IN V ESTIG A C IO N C IEN TIFIC A Y ED U C A C IO N A L

Un enfoque epistemológico
 Luis Piscoya Hermoza
P rofesor P rin cip a l de la
U niversidad N acional M ayor de San M arcos

INVESTIGACION
CIENTIFICA Y
EDUCACIONAL
Un enfoque epistemológico

AMARU
EDITORES
Primera edición: noviembre de 1987
Segunda «lición: abril de 1995
© Amaru Editores
Cubierta: Erik Chtri
Impresión: Editorial Man taro
Jr. Canta 651 - La Victoria
w 4314258 - 4236317
A José Luis y Aurora, mis padres
 INDICE

P rólogo a la segunda ed ición ............ ...................................... 3

P rólogo a la prim era ed ició n ...................................................... 7
I: La investigación científica y su m étodo
1, Aspectos dei proceso de la investigación científica. 13
Aspectos epistémicos (1 4 ). Aspectos sociales (1 5 )
Aspectos psicológicos (1 6 )
2. Determinación de nuestra temática ............................ 20
3. El m étodo científico ........................................................... 22
El significado de ‘m éto d o ’ (2 2 ). El m étodo cientí­
fico general (2 4 ). Caracterización (2 4 ). El m étodo
científico específico (2 5 ) Las reglas del método
científico general (2 7 ). La unidad de la den cía
(2 9 ). Autocorrecdón y desarrollo científico (3 4 ).
Problemas significativos (3 5 ). Objetivos del m éto­
do científico general (3 8 ).
4. Posibles objedones a nuestro punto de v ista ............ 42

II: Los niveles de la ciencia y sus especificidades

1. La necesidad de distinguir tres n iv e les......................... 49
El nivel clasificatorio o taxonóm ico (5 1 ). El nivel
de las relaciones de funcionalidad (5 2 ). El nivel
teorético (5 3 ).
2. Teorías científicas formales y e m p ír ic a s .................. 55
3. Lógica de las teorías científicas ..................................... 57
Aspecto sintáctico (5 8 ). El principio de la consis­
tencia simple (5 8 ). Lógica dialéctica vs. consisten­
cia simple (6 1 ). Consistencia absoluta y lógica dia­
léctica (6 3 ). La lógica dialéctica com o una lógica
no-clásica (6 6 ). Aspecto semántico (6 8 ). El con­
cepto de verdad en la ciencia (6 9 ).
III: Clasificación de la investigación científica y ubicación de la
investigación educacional
1. La investigación científico teórica y la investigadón
te c n o ló g ic a ............................................................................. 75
La investigadón dentífico-teórica empírica (7 6 ).
La investigadón científico-teórica conceptual (7 7 ).
La investigadón tecnológica (8 1 ). El fundamento
teórico de las reglas tecnológicas (8 3 ). Tecnologías
algorítmicas y no algorítmicas (8 5 ). Tipos de
investigadón tecnológica (8 5 ). Investigación tecno­
lógica y necesidades sociales (8 7 ).
2. Definición y características generales de la investi­
gación e d u c a d o n a í.................................................... .. 90
Investigación educacional teórica (9 0 ). Investiga­
ción educacional descriptiva (9 2 ). Investigación
educadonaí tecnológica (9 4 ). La investigación pe­
dagógica (9 4 ). Otras investigadones educadonales
tecnológicas (9 5 ).

1
ÍV: La formulación de un problema en la investigación educacional
1. La importancia de formular adecuadamente los
problemas educacionales . , . . ..................................... 99
O Problema c ie n tífic o ............................................................. 101
La historicidad de los problemas c ie n tífic o s............ 102
i. Problemas v fronteras disciplinarias............................ 105
Problemas educacionales y fronteras disciplinarias . 106
ii Tipos de p rob lem as............................................................. 107
t, Características relevantes de un problema bien
fo rm u la d o ................................................................................ 108
8. La formulación de un problema educacional . . . . 109
9. Algunas limitaciones a tenerse en cuenta en ¡a for­
mulación de problemas .................................................... 115

