamente planificada,
que forma parte de un sistema de clases y que fue las tareas docentes
concebidas se corresponden con los objetivos del programa y el diagnóstico de
los estudiantes.En el intercambio con el docente, se le puede solicitar que
muestre la preparación de la clase y debatir su concepción.
1.2. Aseguramiento de las condiciones higiénicas y de organización del proceso

de enseñanza-aprendizaje.
Forma parte del ejemplo que se debe mostrar a los estudiantes. Trabajar
siempre los educadores y educandos en ambientes limpios y organizados,
donde predomine un clima afectivo, distendido, sin amenazas ni tenciones.
Dimensión II: Motivación y orientación hacia los objetivos

2.1. Aseguramiento del nivel de partida mediante la comprobación de los
conocimientos, habilidades y experiencias precedentes de los estudiantes.
Se realizan tareas docentes para actualizar el diagnóstico de los estudiantes al
determinar el nivel real de dominio de los conocimientos y habilidades que
constituyen condiciones previas para el aprendizaje del nuevo contenido.
2.2. Establecimiento de los nexos entre lo conocido y lo nuevo por conocer.

El docente concibe tareas docentes de contenidos ya aprendidos con el
propósito de enlazarlos con los nuevos a aprender, determinar las
contradicciones entre lo conocido y lo desconocido.
2.3. Motivación y disposición hacia el aprendizaje de modo que el contenido

adquiera significado y sentido personal para su futura labor como educador.
Las tareas docentes deben ser útiles para los estudiantes, interesantes, deben
despertar la duda, el interés por conocer lo nuevo. Deben resultar significativas y
emotivas. Provocar sentimientos de satisfacción y movilizar la voluntad hacia la
solución.
2.4. Orientación hacia los objetivos

Se debe garantizar que los estudiantes se sientan orientados hacia lo que deben
realizar en el proceso para aprender y lograr el objetivo. Deben saber para qué,
qué, cómo y en qué condiciones, van a aprender, así como su utilidad en su
formación como docente.
Dimensión III: Ejecución de las tareas en el proceso de enseñanza

aprendizaje
3.1 Dominio del contenido.
Se aprecia que el docente domina el contenido y la didáctica para que los
38
estudiantes aprendan con facilidad. No omite contenidos, no tiene imprecisiones
ni comete errores. Existe coherencia en el tratamiento del contenido porque es
consecuente con la lógica de la ciencia que enseña y por la lógica didáctica que
se aprecia en las tareas docentes que emplea para lograr el aprendizaje de los
estudiantes.
3.2. Se establecen relaciones intermateria o/e interdisciplinarias y vincula los

contenidos con el nivel de enseñanza en el que trabajarán los estudiantes.
Según la naturaleza del contenido que enseña, logra que los estudiantes
establezcan relaciones con el contenido precedente tanto de la asignatura como
de otras y demuestra el vínculo con el nivel de enseñanza en el que trabajará
una vez graduado. Este aspecto permite orientar tareas docentes extraclases
para realizar como parte de las actividades del sistema de formación laboral.
3.3. Se realizan tareas de aprendizaje variadas y diferenciadas que exigen

niveles crecientes de asimilación, en correspondencia con los objetivos, el
diagnóstico y las habilidades profesionales expresadas en el perfil del egresado.
Las tareas docente
3.4. Se utilizan métodos y procedimientos que promueven la búsqueda reflexiva,

valorativa e independiente del conocimiento y contribuyen a la formación
profesional pedagógica.
3.5. Se promueve el debate, la confrontación y el intercambio de vivencias y

estrategias de aprendizaje, en función de la socialización de la actividad
individual.
3.6. Se emplean medios de enseñanza que favorecen un aprendizaje

desarrollador, en correspondencia con los objetivos.
3.7.Se estimula la búsqueda de conocimientos mediante el empleo de diferentes

fuentes.
3.8. Se orientan tareas de estudio independiente extraclase que exijan niveles

crecientes de asimilación, en correspondencia con los objetivos y el diagnóstico.
Dimensión IV: Control y evaluación sistemáticos del proceso de

enseñanza-aprendizaje.
4.1 Se utilizan formas (individuales y colectivas) de control, valoración y
evaluación del proceso y el resultado de las tareas de aprendizaje de forma que
promuevan la autorregulación de los estudiantes y la autovaloración de sus
modos de actuación como futuros docentes.
Dimensión V: Clima psicológico y político-moral.

5.1 Se logra una comunicación positiva y un clima de seguridad y confianza
donde los estudiantes expresen libremente sus vivencias, argumentos,
valoraciones y puntos de vista.
5.2. Se aprovechan las potencialidades de la clase para la formación integral de

los futuros docentes, con énfasis en la formación de valores profesionales
39
pedagógicos.
5.3. Contribuye con su ejemplo y con el uso adecuado de estrategias de trabajo

a la formación profesional de los futuros docentes.
CLAVE QUE SE PROPONE PARA EVALUAR LOS INDICADORES

CONTENIDOS EN LA GUÍA DE EVALUACIÓN DE LA CLASE
DIMENSIÓN I: ORGANIZACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-

APRENDIZAJE
INDICADORES:
1.1. Planificación de la clase en función de garantizar la dirección del

profesor enla actividad cognoscitiva y la participación activa del
estudiante en el proceso de enseñanza-aprendizaje:
Se evaluará de:
Bien: si el plan de clase tiene un orden consecutivo, dentro del sistema de
clases y con respecto al contenido de la asignatura, tiene en cuenta la
derivación gradual de los objetivos, su determinación y formulación, logra el
vínculo entre los componentes didácticos, a partir de los objetivos, y en su
concepción, explicita la dirección del profesor; implica a los estudiantes y
posibilita su participación activa, teniendo en cuenta el diagnóstico realizado.
Regular: si se observan insuficiencias en la derivación de los objetivos, en su
determinación y/o formulación, en la interrelación de los componentes del
proceso, el protagonismo de los estudiantes es pobre y las actividades que se
diseñan no siempre se corresponden con las exigencias de los objetivos y con
el diagnóstico realizado, lo que puede conducir a algunas afectaciones en su
aprendizaje.
Mal: si se presentan afectaciones significativas en la concepción de la clase,
al no tener en cuenta las exigencias del indicador.
1.2. Aseguramiento de las condiciones higiénicas y de organización del

proceso de enseñanza-aprendizaje:
Se evaluará de:
Bien: si se preparan las condiciones higiénicas y de organización necesarias
para comenzar la actividad; se garantiza la asistencia y puntualidad del
profesor y de los estudiantes, los materiales de trabajo para la clase,
bibliografía, libros de texto, TIC, cuadernos y libretas en estado correcto de
conservación, apariencia adecuada del docente acorde con su papel de
formador; se exige el uso correcto del uniforme, el cumplimiento de los
recesos establecidos, que no existan interrupciones; y se realizan acciones
para favorecer la salud de los estudiantes.
Regular: si se garantizan parcialmente las condiciones higiénicas y/o de
organización necesarias para el desarrollo adecuado del proceso de
enseñanza aprendizaje y de la salud de los estudiantes.
Mal:si se presentan afectaciones significativas o no se tienen en cuenta las
exigencias del indicador.
DIMENSIÓN II: MOTIVACIÓN Y ORIENTACIÓN HACIA LOS OBJETIVOS
40
INDICADORES:
2.1. Aseguramiento del nivel de partida mediante la comprobación de los
conocimientos, habilidades y experiencias precedentes de los
estudiantes.
Se evaluará de:
Bien: si se controla la realización de las tareas de trabajo independiente y de
estudio individual orientadas en la clase anterior, mediante la confrontación de
las vías o estrategias diversas utilizadas para su solución, en un proceso
activo, reflexivo y creativo, favoreciendo la comprensión e implicación de los
estudiantes.
Regular: si se controla formalmente el nivel de partida de los estudiantes y no
se propicia el análisis y confrontación colectiva de lo realizado en las tareas de
trabajo independiente y de estudio individual, según las exigencias descritas
en el indicador.
Mal: no se controla el nivel de partida de los estudiantes, afectándose la
sistematización y comprensión de los contenidos y la implicación del en la
clase.
2.2. Establecimiento de los nexos entre lo conocido y lo nuevo por
conocer.
Se evaluará de:
Bien: si se vincula lo aprendido con el nuevo contenido,poniéndose de
manifiesto las relaciones esenciales entre ambos, mediante el empleo de vías
y procedimientos para conocer los referentes de los estudiantes en relación
con el nuevo tema y las posibilidades para su comprensión.
Regular: aunque se vincula el contenido antecedente y el nuevo, las vías que
se utilizan no permiten conocer en toda su amplitud los referentes de los
estudiantes, afectándose la comprensión de los estudiantes
Mal: nose establecen los vínculos o los que se expresan son formales,
superficiales o inadecuados, afectándose la comprensión del contenido por los
estudiantes.
2.3. Motivación y disposición hacia el aprendizaje de modo que el
contenido adquiera significado y sentido personal para el estudiante.
Se evaluará de:
Bien: si seestimulan los deseos de aprender lo nuevo o de sistematizar lo
aprendido, mediante el planteamiento de nuevos retos cognoscitivos y se
propicia que el contenido adquiera un significado y sentido personal para los
estudiantes, mediante la utilización de vías y procedimientos que promuevan
la atención, concentración, implicación y motivación de estos en el nuevo
41
tema y en el proceso de aprendizaje, a partir de sus necesidades, vivencias y
experiencias personales.
Regular:aunque se logra la disposición favorable para aprender, no se
promueve suficientemente la motivación, al utilizar vías formales que no logran
implicar al estudiante activa y afectivamente en el proceso de aprendizaje,
para que este adquiera significación y sentido personal.
Mal: el docente no desarrolla actividades que propicien la motivación en los
estudiantes y su disposición para aprender, o las que realiza, no lo garantizan.
2.4. La orientación hacia los objetivos mediante acciones reflexivas y

valorativas de los estudiantes teniendo en cuenta para qué, qué, cómo y
en qué condiciones van a aprender.
Se evaluará de:
Bien: si se ofrecen todos los elementos necesarios para que los estudiantes
comprendan el objetivo a alcanzar y las acciones que realizarán para lograrlo,
precisando para qué se realiza el aprendizaje, es decir, la significación social
o utilidad práctica del contenido a aprender, para su futura profesión, su
vínculo con la vida y con las necesidades e intereses de los estudiantes; qué
van a aprender (nociones, conceptos, principios, leyes y sus nexos
esenciales); cómo lo van a aprender, mediante la demostración de los
procedimientos, vías, estrategias, metodologías, algoritmos, etc. para su
comprensión y aplicación; y en qué condiciones, (recursos, medios,
materiales, utilización de las TIC, de forma individual, en parejas, en equipos o
en plenario, tiempo, etc.) habrá de transcurrir el proceso de aprendizaje; se da
participación a los estudiantes en la construcción de la orientación,
permitiendo la reflexión y discusión de sus opiniones, valoraciones y
propuestas en relación con el objetivo y con el proceso para lograrlo,
posibilitando la búsqueda y confrontación de vías, alternativas y estrategias
diferenciadas para enfrentar la solución de las tareas, de acuerdo a las
necesidades y a los estilos de aprendizaje de cada uno.
Regular: cuando la orientación hacia los objetivos es incompleta, o no es muy
clara y precisa, o no da la posibilidad a los estudiantes de participar
activamente, afectando en alguna medida la comprensión de las tareas y la
planificación de su realización.
Mal: no se orientan los objetivos o la orientación es tan deficiente o confusa
que no permite la comprensión de las tareas y su correcta planificación y
ejecución.
DIMENSIÓN III: EJECUCIÓN DE LAS TAREAS DEL PROCESO DE

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
INDICADORES:
3.1. Dominio del contenido.

Se evaluará de:
Bien: si el profesor precisa los contenidos esenciales, explica los aspectos
más complejos y aclara las dudas que surjan, exigiendo a los estudiantes
42
intervenciones profundas y rigurosamente científicas, así como calidad en las
tareas que ejecutan. No existen imprecisiones, errores u omisiones de
contenido, ni incoherencia lógica en su tratamiento.
Regular: si el profesor y/o los estudiantes cometen alguna imprecisión u
omisión de contenidos, errores ortográficos y se manifiesta, en algunos
momentos, incoherencia lógica en su tratamiento e insuficiente exigencia a los
estudiantes en la calidad de sus tareas e intervenciones,
Mal: si el profesor y/o los estudiantes cometen errores, imprecisiones u
omisiones de contenidos fundamentales e incoherencia y superficialidad en su
tratamiento o errores ortográficos. Se evidencia falta de exigencia a los
estudiantes en el dominio de la materia y de precisión de los aspectos
esenciales del contenido.
3.2.Se establecen relaciones entre las asignaturas.

Seevaluará de:
Bien: si se evidencia la interrelación del contenido de la clase con otras
asignaturas, lo que facilita el enfoque profesional pedagógico, la integración,
comprensión, generalización, sistematización y significación de lo aprendido, a
partir de los conocimientos, experiencias, vivencias adquiridas además en la
práctica, docente, necesidades e intereses de los estudiantes y del vínculo con
situaciones de la vida cotidiana y de sus contextos de actuación como futuros
educadores.
Regular: si se atienden insuficientemente las relaciones entre asignaturas, las
necesidades de los estudiantes y el vínculo con la vida cotidiana,
independientemente de que la clase ofrece todas las posibilidades para ello.
Mal: no se establecen las relaciones entre las asignaturas con la realidad y las
necesidades e intereses de los estudiantes, independientemente de que el
contenido ofrece esta posibilidad.
3.3. Se realizan tareas de aprendizaje variadas y diferenciadas que exigen

niveles crecientes de asimilación, en correspondencia con los objetivos y
el diagnóstico.
Se evaluará de:
Bien: si las tareas de aprendizaje promueven la reflexión, la valoración crítica,
los aportes personales y reflejan niveles crecientes de complejidad y el logro de
los objetivos. Se analizará si la ejercitación es suficiente y si la variedad de las
tareas permite la aplicación de lo que aprende y exigen esfuerzo individual en
los estudiantes, en correspondencia con sus características.
Regular: silos estudiantes realizan tareas que permiten la ejercitación, pero no
exigen la suficiente reflexión y valoración del contenido, ni promueven el
tránsito hacia niveles crecientes de asimilación, pues son exclusivamente
reproductivas, se afecta parcialmente el logro de los objetivos de la clase y la
atención a las diferencias individuales.
Mal: si predomina la actividad del docente y los estudiantes participan en
tareas muy simples que no conducen a acciones reflexivas, ni a la ejercitación,
afectando la atención a las diferencias individuales y el cumplimiento de los
objetivos.
3.4. Se utilizan métodos y procedimientos que promueven la búsqueda

reflexiva, valorativa e independiente del conocimiento.
43
Se evaluará de:
Bien: si el docente utiliza métodos y procedimientos en los cuales se revelan
acciones que activan intelectualmente al estudiante en la búsqueda de la
esencia de los conceptos y sus relaciones, la reflexión y valoración del material
de estudio, enfatizando en el análisis de su significado social, el enfoque
profesional pedagógico, incluyendo también la apreciación personal. Se
comprobará si orienta de forma gradual hacia la búsqueda independiente y
activa del conocimiento en la clase, mediante el empleo de diferentes medios y
fuentes.
Regular: cuando los métodos utilizados no posibilitan suficientemente el
desarrollo del pensamiento de los estudiantes, la búsqueda independiente del
conocimiento así como el trabajo con la esencia de los conceptos, su
aplicación en diversas situaciones y la valoración de lo que aprende, porque
son exclusivamente reproductivos. De igual manera, es pobre la orientación
hacia la utilización de diferentes medios y fuentes de información.
Mal: si la en la clase observada los métodos seleccionados no cumplen con las
exigencias señaladas en el indicador.
3.5. Se promueve el debate, la confrontación y el intercambio de vivencias

y estrategias de aprendizaje en función de la socialización de la actividad
individual.
Se evaluará de:
Bien: si el profesor organiza la relación docente estudiante y, estudiante –
estudiante, favorece el intercambio de conocimientos, procedimientos,
estrategias y vivencias desde lo grupal y crea espacios en los que predominan
el trabajo en dúo, tríos o equipos de estudiantes.
Regular: si se organizan actividades que no potencian suficientemente el
intercambio entre los estudiantes, no se logra la socialización, porque se
utilizan procedimientos y estrategias inadecuadas para orientarles el trabajo de
acuerdo con sus carencias y potencialidades y con las exigencias de un
aprendizaje grupal.
Mal: si se incumple con las exigencias del indicador pues predomina
exclusivamente la actividad frontal del docente.
3.6. Emplea medios de enseñanza que favorecen un aprendizaje

desarrollador, en correspondencia con los objetivos.
Se evaluará de:
Bien: si se utilizan los medios correctamente, en correspondencia con los
objetivos, contenidos y métodos de la clase con enfoque de sistema; libros de
texto, pizarrón, objetos naturales, láminas, maquetas, cuadernos martianos,
mapas, gráficas, enciclopedias, instrumentos musicales, etc., así como el
empleo adecuado de las TIC (videos, tele conferencias, tele clases y los
software educativos). Si los medios apoyan la orientación y ejecución de las
tareas independientes, se demuestra su utilización por los estudiantes, en el
trabajo individual y colectivo. Si favorecen la motivación y la asimilación
consciente del contenido.
Regular: cuando se utilizan para ilustrar el contenido, y no se corresponden
totalmente con los objetivos, contenidos y métodos de la clase ni con el
enfoque en sistema. Se utilizan parcialmente en la realización de las tareas por
44
los estudiantes. No contribuyen a la motivación y asimilación consciente del
contenido.
Mal: cuando no se utilicen medios, se empleen incorrectamente, o no se
correspondan adecuadamente con los objetivos, contenidos y métodos.
3.7. Se estimula la búsqueda del conocimiento mediante el empleo de

diferentes fuentes y medios.
Se evaluará de:
Bien: se comprobará si el docente orienta procedimientos que permitan a los
estudiantes orientarse en el uso de diversas fuentes y medios (libros de texto,
TIC, diccionarios, enciclopedia, entre otros), que estimulen la búsqueda y
profundización del conocimiento, de acuerdo con la edad, los objetivos,
contenidos, tipo de clase y los intereses de los estudiantes. Se valorará la
atención que brinda al trabajo con el libro de texto como fuente fundamental de
búsqueda y enriquecimiento de la información y vía para el desarrollo gradual
de la independencia cognoscitiva.
Regular: si son adecuados los medios utilizados a las características de las
edades, a los objetivos y a los contenidos, pero no se potencian al máximo sus
posibilidades para la apropiación independiente de los contenidos, sobre todo,
no si hace evidente el uso del libro de texto y de las TIC con este fin.
Mal: si no utiliza las fuentes o medios con los propósitos anteriores o los utiliza
incorrectamente.
3.8. Se orientan tareas de estudio independiente extra clase que exijan

niveles crecientes de asimilación, en correspondencia con los objetivos y
el diagnóstico
Se evaluará de:
Bien: si el docente orienta tareas de estudio independiente extraclase
diferenciadas, con niveles crecientes de complejidad, a partir de los objetivos a
alcanzar y las necesidades individuales de los estudiantes, derivadas de las
dificultades y los logros obtenidos en la ejecución de las tareas de aprendizaje
de la clase y del diagnóstico realizado.
Regular: si se aprecia que el docente indica tareas de aprendizaje extra clase
pero las orientaciones son insuficientes y/o no exigen niveles crecientes de
complejidad de acuerdo al diagnóstico realizado o se indican tareas
diferenciadas, pero no se orientan los procedimientos para la búsqueda
independiente de la información de acuerdo a las necesidades individuales y
las tareas no exigen suficiente esfuerzo intelectual y son básicamente
reproductivas.
Mal: no se orientan tareas extraclases o se indican tareas y no se orientan los
procedimientos para su realización o las tareas no exigen suficiente esfuerzo
45
intelectual y son básicamente reproductivas o no se orienta bibliografía para la
ejecución de las tareas orientadas.
DIMENSIÓN IV: CONTROL Y EVALUACIÓN SISTEMÁTICOS DEL

PROCESO DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE
INDICADORES:
4.1. Se utilizan formas (individuales y colectivas) de control, valoración y

evaluación del proceso y el resultado de las tareas de aprendizaje de
forma que promuevan la autorregulación de los estudiantes
Se evaluará de:
Bien: si se controla la comprensión de las orientaciones recibidas desde el
inicio de la clase y la planificación y preparación de los estudiantes para la
ejecución de las tareas, así como la calidad con que transcurre su ejecución.
Se tendrá en cuenta si se utilizan formas de evaluación individuales y
colectivas en tareas tanto instructivas como educativas, que promuevan el
intercambio de experiencias, vivencias, procedimientos y estilos utilizados en
su ejecución, socializando los procesos utilizados en su solución, así como los
resultados alcanzados que propicien el autocontrol y la autorregulación de los
estudiantes, así como la valoración, a partir de la comparación de lo que
realizan con el modelo correcto, desde una posición reflexiva y consciente de
los procedimientos que permitieron la solución de las tareas.
Se propicia igualmente la evaluación colectiva confrontando el modelo correcto
con la evaluación del grupo y del profesor, todo lo cual facilita el control,
valoración y evaluación del proceso de las tareas de aprendizaje.
Regular: si lasformas de control son insuficientes, pues no son variadas y
limitan la autorregulación consciente de los estudiantes, por lo que no permiten
conocer con exactitud las dificultades que tienen para planificar y ejecutar las
tareas, evaluándose solamente los resultados desde el criterio del profesor.
Mal: no se logra un adecuado control de la preparación, ni de la marcha y
resultado de las tareas que realizan los estudiantes, mediante variadas formas
de control, no se promueve la autorregulación y autoevaluación de estos, por lo
que no se evalúa adecuadamente el proceso, ni el resultado.
DIMENSIÓN V: CLIMA PSICOLÓGICO Y POLÍTICO MORAL
INDICADORES:
5.1. Logra una comunicación positiva y un clima de seguridad y confianza

donde los estudiantes expresen libremente sus vivencias, argumentos,
valoraciones y puntos de vista
Se evaluará de:
Bien: si se aprecia que el docente se comunica positivamente con los
estudiantes y estos entre sí, se estimula a cada uno por los avances en su
aprendizaje y desarrollo, mostrando confianza en todos por igual, en un clima
distendido y agradable, que genere libertad de expresión, responsabilidad,
colaboración, desinhibición y creatividad, en un ambiente de respeto a sus
ideas y vivencias, desde estilos de dirección no autoritarios ni coercitivos.
46
Regular: si se percibe un trato adecuado del docente hacia los estudiantes;
pero el clima no es totalmente distendido, los estudiantes se muestran inhibidos
o las relaciones entre ellos no son muy cordiales, observándose rasgos de
autoritarismo e intolerancia en la dirección del grupo.
Mal: cuando no se logra una comunicación positiva con los estudiantes y de
estos entre sí, predominando un estilo de dirección autoritario y coercitivo y un
clima de tensión que no favorece los procesos formativos en la clase.
5.2. Se aprovechan las potencialidades de la clase para la formación

integral de los estudiantes, con énfasis en la formación de valores como
piedra angular en la labor político-ideológica
Se evaluará de:
Bien: si se contribuye a la formación integral de los estudiantes aprovechando
las potencialidades de la clase para la educación en valores y la formación
político-ideológica, a partir del planteamiento, análisis y debate colectivo de
situaciones que lo propicien en correspondencia con la edad, el diagnóstico, los
objetivos y el contenido de enseñanza. Se atiende el cumplimiento de hábitos y
normas de comportamiento social e higiénicas establecidas por el grupo y la
institución escolar.
Regular: si se aprovechan parcialmente las potencialidades de la clase acorde
con todas las exigencias expresadas en el indicador, si se atiende el
cumplimiento de las normas y hábitos adecuados de comportamiento de los
estudiantes, pero no se aprovechan suficientemente las potencialidades de la
clase para su formación integral.
Mal: no se logra aprovechar las potencialidades educativas de la clase, o se
atiende el cumplimiento de las normas de comportamiento establecidas, ni se
aprovechan adecuadamente las potencialidades de la clase para la formación
integral de los educandos.
5.3. Contribuye con su ejemplo y con el uso adecuado de estrategias de

trabajo a la formación integral de sus estudiantes.
Se evaluará de:
Bien: si con su ejemplo como educador, por la manera en que conduce la
actividad pedagógica utilizando estrategias de trabajo adecuadas y por las
relaciones que establece con susestudiantes, se aprecia que logra aspectos
positivos en la formación integral de sus estudiantes. Se observará, la
adecuada presencia personal del profesor, su ética profesional pedagógica,
dada por su autoridad y prestigio ante sus estudiantes, su seguridad en sí
mismo y facilidad para establecer relaciones afectivas positivas con sus
estudiantes y los demás. Se constatará si inspira respeto y confianza en sus
estudiantes y si atiende a la diversidad en el grupo.
Regular: si se aprecia que cumple parcialmente con una de las exigencias
antes descritas, aunque el resto de las exigencias son aceptables.
Mal: si no cumple con ninguna de las exigencias antes planteadas.
EVALUACIÓN GENERAL DE LA CLASE: B (Bien), Regular (R), Mal (M)
47
En el caso de B: todos los indicadores fueron evaluados con B y no se
otorgaron calificaciones invalidantes M en ninguno de los indicadores, se
puede aceptar categoría de R en el indicador 1.2 de la dimensión I
(Organización del proceso de enseñanza aprendizaje) y en el indicador 3.2, de
la dimensión III (Ejecución de las tareas en el proceso de enseñanza
aprendizaje).
En el caso de R: todos los indicadores se evalúan de R o todos los indicadores

se evalúan entre B y R, pudiendo ser evaluados de M, el 1.2 de la dimensión I
(Organización del proceso de enseñanza aprendizaje) y en el indicador 3. 2, de
la dimensión III (Ejecución de las tareas en el proceso de enseñanza
aprendizaje).
En el caso de M: todos los indicadores se evalúan de M o se evalúan de M los

indicadores 2.4, 3.1 o 4.1, aunque el resto de los indicadores pueden ser
evaluados de B y R.
CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS PARA EL TRABAJO CON LA

GUÍA DE OBSERVACIÓN Y EVALUACIÓN DE LA CLASE
La guía de observación a clases se propone como un documento metodológico

orientador para docentes y directivos de todos los niveles del sistema nacional
de educación. Está dirigida a facilitar la planificación, desarrollo, valoración y
evaluación del sistema de clases, así como el asesoramiento, por las
instancias correspondientes, del proceso de enseñanza aprendizaje, vinculado
estrechamente al fin y los objetivos de la escuela cubana en las condiciones y
exigencias actuales y venideras de la sociedad.
Centra su atención en las acciones y relaciones del maestro y el alumno en un
proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador, que tiene la responsabilidad
de contribuir a la formación integral de las nuevas generaciones.
La guía se ha concebido, a partir de los momentos de la clase, teniendo en
cuenta la estructura de la actividad docente y los componentes didácticos del
proceso de enseñanza-aprendizaje. Los aspectos a observar constituyen
regularidades que se dan en todas las actividades docentes,
independientemente del nivel de enseñanza de que se trate, del tipo de clase y
del contenido de las asignaturas específicas del currículo. No obstante, se
tomarán en consideración, al observar y evaluar la clase, las particularidades
del proceso en cada nivel de enseñanza, así como las especificidades
metodológicas que requiere el tratamiento del contenido en cada asignatura,
sin que esto implique modificaciones a las dimensiones e indicadores
propuestos.
La guía puede ser utilizada, no sólo para el control y evaluación de la actividad
docente, sino también para su planificación. Aunque no ha sido concebida para
48
este fin, el maestro puede considerar sus dimensiones e indicadores como
aspectos orientadores en la preparación de sus clases.
Para favorecer la unidad de criterios en cuanto a la evaluación, se precisan,
sobre la base de la descripción metodológica de cada indicador, los elementos
a considerar para otorgar las categorías de Bien, Regular y Mal. Es
imprescindible registrar detalladamente todo lo que sucede en la clase, para
luego proceder a su evaluación, lo que aportará los argumentos necesarios
para el posterior intercambio con los docentes.
El análisis de la clase con el docente es un momento esencial debe contribuir
al perfeccionamiento del desempeño del docente, a partir de la toma de
conciencia de sus dificultades y de las alternativas para su superación. Por ello,
se ha de partir de su autoevaluación, para confrontarla con los criterios del
controlador, el que le demostrará, mediante vías y procedimientos concretos,
cómo resolver sus problemas, a la vez que destacará sus logros, estimulando
su autoperfeccionamiento y su superación profesional. Finalmente, se
procederá a otorgar la categoría evaluativo.
8.- ¿Cómo garantizar desde el trabajo metodológico la calidad del sistema

de formación laboral?
Para garantizar desde el trabajo metodológico la calidad de las actividades que

los estudiantes que se forman como educadores realizan como parte del
sistema de formación laboral, se debe:
• Proyectar el diseño de la práctica laboral, en función del Perfil del
Egresado.
• Determinar objetivos, contenidos, formas de evaluar y accionar de
directivos, tutores y docentes para el sistema de formación de formación
laboral, según los nexos interasignatura, en correspondencia con los
objetivos del año, el perfil del egresado, la realidad contextual de los
centros de práctica.
• Desarrollar a nivel de departamento docente actividades metodológicas
orientadas a la planificación, ejecución y evaluación de la práctica laboral.
• Controlar el trabajo desempeñado por los colectivos de asignaturas.
• Proyectar en el diseño metodológico de cada asignatura la concepción de
la práctica laboral asumida en función de la formación del profesional.
• Confeccionar a nivel claustrillo los planes de práctica laboral que reflejen
los nexos interasignatura, a partir de los objetivos del año y de los
resultados del diagnóstico, según las particularidades de la especialidad y
los centros de práctica.
• Preparar a la estructura provincial y municipal para la atención a la
práctica laboral con énfasis en los tutores; asesorar a los centros de
práctica en el diseño de acciones para su inserción en los planes de
práctica laboral, en función de la formación de los futuros educadores.
• Dar seguimiento en el Consejo Técnico al cumplimiento y validación de la
práctica laboral.
Propuesta de acciones a realizar desde cada nivel del trabajo

metodológico para asegurar la calidad de las actividades del sistema de
formación laboral
49
Consejo Técnico
•Analizar la concepción de la práctica laboral, proyectar acciones a emprender
para la preparación de los integrantes de los contextos de actuación que
interactúan con el maestro en formación.
• Dar seguimiento al desarrollo y cumplimiento del proceso de práctica laboral y
el resultado del desempeño de los estudiantes.
• Proyectar acciones del trabajo metodológico que permitan validar el proceso
de práctica laboral.
Departamento docente
• Desarrollar actividades metodológicas encaminadas a la preparación de los
docentes y tutores para el desarrollo de la práctica laboral.
• Dar seguimiento al desarrollo de la práctica laboral y al desempeño de los
docentes en el cumplimiento de las actividades y responsabilidades
orientadas.
• Controlar el trabajo realizado por cada colectivo de asignatura en función del
perfeccionamiento de la práctica laboral.
Colectivo de asignatura
 Tener en cuenta al confeccionar el diseño metodológico de la asignatura la
concepción de práctica laboral asumida por la escuela.
 Determinar cómo contribuir desde la asignatura a la formación profesional de
los futuros educadores.
 Proyectar las acciones a desarrollar por el estudiante con carácter integrador
en función de los objetivos del año y el desarrollo de habilidades
profesionales.
 Dar atención diferenciada según las necesidades del estudiante, atendiendo a
su desempeño laboral.
 Controlar, medir y evaluar el desempeño del estudiante en vínculo con su
formación laboral.
Colectivo de docentes (claustrillo):

 Analizar la proyección del sistema de formación laboral de la especialidad
asumida por la escuela.
 Valorar el papel de cada asignatura en la formación del profesional, a partir
de su objetivo y contenido general, en correspondencia con el perfil del
egresado.
 Analizar la proyección de la práctica laboral de cada asignatura para el año
para integrar las actividades a desarrollar por el estudiante.
 Diseñar, a partir de los resultados del diagnóstico, los planes de práctica
laboral con carácter integrador en función del perfil del egresado.
 Orientar al estudiante el plan de práctica laboral.
 Coordinar todo el sistema práctica laboral con el profesor responsable de la
actividad en la escuela.
 Dar asesoría y orientaciones precisas desde el punto de vista metodológico
y organizativo al centro de práctica en correspondencia con las
particularidades del estudiante.
50
 Fiscalizar, controlar y evaluar el desempeño profesional del estudiante para
determinar el nivel de desarrollo profesional alcanzado, a partir de la
manifestación de su modo de actuación.
 Proyectar nuevas acciones a emprender en función del perfeccionamiento
del sistema práctico-laboral, a partir del proceso de validación de los
programas elaborados.
 Cohesionar el accionar del colectivo, claustrillo, en la planificación, ejecución
y evaluación de la práctica laboral.
La calidad que se alcance en el trabajo metodológico que se desarrolla en los

diferentes niveles, es condición indispensable, junto a las diferentes variantes
de superación para garantizar la preparación de directivos y docentes en la
dirección del proceso educativo en general y especialmente el proceso de
enseñanza aprendizaje que se desarrolla en las escuelas pedagógicas.
Bibliografía
Caballero Cárdenas, Elvira: El trabajo metodológico en la formación del
maestro primario. Ed. Pueblo y Educación, La Habana, 2014.
González Rodríguez, Magaly Berena: Relación práctica laboral-orientación
profesional en la carrera maestros primarios de las escuelas pedagógicas.
Ciego de Ávila, 2014
MINED: Resolución Ministerial No. 200/2014 de Trabajo Metodológico.
MINED: Normativas e Indicaciones Metodológicas para el trabajo de las
escuelas pedagógicas, 2014.
51
LA LEGALIDADDESDE LAS SECRETARÍAS DOCENTES DE LAS
ESCUELAS PEDAGÓGICAS
Autoras:
M Sc. Vilma Hernández Silverio.Metodóloga Nacional de Formación del

M Sc. Mercedes Eligia Martínez Pérez. Metodóloga Nacional de Formación del

Introducción
El trabajo de la secretaría docente -como una de las actividades esenciales que

se desarrolla en las escuelas pedagógicas- requiere de la exigencia de los
métodos de dirección, organización y control en el cumplimiento de los marcos
legales establecidos.
“La secretaría docente es la dependencia donde se controla la información

fundamental relacionada con el proceso docente-educativo y constituye,
además, un valioso auxiliar para el ejercicio de las funciones de dirección; lo
que resulta imprescindible para proyectar el trabajo de la escuela en su
conjunto, así como el de cada uno de los factores que influyen en el logro de
sus objetivos”.9
Este documento tiene como base el resultado obtenido en diferentes visitas,

intercambios y consultas con los secretarios docentes de las escuelas
pedagógicas y su objetivo es orientar los diversos procedimientos que se
ejecutan en las secretarías docentes de estas instituciones educativas.
Con el propósito de elevar la calidad en el trabajo de la secretaría docente,

resulta necesario precisar los aspectos fundamentales a tener en cuenta para
el desarrollo de la referida actividad, aunque sin limitar la creatividad e iniciativa
surgidas, por una parte, como resultado de las experiencias y, por otra, por la
necesidad de adecuar lo indicado de forma general a las particularidades de
cada centro.
Este será el punto de partida para evitar violaciones e ilegalidades, en el

cumplimiento de las normas que regulan el proceso de trabajo en la secretaría
docente, con el fin de controlar el cumplimiento de la organización docente
establecida para el tránsito de los estudiantes desde su ingreso, el movimiento
de matrícula, su vida académica y su egreso;todo lo cual forma parte de la
memoria histórica de la escuela pedagógica.
9
Ministerio de Educación:Normativas e indicaciones metodológicas y de organización para el
desarrollo del trabajo en las escuelas pedagógicas, 2014, p. 85.
52
La secretaría docente en las escuelas pedagógicas realiza las funciones
ejecutivas como órgano de dirección de los procesos de registro general,
documentación y expedición de certificaciones del centro, así como la
orientación y control metodológico del trabajo que desarrollan las secretarías
docentes de las unidades de estudio, en las escuelas pedagógicas donde
estén creadas.En el caso de estas últimas, existirá una secretaría docente
general y una en cada unidad de estudio.
Está estructurada en correspondencia con las características de cada escuela

pedagógica. Tiene al secretario docente como jefe y a los técnicos o
especialistas que por plantilla se aprueben.
En el sistema de trabajo y de control interno de la escuela pedagógica se

incluirá el autocontrol y control de la o de las secretarías docentes y los
resultados se presentarán en el consejo de dirección en los meses siguientes:
septiembre (cierre del curso anterior), octubre (proceso de matrícula), marzo
(cierre del primer semestre) y julio (cierre del segundo semestre y culminación
de estudio).
En el caso de las escuelas pedagógicas con estructura única el control lo

realizará el director y el subdirector docente y en las que tienen unidades de
estudio el secretario docente general con el director y subdirector docente de
cada unidad.
En resumen, la secretaría docente de las escuelas pedagógicas garantiza

el registro, procesamiento, control, custodia y conservación de la
documentación de todos los procesos que se realizan en este tipo de
centro y la expedición de las certificaciones que correspondan.
Del secretario docente. Sus funciones
En las Normativas e indicaciones metodológicas y de organización para el

desarrollo del trabajo en las escuelas pedagógicas (2014) se regula lo
siguiente: “El secretario docente es el responsable de la dirección de la
secretaría, se subordina directamente al director y debe mantener una estrecha
vinculación con los demás miembros del consejo de dirección,los profesores,
estudiantes, el personal administrativo del centro, la familia y con la dirección
provincial, para garantizar:
 La recepción y control de toda la documentación que se recibe y se emite

en la escuela pedagógica.
 El control y la organización de los archivos con la documentación
establecida.
 El control y actualización de los registros y controles docentes que le
correspondan; asistencia, evaluación, bajas, traslados, etc.
53
 Los datos para la información interna sobre los resultados del proceso
docente- educativo.
 El control diario de la asistencia de los estudiantes y su análisis periódico
y, en coordinación con el administrador, el registro de la asistencia del
personal docente.
 La remisión de los datos que se requieran, con el visto bueno del director, a
los funcionarios y órganos superiores de las instancias educacionales.
 El procesamiento y entrega, en tiempo y forma, de la información
estadística establecida.
 El control a la actualización del expediente académico del estudiante y su
custodia.
 La expedición de certificaciones de estudio, títulos y diplomas, así como
otros tipos de certificaciones, hago constar, etcétera.
 La orientación al personal técnico-docente en cuanto a la metodología que
debe seguir para el trabajo con los controles establecidos, en particular a
los profesores guías con el expediente académico del estudiante y el
registro de asistencia y evaluación a todos los profesores.
Actúa como secretario del consejo de dirección, consejo técnico y claustro; se
responsabiliza con: citar a los participantes, entregar la agenda, redactar el
acta de la reunión, circular los acuerdos y auxiliar al director en el control de su
cumplimiento”.10
En la preparación del nuevo curso escolar, el secretario docente,

conjuntamente con el subdirector docente:
 realizará el análisis exhaustivo de toda la documentación proveniente de los

estudiantes del nuevo ingreso para comprobar el cumplimiento de los
requisitos establecidos para ingresar a las escuelas pedagógicas, según lo
establece la Resolución Ministerial 306/2009 (y sus anexos) sobre
continuidad de estudio;
 organizará la matrícula de los alumnos y controlará el llenado del modelo
CI-101-87 Datos de Matrícula;
 confeccionará los listados por grupos de estudio;
 organizará el control del Expediente Acumulativo del Escolar que presentan
los estudiantes para su utilización por los profesores guías, como base del
diagnóstico inicialdel nuevo ingreso; lo que les permitirá la caracterización
individual para elaborar la estrategia educativa de cadaestudiante y del
grupo. El Expediente Acumulativo del Escolar se archivará y se le entregará
al estudiante al concluir el 4to año y graduarse;
 habilitará el expediente académico del estudiante y velará por su
actualización y conservación durante todo el ciclo de la especialidad;
 entregará los listados de los grupos a los jefes de departamentos;
 actualizará el registro de matrícula y graduados;
 habilitará y supervisará todos los controles establecidos.
Documentos que se exigen por la Secretaría docente para la matrícula
10
Ídem, pp. 85-86.
54
 Listado de plazas concedidas por tipo de estudio y/o especialidad y centro
de destino (Modelo M-4-1): que se corresponda con el carné de identidad,
secundaria básica de procedencia, índice académico con cierre en abril
(como se establece en la RM 306/2009).Nombre y firma del director
municipal y cuño.
 Resultados de la entrevista (documento único, por secundaria básica, con
los nombres y apellidos de cada estudiante y la fundamentación de su
aprobación, requisito de la RM 306/2009). Se archivan todas juntas por
municipio en la secretaría docente de la escuela pedagógica con estructura
única o en la de las unidades de estudio (Anexo 1).
 Aval de la comisión de otorgamiento de la secundaria básica(como se
establece en la RM 306/2009) (Anexo 2).
 Boleta de Otorgamiento de Matrícula (CI-106-82), puede presentarla el
estudiante.
 Expediente acumulativo del escolar.
 Certificación de Estudios Terminados CI 251-87.
Expediente académico del estudiante habilitado por la Secretaría docente
Se habilita y se organiza por primera vez con los documentos que el

estudiante presenta para formalizar legalmente su matrículade nuevo ingreso
en una especialidad de la escuela pedagógica.
La carátula que protege los documentos debe identificarse como mínimo con
los datos siguientes:
a) Nombre de la escuela pedagógica,

b) nombre del estudiante,
c) especialidad,
d) curso escolar.
Documentos del Expediente académico
• Índice de Documentos (en esta página se controlan los documentos que

contiene el expediente y relacionan la trayectoria del estudiante en sus
cuatro años, numerados con su folio).
• Foto
• Boleta de Otorgamiento de Matrícula (CI-106-82).
• Aval de la comisión de otorgamiento de la secundaria básica
• Certificación de estudios terminados de noveno grado
• Boleta de Matrícula (CI-101-87).
• Cumplimiento de los deberes de los estudiantes de primero a cuarto
años. RM 238/ 2014 (Artículos 9 y 10), sobre la evaluación escolar.
• Evaluación del resultado de las actividades del sistema de formación
laboral en cada año académico.
• Aprobación para repetir un año académico.
• Solicitud de traslado.
• Copia de la notificación de baja.
• Carta de solicitud de reingreso
55
• Caracterización integral del estudiante (resumen de su trayectoria en los
cuatro años de la especialidad).
• Certificación de Estudios Terminados (CI 251-87).
• Otros:
-Documentos acreditativos (diplomas,certificados, cartas de
reconocimiento),por concursos, actividades socioculturales, festivales,
premios, entre otros.
- Actas de entrevistas con los padres y de análisis de disciplina.
- Certificados médicos.
Durante los cuatro años de la especialidad se colocarán todos los documentos