V : La función de las hipótesis en la investigación educacional

1. Algunas consideraciones g e n e r a le s ............................... 121
Hipótesis causales (1 2 3 ). Hipótesis de covariación
(1 2 4 ). Relación funcional vs. relación causal (1 2 5 )
Investigaciones descriptivas impropias (1 2 6 ).
Términos y carácter predictivo de las hipótesis . . . 127
Variables independiente y dependiente (1 2 8 ) Va­
riable experimental (1 29).
3. La estructura lógica de las h ip ó t e s i s ............................ 131
4. La estructura lógica de las hipótesis de la investiga­
ción educacional.................................................................... 132
5. Relación de deduclíbilidad,j¿. con traslación de las
hipótesis de la investigación e d u c a c io n a l................... 134
Consecuencias empíricamente con trastal) les (1 3 5 }.
«. Confirmación v refutación de h ip ó te sis...................... 136
Asimetría entre verificación y reputación (1 3 7 }.
La ¡m>visionaiidad de la hipótesis (1 39).
7 Lai lógica de la refutación de hipótesis......................... 140
K1 casó de las leyes universales (1 4 0 ). K! caso de
las hipótesis estadísticas (1 10}. ! iípótesis estadísti­
cas y variables intervimenies (1 4 1 ). La interpreta­
ción probabilísima de Reinchenbach (1 4 3 ). Ley
causal vs. relación determinada (1 4 4 ).
V I: La lógica de la confirmación-de hipótesis
1. Kstjuema general de la inferencia científica............... 149
2_ insuficiencia dé la validez lógica ............ ..................... 151
3. Predicción ................................................................................ 152
4. Re trocí icción ...................... .................................................... 154
La retrodicción com o un caso de predicción {1 56).
5. e x p lic a c ió n ............................................................................. 158
ICsquema de la explicación (1 60)
6. Causalidad e s ta d ís t ic a ............................... . ................... 163
Dificultad de un determinismo mveanicista (1 6 5 ).
V II: Sobre la naturaleza de los conceptos teoréticos
1. Términos teoréticos v verdad ............................... 169
2 Definición operacional................................................. ... . 171
3. Skinner v la eliminabiiidad de los conslructos . . . . 173
4. La teoría de los dos le n g u a je s ............................... 176
h. Kt aporte de 4.1). S n e e d ..................................................... 178
B ib lio g r a fía ....................................................................................... 183
G losario ................................................................................................ 187

2
 P R O L O G O A L A SE G U N D A E D IC IO N

A l aparecer la segunda edición del presente libro, la

discusión epistem ológica en nuestro medio se ha enrique­
cido notablemente, no sólo debido a la difusión de trabajos
notables com o Teoría y experiencia y Estructura y di­
námica de las teorías de W olfgang Stegm üller, sino tam ­
bién debido a la edición de estudios, escritos original­
m ente en castellano, com o Conceptos y teorías en la cien­
cia de Jesús M osterín. De este modo se ha com enzado a
tom ar contacto con la m etodología y las tesis de la llam a­
da epistem ología estructural, la misma que insurgió, p or
decirlo así, para enjuiciar a la denominada concepción
epistem ológica del enunciado, Esta última estaría cons­
tituida en lo fundam ental p or las tesis de Reichenbach,
Carnap, Hem pel y Popper, sin ignorar las im portantes
diferencias que existen entre sus planteam ientos episte­
m ológicos.

E l análisis del m étodo de investigación científica

que contiene este libro ha sido escrito dentro de la concep­
ción del enunciado, la misma que se caracteriza p o r es­
tudiar la ciencia y su m etodología a partir del exam en de
las propiedades lógicas del lenguaje que les sirve como
m edio expresivo. E sto lleva a hacer uso de la sim bología
de un lenguaje lógico de prim er orden más que la de un
lenguaje conjuntista, que es el que se usa en los trabajos
en epistem ología estructural.

3
 Considerando que nuestro objetivo, en una prim era
aproximación, es fam iliarizar al lector con las propieda­
des lógicas que hacen inteligible el funcionam iento del
método de investigación científica y la naturaleza de las
pruebas que adm ite, nos reafirm am os en la actualidad y
pertinencia, en este caso, de la concepción del enunciado,
debido a que proporciona los instrum entos conceptuales
im prescindibles para iniciarse en el análisis lógico del
razonam iento científico y de los m ecanism os que condu­
cen al rechazo o a la adm isión de una hipótesis. Esto no
se logra, .con igual eficiencia, recurriendo directam ente a
aproximaciones, como las inscritas dentro de la episte­
mología estructural, que teóricam ente presuponen, al me­
nos parcialm ente, la concepción del enunciado y que, por
tanto, pedagógicam ente, deben abordarse con posteriori­
dad.