que corresponden a cada estudiante, organizados por curso escolar.
Los documentos se ordenarán siempre cronológicamente para facilitar el

análisis de la trayectoria del estudiante, puede ser en orden ascendente o
descendente. En las escuelas que tienen unidades de estudio, los documentos
se ordenarán con uniformidad.
Todos los documentos que se conservan en el expediente académico tienen

que ser confeccionados en tinta azul o negra, con letra legible y buena
ortografía, sin borrones, enmiendas ni tachaduras; utilizando papel en buen
estado de conservación, sin datos incompletos, con las firmas y cuños que
corresponden (el cuño no se coloca sobre la firma ni encima de otro escrito);
sin líneas u otro trazo que lo invaliden. Todas las páginas deben estar unidas
con una presilla a la carátula.
El expediente se cierra cuando el estudiante culmina sus estudios y egresa;

también, cuando se traslada a otro centro o causa baja. Al cierre:
 Se verifica que tenga,en orden cronológico, todos los documentos

requeridos hasta el momento del cierre.
 Se numeran consecutivamente los folios o páginas en la parte superior
derecha con tres cifras (por ejemplo: 001, 002…010…095, 100, así
sucesivamente).
 Se cierra con:
-Total de folios útiles al cierre.
-Nombre y firma del Secretario docente o técnico responsable.
-Fecha.
-Cuño.
56
Procedimientos para el control y registro de la asistencia de los
estudiantes por la Secretaría docente.Relaciones de esta con la
Federación de Estudiantes de la Enseñanza Media (FEEM)
La asistencia se controla diariamente y por turno de clases (8 turnos diarios),

por los profesores de cada asignatura y en los turnos de estudio individual, por
los profesores que están en la guardia docente.
Se habilitará una planilla en la que el presidente de la FEEM del grupo

consignará las ausencias a cada turno, con las causas, en la medida que el
profesor pasa lista y lo controla en su registro. Se consignará la fecha (día,
mes, año) y la firma del profesor. Esta planilla se llena por cada sesión,
mañana y tarde. Al concluir cada sesión, el presidente del grupo entrega el
modelo en la secretaría docente.
Procedimiento para calcular el por ciento de asistencia diaria de la

escuela: se obtiene al multiplicar la matrícula oficial de la escuela por 8 turnos
diarios y se le resta la cantidad de ausencias por turnos de clase, el resultado
se divide por el producto obtenido de la matrícula por 8 turnos.
Procedimiento para calcular el por ciento de asistencia mensual: se

obtiene al multiplicar los que deben asistir (según matrícula) por la cantidad de
días lectivos de cada mes y se le restan todas las ausencias que se produjeron.
Se sigue el mismo procedimiento que en la asistencia diaria.
Los estudiantes deben justificar siempre a los profesores de cada asignatura o

al profesor guía las ausencias y las llegadas tardes, para lo cual presentarán un
documento que legalmente lo avale.
En el caso de estudiantes con inasistencia continuada, de 30 días o más,

después de realizado el trabajo educativo que corresponde al claustrillo, si no
se incorpora a la escuela, el secretario docente lo presentará al consejo de
dirección con todos los argumentos, para el análisis y aprobación de la baja
según lo establecido y evitar que se mantenga la afectación a la asistencia
como indicador de eficiencia.
Exámenes finales. Documentación desde la Secretaría docente
Para los exámenes finales, en la secretaría docente se preparan las actas de

evaluación y comparecencia a prueba final, se entregan a los profesores a
través de los jefes de departamentos una vez llenados los datos del
encabezamiento y los nombres y apellidos de los estudiantes del grupo.
Después de realizadas y calificadas las pruebas, la secretaría docente
recepciona todas las actas con las calificaciones, firmas y demás datos.
También se preparará el modelo del control horizontal del rendimiento

académico, y en ambos casos verificará si cumple con los requisitos
57
establecidos. En coordinación con el subdirector docente, el secretario
registrará los resultados de promoción de cada asignatura, grupo, año y
especialidad, y elaborará los informes estadísticos correspondientes.
Certificación de Estudios Terminados (Modelo CI-251-87) emitida porla

Secretaría docente
Desde la Dirección de Formación del Personal Pedagógico del Ministerio

de Educación seenvían las certificaciones de estudios terminados y el orden
en que deben registrar las asignaturas de cada especialidad, de acuerdo con
las disposiciones vigentes, y que se corresponda con cada plan de estudio.
Con el objetivo de que se confeccione este modelo con la calidad que se

requiere se tendrá en cuenta lo siguiente:
 Se utilizará siempre tinta de un solo color (azul o negra).

 Para las especialidades de Maestro Primario y Educador de Preescolar
en la Disposición o disposiciones que establecen y/o modifican el plan
de estudio se consignará: RM 151/2010. Modificaciones RM 274/2012.
 Para la especialidad de Maestro de Educación Especial en la Disposición

o disposiciones que establecen y/o modifican el plan de estudio se
consignará: RM 151/2010 (no tiene modificaciones).
 Las calificaciones se registrarán en las cuatro primeras columnas
(primero, segundo, tercero y cuarto años). Se anota la calificación final de
cada asignatura según sea la de un semestre o la del curso, obtenida en
las evaluaciones finales o en extraordinarios, tal como se plantea en la
RM 238, Anexo 9. Las últimas dos columnas se cierran con una diagonal
con la misma tinta con que se confeccionan los dos modelos.
 En las asignaturas que por la extensión de su nombre este no quepa en
un solo renglón, la calificación se registrará en el renglón donde
concluye. En los espacios del primer renglón se coloca un guion.
 El índice académico se calcula solo para los estudiantes que tienen
aprobadas todas las asignaturas. Se obtiene con la suma de todas las
calificaciones divididas por el número de las asignaturas de cada
especialidad. No se incluye la calificación cualitativa de la práctica
sistemática de 2do y 3er años ni la concentrada de 4to año.
 La calificación cualitativa del sistema de formación laboral, práctica
sistemática de 2do y 3er años y la concentrada de 4to año, se hará con
las letras siguientes: EXC (Excelente), MB (Muy Bien), B (Bien) R
(Regular) e I (Insuficiente) y se registra en la columna correspondiente al
2do, 3ro y 4to años en la columna de 1º, se coloca un guión.
 En el primer modelo, al final, se llenarán los espacios correspondientes
a la fecha de expedición, nombre y apellidos del director y secretario
docente, sin la firma de estos funcionarios por cuanto no se puede
realizar sobre las calificaciones. En el índice académico se pone un guión
en ese espacio.
 En el segundo modelo, al final, se llenarán todos los espacios, fecha de
expedición, índice académico, nombre y apellidos del director y secretario
58
docente, firma de los dos funcionarios y el cuño de la escuela se
colocará en la parte superior y entre las dos firmas, no sobre ellas. Si la
escuela pedagógica no tiene cuño, se utilizará el de la dirección
provincial.
 Al final del segundo modelo, se realizará el cierre trazando una línea
diagonal a partir de la fila que está debajo de la calificación cualitativa de
la práctica laboral, sin que afecte ni el cuño ni las firmas del director ni del
secretario docente. Se utilizará la misma tinta en ambos modelos.
 La certificación de estudios terminados puede imprimirse o
confeccionarse en forma manuscrita, en ambos casos se mantiene el
orden y la cantidad de asignaturas que aparecen en los modelos
enviados.
Procesamiento de los traslados de los estudiantes desde la Secretaría

docente
Los estudiantes se trasladarán de una escuela pedagógica a otra,

fundamentalmente, por cambio de domicilio. Para ello, el secretario docente
exigirá el cambio de dirección, según lo establecido por el registro de dirección
del carné de identidad.
El traslado será propuesto al consejo de dirección y aprobado por este. Se

tramitará la baja del estudiante por esta causa, según lo establecido. Se incluirá
la aprobación del traslado y la baja correspondiente al expediente académico
del estudiante.
El secretario docente revisará que los expedientes estén correctamente

confeccionados y actualizados hasta el momento en que se produce el
traslado. Se consignará:
 Los resultados académicos obtenidos en cada asignatura.

 La evaluación de la práctica laboral.
 El resumen de la trayectoria del estudiante.
El traslado se realiza entre las secretarías docentes de las escuelas
pedagógicas saliente y entrante. La documentación puede ser entregada al
estudiante y su familia.
Bibliografía
Ministerio de Educación: Resolución Ministerial 567/88. Manual de trabajo en la

secretaría de los centros docentes de los diferentes tipos y niveles de
educación.
Ministerio de Educación: Resolución Ministerial 184/11. Manual de normas y

procedimientos para el trabajo de las secretarías en las instituciones de
educación superior.
59
Ministerio de Educación: Normativas e indicaciones metodológicas y de
organización para el desarrollo del trabajo en las escuelas pedagógicas.
Curso escolar 2004-2005.
Anexo 1:
Proceso para la entrevista integral (Según requisitos de la RM 306/09)
I. Acciones previas a la entrevista:

 Resumen del estudio del expediente acumulativo del escolar.
 Elaboración de una guía para profundizar en:
− Razones por las que está interesado en ser educador de niños y
niñas.
− Argumentos relacionados con la importancia del educador para la
Revolución Cubana.
− Cualidades que deben caracterizar a todo educador.
− Conocimientos sobre la escuela pedagógica: régimen de vida,
sistema de pases, asignaturas del plan de estudio, sistema de
formación laboral, duración de la especialidad, etc.
− Experiencias más significativas como pionero. Responsabilidades.
− Dominio de los símbolos y atributos nacionales.
− Conocimientos sobre el acontecer nacional e internacional.
Actualización.
II. Procedimiento
Para realizar el resumen del estudio del expediente acumulativo del escolar, se
hará un análisis de los aspectos más significativos de la trayectoria del
estudiante de séptimo a noveno grados, en el que incluya:
 Nombres y apellidos, edad y sexo.

 Características de la personalidad del estudiante: conducta, aprendizaje,
actitud ante el estudio, relaciones interpersonales, comunicación,
lenguaje, etc.
 Rendimiento académico del estudiante.
 Participación en concursos, círculos de interés pedagógicos, actividades,
culturales, recreativas, deportivas y en el movimiento de monitores y la
organización pioneril.
 Limitaciones logopédicas, físicas o mentales que afecten el ejercicio de
la profesión.
 Enfermedades crónicas como la diabetes mellitus, epilepsia, asma
bronquial, hemofilia, etc., que requieren de tratamientos especializados
(tener la prescripción facultativa en la que se explicite si afecta o no el
ejercicio de la profesión).
 Características de la familia, influencias en el comportamiento del
estudiante.
60
La entrevista se realizará por un dúo integrado por profesores de las
secundarias básicas y de las escuelas pedagógicas. Uno de ellos registrará los
resultados.
La entrevista se desarrollará a partir de la guía que se elabore, se hará énfasis

en los puntos que se estime necesario, de acuerdo con el conocimiento que se
tiene del estudiante (análisis del expediente acumulativo del escolar) y cómo se
manifiesta este durante la entrevista. Se recomienda no obviar los puntos 1, 2 y
3: razones de su interés en ser educador de niños y niñas, argumentos
relacionados con la importancia del educador para la Revolución Cubana y
cualidades que deben caracterizar a todo educador.
Durante el desarrollo de la entrevista se observará que esté señalado o no en

el expediente acumulativo del escolar si tiene limitaciones logopédicas y físicas
que interfieran en el ejercicio de la profesión.Se tendrá en cuenta si tiene serias
dificultades en la expresión oral y en la comprensión; además, si acepta o no el
régimen de internado. Estos aspectos se considerarán en las conclusiones de
la entrevista.
III. Documento de la entrevista

Se confeccionará un documento único con los aprobados y otro con los
desaprobados de la forma siguiente:
• Resultado de la entrevista integral.

• Curso escolar y fecha.
• Nombre de la escuela secundaria básica.
• Municipio y provincia.
• Estudiantes aprobados o desaprobados.
• Nombres y apellidos del estudiante.
• Sexo: Femenino__ Masculino__
• Conclusión de cada uno de los estudiantes (uno o dos párrafos). En esta
deben referirse brevemente a los aspectos más significativos (uno o dos
párrafos), de manera tal que se pueda determinar si aprueba o no la
entrevista.
• Se listan los estudiantes uno a continuación del otro.
• Al final dela lista deben firmar los integrantes del dúo que realiza la
entrevista:
________________________________________ ________________
Nombre y apellidos Profesor (escuela pedagógica) Firma
________________________________________ ________________
Nombre y apellidos Profesor (Secundaria Básica) Firma
Cuño de la Secundaria Básica
61
Se entregará el listado de los aprobados a la Comisión de Otorgamiento, como
cumplimiento del requisito adicional inciso d, del RESUELVO DECIQUINTO y
Anexo 1 de la RM 306/2009 que establece el proceso para el otorgamiento de
la continuidad de estudio para los estudiantes de noveno grado.
62
Anexo 2:
Modelo de aval de la Comisión de Otorgamiento
(según anexo de la RM 306/2009)
Para dar cumplimiento a lo indicado se utilizará el modelo siguiente:
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
EDUCACIÓN SECUNDARIA BÁSICA
Aval de la comisión de otorgamiento
Provincia: ____________________
Nombre del centro escolar: _______________________
Nombre del estudiante: _______________________________
Sexo: Femenino _____ Masculino ______
Valoración de sus condiciones para ingresar a las especialidades

pedagógicas.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Es avalado:Sí_______ No________
____________________________________________________________
Nombre del presidente de la Comisión de otorgamiento Firma
(Director de la escuella)
______________________________ ________________
Nombre del Jefe de grado de noveno Firma
______________________________ ________________
Nombre del Guía Base de PioneroFirma
63
LAS COMISIONES NACIONALES DE ESPECIALIDADES
Autoras
Dr. C. Ana María Abello Cruz, Jefa del Departamento de Escuelas pedagógicas
en la Dirección de Formación del Personal Pedagógico. MINED
Dr. C. Yanet Leticia Pérez Pérez. Metodóloga del Departamento de Escuelas

pedagógicas. Dirección de Formación del Personal Pedagógico. MINED
Hasta el curso escolar 2015-2016, las comisiones nacionales de las

carreraspedagógicas tuvieron entre sus funciones la responsabilidad de
atendertodoslos aspectos relacionados conlos planes de estudio, programas,
libros de texto y otros materiales docentes requeridos para lasescuelas
pedagógicas.
Dichas comisiones habían estado conformadas, predominantemente,
porprofesoresde las universidades de ciencias pedagógicas, centros
actualmente adscritos al Ministerio deEducación Superior, razón por la cual
dejaron de asumir esas responsabilidades con respecto a lasescuelas
pedagógicas, aunque no las referidas a la atención metodológica en cada
territorio.Espor ello que, a los efectos de mantener el carácter colegiado de las
decisiones que se adoptenrespecto a los documentos normativos de cada
especialidad es que se crearon las Comisiones Nacionales de Especialidades
(CNE), refrendadas por la Carta de noviembre de 2015 de la Ministra de
Educación a los directores provinciales con registro de salida 1729.
En consecuencia con lo antes explicado, el presente documento persigue como
finalidad esencial declarar el objetivo, la estructura y las funciones de las
Comisiones Nacionales de Especialidades.
Las CNE son las encargadas de dirigir, a nivel nacional, los aspectos
esenciales del trabajo metodológico de las cuatro especialidades que se
estudian en las escuelas pedagógicas: maestros primarios, educador de
preescolar, maestros de educación especial y maestros de Inglés de Educación
Primaria.
Tienen como principal objetivocontribuir a concretar la política del Estado en la
formación de profesionales de la educación de nivel medio superior que
laborarán con las primeras edades. Su trabajo metodológico está encaminado
a mejorar continuamente la calidad del proceso de formación que ocurre en las
escuelas pedagógicas como centros formadores de profesionales de la
educación.
Las CNE han sido constituidas por profesores con elevada experiencia docente
y nivel científico reconocidos. Están dirigidas por un presidente, un
vicepresidente y un secretario; participa también un metodólogo nacional de la
Dirección de Formación del Personal Pedagógico del Ministerio de Educación;
así como un metodólogo nacional de las direcciones de Educación Primaria,
Preescolar y Especial.
Entre las funcionesde las CNE se encuentran:
- El perfeccionamiento del perfil del egresado de las especialidades.
- El diseño del plan de estudio de las especialidades y su perfeccionamiento
continuo.
64
- El diseño de los programas de las asignaturas que integran el plan de
estudio de las especialidades, así como de las modificaciones pertinentes
que resulten de sus procesos de validación.
- La coordinación con los metodólogos nacionales que atienden las áreas
curriculares de las especialidades.
- La asesoría sistemática a los departamentos que en las escuelas
pedagógicas atienden las especialidades.
- La aprobación de textos para las asignaturas propias de las especialidades.
- La propuesta de los colectivos de autores para la elaboración de los textos,
determinación de los oponentes y aprobación de los libros de las
especialidades.
- El control de la labor que realizan los colectivos de autores de libros de las
especialidades.
- La validación del plan de estudio de las especialidades.
- Las sugerencias para el perfeccionamiento del sistema de formación
laboral y el diseño de los ejercicios de culminación de estudio, teniendo en
cuenta las especificidades de las especialidades.
- El diseño de vías de seguimiento a los egresados.
- El establecimiento de relaciones de coordinación con las Comisiones
Nacionales de las carreras pedagógicas universitarias afines.
Bibliografía
Ministerio de Educación: Normativas e indicaciones metodológicas y de
organización para el desarrollo del trabajo en las escuelas pedagógicas.
Ed. Pueblo y Educación. La Habana, 2014.
Ministerio de Educación Superior: Reglamento de trabajo docente y
metodológico. Resolución No. 210/2007. La Habana, 2007.
65
ORIENTACIONES METODOLÓGICASPARA EL EMPLEO DE LOS LIBROS DE LA
SERIE NORMAS ORTOGRÁFICAS, CALIGRÁFICAS Y TEXTUALES. ESCUELAS
PEDAGÓGICAS
Autoras
Dr. C. Ana María Abello Cruz, Jefa del Departamento de Escuelas pedagógicas en la
Dirección de Formación del Personal Pedagógico. MINED
Dr. C. Elvira Caballero Cárdenas. Metodóloga del Departamento de Escuelas

pedagógicas. Dirección de Formación del Personal Pedagógico. MINED
FUNDAMENTACIÓN DE LAS ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
Como parte del Plan Editorial 2015, en mayo de ese año vio la luz el primer
libro de la serieNormas ortográficas, caligráficas y textuales. Escuelas
pedagógicas(ISBN 978-959-13-2904-2). El texto está dirigido a los estudiantes
de Primer año de esos centros formadores de maestros en el país.
Perteneciente a ese mismo plan editorial está el libro para los estudiantes del
Segundo año, mientras que el destinado a los de Tercer y Cuarto años se
ubican en el Plan Editorial 2016.
Esos cuatro libros de la seriefueron escritos para la práctica -como indica su

título- de normas ortográficas, caligráficas y textuales en las que los
estudiantes de las escuelas pedagógicas no manifiestan aún un excelente nivel
de desarrollo.
Lo anteriormente planteado lleva a la elaboración de las presentes
Orientaciones Metodológicas para el empleo de los libros de la serieNormas
ortográficas, caligráficas y textuales. Escuelas pedagógicas. Estas
orientaciones tienen por destinatarios a los profesores de todas las asignaturas
en los referidos centros formadores de educadores y persiguen el objetivo de
ofrecer precisiones para el uso de los libros de esa serie a partir de la
caracterización de estos; también brindan indicaciones sobre cómo y cuándo
usarlos.
Si se suscribe que “La ortografía constituye un medio para el logro de

habilidades intelectuales, pues el establecimiento de la relación entre el objeto
y su denominación verbal es el primer paso en la formulación de conceptos”, 11
podrá entenderse la especial relevancia que se les da en la serieNormas
ortográficas, caligráficas y textuales. Escuelas pedagógicasa la ejercitación de
las normas relacionadas con la ortografía.
11
Rico Montero, Pilar y otros: Procedimientos y tareas de aprendizaje. Una propuesta
desarrolladora.Ed. Pueblo y Educación, La Habana, 2003, pp. 19-20.
66
Esta serie de libros se fundamenta en el Programa Director de Lengua Materna
(2011) y en las Orientaciones Metodológicaspara su implementación en las
Escuelas Pedagógicas (2012). Entre los presupuestos de ambos documentos
normativos se precisa la responsabilidad de los docentes que imparten clases
de todas las asignaturas en coadyuvar a la formación de excelentes
comunicadores cuando se declara:
“[…] todo maestro o profesor, desde la esfera del conocimiento en que ejerza
su labor, debe contribuir a que sus estudiantes aprendan a comunicarse, es
decir, a escuchar, hablar, leer y escribir; que aprendan a producir textos orales
y escritos con dominio del código lingüístico y de las reglas de composición,
para que resulten adecuados, coherentes, con la caligrafía apropiada, legibles
y sin errores ortográficos; que aprendan a leer como fuente para el disfrute y
vía para la adquisición de conocimientos, y que aprendan a entender lo que
lean, escuchen o escriban”.12
Los textos que integran la serie no se ajustan exactamente a ningún programa

de asignatura de los que se aplican en las especialidades de las escuelas
pedagógicas; sin embargo, sí tienen en cuenta tanto las necesidades que
evidenciaron los estudiantes durante los diagnósticos iniciales realizadosdesde
la creación de las escuelas pedagógicas en el 2010 sobre el dominio de la
lengua materna en cuanto a la ortografía, la construcción de textos y los rasgos
característicos de la caligrafía; como los resultados de la investigación
efectuadaen el curso escolar 2013-2014 y cuyo título fue Estudio de
profundización a partir de los resultados obtenidos con la aplicación de los
instrumentos para valorar el estado actual del desarrollo de las habilidades
ortográficas en estudiantes de la formación como educadores.
Entre los principales resultados reflejados en elinforme sobre ese estudio de
profundizaciónse destacan los siguientes:
 Los tipos de errores que con mayor frecuencia se cometen están

relacionados con la acentuación, el uso de los signos de puntuación, las
confusiones homonímicas y las omisiones y sustituciones.
 La revisión de los documentos evaluativos en las diferentes asignaturas
muestreadas permitió comprobar que no se ha sido consecuente en la
aplicación de la Resolución de Evaluación del MINED, pues no se corrigen
todos los errores de redacción y ortografía en los trabajos evaluativos de los
estudiantes.
 Las entrevistas con estudiantes y profesores revelan:
- La falta de sistematicidad desde los claustrillos de las escuelas
pedagógicas para dar seguimiento a la aplicación del Programa
Director de Lengua Materna en este tipo de centros.
- El trabajo con la lengua materna y, en particular, con la ortografía y la
redacción no ha sido una prioridad en la labor de los departamentos
docentes ni en la de los claustrillos.
12
Ministerio de Educación: Programa Director de Lengua Materna. Ed. Pueblo y Educación, La
Habana, 2011, p. 3.
67
- Ha sido escaso el uso de los materiales bibliográficos para el estudio
y la práctica ortográfica por parte de profesores y estudiantes.
- Es bajo el nivel de motivación e interés por parte de los estudiantes
frente al estudio y aprendizaje ortográficos.
El citado informe menciona entre los factores asociados los que siguen:
 La falta de unidad en las influencias pedagógicas.
 El insuficiente seguimiento al diagnóstico inicial.
 La inadecuada aplicación de las indicaciones y orientaciones relacionadas
con el tratamiento a la ortografía y la redacción.
 La falta de hábitos de lectura.
 El escaso desarrollo léxico.
 El bajo nivel de motivaciones y de interés por el estudio y por el aprendizaje
ortográficos.
 Las prácticas socioculturales poco enriquecedoras que repercuten en un
pobre dominio y uso de la norma culta de la lengua española.
 El insuficiente análisis y control de la situación ortográfica de los estudiantes
en los órganos de dirección y técnicos.
Por último, en el informe sobre el referido estudio de profundizaciónse incluyen

accionespara contribuir a solucionar esta situación, entre las cuales se
encuentran las siguientes:
 Reactualizar sistemáticamente el diagnóstico en lengua materna en
general y en ortografía en particular.
 Analizar y dar seguimiento sistemáticamente a los problemas
ortográficos y de redacción diagnosticados, tanto a nivel individual como
grupal, desde todas las actividades docentes y desde los órganos
técnicos y de dirección.
 Controlar sistemáticamente desde los referidos órganos a nivel de
departamento, especialidad y centro, el cumplimiento de las acciones
propuestas y, en particular, la aplicación de la Resolución de Evaluación
del MINED en las escuelas pedagógicas.
 Determinar el vocabulario básico de cada asignatura en todas las
especialidades para poder ofrecer, desde las actividades docentes,
particular atención a su conocimiento y estudio.
 Realizar comprobaciones ortográficas y de redacción, masivas o
selectivas, con la periodicidad que se requiera en cada especialidad.
 Controlar el desempeño ortográfico de los estudiantes y, en particular,
durante la práctica profesional mediante diversas vías tales como:
revisión de documentos y planes de clases, de actividades evaluativas y
mediante la observación directa de actividades docentes.
 Desarrollar competencias y concursos ortográficos tendientes a
estimular el interés y a elevar los niveles de motivación hacia el estudio y
el aprendizaje ortográficos.
Las Orientaciones metodológicas para el empleo de los libros de la

serieNormas ortográficas, caligráficas y textuales. Escuelas pedagógicas se
estructuran enlos epígrafes que siguen:
68
I. ¿Quiénesescribieron los libros de la serieNormas ortográficas,
caligráficas y textuales. Escuelas pedagógicas?
II. ¿Cuál es la estructura externa de los libros de la serie?
III.¿Cuál es la estructura interna de los libros de la serie?
IV. ¿Cuáles son las características de los libros de la serie?
V. Pasos para emplear los libros de la serie Normas ortográficas,
caligráficas y textuales
I. ¿QUIÉNES ESCRIBIERON LOS LIBROS DE LA SERIE Normas

ortográficas, caligráficas y textuales. Escuelas pedagógicas?
Los cuatro colectivos de autores de las obras que integran la serie van
encabezados por dos metodólogas nacionales del Departamento de Escuelas
Pedagógicas en el Ministerio de Educación que condujeron los esfuerzos de
todos los colectivos de autores: la Dra. C. Ana María Abello Cruz (responsable
de esos equipos) y la Dra. C. Elvira Caballero Cárdenas, autoras también de
las presentes Orientaciones metodológicas…para el uso de los libros de esta
serie.
La primera obra de la serie Normas ortográficas, caligráficas y textuales fue

creada por profesores de la Universidad de Ciencias Pedagógicas (UCP)
“Enrique José Varona”, de la capital del país yde la Universidad de Matanzas;
mientras que en la destinada a Segundo año, el colectivo de autores lo
integraban profesores de la Universidad Central de Las Villas Martha Abreu y
de la escuela pedagógica “Manuel Ascunce”, de igual provincia.
En el caso del libro para Tercer año, sus autores -además de las dos
metodólogas ya mencionadas- fueron profesores de la Escuela
Pedagógica“René Fraga” yde la Universidad de Matanzas; mientras que el
equipo de los del libro de Cuarto año lo formaron profesores de la Escuela
Pedagógica“Octavio García Hernández” y de la Universidad de Cienfuegos; así
como docentes de la Universidad “Ignacio Agramonte y Loynaz”, de
Camagüey.
Cada uno de estos colectivos de autores agradecen al Dr. C. Juan Ramón

Montaño Calcines, del Ministerio de Educación Superior, y al M Sc. José
Alberto López Díaz, profesor de la Universidad de Artemisa, las observaciones
críticas que como oponentes realizaron en aras de pulir y perfeccionar las
obras que integran la serie.
II. ¿CUÁL ES LA ESTRUCTURA EXTERNA DE LOS LIBROS DE LA

SERIE?
69
Externamente cada libro de la serie se divide en capítulos y estos, a su vez, en
sistemas de ejercicios o actividades. Veamos cuántos son los capítulosy qué
cantidadde los 457 sistemas que incluyen los cuatro libros tiene cada uno.
 Primer año
Ese libro está compuesto por seis capítulos, cuatro de los cuales les
permitiránbásicamente a los estudiantes rememorar las normas ortográficas
relativas a la acentuación gráfica de las palabras monosílabas y polisílabas,
tanto las ajustadas a normas generales de las palabras agudas, llanas y
esdrújulas; como a las palabras que no se ajustan a estas por la presencia de
la tilde diacrítica, la tilde hiática, por ser palabras compuestas, adverbios
terminados en -mente, o por ser formas verbales con pronombres enclíticos.
El quinto capítulo de este libro propiciará practicar las normas caligráficas,

mientras que con el capítulo final ejercitarán las reglas textuales a partir de las
normas de la textualidad que van a facilitar el desempeño en el campo de la
comunicación oral y escrita. Tener presente, en el acto comunicativo, las
diferentes normas que rigen un texto, contribuye a hacer más efectiva la
comunicación.
Resumiendo, la estructura externa del libro Normas ortográficas, caligráficas y

textuales. Escuelas Pedagógicas. Primer año puede esquematizarse así:
Capítulo Temática a tratar Sistemas de

ejercicios
I Generalidades 15
II Normas generales de acentuación gráfica 15
III Otras normas de acentuación gráfica 23
IV Más normas de acentuación gráfica 17
V Práctica de normas caligráficas 16
VI Práctica de normas textuales 18
TOTAL 104
 Segundo año
70
La mayoría de los diez capítulos (ocho) de este libro se destina principalmente
a la ejercitación de lo establecido para emplear los grafemas y dígrafos: b-v, c-
s-z-x, g-j, h, r-rr, ll-y, así como las mayúsculas; el penúltimo capítulo contribuirá
a la práctica de las normas caligráficas y el último, a la de las normas textuales.

ejercicios
I Generalidades ortográficas 10
II Práctica de normas ortográficas: los grafemas b, v 25
III Práctica de normas ortográficas: los grafemas c, 16

s, z, x
IV Práctica de normas ortográficas: los grafemas g, j 15
V Práctica de normas ortográficas: el grafema h 15
VI Práctica de normas ortográficas: el grafema r y el 13

dígrafo rr
VII Práctica de normas ortográficas: el dígrafo ll y el 15

grafema y
VIII Práctica de normas ortográficas: las letras 15

mayúsculas
IX Práctica de normas caligráficas 15
X Práctica de normas textuales 19
TOTAL 158
 Tercer año
Como en los dos libros que le anteceden en la serie, buena parte (cinco) de los
capítulosque en total forman el libro para Tercer año favorece la práctica de las
normas ortográficas relacionadas en lo fundamental con los signos de puntuación y los
dos últimos capítulos ofrecen vías para ejercitar, respectivamente, las normas
caligráficas y las textuales.

ejercicios
I Generalidades ortográficas: los signos de 15
71
puntuación del español, sus funciones
II Práctica de normas ortográficas: la coma, el punto 18

y coma
III Práctica de normas ortográficas: los dos puntos 21
IV Práctica de normas ortográficas: paréntesis, 18

corchetes, raya, signos de interrogación y
exclamación
V Prácticade normas ortográficas: comillas, puntos 15

suspensivos, guion
VI Práctica de normas caligráficas 16
VII Práctica de normas textuales 15
TOTAL 118
 Cuarto año
La ejercitación ortográfica, en este libro, encuentra espacio en los dos primeros
capítulos; mientras que se repite lo que en los capítulos finales de los restantes libros
de la serie, concerniente a la práctica propiciada desde las normas establecidas para
la caligrafía y la redacción de textos.

ejercicios
I Otras precisiones ortográficas: las normas en las 18

abreviaturas, las siglas, los acrónimos, los
símbolos y losnumerales (cardinales, ordinales,
fraccionarios y multiplicativos)
II Práctica de normas ortográficas: la acentuación, 17

los grafemas, las mayúsculas, los signos de
puntuación
III Práctica de normas caligráficas 25
IV Práctica de normas textuales 17
TOTAL 77
III. ¿CUÁL ES LA ESTRUCTURA INTERNA DE LOS LIBROS DE LA SERIE?

Son tres las secciones en que se divide cada capítulo de los libros de la serie: A
manera de introducción, Algunas miradas teóricas al tema y Práctica variada y
suficiente. Veamos cómo fueron concebidas:
72
 A manera de introducción es una nota introductoria, en la que se precisan sus
objetivos fundamentales.
 Algunas miradas teóricas al tema se comprende como una sección en la que
se les dé tratamiento teórico a los contenidos. Puede incluir esquemas lógicos
y también recuadros que sirven de resúmenes; estos últimos llevan por nombre
Recuerda que….
 Práctica variada y suficiente incluye, al menos, 10sistemas de ejercicios o
actividades; están distinguidas con números romanos y se proyectan como
sistema. Aunque el título de esta sección termina con el adjetivo suficiente,
nunca será suficientela ejercitación que cada libro les proporciona a los
estudiantes sobre las normas ortográficas, caligráficas y textuales reguladoras
de la adecuada comunicación de un futuro educador. Por ello, resulta esencial
que los destinatarios de estas obras realicen también otros ejercicios o
actividades que los profesores de todas las asignaturas les indicarán para que
-con la integración de esos ejercicios- alcancen las cualidades que como
eficientes comunicadores deben caracterizarlos, según las exigencias del Perfil
del profesional de la Educación Infantil.
IV. ¿CUÁLES SON LAS CARACTERÍSTICAS DE LOS LIBROS DE LA

SERIE?
Entre las más significativas se encuentran:
 Su carácter contextualizado a la formación de los profesionales de la

Educación Infantil con el propósito de que sean modelos idiomáticos.
 La promoción, desde esas obras, de la lectura, la comprensión, el análisis y
la construcción de textos en diversos estilos discursivos.
 La inclusión de ejemplos para la redacción de diferentes tipos de textos.
 El sistemático trabajo, desde cada capítulo de los libros y no únicamente en
los dedicados a las normas caligráficas, a favor de la adecuada escritura, que
es el instrumento de la comunicación escrita que permite la expresión del
pensamiento, constituye un mecanismo esencial del aprendizaje del resto de
las asignaturas curriculares y es una de las aristas de la enseñanza del
idioma. Para lograr tener éxito en ella, se debe ser un experto en el trazado y
el enlace de la letra cursiva, el tamaño, la inclinación y la uniformidad, que
son cualidades que se deben conservar en la escritura aunque se tenga un
estilo propio alcanzado por la madurez del que escribe.
 La procedencia de los textos seleccionados -para la ejemplificación de las
normas analizadas y para su ejercitación- de diferentes áreas curriculares.
Pueden ser también fragmentos de obras de la literatura infantil,o de textos
que poseen enfoque profesional pedagógico o influyen en la formación de
valores de los futuros educadores.
 La atención que desde las cuatro obras se le da a la concepción de la unidad
lingüística que nos caracteriza y la defensa de esta como valor identitario.
 Los sistemas de ejercicios de la sección Práctica variada y suficiente parten
de textos. Esas actividades se destinan -entre otros elementos- a ejercitar la
comprensión de lo leído, al análisis de las estructuras gramaticales y los
procedimientos para la formación de palabras, al enriquecimiento del caudal
léxico de los estudiantes, a la construcción de nuevos textos.
 El impulso, desde los sistemas de actividades, de la ejercitación de diferentes
tipos de dictado.
 El sólido nivel de actualización de las cuatro obras al considerar:
73
- Las normas ortográficas que aparecen en la obra Nueva Ortografía para
Todos, de Leticia Rodríguez, Osvaldo Balmaseda y Ana Ma. Abello (2012) y
que reflejan las contenidas en la última edición de la Ortografía de la lengua
española, aprobada en noviembre de 2010 por las 22 Academias de la
Lengua Española.
- La compilaciónNormativa: un acercamiento desde el enfoque cognitivo,

comunicativo y sociocultural, realizada por la Dra. Cs. Angelina Roméu en el
año 2011, como bibliografía básica para las restantes normas.
V. PASOS PARA EMPLEAR LOS LIBROS DE LA SERIENORMAS

ORTOGRÁFICAS, CALIGRÁFICAS Y TEXTUALES
a) Elaboración, aplicación y tabulación del diagnóstico inicial
b) Análisis en el claustrillo de los resultados del diagnóstico inicial
c) Estudio en el claustrillo de las presentes Orientaciones Metodológicas y del
libro de la serieNormas ortográficas, caligráficas y textuales correspondiente a
cada año
d) Diseño en el claustrillo de la estrategia del grupo para el uso del libro de la
serieNormas ortográficas, caligráficas y textuales correspondiente a cada año
e) Análisis en el claustrillo de los avances alcanzados por los estudiantespara la
actualización del diagnóstico inicial
A continuación se explica detenidamente cada uno de esos pasos.
a) Elaboración, aplicación y tabulación del diagnóstico inicial (septiembre)

El tratamiento metodológico de la ortografía en la escuela pedagógica debe partir de
un diagnóstico inicial en cada año para poder desarrollar una atención a partir de las
dificultades que presentan los estudiantes. Para ello, el instrumento que en cada
claustrillo -con la participación de todos los profesores- se elaborará para diagnosticar
esas carencias y potencialidades que en cuanto a las normas ortográficas, caligráficas
y textuales los estudiantes evidencian, tendrá que considerar los contenidos que los
libros de la serie tratan en cada año y las exigencias del Perfil del Egresado de la
escuela pedagógica. Por solo citar un ejemplo, en primer año se privilegiarán las
normas generales de acentuación, las normas caligráficas -a partir de la redacción de
un texto-, se comprobarán los trazos, los enlaces y el ajuste a las esenciales normas
textuales como la progresión temática, la coherencia, la pertinencia y el cierre
semántico, entre otras.
b) Análisis en el claustrillo de los resultados del diagnóstico inicial (2da.

quincena de septiembre)
A partir de los resultados obtenidos en el diagnóstico inicial, se podrá analizar en los
departamentos y en los claustrillos de cada grupo -en los que participarán los
profesores de todas las asignaturas de este- los resultados obtenidos en el diagnóstico
inicial, para entonces planificar la atención a las insuficiencias detectadas utilizando el
libro Normas ortográficas, caligráficas y textuales correspondiente al año en cuestión.
Este análisis puede estar dirigido por el jefe del Departamento de Humanidades, o por
el profesor responsable del colectivo que imparte la asignatura Español-Literatura (1er.
74
o 2do años) o la asignatura Metodología de la enseñanza de la Lengua Española (3ro.
y 4to años).
c) Estudio en el claustrillo de las presentes Orientaciones Metodológicas y

del libro de la serie Normas ortográficas, caligráficas y
textualescorrespondiente a cada año (septiembre)
Para poder utilizar convenientemente el libro de la serieNormas ortográficas,
caligráficas y textuales correspondiente a cada año, todo profesor debe conocer,
ademásde las características de sus estudiantes y del entorno sociocultural en que
ellos desarrollan sus vidas:
 El contenido de las presentes Orientaciones Metodológicaspara el empleo de

los libros de la serieNormas ortográficas, caligráficas y textuales. Escuelas
pedagógicas.Los aspectos generales tratados en la sección Fundamentación
de estas Orientaciones Metodológicas (¿Quiénesescribieron los libros de la
serieNormas ortográficas, caligráficas y textuales. Escuelas pedagógicas?,
¿Cuál es su estructura externa?, ¿Cuál es su estructura interna?, ¿Cuáles son
las características de los libros de la serie?) son decisivos para el trabajo con
los libros de la serie.
 El contenido y peculiaridades de esos libros.
En el referido estudio se tendrá en consideración que los libros no constituyen
cuadernos de ejercicios, sino que el estudiante debe realizar las actividades de las
sistemas en las libretas de notas de las diferentes asignaturas en que, guiados por los
profesores del claustrillo, les darán respuesta.
Además, en el estudio del libro que se realizará en el claustrillo, habrá que adentrarse
en las singularidades de cada capítulo y sus sistemas correspondientes. Esto
viabilizará la posterior elaboración de la estrategia del grupo para su empleo, al
predecir, por ejemplo, qué actividades en cada sistema se destinan a la comprensión
de lo leído, cuáles al trabajo con las normas (análisis) y por medio de qué ejercicios se
construirán nuevos textos orales y escritos.
En tal sentido pueden ser de utilidad las tablas que, a modo de ilustración, se les
presentan y que incluyen la temática del texto de cada sistema en un capítulo del libro
destinado a Primer año y otro, del de Segundo; así como cuál de los profesores del
claustrillo está mejor preparado para conducir con el grupo de estudiantes el análisis
de cada sistema de ejercicios o actividades. Como parte del estudio que se orienta en
el claustrillo del libro de la serieNormas ortográficas, caligráficas y textuales
correspondiente a cada año, los profesores elaborarán las tablas para cada uno de los
restantes capítulos de los libros destinados a Primero y Segundo años; y
confeccionarán la totalidad de las tablas de las sistemas de ejercicios
correspondientes a cada capítulo de los libros para Tercero y Cuarto años.
Capítulo III (Otras normas de acentuación gráfica) del libro Normas ortográficas,
caligráficas y textuales. Escuelas Pedagógicas. Primer año
Sistem Temática del texto Profesor que puede trabajarlo

a
I Literatura infantil (Toda la Cualquier profesor, en especial los del área
75
magia de la Maga curricular de Ciencias Sociales y
13
Maguísima, de Olga Humanísticas
Marta Pérez)
II Literatura infantil (Aitana, Cualquier profesor, en especial los del área

de Leonardo Gala) curricular de Ciencias Sociales y Humanísticas
III Literatura infantil Cualquier profesor, en especial los del área

(“Policíaca”, de Ramón curricular de Ciencias Sociales y Humanísticas
Luis Herrera)
IV Canción El regreso del Cualquier profesor

amigo, de Raúl Torres
V Etapas de la respuesta Cualquier profesor, en especial los del área

sexual curricular de Ciencias Naturales
VI Rutas y Andares Cualquier profesor, en especial los del área

curricular de Ciencias Sociales y Humanísticas
y Naturales
VII Formación de imágenes Cualquier profesor, en especial los del área

VIII Trabajo educativo, Cualquier profesor

formación
IX Literatura infantil (“Galán Cualquier profesor, en especial los del área

de Noche”, de Félix curricular de Ciencias Sociales y Humanísticas
Guerra)
X Formación educativa, la Cualquier profesor

moda
XI Literatura infantil Cualquier profesor, en especial los del área

(Palabras contra el olvido, curricular de Ciencias Sociales y Humanísticas
de Nelson Simón)
XII Literatura infantil (La Cualquier profesor, en especial los del área
ciudad de los pájaros, de curricular de Ciencias Sociales y Humanísticas
Emerio Medina) y Naturales
XIII Dos Ríos y el ascenso a Cualquier profesor, en especial los del área
la inmortalidad de José curricular de Ciencias Sociales y Humanísticas
Martí
XIV Canción Esta mañana, de Cualquier profesor, en especial los del área
Santiago Feliú curricular de Ciencias Sociales y Humanísticas
13
Al hacer referencia a las áreas curriculares, en las presentes Orientaciones Metodológicas se
sigue la concepción de dichas áreas expuesta en el Programa Director de Lengua Materna
(MINED, 2011): Ciencias Sociales y Humanísticas, Educación Estética y Artística, Ciencias
Exactas y Naturales, Educación Física y Laboral y Tecnologías de las Comunicaciones y la
Información.
76
XV Refranes Cualquier profesor
XVI Formación pedagógica Cualquier profesor
XVII Preparación para la vida Cualquier profesor, en especial los del área
sexual curricular de Ciencias Naturales
XVIII El SIDA Cualquier profesor, en especial los del área

curricular de Ciencias Naturales
XIX CanciónSon los sueños Cualquier profesor

todavía, de Gerardo
Alfonso
XX Medio ambiente Cualquier profesor, en especial los del área

XXI Sobre El ingenioso Cualquier profesor, en especial los del área

hidalgo don Quijote de la curricular de Ciencias Sociales y Humanísticas
Mancha
XXII Literatura infantil (“Y que Cualquier profesor, en especial los del área
tomes en cuenta”, de curricular de Ciencias Sociales y Humanísticas
Félix Guerra)
XXIII El museo, vía para el Cualquier profesor, en especial los del área
aprendizaje de la Historia curricular de Ciencias Sociales y Humanísticas
Capítulo II (Práctica de normas ortográficas: los grafemas b, v) del libro Normas

ortográficas, caligráficas y textuales. Escuelas Pedagógicas. Segundo año
Sistem Temática del texto Puede trabajarlo

a
I Rutas y Andares Cualquier profesor, en especial los del área

II Medio ambiente Cualquier profesor, en especial los del área

III Lo bello y lo feo Cualquier profesor, en especial los del área

curricular de Educación Estética y Artística
(instructores de Arte)
IV Literatura infantil (Toda la Cualquier profesor, en especial los del área

magia de la Maga curricular de Ciencias Sociales y Humanísticas
Maguísima, de Olga Marta
Pérez)
V Medio ambiente Cualquier profesor, en especial los del área
77
VI Literatura infantil (Aitana, Cualquier profesor, en especial los del área

de Leonardo Gala) curricular de Ciencias Sociales y Humanísticas
VII Crucigrama Cualquier profesor
VIII Canción Sábanas blancas, Cualquier profesor

de Gerardo Alfonso
IX Sobre José Raúl Capa- Cualquier profesor, incluso los del área de
blanca Educación Física
X Sobre adicción a bebidas Cualquier profesor, en especial los del área

alcohólicas curricular de Ciencias Naturales
XI La familia Cualquier profesor
XII Fragmento de La piedra Cualquier profesor, en especial los del área

arde, de Eduardo Galeano curricular de Ciencias Sociales y Humanísticas
XIII Fragmento de una versión Cualquier profesor, en especial los del área
en verso de El ingenioso curricular de Ciencias Sociales y Humanísticas
hidalgo don Quijote de la
Mancha
XIV Adivinanza sobre la Cualquier profesor, en especial los del área

cebolla curricular de Ciencias Naturales
XV Sopa de letras Cualquier profesor
XVI Literatura infantil (De Cualquier profesor, en especial los del área
dónde vienes, de Isabel curricular de Ciencias Sociales y Humanísticas
Bornemann)
XVII Sobre deporte Cualquier profesor, en especial los del área de

Educación Física
XVIII Formación pedagógica Cualquier profesor, en especial los del área

curricular de Pedagogía y Psicología
XIX Medio ambiente Cualquier profesor, en especial los del área

XX Refranes Cualquier profesor
XXI La lectura Cualquier profesor, en especial los del área

XXII Literatura infantil Cualquier profesor, en especial los del área

(Antología de los Premios curricular de Ciencias Sociales y Humanísticas
Andersen)
XXIII Competencia Mi amigo el Cualquier profesor
78
diccionario
XXIV Comportamiento social y Cualquier profesor

relaciones humanas
XXV La lectura, los libros Cualquier profesor, en especial los del área
Un aspecto esencial para el estudio del libro de la serie Normas ortográficas,

caligráficas y textuales correspondiente a cada año que se realizará en el
claustrillo, es que las cuestiones de orden teórico reflejadas en la sección
Algunas miradas teóricas al tema de cada capítulo deben ser estudiadas,
analizadas y debatidas por todos los profesores que integran el claustrillo, con
la guía de los especialistas en lengua materna. Por ejemplo, es imprescindible
que cada profesor del claustrillo conozca a qué llamamos tema, rema,
coherencia, progresión temática, pertinencia textual y cierre semántico, entre
otros términos, para que puedan exigirles a los estudiantes el ajuste a las
adecuadas normas textuales.
d) Diseño en el claustrillo de la estrategia del grupo para el uso del

libro de la serie Normas ortográficas, caligráficas y textuales
correspondiente a cada año (a partir de la 1ra quincena de octubre)
Luego del estudio a profundidad de las presentes Orientaciones Metodológicas
y del libro de la serie Normas ortográficas, caligráficas y textuales
correspondiente a cada año, podrá ser diseñada en el claustrillo la estrategia
para su empleo. En ese diseño habrá que tener en cuenta que:
 Las sistemas de ejercicios o actividades contenidos en los dos últimos

capítulos (normas caligráficas y textuales) hay que intercalarlos entre los
de los restantes capítulos (normas ortográficas); de modo tal que el
tratamiento metodológico a estos tres componentes (ortografía, caligrafía
y redacción) de la lengua materna sea integral.
 El trabajo del claustrillo con los sistemas de ejercicios o actividades de
los libros de la serie Normas ortográficas, caligráficas y textuales no
debe estar permeado de rigidez; la flexibilidad caracterizará su uso.
 Para el empleo del libro de la serie Normas ortográficas, caligráficas y
textuales correspondiente a cada año, resulta básico no obviar el vínculo
de la escuela pedagógica con la institución en la que el estudiante
realiza el sistema de formación práctico- docente (práctica sistemática y
concentrada), pues durante esta los tutores en esos centros también
pueden -desde las sistemas de ejercicios del libro- contribuir al logro de
la competencia de los futuros educadores en la ortografía, la caligrafía y
la redacción.
 Una vez seleccionado el profesor que conducirá el análisis de la sistema
de ejercicios con los estudiantes, cabe preguntarse:
- ¿Cómo trabajar con ese sistema? Entre otras muchas ideas, el
profesor puede apoyarse de la presentación del texto de la sistema
como motivación para la clase de la asignatura que imparte, lo leerán
oralmente y en silencio -tanto él como varios estudiantes- y
79
procederá a dirigir la observación del contenido normativo
(ortográfico, caligráfico o textual) a trabajar. La mayor parte de las
actividades del sistema destinadas a la comprensión del texto deben
ser respondidas ante el profesor, quien realizará una distribución de
los ejercicios que den atención al contenido relacionado con las
normas para ser contestados en ese momento o con posterioridad
(como parte del trabajo independiente) por los estudiantes. De igual
modo se procederá con las actividades del sistema referidas a la
redacción de textos. También deberá determinarse -como parte de la
estrategia del grupo para el empleo del libro de la serie Normas
ortográficas, caligráficas y textuales- qué sistema de actividades
permite evaluar los avances alcanzados por los estudiantes.
- ¿Cuándo trabajar con el sistema de actividades? Existen disímiles
espacios para el trabajo con las sistemas de ejercicios contenidas en
cada capítulo de los libros de la serie; entre ellos: la clase de cada
asignatura de formación general y de la especialidad en la que se
pueda insertar la sistema, los turnos de reflexión y debate, el sistema
de formación laboral (práctica sistemática y concentrada), los talleres
opcionales profesionales de 4to. año (aunque en los años
precedentes también existe un fondo de tiempo que es posible
emplear en los talleres profesionales), en las escuelas de educación
familiar a las que se invite a los educadores en formación a
participar,…
 Tal y como se expresó en el informe del Estudio de profundización a
partir de los resultados obtenidos con la aplicación de los instrumentos
para valorar el estado actual del desarrollo de las habilidades
ortográficas en estudiantes de la formación como educadores, al
relacionar lasacciones para contribuir a solucionar esta situación, en el
sistema de formación práctico- docente (práctica sistemática y
concentrada) se debe controlar el desempeño ortográfico de los
estudiantes mediante la observación directa de actividades docentes y
también mediante la revisión de documentos, de planes de clases y de
actividades evaluativas redactados por los estudiantes de la escuela
pedagógica.
 En los órganos de dirección y técnicos, se realizará de manera
intencional y colectiva el análisis del seguimiento sistemático dado a los
problemas ortográficos y de redacción diagnosticados, tanto a nivel
individual como grupal. Como resultado de este análisis, que pone de
manifiesto la función de control de los órganos de dirección y técnicos,
se reorientará el trabajo con aquellos estudiantes que exhiben pocos
avances.
 Se realizarán evaluaciones sistemáticas y parciales que permitan
constatar los avances alcanzados por los estudiantes, y de ese modo se
contribuya a garantizar que los egresados de las escuelas pedagógicas
exhiban una competencia ortográfica, caligráfica y textual que les
permita ser modelos lingüísticos para educar a las nuevas generaciones
de cubanos.
80
e) Análisis en el claustrillo de los avances alcanzados por los estudiantes
para la actualización del diagnóstico (permanentemente)
La retroalimentación por los profesores del claustrillo de cuánto avanzan los
estudiantes en la eliminación de sus limitaciones en los órdenes ortográfico,
caligráfico y textual tendrá carácter sistemático, mediante la evaluación de su
participación en las clases, los encuentros de conocimientos, los concursos, los
juegos didácticos, la confección de medios audiovisuales relacionados con la
lengua materna…; así como por medio de la revisión de sus libretas y de los
documentos, planes de clases y actividades evaluativas confeccionados por
ellos.
Independientemente de esas evaluaciones de carácter sistemático, se orienta

también la realización de evaluaciones de carácter parcial, que sean
acordadas en el claustrillo, que puedan agrupar varios capítulos del libro y en
las que se mida el avance de los estudiantes, tomando el mismo presupuesto
para la elaboración de los sistemas de actividades; es decir, que integren la
comprensión de lo leído, el análisis de las estructuras gramaticales, los
procedimientos para la formación de palabras, la construcción de nuevos textos
ajustados a las normas textuales y caligráficas estudiadas. Estas evaluaciones
de carácter parcial podrán realizarse selectiva o masivamente, con la
periodicidad y con la inclusión de contenidos según lo determinado en la
estrategia diseñada por cada claustrillo.
Bibliografía
Abello, Ana M. y otros: Normas ortográficas, caligráficas y textuales. Primer

año. Ed. Pueblo y Educación, La Habana, 2015.
_________________: Normas ortográficas, caligráficas y textuales. Segundo
año. Ed. Pueblo y Educación, La Habana, 2015.
_________________: Normas ortográficas, caligráficas y textuales. Tercer año.
Versión digitalizada.
_________________: Normas ortográficas, caligráficas y textuales. Cuarto año.
Versión digitalizada.
Ministerio de Educación: Programa Director de Lengua Materna. Ed. Pueblo y
Educación, La Habana, 2011.
Montaño Calcines, Juan R. y Ana M. Abello Cruz: Orientaciones
Metodológicas. Programa Director de Lengua Materna. Escuelas
Pedagógicas y UCP. Ed. Pueblo y Educación, La Habana, 2012.
Rico Montero, Pilar y otros: Procedimientos y tareas de aprendizaje. Una
propuesta desarrolladora. Ed. Pueblo y Educación, La Habana, 2003.
81
LA EDUCACIÓN INTEGRAL DE LA SEXUALIDAD Y LA PREVENCIÓN DEL
CONSUMO DE DROGAS, COMO COMPONENTES FUNDAMENTALES DE
LA EDUCACIÓN PARA LA SALUD EN LAS ESCUELAS PEDAGÓGICAS
Autores:
Dr. C. Alcides Alejandro Roca Zayas. Metodólogo Nacional del departamento
de Salud Escolar. MINED
M Sc. Iovanny García Enrique. Metodólogo Nacional del departamento de
Salud Escolar. MINED
Pedagógico. MINED
El Ministerio de Educación tiene como objeto social la misión de “dirigir

científicamente -de conjunto con los organismos, organizaciones e
instituciones de la sociedad- la formación integral y comunista de las actuales y
nuevas generaciones, así como del personal docente” 14. Para lograr esta
formación integral se ha tener en cuenta todas las esferas que conforman la
personalidad y entre ellas, la educación para la salud y la sexualidad.
En correspondencia con las prioridades actuales emanadas en los
Lineamientos de la política económica y social del país, así como en los
objetivos de la 1ra. Conferencia del Partido y de la política educacional
relacionada con elevar la calidad de los procesos educacionales, se realizan
algunas precisiones para el tratamiento de la educación integral de la
sexualidad y la prevención del consumo de drogas como dos de las líneas
estratégicas que contribuyen a fortalecer el proceso sustantivo: formación
integral de niños, niñas, adolescentes y jóvenes, con vistas a cumplir con
eficacia y eficiencia la labor educativa en las escuelas pedagógicas.
I. EDUCACIÓN INTEGRAL DE LA SEXUALIDAD EN LAS ESCUELAS

PEDAGÓGICAS
El tema de la sexualidad, desde la perspectiva de la educación integral,
persigue el mejoramiento de la calidad de vida del hombre y la mujer. Por ello,
es necesario contribuir desde el proceso educativo integral a la formación y
desarrollo de la esfera psicosexual como dimensión de la personalidad.
En el contexto nacional prevalecen algunas problemáticas relacionadas con la
salud sexual y reproductiva de los adolescentes (10 a 19 años, Organización
Mundial de la Salud):
 Reducción de la población femenina en edad reproductiva: 0,7 %
 Elevadas tasas de fecundidad en adolescentes: 10,5 % (con
negativas repercusiones en su desarrollo y el correspondiente impacto
social. Un por ciento importante de esta tasa se caracteriza por ser
embarazos no deseados.
 Aumenta la tasa de aborto voluntario: 30,7% (recomendación 19%).
Consecuencias negativas: infertilidad, bajo peso al nacer y aumenta el
riesgo de mortalidad materno-infantil.
14
Cuba: Plan de Acción Nacional de la República de Cuba de Seguimiento a la Conferencia de
Beijing. Gaceta Oficial, 7 de abril de 1997.
82
 La transmisión del Virus de inmunodeficiencia humana (VIH)
muestra un franco predominio por la vía sexual.
 En nuestra población el grupo de 15 a 24 años de edad exhibe las
tasas más elevadas de sífilis y blenorragia.
 Inicio temprano de relaciones sexuales desprotegidas. (Baja
percepción de riesgo: sexo sin condón).
 Utilización inadecuada de la estructura de anticonceptivos. Dispositivo
intrauterino (DIU), 51%; hormonales, 16%; condón, 12 % (menor uso)
 Insuficiente preparación de los adolescentes y jóvenes para los
procesos de maternidad y paternidad responsables.
 Exigua respuesta a las problemáticas de la violencia sexual y de
género.
Se comprende entonces la necesidad de aplicar el “Programa de educación de
la sexualidad con enfoque de género y de derechos sexuales en el sistema
nacional de educación”, como parte de la política educacional, refrendada en la
RM139/2011. El programa constituye el marco normativo y jurídico de la
implementación de acciones en educación integral de la sexualidad en el
currículo de las educaciones Preescolar, Primaria, Especial, Secundaria
Básica, Preuniversitaria, Educación Técnica y Profesional, Adultos y Escuelas
Pedagógicas del Ministerio de Educación.
Por consiguiente, se asume la educación integral de la sexualidad como “el
proceso científico, consciente, organizado, sistemático, sostenible, participativo
y contextualizado, basado en conocimientos, habilidades psicosociales y
valores, que promueva la igualdad de género, los derechos sexuales, la
autonomía y bienestar psicosexual en las personas; dirigido a la formación y
desarrollo de una sexualidad plena, segura, placentera, libre y responsable en
las niñas, niños, adolescentes y jóvenes en el sistema educacional”. 15
En este sentido, se requiere tener en cuenta en el desarrollo de las acciones
educativas en las escuelas pedagógicas el objetivo general y los objetivos
particulares que se asumen como parte de la política educacional en
educación de la sexualidad:
Objetivo general:
Desarrollar la educación de la sexualidad, como parte de la formación integral
del individuo sobre bases científicas, dirigidas a la formación y al desarrollo de
conocimientos, habilidades psicosociales y valores que promuevan una
sexualidad sana, plena, feliz y responsable en las diferentes etapas de la vida
y contextos, sustentadas en el ejercicio de los derechos sexuales y la igualdad
de género.
Objetivos particulares:
1. Promover la igualdad de género, basada en el respeto, la reciprocidad y la
plena participación de mujeres y hombres en igualdad de posibilidades y
oportunidades; que contribuyan a disminuir riesgos y vulnerabilidades, así
como a superar exclusiones y subordinaciones en aras de modificar
estereotipos y prejuicios sexistas.
2. Educar en los derechos sexuales, como base del desarrollo personal y
social, al promover entre las personas la igualdad, el respeto, la solidaridad,
15
Federación de Mujeres Cubanas:Género. Teoría. La Habana, 2008, p.10.
83
el acceso a recursos y a la información amplia y objetiva, la cooperación, la
autonomía, la no discriminación y la violencia por razones de género, edad,
raza, cultura, identidad u orientación sexual en las diversas esferas de la
vida personal, parental, familiar y social.
3. Contribuir a la formación y desarrollo de habilidades psicosociales para la
vida de pareja, familiar y social en general, donde se vinculen los saberes a
las prácticas personales y sociales, a la resolución de problemas
relacionados con la expresión sana, placentera y responsable de la
sexualidad, así como la elaboración de proyectos de vida inclusivos para
todos y para todas.
4. Promover la salud sexual y reproductiva como un elemento fundamental de
la promoción de la calidad de vida y la prevención de los trastornos y
riesgos de la vida sexual en los niños y niñas, adolescentes y jóvenes que
conforman la población en las instituciones educativas.
Propuestade acciones a realizar en las escuelas pedagógicas sobre

educación integral de la sexualidad
a) Asumir la concepción pedagógica con respecto a la

implementación de las actividades de educación integral de la
sexualidad en las escuelas pedagógicas, refrendada en la RM/139
del 2011, dirigida a promover:
 El enfoque de género y de derechos sexuales como eje referencial
principal de la política educativa y de los programas de intervención en
educación de la sexualidad y de la personalidad del hombre y la mujer,
a lo largo de las diferentes etapas de su vida, en sus diversos contextos
de actuación.
 Los valores y comportamientos personales y sociales, en torno a la
sexualidad plena, sana, libre, responsable y equitativa que forman parte
del sistema de referencia de nuestra moral ciudadana, enmarcada en
los principios de la sociedad socialista.
 Los derechos humanos universales, en articulación con los sexuales y
reproductivos, de cada persona, grupo y su ámbito sociocultural
específico, que constituyen el basamento de la convivencia humana
entre las personas de uno y otro sexo de diversas edades y contextos
sociales, sobre bases de igualdad, paridad, respeto, solidaridad,
cooperación y la no discriminación y violencia por razones de género,
sexo, edad, raza, cultura, identidad, orientación u otra condición.
 El respeto y la aceptación de la diversidad humana, sexual y
sociocultural, como fundamento de las relaciones de igualdad, paridad,
solidaridad, cooperación y búsqueda de la afinidad entre personas,
grupos humanos y contextos socioculturales diferentes.
 El desarrollo de formas de reflexión y diálogo participativo, equitativo y
respetuoso en el ámbito escolar y en el trabajo con las familias,
sustentadas en el respeto, la igualdad de posibilidades y oportunidades,
de la equidad, la autonomía, la solidaridad, la empatía, el auto cuidado y
la responsabilidad compartida.
 Un proceso pedagógico que tenga en cuenta la unidad de lo
instructivo y lo formativo (educativo), con un carácter reflexivo,
crítico, equitativo, inclusivo, y de calidad; que potencie a los
84
individuos de ambos sexos por igual, en la expresión de formas de
vida y de desarrollo de su sexualidad de manera plena, sana y
responsable, atendiendo a sus necesidades y a las demandas del
entorno social, como vía de garantizar el protagonismo del
estudiantado, así como los niveles de independencia y
autodeterminación que le permitan desarrollar la capacidad de
elegir libre y responsablemente los límites y derechos personales
de su sexualidad y el respeto a los de las personas con las cuales
se relaciona, en igualdad de posibilidades y oportunidades.
 El desarrollo de conocimientos, habilidades, valores y modos de
conductas psicosociales en personas de uno y otro sexo, basados en el
efectivo manejo de las emociones y sentimientos, en la toma de
decisiones autónomas justas, solidarias para sí y los que le
rodean, en el marco de las formas de comunicación asertivas,
equitativas, dialógicas, constructivas y enriquecedoras, que promuevan
una sexualidad sana, feliz, placentera y responsable.
 La utilización de metodologías inclusivas, integradoras, participativas,
derivadas del diagnóstico de las necesidades educativas de la vida
personal de cada estudiante, del grupo y de las justas exigencias del
contexto sociocultural en que se desarrollan los estudiantes, a partir del
papel protagónico de estos y de la guía dinámica, flexible y efectiva del
personal docente.
 El diseño, seguimiento y evaluación de los procesos, acciones y/o
actividades relacionadas con la educación de la sexualidad con un
enfoque sistémico e integrador de todos los componentes del proceso
de enseñanza-aprendizaje (objetivos, contenidos, métodos, formas de
organización, medios y evaluación) en su relación dinámica,
descentralizada, acorde con las necesidades y problemas del
estudiantado, de la institución escolar y el contexto familiar y
comunitario.
 La utilización creativa de los materiales didácticos con el uso de las
tecnologías de la información y las comunicaciones elaborados por
especialistas vinculados al tema, el personal docente y el propio
estudiantado.
b) Desarrollar los temas previstos en la RM 139/2011 sobre la base de

los objetivos y aprendizajes a lograr para el desarrollo psicosexual en
las escuelas pedagógicas.
Objetivos:
 Fundamentar conceptos, valores y modelos relativos a la sexualidad
como dimensión de la personalidad, de manera que se asuma de forma
enriquecedora; y superar los mitos, estereotipos y prejuicios,
tradicionalmente ligados a estas esferas.
 Consolidar el desarrollo de habilidades psicosociales como el
conocimiento de sí mismo, la toma de decisiones, el manejo de
emociones y sentimientos y la comunicación asertiva, que propicien el
desarrollo de relaciones de pareja estables, con niveles profundos de
comunicación física y espiritual.
85
 Explicar formas de convivencia basadas en la igualdad de género y en
el respeto a los derechos sexuales y reproductivos, en la vida de pareja,
familiar, escolar y social.
 Promover la decisión y autonomía libre y responsable de vivenciar la
propia sexualidad atendiendo a las necesidades y a la ética de
convivencia con las personas que nos rodean.
 Consolidar los conocimientos referidos a la anatomía y fisiología del
sistema reproductivo en ambos sexos.
 Reflexionar críticamente sobre el autocuidado y las medidas preventivas
e higiénicas a fin de evitar riesgos y vulnerabilidades.
 Argumentar algunas normativas jurídicas de carácter nacional e
internacional, como parte de compromisos, convenciones, acuerdos o
instrumentos relativos a la igualdad de género, los derechos sexuales, la
salud sexual y reproductiva, y sobre las formas de discriminación contra
la mujer, entre otras.
 Usar el vocabulario adecuado referente a la sexualidad, la anatomía y
fisiología del sistema reproductor, la salud sexual y reproductiva, los
derechos sexuales y el género, entre otros componentes de la
sexualidad humana.
Aprendizajes
 Las características de la capacidad sexual y reproductiva de hombres y
mujeres durante su ciclo de vida. La respuesta sexual humana. Los
principales cambios emocionales y físicos durante la juventud
producidos por cambios hormonales. Los principales elementos del
placer y la responsabilidad sexual. Ciclo de la respuesta sexual en el
hombre y en la mujer.
 Las disfunciones sexuales. Los trastornos parafílicos. Caracterización.
 El amor y la ética en las relaciones de pareja. La sexualidad
responsable. Definición y condicionantes para su ejercicio en la vida de
pareja y familiar.
 La paternidad y maternidad responsables. Aspectos a tener en cuenta.
 Los métodos anticonceptivos. Métodos anticonceptivos modernos.
Utilización de distintos métodos anticonceptivos. Criterios de
elegibilidad.
 Argumentos sobre algunos compromisos, convenciones e instrumentos
normativos-jurídicos de carácter nacional e internacional relativos a la
igualdad de género, los derechos sexuales, la salud sexual y
reproductiva, sobre formas de discriminación contra la mujer, entre
otras.
 La definición de homofobia, de transfobia, de personas con
discapacidad, de familias homoparentales. Identificación de rasgos que
caracterizan la discriminación en la expresión de la sexualidad contra
las personas percibidas como “diferentes”.
 Servicios que permitan el acceso de ayuda y orientación sobre
sexualidad, salud sexual y reproductiva, derechos sexuales, igualdad de
género, entre otras.
 La determinación de los desafíos emocionales, económicos, físicos y
sociales que implica vivir con VIH.
86
 El concepto de estigma y discriminación, y sus causas, en relación con
las personas que viven con VIH, y por razones de orientación e
identidad sexual.
 Las problemáticas en el seno familiar asociadas con las relaciones
sexuales y afectivas; ejemplificar algunas de ellas: revelar la condición
de VIH positivo, un embarazo no planificado, un aborto, o mantener una
relación con una pareja del mismo sexo.
 Rechazo a los estereotipos de roles de género, la desigualdad entre los
géneros, las prácticas dañinas y los prejuicios basados en el género, la
orientación e identidades sexuales, y su impacto negativo en las
relaciones de pareja y en la vida familiar, laboral y social en general.
 Apreciar crítica de los mensajes emitidos por los medios de
comunicación sobre sexualidad, salud sexual y reproductiva, igualdad
de género, los derechos sexuales, entre otros. Emplear estadísticas
diferenciadas por sexo.
 Habilidades psicosociales relacionadas con la toma de decisiones, la
comunicación asertiva, la resolución de conflictos, el manejo de
emociones y conflictos, entre otras, y su vínculo con situaciones
problemáticas de la vida en pareja, familiar, laboral y social en general.
 El reconocimiento de las principales consecuencias legales, sociales y
de la salud sexual y reproductiva, derivadas de actos discriminatorios y
violencia sexual.
 Las medidas preventivas e higiénicas sobre el autocuidado, a fin de
evitar riesgos y vulnerabilidades que tengan incidencia en la salud
sexual y reproductiva.
 La determinación de algunos factores físicos, emocionales, económicos
y educativos de los jóvenes, y su relación en el ejercicio de una
paternidad y maternidad responsables.
 El reconocimiento y análisis crítico de la prostitución, como flagelo que
lacera la dignidad de la mujer y de la sociedad en general.
 La influencia de mensajes emitidos (positivos o negativos) por los
medios de comunicación o empleando recursos vinculados a las
tecnologías de la información y las comunicaciones en materia de
sexualidad, salud sexual y reproductiva, derechos sexuales, igualdad de
género, entre otras, para formarse una opinión crítica sobre esos
mensajes.
c) Diagnosticar las necesidades e intereses de los estudiantes en

sexualidad, salud sexual y reproductiva, género, derechos sexuales y
reproductivos, entre otros. Se han identificado logros y brechas entre otras
evidencias sobre la calidad del proceso desarrollado, con vista a su
perfeccionamiento y sistematicidad de las acciones.
d) Preparación sistemática de directivos y claustro de las escuelas
pedagógicas, dirigida a fortalecer el proceso de enseñanza-aprendizaje
de educación integral de la sexualidad, mediante el sistema de influencias
curriculares; para promover conocimientos, habilidades psicosociales y
valores vinculados al ejercicio de una sexualidad sana, plena y
responsable, inclusiva y equitativa. En esas actividades se debe tener en
cuenta que, además de preparar a los estudiantes en el tema como
adolescentes, se les preparará para dirigir la educación integral de la
87
sexualidad en los niveles educativos donde laborarán una vez graduados.
Se debe consultar, entre otras bibliografías, las Orientaciones
Metodológicas. Educación Preescolar, Primaria y desde los enfoques de
género, de derechos y sociocultural, La Habana, 2011; así como las
Orientaciones Metodológicas. Formación del Personal Pedagógico.
Educación de la Sexualidad y prevención de las ITS y el VIH/SIDA desde
los enfoque de género, de derechos y sociocultural. La Habana, 2011.
e) Desarrollar actividades educativas desde cada especialidad dirigidas
a la expresión de una sexualidad placentera, plena, libre, sana y
responsable. Algunos de los temas que deben ser ponderados por su
importancia son: Igualdad de género. Ética en las relaciones de pareja.
Valores vinculados a la sexualidad: autonomía, respeto, responsabilidad,
valoración de su propio cuerpo, autocuidado, rechazar la violencia de
género, estereotipos y prejuicios sexistas y discriminatorios. Derechos
sexuales y reproductivos. El amor como base de una actitud positiva hacia
sí mismo y las demás personas. El embarazo forzado como forma de
explotación sexual. Consecuencias para la salud sexual y reproductiva de
la mujer adolescente, la joven y adulta. La prostitución, el turismo sexual,
el matrimonio servil entre otras formas contemporáneas de esclavitud y
explotación sexual.
f) Desarrollar video-debates dirigidos a brindar orientaciones para el
abordaje pedagógico de la violencia de género, en particular las
formas contemporáneas de esclavitud y explotación sexual: la trata de
personas con fines de explotación sexual (prostitución).
g) Desarrollar jornadas de promoción de salud sexual y reproductiva,
por ejemplo: la jornada de “Maternidad y Paternidad Responsables”, con el
propósito de ampliar el compromiso y la participación de todos y todas
frente a los desafíos que significa el embarazo en la adolescencia,
identificando brechas como la desigualdad de género y las diversas
formas de violencia, fundamentalmente la prostitución infantil y en la
mujer.
h) Elaborar materiales didácticos sobre salud sexual y reproductiva,
igualdad de género, educación de la sexualidad, entre otros, dirigidos a
estudiantes y a docentes.
i) Desarrollar escuelas de educación familiar acerca de la educación
integral de la sexualidad y dar tratamiento especializado a las familias que
lo requieran.
j) Promover buenas prácticas en educación de la sexualidad y en
promoción de salud sexual y reproductiva, resultado de la
implementación del proyecto educación de la sexualidad (MINED-UNFPA)
en las escuelas pedagógicas seleccionadas. Este proyecto es de alcance
nacional y ha posibilitado continuar actualizando contenidos y
metodologías sobre educación integral de la sexualidad y en salud sexual
y reproductiva, igualdad de género y las diversas formas de prevenir la
violencia, fundamentalmente contra la mujer y las niñas (se desarrolla en
16 escuelas pedagógicas seleccionadas).
k) Divulgar información por vía oral, escrita con carácter preventivo y
educativo acerca de la tolerancia 0 a toda forma de violencia por razones
de género, identidad u orientación sexual, o cualquier forma
contemporánea de esclavitud, significando la trata de personas con fines
88
de explotación sexual; a través de matutinos especiales, charlas
educativas, murales, concursos de dibujos y propaganda gráfica elaborada
por educadores y estudiantes.
l) Realizar visitas de seguimiento y evaluaciónde la implementación del
programa y/o proyecto que garanticen la sostenibilidad y calidad de las
acciones educativas de educación de la sexualidad para todos los años,
especialidades y carreras. Enfatizar en la constatación de evidencias
documentadas.
m) Crear y consolidar el grupo de trabajo preventivo institucional en el
que se ejecutan acciones de prevención y seguimiento a problemáticas
que atentan contra el normal desarrollo biopsicosocial de los educandos.
En resumen, las líneas estratégicas fundamentales que deben ser

desarrolladas en las escuelas pedagógicas para la dirección del proceso de
educación integral de la sexualidad son las siguientes:
 Perfeccionar la implementación curricular de la educación integral de la
sexualidad en todos los niveles y especialidades.
 Fortalecer la capacitación de docentes y directivos en educación integral
de la sexualidad: En género, diversidad sexual, vínculos afectivos en la
pareja, la familia y en las relaciones sociales, derechos sexuales y
reproductivos, entre otros que se consideren.
 Aumentar la preparación de las familias y fomentar su participación en el
proceso educativo de la sexualidad de sus hijos e hijas.
 Mejorar la cobertura de documentos y bibliografías especializadas sobre
temas de educación integral de la sexualidad, el género, la salud sexual
y reproductiva y sobre las diversas formas de violencia y sus
consecuencias para la salud individual, familiar, las parejas y la
sociedad en general.
 Sistematizar el monitoreo y evaluación de la implementación del
programa y proyecto que garanticen la sostenibilidad y calidad de las
acciones planificadas. de educación de la sexualidad para todos los
años y especialidades. Enfatizar en un enfoque de la prevención basado
en evidencias.
II. EDUCACIÓN INTEGRAL PARA PREVENIR EL CONSUMO DE DROGAS
La formación de maestros en Cuba tiene como objetivo garantizar la eficiente

preparación de los docentes para satisfacer las exigencias y necesidades de
las instituciones educativas; demanda un magisterio dinámico y creador, con
profundo arraigo martiano y patriótico, que contribuya a la formación integral de
los alumnos, para que puedan responder -por sí mismos y más allá de las
instituciones- a los requerimientos que el desarrollo de la sociedad impone.
En este sentido, la formación del ciudadano, que a la vez tiene la
responsabilidad de educar a otrosen la cultura del rechazo a las drogas, debe
contar con el fomento de las más nítidas expresiones sociales del nivel
superior de espiritualidad,16 indisolublemente ligadas al rechazo al consumo
de drogas, con elementos sobre qué son las drogas, cómo actúan y qué
daños provocan al organismo, con el desarrollo de habilidades sociales que
16
González Menéndez, R.I:Humanismo, espiritualidad y ética médica. Editora Política. La
Habana, 2006.
89
le permita a hacer frente a este fenómeno y, en especial, con herramientas
metodológicas para abordar este tema coherentemente en todos los momentos
del acto educativo.
A partir de las diferentes visitas, los ejercicios estratégicos y el intercambio con
estudiantes, directivos, docentes y familias, sobre este tema, se ha podido
constatar que aún no se logran en las escuelas pedagógicas los niveles
deseados en cuanto a:
 el dominio en los docentes de los fundamentos que justifican la
necesidad de abordar el tema,
 la preparación de los instructores de arte, bibliotecarios y profesores de
Educación Física para dar tratamiento a la temática,
 el tratamiento curricular sistemático del tema,
 la utilización eficiente de la bibliografía y los medios audiovisuales
producidos relacionados con la prevención del consumo de drogas
Teniendo en cuenta estas problemáticas, se aprobó durante el curso escolar
2015-2016, y por un período de cinco años, el Programa Educativo, dirigido a
la prevención del consumo de drogas, en el Sistema Nacional de Educación
que, como objetivo general plantea, la necesidad de fortalecer la cultura de
rechazo a las drogas, como parte de la formación integral de la personalidad de
niños, niñas, adolescentes y jóvenes, a partir de la educación en valores, la
formación de actitudes críticas, reflexivas y creativas.
El proceso de contextualización de dicho Programa en las instituciones
educativas garantizará que las actividades y acciones a realizar queden
plasmadas en los planes de trabajo anual, mensual e individual y que se
definan los responsables de cada una de ellas. En el caso específico de las
escuelas pedagógicas, las acciones que se planifiquen deben responder al
enfoque profesional pedagógico.
Propuestade acciones a realizar en las escuelas pedagógicas para

fortalecer la educación integral para prevenir el consumo de drogas
a) Fortalecer el trabajo del claustrillo, de manera que garantice el
diagnóstico y caracterización de los estudiantes, la elaboración del
proyecto educativo del grupo, la identificación oportuna con acciones
diferenciadas para aquellos estudiantes que por su situación familiar o
social, o por su estado de salud, más preocupan. Identificar, como parte
del diagnóstico integral a estudiantes, las conductas relacionadas con el
consumo de alcohol, tabaco y psicofármacos.
b) Fortalecer la labor del grupo de trabajo preventivo institucional para
la atención a los estudiantes detectados por los claustrillos como los que
presentan más dificultades.
c) Desarrollar actividades que incluyan el fomento de valores éticos y
morales como la sensibilidad humana, la capacidad compasiva y de
involucración, la solidaridad, la responsabilidad, el heroísmo, la bondad,
la dignidad, la honestidad, el altruismo, la vocación de servicio, la
priorización del deber sobre el provecho y el espíritu de sacrificio.
d) Estudiar y discutir, en las sesiones de trabajo metodológico de los
departamentos y claustrillos, los principales documentos normativos
y orientaciones vigentes sobre las adicciones, el trabajo preventivo en
las instituciones educativas (materiales que aparecen relacionados al
final de este trabajo), sobre la identificación de grupos de riesgo, el
90
control de las acciones educativas- preventivas, cómo actuar en casos
de ocurrencia de hechos, entre otros temas. Ese estudio garantizaráel
tratamiento de la temática desde la clase como forma fundamental de
organización del proceso educativo.
La integración de los contenidos de la educación integral para prevenir el
consumo de drogas desde las clases es una de las maneras de
enfrentarse a la falta de tiempo. En el caso de las escuelas pedagógicas
se debe reforzar el tratamiento a los estilos de vida saludables e
incorporar los daños de las adicciones, tanto a las drogas lícitas como a
las ilícitas, que incluyen psicofármacos y cannabinoides sintéticos. La
información debe centrarse en los riesgos y consecuencias inmediatas,
más que en las consecuencias a largo plazo, y en aquellas a las que
pueden estar más expuestos debido a sus circunstancias personales,
familiares o comunitarias.
e) Incorporar el análisis de las normativas jurídicas vigentes en el país en
torno a la temática de las drogas -poniendo énfasis en la relevancia de
este tema no solo para la salud sino a nivel social-, artículos de
publicaciones periódicas, libros, programas televisivos, documentales,
videos, filmes sobre el tema, así como acerca del empleo saludable del
tiempo libre en los turnos de Reflexión y Debate; de manera tal que se
fomente una cultura de ocio inteligente y libre de los problemas
derivados del uso indebido de drogas, en contraposición al modelo de
diversión asociado al consumo de drogas como paradigma recreativo y
hegemónico. Es esencial que los profesores, estudiantes y familiares
dominen el tratamiento de esta temática en el Código Penal, cuándo es
considerada un delito y cuáles son las sanciones penales.
f) Incorporar, en el sistema de formación laboral, actividades
relacionadas con la educación y la promoción de un estilo de vida
saludable en los educandos de las primeras edades como condición
para la prevención del consumo de sustancias nocivas. Incorporar,
además, acciones con los docentes de las instituciones en las que
realizan las actividades prácticas, la familia de los niños y niñas y la
comunidad en que se insertan.
g) Realizar actividades extradocentes, con énfasis en las Sociedades
Científicas, exposiciones y concursos relacionados con la temática,
destinadas a promover el rechazo hacia las drogas e incrementar la
información sobre sus efectos dañinos.
h) Desarrollar actividades en las fechas conmemorativas declaradas
por la Organización Mundial de la Salud (OMS) y otras organizaciones
relacionadas con la prevención del consumo de drogas, en especial:
 Día Mundial de la Salud, cada 7 de abril. 17
 Día Mundial Sin Tabaco, cada 31 de mayo. 18
17
En 1948, la Primera Asamblea mundial de la Salud propuso que se estableciera un “Día
Mundial de la Salud” para conmemorar la fundación de la Organización Mundial de la Salud e
instar a gobiernos, organizaciones y empresas a invertir en salud para forjar un porvenir más
seguro. Todos los años se elige para esa jornada un tema de salud específico a fin de destacar
un área prioritaria de interés para la OMS.
18
Cada año, el 31 de mayo, la OMS y asociados de todo el mundo celebran el Día Mundial Sin
Tabaco, dedicado a resaltar los riesgos para la salud asociados al consumo de tabaco y
promover políticas eficaces para reducir ese consumo.
91
 Día Internacional de la Lucha contra el Uso Indebido y el Tráfico
Ilícito de Drogas, cada 26 de junio. 19
i) Coordinar con las áreas de salud la incorporación de estudiantes,
docentes y trabajadores a las consultas de secesión tabáquica.
j) Realizar, en coordinación con la FEEM, acciones de divulgación y
propaganda, que incluyan mensajes atractivos que puedan tener un
eficaz impacto educativo.
k) Crearun banco de información en las bibliotecas de las escuelas
pedagógicas, con artículos de publicaciones periódicas, reportajes,
videos, filmes, literatura general o especializada que sirva de fuente de
información y preparación a directivos, docentes y estudiantes.
l) Estimular el desarrollo del movimiento artístico y deportivo,
apoyando las iniciativas de actividades recreativas saludables que
resulten motivantes para los estudiantes, como cine-debates, debates
literarios, tés literarios, conferencias especializadas, cursos, encuentros
con especialistas, entre otras.
m) Organizar el desarrollo de jornadas saludables que tributen no solo a
la educación integral para prevenir el consumo de drogas, sino también
al fomento de estilos de vida saludable, yque estimulenel protagonismo
estudiantil y la participación de la familia y la comunidad, así como a los
organismos, órganos e instituciones del territorio.
n) Incluir contenidos educativos de carácter general dentro del plan
de temas de las Escuelas de Educación familiar, de manera tal que
se contribuya a preparar a la familia sobre el daño que provocan estas
conductas, la necesidad del ejemplo de los adultos en la adopción de un
estilo de vida sano y mejorar la comunicación familia-hijos como un
elemento fundamental del trabajo preventivo.La preparación de la familia
es un elemento esencial, porque los padres no siempre poseen los
conocimientos necesarios para intercambiar con sus hijos sobre esta
temática; en algunos casos predominan las amenazas, los castigos y la
falta de percepción ante cambios comportamentales que pudieran estar
o no asociados al consumo de drogas. Le corresponde a la escuela
pedagógica preparar a las familias sobre cómo tratar esta temática con
carácter preventivo y qué hacer ante síntomas llamativos.
o) Organizar actividades comunitarias que tributen a la prevención del
uso indebido de drogas.
p) Revitalizar los Gabinetes de Orientación Psicopedagógicapara la
orientación sobre la prevención del consumo de drogas a estudiantes,
familias y docentes, especialmente a los profesores guías.
q) Promover la implementación de la iniciativa “Centros libres de
humo”.Las escuelas pedagógicas, como centros formadores de
docentes, deben constituir en toda su extensión, un espacio libre de
humo. Es una cualidad esencial de un joven que se forma como docente
para las primeras edades, ser ejemplo; de ahí que el tabaquismo, el
19
En 1987, la Asamblea General de las Naciones Unidas, expresando su determinación de
consolidar la acción y la cooperación en los planos nacional, regional e internacional en pro del
objetivo de una sociedad internacional libre del uso indebido de drogas, e instando a los
gobiernos y organizaciones a que al formular sus programas tengan debidamente en cuenta
actividades en materia de fiscalización del uso indebido de drogas, decide proclamar el 26 de
junio de cada año como el Día Internacional de la Lucha contra el Uso Indebido y el Tráfico
Ilícito de Drogas.
92
alcoholismo y el consumo de otras sustancias adictivas son conductas
incompatibles con la ejemplaridad de los maestros.
r) Promover en los espacios curriculares y extradocentes el
desarrollo de habilidades para la vida.
Habilidadespara la vida
El conocimiento puede ser un ingrediente necesario en la educación para
prevenir de manera eficaz el consumo de drogas, pero por sí solo es
insuficiente para cambiar la conducta. El enfoque de las habilidades para la
vida está teniendo cada vez más aceptación y difusión, y constituye una
herramienta valiosa para continuar apoyando los procesos de educación sobre
drogas. Enseñar a nuestros futuros maestros a cómo pensar en vez de qué
pensar; proveerles de herramientas para la solución de problemas, la toma de
decisiones y el control de emociones; e incentivarlos para que participen en
actividades planificadas para tal fin, puede convertirse en un medio para
fortalecerlos y empoderarlos en torno a los comportamientos saludables
relacionados con las drogas.
a) Desarrollar habilidades cognitivas (conocimiento de sí mismo,
pensamiento crítico, pensamiento creativo, toma de decisiones) en los
estudiantes favorece el hecho de que sean capaces de solucionar,
constructivamente, los problemas que les presenta la vida; tomar
decisiones en relación con su salud, evaluando distintas opciones bajo la
consideración de las consecuencias que cada una puede tener; explorar
alternativas y efectos de sus acciones, para adaptarse y responder con
flexibilidad ante situaciones cotidianas, así como prepararse para
analizar informaciones y experiencias de manera objetiva. El
pensamiento crítico les ayudará a reconocer y evaluar los factores que
influyen en las actitudes y la conducta, como son los valores, la presión
de los pares y de los medios de comunicación.
b) Las habilidades sociales (comunicación, relaciones interpersonales,
solución de problemas y conflictos) expresan la importancia de fomentar
la comunicación asertiva; la capacidad para expresar los deseos o las
necesidades propias; la posibilidad de relacionarse de forma positiva con
las personas con que interactúan, así como identificar la presión de los
iguales, hermanos, padres, otros adultos y de la publicidad, para
resistirse al uso de sustancias adictivas. Estas habilidades también les
deben impulsar a colaborar de manera coordinada en la ejecución de un
proyecto a fin de alcanzar un objetivo común.
c) Las habilidades afectivas (empatía, manejo de emociones y
sentimientos, manejo de tensiones y estrés) requieren tener un
conocimiento de sí mismo; de imaginar cómo es la vida para otras
personas —aun en situaciones con las que no está familiarizado—,
manejar diferentes emociones y niveles de estrés; así como generar
sentimientos individuales de autoconfianza y valía.
Propuestade objetivos y contenidos para el trabajo en las escuelas

pedagógicas, en las actividades curriculares y extradocentes, con vistas a
fomentar la cultura del rechazo a las drogas
93
Como particularidad, de esta propuesta se han definido cuatro núcleos básicos
de contenidos: desarrollo de habilidades para la vida, desarrollo de estilos de
vida saludables, conformación de proyectos de vida saludables y desarrollo de
la percepción de riesgos asociada a las drogas, partiendo del presupuesto de
que si bien “(…)lo más importante es (…) el conocimiento de los riesgos a que
nos sometemos todos como parte de la sociedad y en particular los
consumidores”,20 también es importante prepararlos para enfrentar los riesgos
a través del desarrollo de habilidades y la apropiación de valores.
NÚCLEO BÁSICO 1: Desarrollo de habilidades para la vida
OBJETIVOS CONTENIDOS
· Conocer su propia personalidad (carácter, ·Autoconocimiento y
capacidades, fortalezas, debilidades, gustos, responsabilidades relacionadas
disgustos, actitudes), de manera tal que contribuya con las drogas.
a la educación para la prevención de las
adicciones.
· Criticar las diferentes situaciones que se · Resistencia a la influencia de los
presentan en la vida relacionadas con las medios de comunicación y de las
adicciones a partir del análisis de evidencias, experiencias de otros en relación
razones y suposiciones. con situaciones y sustancias que
producen adicción.
· Realizar lecturas críticas de la publicidad, de la · Generación de conclusiones
información trasmitida por los medios masivos de relacionadas con las adicciones
comunicación y la que les llega por las experiencias basadas en la evidencia.
de otros en relación con las situaciones y
sustancias que producen adicción.
· Tomar decisiones, evaluando distintas opciones, · Toma de decisiones acerca de
bajo la consideración de las consecuencias que planes importantes de vida.
tienen las adicciones para la salud.
· Desarrollar la capacidad de imaginar cómo es la · Comportamientos empáticos,
vida para otras personas con comportamientos solidarios y de apoyo hacia las
adictivos. personas adictas.
· Fomentar comportamientos solidarios y de apoyo
hacia las personas adictas.
· Reconocer cómo los sentimientos y emociones · Manejo de la tensión emocional.
personales y de otros influyen en nuestro
comportamiento social.
· Reconocer las fuentes o situaciones de estrés que · Manejo de situaciones adversas
generan comportamientos adictivos, desarrollar una relacionadas con comportamientos
mayor capacidad para responder ante ellas e adictivos.
identificar acciones que las reduzcan.
· Asumir estilos de comunicación que partan del · Uso de la asertividad para resistir
respeto hacia la opinión de otros y hacia la de uno la presión del consumo de
mismo, aceptando que la postura de los demás sustancias adictivas no deseadas.
sobre las adicciones no tiene por qué coincidir con
la propia y evitando los conflictos, sin que por ello
20
Pascual Betancourt, Pedro:Trabajo preventivo relacionado con el uso indebido de drogas.
Molinos Trade, SA, 2005, p. 44.
94
se deje de expresar lo que se quiere de forma
directa, abierta y honesta.
· Establecer y conservar relaciones interpersonales · Búsqueda de ayuda y consejos
significativas que son importantes para su bienestar de los demás frente a situaciones
psíquico, social y físico. relacionadas con las adicciones.
· Comprender la necesidad de terminar aquellas
relaciones personales que bloquean el crecimiento
personal, por ejemplo, amistades adictas, y que
después de ofrecerles apoyo continúan con un
comportamiento adictivo.
· Asumir formas constructivas, creativas y pacíficas · Resolución de conflictos
para resolver los grandes conflictos asociados a las asociados a las situaciones o
situaciones o sustancias adictivas. sustancias adictivas.
NÚCLEO BÁSICO 2: Estilos de vida saludables
· Realizar actividades físicas regularmente como · La actividad física como elemento
elemento esencial para garantizar una adecuada esencial para el disfrute del tiempo
salud. libre.
· Demostrar correctos hábitos alimenticios a partir · Influencia de las modas en los
del consumo de dietas saludables. hábitos alimentarios: dieta e
imagen.
. Dieta balanceada, valores
nutricionales de los alimentos y
rechazo a la comida “chatarra”.
· Adoptar comportamientos de seguridad que · Agentes que provocan o causan
contribuyan a eliminar las lesiones no intencionales las lesiones no intencionales
(accidentes de todo tipo). (accidentes de todo tipo) en la
comunidad.
· Argumentar la necesidad del descanso y el sueño · Cuidados básicos en la necesidad
por el efecto positivo que tiene para la salud. de descanso y sueño.
· Demostrar correctos hábitos higiénicos sanitarios. · Higiene personal y del entorno.
. Ambiente pedagógico positivo.
NÚCLEO BÁSICO 3: Proyecto de vida saludable
· Concebir proyectos de vida, en los que las · Elaboración del proyecto de vida.
experiencias, situaciones y sustancias adictivas no . Plan de acción e indicadores de
sean una opción, a partir de considerar aspectos logros.
tales como; ¿qué quiero lograr?, ¿para qué lo . Autocontrol sistemático del
quiero lograr? y ¿cómo lo lograré? proyecto de vida.
. Valoraciones colectivas de los
avances y retrocesos.
NÚCLEO BÁSICO 4: Percepción de riesgos asociada a las adicciones
95
· Valorar como riesgoso asumir conductas adictivas, a · Conocimiento de los daños
partir de conocer los daños que causan para la salud. que causan las conductas
adictivas a la salud.
. Actitudes de rechazo
relacionadas con el consumo
de drogas.
En resumen, en las escuelas pedagógicas, para fortalecer la educación integral

para prevenir el consumo de drogas, se debe:
 Reforzar los valores éticos y moralesrelacionados con la cultura del
rechazo a las drogas.
 Fortalecer las capacidades (¿qué es?) y habilidades psicosociales (¿qué
hacer?)en los estudiantes tanto para sí mismos como para la labor
profesional que desarrollarán.
 Potenciar los factores de protección y disminuir los de riesgo relacionados
con el consumo de drogas.
 Fortalecer la labor del maestro desde lo docente y científico-
metodológico, todo lo cual garantizará potenciar el proceso educativo
cohesionando a los organismos, órganos y organizaciones.
Materiales que deben existir en la escuela pedagógica para el tratamiento

de esta temática
1.- Programa Director de Promoción y Educación para la Salud en el Sistema

Nacional de Educación.
2.- Folletos Algo que los docentes deben saber sobre las adicciones I, II y III.
3.- Carpeta Metodológica para el personal docente relacionada con la
prevención del uso indebido de drogas.
4.- Tratamiento curricular, del Sistema Nacional de Educación, para prevenir
el consumo de drogas.
5.- Folleto “Tratamiento por la vía curricular a los temas relacionados con las
adicciones en las educaciones Preuniversitaria y Técnica y Profesional”.
6.- Video Droga: un acercamiento al tema.
7.- Videos del programa “La aventura de la vida”, que consta con los
capítulos siguientes: “Sana que sana”, “Por unos tragos de más” y “Señales
de humo”.
8.- Videos “Cara a Cara”
9.- Serie: “El camino equivocado: las drogas”, que consta de los capítulos
siguientes:
- “Programa introductorio: ¿Quién consume a quién?”
- “El tabaquismo: Un asesino con cara de ángel: el tabaco”.
- “El alcoholismo: Un enemigo letal: el alcohol”
- “Utilización inadecuada de los medicamentos: Los medicamentos…
opciones peligrosas”.
- “La dependencia: Señales”.
- “La autoestima en la adolescencia: caminos”.
- “Las relaciones con las demás personas: Influencias”.
- “Importancia de la familia en la adolescencia: Familia”.
- “El uso del tiempo libre: Tiempo libre”.
96
En general, en las acciones que se desarrollen con los docentes, estudiantes y
familias, debe primar el enfoque integral de educación para la salud, porque
los factores de riesgo para el consumo de drogas son comunes a otras
conductas peligrosas como el maltrato físico y/o sexual, las dificultades en la
comunicación, entre otras. A la inversa, los factores protectores en el consumo
de drogas promueven otros aspectos de la educación para la salud.
Las actividades que se planifiquen deben caracterizarse por la integralidad e
intencionalidad, así como por involucrar a todos los integrantes de la institución
educativa, a la familia, a los agentes educativos de la comunidad y la sociedad
en su conjunto (organismos y organizaciones) porque el consumo de drogas es
una conducta compleja, influenciada por factores individuales, sociales y
ambientales. Las estrategias para fortalecer la educación integral para prevenir
el consumo de drogas necesariamente requieren una aproximación
multifactorial.
Los docentes que se forman en las escuelas pedagógicas deben practicar
como parte del sistema de formación laboral la dirección de estos temas con
sus educandos y familias, en correspondencia con lo establecido para cada
nivel de educación.
Bibliografía
Cuba: Plan de Acción Nacional de la República de Cuba de Seguimiento a la
Conferencia de Beijing. Gaceta Oficial, 7 de abril de 1997.
Federación de Mujeres Cubanas: Género. Teoría. La Habana, 2008.
Ministerio de Educación:Objetivos Priorizados del MinisteriodeEducación,
2012-2016.
_______________:Resolución Ministerial 139/2011. Programa de Educación
de la Sexualidad con Enfoque de Género y Derechos Sexuales en el
Sistema Nacional de Educación. La Habana, 2012.
________________: Orientaciones Metodológicas. Formación del Personal
Pedagógico. Educación de la Sexualidad y prevención de las ITS y el
VIH/SIDA desde los enfoque de género, de derechos y sociocultural. La
Habana, 2011.
________________:Orientaciones Metodológicas. Educación Preescolar,
Primaria y desde los enfoque de género, de derechos y sociocultural, La
Habana, 2011.
Roca Zayas, Alcides Alejandro y otros: La educación de la sexualidad desde
los enfoques de género, de derechos y sociocultural en la promoción de la
salud sexual y reproductiva. Ed. Molinos Trade S.A, La Habana, 2012.
Roca Zayas, Alcides Alejandro:Educación integral de la sexualidad con
enfoque de género y de derechos en el sistema educacional. Gestión de
Programas y Proyectos. La Habana: Ed. Lusaka. Panamá S.A, 2015.
UNESCO:Orientaciones Técnicas internacionales sobre Educación en
Sexualidad. Un enfoque basado en evidencias orientado a escuelas,
docentes y educadores de salud. Volumen I y II. Justificación de la
educación en sexualidad. Junio, 2010.
97
EL MOVIMIENTO DE LA PRERRESERVA ESPECIAL PEDAGÓGICA
Autoras:
M Sc. Adelaida Macías Sáenz. Metodóloga Nacional de Formación del
Pedagógico. MINED
Dr. C. Rosa Rodríguez Gómez. Jefa de Departamento de Superación en la
Dirección de Formación del Personal Pedagógico. MINED
La Reserva Especial Pedagógica (REP) ha propiciado la incorporación a

cargos de dirección de jóvenes con preparación, cualidades y disposición para
enfrentar las tareas de dirección dentro del sector de la Educación. En
correspondencia con ello, la Prerreserva Especial Pedagógica (Pre REP) se ha
convertido en un movimiento político importante dentro de las filas de los
estudiantes que se forman como docentes, que ha contribuido al
fortalecimiento y compromiso de estos jóvenes ante las tareas asignadas.
El objetivo de este movimiento es prepararlos para ocupar cargos de dirección
en los centros educacionales donde laborarán una vez graduados.
Las transformaciones aplicadas en la formación del personal docente en los
últimos cursos escolares determinan la necesidad de hacer transformaciones a
lo normado por la Carta Circular No. 3 de 2011, firmada por la Ministra de
Educación con fecha 24 de febrero de 2011, ya que se han producido cambios
en cuanto a la incorporación al Movimiento de la Pre REP de los egresados de
las escuelas pedagógicas, cuya primera graduación tuvo lugar en julio de 2014.
El presente documento pretende ofrecer orientaciones que guíen el trabajo
para seleccionar, atender y preparar la Pre REP en las escuelas pedagógicas.
Orientaciones para la selección, atención y preparación de la Pre REP en

las Escuelas Pedagógicas
1. La dirección de las escuelas pedagógicas, en coordinación con la

Dirección Provincial de Educación, es la máxima responsable del trabajo
que se desarrolle en la atención a los estudiantes incorporados al
Movimiento de la Pre REP, en correspondencia con las prioridades de la
estrategia provincial para la formación de los cuadros en el sector
educacional, así como del control y la supervisión del trabajo que al
respecto se realice por las Direcciones Municipales de Educación.
2. La detección de los jóvenes con potencialidades para integrar la Pre REP
se comenzará desde el primer año, a partir de ir identificando, de conjunto
con la FEEM, aquellos que presentan potencialidades para asumir
responsabilidades y que se vayan destacando por su disciplina,
comportamiento social, compromiso revolucionario, resultados
académicos, responsabilidad ante las tareas y cualidades que lo distingan
dentro de su colectivo estudiantil. En este año debe darse una
información detallada, por diversas vías, para que los estudiantes
conozcan en qué consiste el Movimiento de la Pre REP, cuáles son sus
objetivos y los requisitos que se plantean para integrarlo.
98
3. Esta labor de intercambio y diagnóstico de las potencialidades de los
estudiantes se continuará durante el segundo año de la formación, al
término del cual se hará una asamblea en cada grupo en la que se
propongan los estudiantes que cumplen los requisitos para integrar el
Movimiento de la Pre REP y que hayan hecho explícita su disposición
para ello. Luego, se efectuará un análisis de esas propuestas por los
claustrillos, bajo la dirección del profesor guía. El consejo de dirección de
la escuela pedagógica y la dirección de la FEEM a este nivel aprobarán
los estudiantes de cada especialidad que integrarán, a partir de 3er año,
el Movimiento de la Pre REP.
4. Durante el 3er año los integrantes de la Pre REP recibirán una atención
diferenciada por parte de la dirección de la escuela pedagógica, así como
de la FEEM. Estos jóvenes podrán ir asumiendo responsabilidades en el
orden académico y político, que permitan ir ratificando las cualidades que
los hicieron acreedores de esa condición, entre las que se encuentran las
responsabilidades dentro de la organización estudiantil a nivel de grupo,
unidad de estudio o centro, en las actividades del sistema de formación
laboral, como cantera para responsabilidades políticas dentro de la UJC
(si fueran miembros de esta organización), al frente de sociedades
científicas, en actividades como el Movimiento Juvenil Martiano y otras de
carácter comunitario.
5. Entre las tareas que pueden acometer los integrantes del movimiento
están los intercambios con cuadros y funcionarios de los centros
educacionales donde realizan las actividades del sistema de formación
laboral con el objetivo de familiarizarse con las funciones, cualidades,
conocimientos, habilidades y modos de actuación para el desempeño de
cada cargo.
6. En esta etapa, la dirección de la escuela pedagógica y de la FEEM, en
sus diferentes niveles, organizarán y ejecutarán acciones dirigidas a la
preparación y atención diferenciada de los jóvenes integrantes de la Pre
REP, de forma tal que puedan ir evaluando su comportamiento y les
aseguren un tratamiento diferenciado acorde con los intereses para los
cuales fue creado este movimiento.
7. La pertenencia al Movimiento de la Pre REP no tiene carácter
permanente, por lo que al concluir el 3er año se hará una nueva
valoración por los factores tanto a nivel de asamblea de la FEEM como
del claustrillo para determinar qué integrantes permanecerán como tales,
cuáles no deben continuar y cuáles que no lo integraban han demostrado
cualidades para su incorporación.
8. Para la ubicación en las instituciones docentes de las educaciones
Primaria, Preescolar y Especial de los estudiantes de la Pre REP durante
su período de práctica laboral de 4º año, se tendrá en cuenta esta
condición, de modo tal que estos jóvenes puedan tener la oportunidad de
aportar soluciones a los problemas que se presenten, fundamentalmente
en instituciones priorizadas del territorio, que, a la vez, cuenten con el
personal calificado y de experiencia que pueda asumir la función de ser
sus tutores. Esta ubicación debe hacerse de conjunto con las direcciones
municipales de Educación.
9. Las direcciones de las escuelas pedagógicas, con las direcciones
municipales de Educación y la FEEM, establecerán un sistema de
99
atención a estos jóvenes que permita incorporarlos a tareas propias de su
nueva condición durante su práctica laboral y, a la vez, evaluar
periódicamente el cumplimiento de los requisitos que los hacen
acreedores de esa condición.
10. Al concluir el 4º año se hará una valoración integral por los factores
correspondientes para determinar la permanencia dentro del movimiento
de los integrantes de la Pre REP o para hacer nuevas propuestas de
incorporación.
11. Las Comisiones de Cuadros municipales y provinciales, en coordinación
con las escuelas pedagógicas, incorporarán en su plan de temas el
análisis, cada tres meses, del trabajo realizado con la Pre REP.
12. A la valoración del trabajo con la Pre REP en las Comisiones de Cuadros
municipales y provinciales debe invitarse al director de la escuela
pedagógica y a representantes de las instituciones formadoras y de la
FEEM.
Bibliografía
Ministerio de Educación: Carta Circular No. 3 de 2011
100
MANUAL PARA EL USO DE LOS LABORATORIOS DEIDIOMAS EN LAS
ESCUELAS PEDAGÓGICAS
Autores:
Lic. MarjoryFritzeArmas. Metodóloga Nacional del Dpto. de Escuelas
pedagógicas, Dirección de Formación del Personal Pedagógico. MINED
Ing. GilbertoRochésManzur. Asesor técnico de la Empresa NewClass y del
Equipo de Mantenimiento y Montaje de la empresa CINESOFT:
Ing. Raúl Edilberto Ramírez Jústiz. Asesor técnico de la Empresa NewClass y
del Equipo de Mantenimiento y Montaje de la empresa CINESOFT:
Ing. KarelMonguía Ruiz. Asesor técnico de la Empresa NewClass y del Equipo
de Mantenimiento y Montaje de la empresa CINESOFT:
Descripión de los Componentes del laboratorio
Mesa del profesor:

PC del profesor:
Terminar del profesor
CPU: es la computadora del profesor
Disco duro: 500 GB
Particiones del disco duro
 100 GB: Sistema. Windows 7
 200 GB: Programa NewClass. En esta partición se guardan

automáticamente los archivos del programa NewClass, como por
ejemplo los archivos en los que estaban y/o están trabajando los
estudiantes, sus grabaciones, etc.; se guardan automáticamente en una
carpeta de esta partición.
 175 GB aproximadamente: para las clases, audiciones, etc. En esta

partición el profesor puede guardar las lecciones que tiene preparada
para los estudiantes u otros archivos y documentos que necesite.
Terminal del profesor: Esta computadora es un monitor con tarjeta de red

incluido, todo en un conjunto hermético. Se emplea para controlar lo que están
haciendo cada uno de los estudiantes en sus cabinas. Se emplea para escribir
mensajes cortos. Si se rompe es posible que se pueda sustituir por una
computadora común.
Panel de control del profesor
Mic 1: Para activar el micrófono de los audífonos

Mic 2: Para activar el micrófono que está independiente sobre la mesa del
profesor
Vol: Control del volumen
101
L
Control del nivel de cada audífono: se emplea para activar o desactivar el
R sonido por uno de los dos canales de los audífonos: (L: left/ izquierda) (R:
right/ derecha). Esta función no puede ser empleada por el personal
L/R noautorizado.
Panel de control del profesor
S
ESTAS TECLAS SOLO PUEDEN
P
SER EMPLEADAS POR EL
PERSONAL AUTORIZADO
II
CALL: Esta tecla no cumple objetivo en el panel del profesor por lo que no se
emplea
MIC: Se emplea para activar los micrófonos MIC 1 y MIC 2.
Cabina del estudiante
La cabina del estudiante está compuesta por:

 Monitor del estudiante
 Audífonos con micrófono
 Teclado: Se emplea en la opción aprendizaje autónomo porque es
donde ellos van a tener acceso al paquete de office.
 Panel de control estudiante: posee un puerto USB para que los
estudiantes copien los archivos indicados por el profesor.
 Mouse
 Terminal del estudiante
o Disco duro: 30 GB
o RAM: 2.00 GB (1.84 GB utilizable)
Programas y software
Breve descripción
El sistema operativo del laboratorio es Windows 7 a 32 bits. La empresa

Newclass diseñó un software para que se puedan trabajar con mayor facilidad
las habilidades orales del idioma.
Las computadoras de los estudiantes funcionan como una versión más

moderna de cliente ligero, lo que significa que los estudiantes pueden realizar
diversas tareas, como trabajar con el paquete de office y tener acceso a la
información que el profesor desee compartir con ellos. Por otra parte, no
tendrán acceso a ningún otro programa que no se les haya enviado o permitido
utilizar desde la cabina del profesor.
102
Para que los estudiantes tengan acceso a libros y cualquier otro documento
que no funciones con el software del Newclass el profesor debió haber activado
la función “Aprendizaje Autónomo”. De esta manera los estudiantes podrán
realizar tareas individuales o colectivas, ejercicios de diferentes tipologías,
traducción escrita u oral-escrita, entre otras. O sea la computadora del
estudiante, de cliente, pasa a ser una computadora normal.
Cuando alguna terminal indique error o bloqueo se deberá reiniciar apagando

la terminal y luego volviéndola a encender. Esta acción deberá ser acometida
por el técnico del laboratorio.
Shadow Defender: programa que se emplea para evitar que la computadora

se llene de información chatarra; o sea, permite que se copien películas y otros
documentos pero después del apagado de la terminal se borrarán. Para que se
mantengan los archivos que son de interés del técnico del laboratorio o de los
docentes hay que desactivar el shadow defender, copiar lo que se desee y
luego volverlo a activar. También se da la opción de escoger los discos que
deseen proteger al hacer ćlic´ en Enter Shadow Mode, como se muestra en la
siguiente secuencia de imágenes.
1 2
3 4
103
Carpeta Compartida:
- Los estudiantes tienen la opción de enviar sus documentos, por ejemplo

textos escritos, respuestas de ejercicios, comentarios, entre otros al
emplear la carpeta compartida para lo cual se ha creado una imagen de la
carpeta o un acceso directo en el escritorio.
- En dicha carpeta los estudiantes copian sus documentos, respuestas de

ejercicios o actividades orientadas por el profesor quien al tener acceso a
ellos puede reenviar las calificaciones, sugerencias y ejercicios individuales
dándole seguimiento al diagnóstico.
- El profesor pudiera emplear dicha carpeta compartida para depositar la

documentación necesaria para el autoestudio y trabajos investigativos de
los alumnos.
Metodología para eluso del NewClassSoftware dirigida a los docentes
Pasos Descripción
1. Encender la computadora del
profesor.
2. Abrir el ícono del NewClass

3. Comenzar la clase Al activar este botón se encienden
Startlesson todas las terminales de alumnos con el
software del NewClass activado.
En la pantalla verá las cabinas que se
están sincronizando con el sistema
mediante la activación de los íconos
que representan a cada uno de los
alumnos.
Las cabinas tienen una designación fija
que le permitirá ubicar a los alumnos.
Los alumnos se identificarán a partir de
la izquierda en A1, B1, C1, D1 en la
primera fila, y así sucesivamente se irá
nombrando el resto: A2. B2 …, A3 …
4. Terminar la clase Al activar este botón se apagan todas
Finishlesson las terminales de alumnos y da la
opción de apagar también la del
profesor
104
Ícono de acceso directo al Botones comenzar y terminar la clase
software NewClass
Opciones de apagado
Pantalla principal del NewClass. Descripción

Barra de opciones
Columna de opciones
Al
u m
no
sn
o
ac
tiv
ad
os
o s
v ad
ti
ac
nos
Profesor hablandolum
A
105
5. Opciones del
NewClass Descripción
Barra de opciones
Radio Esta opción permite la multidifusión de la pantalla del
Broadcast profesor, o sea, los estudiantes pueden ver lo mismo que el
profesor, incluso lo que éste está haciendo en su
computadora.
El docente puede enviar videos, audiciones, etc., a los
estudiantes.
Los estudiantes reciben la información que el profesor
desee y no pueden elegir o cambiar ninguna otra tarea o
fichero.
Cuando se desactiva los estudiantes no ven la ventana del
software activa.
Habla libre A través de esta opción los estudiantes pueden interactuar
Freespeech al mismo tiempo. Todos oyen lo que se habla. Pueden
hablar al mismo tiempo hasta cuatro alumnos.
1- Marque ćlic´ los estudiantes que usted desee que
interactúen entre sí. (4 stds. máximo) si desea que
participe otro, desmarque uno con un clic arriba del
ícono y marque al de su elección.
2- Para que el estudiante se percate de que ya pueden
hablar, en su monitor se mostrará un ícono
representado un micrófono con un texto debajo dentro
de un cuadro blanco.
Si el profesor no selecciona ćlic´ a ningún estudiante todos
pueden hablar al mismo tiempo (hasta cuatro), y ellos
mismos se desmarcarían para que otro compañero de clase
hablase activando la función desde su cabina. El resto
estará escuchando. Para que está función sea activada los
estudiantes deberán
Opciones Descripción
del
NewClass
Barra de opciones
Oprimirun botón en su panel de control.
Cuando se activa solamente esta opción, la pantalla de los
estudiantes se torna azul con un micrófono en el medio lo que
indica que podrán hablar en algún momento. Al darles la
palabra el profesor se activa un mensaje en letras chinas
106
dentro de un cuadro blanco. Los estudiantes pueden dirigir el
puntero del ratón hacia la derecha y solicitar su participación
haciendo clic en la manito.
Habla En esta función el profesor selecciona los estudiantes que
designada desea que interactúen, hablen o hayan pedido la palabra (hasta
Designated 4 como máximo).
speaking Los estudiantes que no hayan sido seleccionados no podrán
activar esta función y los seleccionados no podrán desactivarla,
sólo el profesor puede hacerlo.
Al activar un quinto alumno se desactivará automáticamente el
primero de los que hayan participado.
Número El técnico puede crear un listado en formato txt., para cada
Seat number grupo que trabaje en el laboratorio.
Para crear dichos documentos deberá apoyarse en las
indicaciones para los técnicos de laboratorio. Cuando el grupo
vaya a trabajar en el laboratorio el técnico deberá preparar las
terminales del profesor ya con el listado del grupo. Esta opción
no debe ser realizada por los docentes.
Gráficos relacionados con la barra de opciones

Opción radio activada en rojo
Pantalla del profesor Pantalla del estudiante
107
Opción activada en rojo
Alu
mn
os
in ter
a ctu
a nd
o
Pantalla del estudiante
Opción habla libre: el estudiante

escucha, no se la ha concedido la
palabra
108
Se le ha concedido la palabra al El estudiante pide la palabra
estudiante
Cada opción de la barra de opciones trae un grupo de funciones para hacer
modificaciones de calidad. No deben ser empleadas por el profesor solo los
técnicos a partir de lo que indique su manual.
hacer clic sobre el ícono del NewClass aparecerá este grupo de funciones, el docente solo puede elegir el lenguaje para pa
Columna de opciones
d a
le ga
p
es
sd
ne
p cio
d eo
na
l u m
Co
109
El docente podrá escoger cualquiera de las opciones de la columna según los
objetivos y posibilidades de la clase.
6. Despliegue de la columna de opciones
Clase en el aula En esta opción el profesor puede trabajar con los elementos
de la barra de opciones.
Prueba de aula Se emplea para hacer una prueba oral corta. Tiene dos
tipos de ejercicios.
a) Le dan como opción montar un ejercicio en el cual
solo puede haber 4 posibles respuestas a escoger 1
como correcta. Los estudiantes seleccionarán la
correcta con un clic.
b) Un verdadero o falso. Los estudiantes harán clic sobre
la respuesta correcta.
Para la confección de ejercicios de este tipo se debe partir
de audiciones cortas que no requieran de una gran
extensión de memoria auditiva. Se recomienda que se
puedan emplear estas opciones en ejercicios
comprobatorios para el final de una lección.
e.g. Chose the correct answer
We use on before the expressions:
a) ____ October
b) ____ 1979
c) (●) October 10th
d) ____ night
Say true or false
(●) F The preposition on is used to express the
time.
Al final del examen el profesor les dirá a los estudiantes las
respuestas correctas y estos sabrán si lo hicieron bien o
mal.
Al concluir el examen el profesor recibirá una notificación
con los resultados totalizados de las respuestas del grupo.
La desventaja pudiera radicar en que no se sabrá quién
respondió bien o mal.
Este tipo de comprobación servirá como una forma de
autoevaluación por parte de los educandos.
110
Prueba de aula antes de comenzar el Prueba de aula después de terminado
examen el examen
Haga clic para finalizar esta opción
Modelo de las respuesta (hasta el momento no tiene otra función)
Haga clic para comenzar la prueba
111
Después de desactivar el examen puede volver a restablecerlo con un clic en este botón
Al activar este botón se le enviará un resumen de los resultados del exa
Resultados del examen totalizado, no por estudiante
Pantalla del estudiante
El estudiante marca la respuesta El estudiante activa el cuadro de

texto para enviar sus respuestas
Despliegue de la columna de opciones

Opciones
112
Descripción
Aprendizaje A través de esta función el profesor permite a los
autónomo estudiantes salir del software del NewClass y tener acceso
al Windows. Los estudiantes pueden hacer secciones de
autoestudio al emplear otros softwares y ficheros.
Existen dos posibles formas de aprendizaje autónomo:
- Empleando softwares educativos
- Buscando información
En esta opción se emplea la carpeta de red compartida, la
cual deberá tener un acceso directo en el escritorio de
forma tal que los docentes y estudiantes tengan acceso a
ella sin arriesgar el programa del NewClass. Solo los
técnicos deberán hacer esta operación o crear una imagen
o acceso directo de dicha carpeta en el escritorio de los
estudiantes y de los docentes para facilitar su accesibilidad.
Cuando el profesor decide desactivar el aprendizaje
autónomo ya los estudiantes no tienen acceso al Windows
y retornan al Newclass.
Si esta opción está activada no se deberá ejecutar ninguna
otra sino los estudiantes volverán automáticamente al
software del NewClass.
Ver en descripción de software Carpeta Compartida
Muestra de la carpeta
compartida en aprendizaje
autónomo
Opcione Descripción
s
Sesión de En esta opción el profesor puede seleccionar la cantidad de
grupo estudiantes que desea para formar equipos de forma vertical u
horizontal y enviarles videos y audiciones.
También los estudiantes interactúan entre ellos por equipos.
Para ver la formación de los equipos debe fijarse en el color de la
parte superior de las casillas que representan a los estudiantes.
Para formar dichos equipos debe ir a las opciones siguientes:
- número de personas: le permitirá escoger la cantidad de
miembros por equipos;
113
- el… (intervalo): le permitirá escoger el intervalo para la
formación de los equipos; o sea, un equipo de tres miembros
pero que estén separados y no alineados pudiera escoger un
intervalo de 4.
- El método de agrupación: le da más opciones ya sea en línea
recta o diagonal.
2 miembros
No hay intervalo
Equipos A1 – B1, A2 – B2, C1 – D1, etc.
Ejemplo 1: En este caso los equipos están formados por dos miembros y no se planteó
ningún intervalo.
Despliegue la barra y seleccione la

cantidad de miembros teniendo en
cuenta el número de estudiantes
presentes y los objetivos de la
clase.
114
Despliegue la barra y seleccione el
intervalo adecuado para el número
de estudiantes presentes y los
objetivos de la clase.
Ejemplo 2:
Equipos de
tres
estudiantes
sin intervalos
Ejemplo 3:
Equipos de tres
miembros con
intervalo uno
115
Ejemplo 4: Equipo
de tres con
intervalo dos en fila
transversal
Ejemplo 5:
Equipo de
tres con
intervalo dos
en fila
longitudinal
Formación de Se explica que esta opción está dirigida fundamentalmente
traducción para reuniones, charlas y similares en los que participen
simultánea personas que hablen diferentes idiomas. Se pueden
programar hasta 4 idiomas diferentes. Los íconos femeninos
representan a los intérpretes. Los participantes pueden
escoger el idioma que deseen.
116
Participante
Intérprete
Mensaje Esta opción se emplea para enviar mensajes escritos:
corto Profesor – grupo / grupo - profesor
Profesor – alumno(s) seleccionado(s) ćlic´
Alumno(s) – alumno(s)
Pantalla de la terminal del estudiante
Opciones
Descripción
Sala de A través de esta opción el profesor puede ejercitar oralmente
charla diferentes temas. Los temas se escribirán en los recuadros, hasta
16 temas podrán ser programados. Después de escribir los temas
haga clic en iniciar chat y aparecerá en la terminal del profesor un
tarjetero con los temas escritos. Seleccione con clic el tema en el
que desee intervenir o escuchar lo que platican los alumnos.
Los alumnos deberán seleccionar el tema del cual quieran hablar
e interactuar entre ellos.
117
Escriba temas generales propicios para la comunicación y el debate.
Descripción
Oprima la casilla con el tema que desee escuchar o

participar del debate
Pantalla de la terminal del

profesor
Opciones
Radio En esta opción los alumnos verán o escucharán el video o
multicanal audiciones que el profesor haya preparado en el listado.
Se pueden colocar hasta 8 videos o audiciones.
Los estudiantes son libres de escoger el que deseen ver u oír.
118
Abra la opción para proceder a la inserción del video o audición
Para insertar los videos o audiciones siga los siguientes pas

Clic en optar por…
Disco E carpeta mp3r
Seleccionar el video o audición
Abrir
Ya está insertado el video
Comience el rodaje del video
Grabació Las grabaciones pueden ser hechas en la opción Sesión de
n Grupo. Sin embargo, el asesor recomienda grabar en Clase en el
Aula porque es de mejor calidad la grabación y es para todo el
119
grupo.
Las grabaciones podrán ser hechas por el profesor teniendo en
cuenta los siguientes pasos:
- Grabar
- Terminar
- Buscar: cuando el profesor marca buscar ya se guardó
automáticamente la grabación.
- Guardar: en esta función se puede cambiar el destino y el
nombre de la grabación que se quiere guardar.
Como los letreros aparecen en idioma chino por defecto del software, aquí se les
muestra la ventana ´guardar´ con la traducción.
Buscar (al seleccionar esta esta opción ya se guardó automáticamente el archivo)
Guardar (se puede cambiar el destino o el nombre)
Grabar Terminar
Guardar en el servidor Guardar en el remoto
Escribir nombre
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El rodaje de un video es
mejor en la opción radio
porque admite un rango
mayor de extensiones de
video. Para tener acceso
a un video emplee la
opción Abrir como
muestra la figura
En las próximas imágenes, a la derecha los estudiantes están solicitando la

palabra. El profesor deberá seleccionar Habla Designada para permitirles su
participación y se pueda escuchar lo que se habla como se muestra en la
imagen izquierda.
121
Se aceptó la participación de un quinto estudiante, el primero que se seleccionó
Problemas y errores detectados:
- Las terminales de los estudiantes son extremadamente sensibles y

pueden romperse por lo que hay que tomar todas las medidas posibles
de precaución relacionados con: -embates del clima, - bajos o altos
voltajes internos y externos al centro, para alargar su uso.
- La mesa del profesor y las cabinas de los estudiantes son de bagazo,

por lo que no pueden humedecerse y mucho menos mojarse.
- Aparece un gran número de carteles y ventanas en letras chinas en el

software.
- Teclados de baja calidad. Las teclas se desprenden con facilidad por lo

que se debe manipular con cuidado para no ocasionar la pérdida de
alguna de ellas.
122
Precauciones, orientaciones e indicaciones acerca del uso, conservación
y resguardo del laboratorio
- Desconectar los cables de red de las terminales. En caso de una descarga

eléctrica la electricidad puede transferirse por los cables de red y destruir
las terminales, dejando inutilizable todo el laboratorio.
- Si se corrompe el sistema en una de las máquinas se debe reinstalar esa

máquina.
- Para limpiar el local se debe hacer antes de instalar el laboratorio, en caso

que haya sido montado se pasa una colcha húmeda después de haber
barrido y siempre evitando el roce con el mobiliario.
- No deben haber pizarrones de tiza, puesto que el polvo de la misma afecta

los equipos; debe gestionarse una pizarra de plumón.
- Las cabinas no son fuertes por lo que no se deben recostar ni apoyarse en

ellas, y menos en los acrílicos.
- Los estudiantes no pueden tener acceso a las terminales.
- Los estudiantes no pueden entrar al laboratorio con memorias flash o

cualquier otro equipo que les permita utilizar el puerto USB de los paneles
de control.
- Los estudiantes no pueden entrar con ningún objeto filoso al laboratorio.

deben tener sus lápices preparados con anterioridad.
- La bandeja de los teclados tienden a trabarse, eso es debido al rejuego que

tienen los tornillos que la ayudan a deslizarse, nunca deberán ser aladas,
suavemente buscando donde está trabada y con la mano destrabarla.
Debido a eso se impone que el técnico del laboratorio y/o el docente que
esté al frente de la clase, en ausencia del técnico, se encargue de tener las
bandejas totalmente abiertas antes de que entren los estudiantes.
- Se impone que se les explique a los alumnos los problemas que se pueden
presentar en el laboratorio respecto al uso y cuidado del mobiliario. se
deben tener secciones de prueba con cada grupo o semigrupo de
estudiantes para que aprendan a emplear todos los accesorios que poseen
en las cabinas y los recursos que pueden explotar a favor de su
aprendizaje. Después de 2 o 3 secciones de adiestramiento el profesor ya
puede trabajar con ellos en el laboratorio. Para estos entrenamientos se
requiere la participación del técnico del laboratorio y de los docentes de la
asignatura colaborando entre sí.
123
- ¡¡¡Precaución!!! La memoria flash que está en la UCP del profesor,
nombrada la llave, contiene la licencia del software NewClass. Dicha
memoria no es posible modificarla, ni usarla para otros fines puesto
que está preparada solo para que el programa funcione. Por lo que no
se puede quitar de la máquina.
- Al final de cada sesión se debe revisar el laboratorio y verificar que todo

esté en su lugar.
124

Normativas e Indicaciones 2

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Dimensión II: Motivación y orientación hacia los objetivos

2.2. Establecimiento de los nexos entre lo conocido y lo nuevo por conocer.

2.3. Motivación y disposición hacia el aprendizaje de modo que el contenido

2.4. Orientación hacia los objetivos

Dimensión III: Ejecución de las tareas en el proceso de enseñanza

3.2. Se establecen relaciones intermateria o/e interdisciplinarias y vincula los