La experiencia que hemos ganado en los últimos años

conduciendo cursos y sem inarios sobre m etodología de la
investigación científica para estudiantes de educación y
de otras especialidades, principalm ente en el nivel de
maestría, nos ha m ostrado que nuestro m anual cumple
satisfactoriam ente los objetivos cognoscitivos y form ativos
que tuvim os en mente al escribirlo. N os ha perm itido dar
a los alum nos la experiencia personal de que la actividad
filosófica se plasm a en un quehacer analítico y rigorista,
que apunta a una conceptualización cada vez más p reci­
sa de la naturaleza de los problem as y al logro de una
actitud sensible y prudente en relación con la aventura
intelectual, que constituye la investigación científica. Sin
embargo, lo gratificante de lo alcanzado no excluye el
reconocim iento de im portantes lim itaciones, una de las
cuales nos hem os propuesto paliar en esta segunda edi­
ción.

En efecto, aunque el libro ha sido redactado en el

lenguaje más directo, claro y sencillo que nos ha sido
posible, hemos encontrado que su lectura entraña alguna
dificultad para un sector de nuestros alum nos, debido a
su desconocim iento de conceptos lógicos y epistem ológicos

4
de uso frecuente en cualquier discusión especializada. Por
ello, hem os decidido enriquecer el glosario, añadiendo
nuevos térm inos o am pliando la definición de los ya exis­
tentes en la edición anterior. D e este modo, pretendem os
que el lector em peñado en un estudio serio, encuentre en
el glosario, una ayuda adecuada para conocer el signifi­
cado de los conceptos con los que no esté fam iliarizado.
En la m ayor parte de los casos, hem os redactado defini­
ciones que, por un lado, estén exentas de las im precisiones
que exhiben algunos vocabularios filosóficos de uso fre­
cuente en nuestros m edios académ icos y que, p or otro
lado, no sean tan generales y eruditas com o las conteni­
das en un diccionario de filosofía muy serio y de magnitud,
como el de José Ferrater M ora, que es difícilm ente apro­
vechable p or nuestros principiantes,, lo que explica que se
hayan publicado versiones sim plificadas que, sin embargo,
no están orientadas hacia la epistem ología.

Finalm ente, es para m í un deber de agradable cum ­

plim iento, el expresar mi profunda gratitud a mis alum ­
nos, a los m iem bros del m agisterio nacional, a los cien­
tíficos sociales, a los psicólogos y a los miembros de la
com unidad académ ica en general, que han tenido la gene­
rosidad de acoger este m anual y utilizarlo como texto en
diferentes cursos universitarios. E llo es un estím ulo muy
valioso para continuar perfeccionando esta obra, como
una m odesta contribución al m ejoram iento de nuestro
sistem a educativo.

Lim a, abril de 1995.

Luis Piscoya H.
 P R O L O G O A L A P R IM E R A E D IC IO N

L a redacción inicial de este texto estuvo orientada

p or el objetivo de producir un manual dirigido a investi­
gadores educacionales, investigadores sociales, miembros
del m agisterio y estudiantes de las escuelas profesionales
correspondientes. D icho manual estaba concebido para
brindarles infom ación básica sobre los aportes de la
epistem ología actual al esclarecim iento de la naturaleza
del conocim iento científico, poniendo especial énfasis en
los fundam entos lógicos y conceptuales de su m étodo de
investigación. Ciertam ente, en atención al cam po de espe-
cialización de los destinatarios, los ejem plos y las par-
ticularizaciones debían ser tomados directam ente de la
problem ática que afrontan los investigadores educaciona­
les y sociales.

Sin em bargo, el nivel epistem ológico en el que he­

mos planteado el estudio del m étodo científico ha dado
lugar a que nuestros análisis tengan generalidad suficiente
com o para ser aplicables, en la m ayor parte de los casos,
al ám bito científico en su integridad, con independencia
de las fronteras disciplinarias. De esto se deduce, que el
presente trabajo podría ser interesante tam bién para otros
especialistas, con inquietudes epistem ológicas y que estén
en la situación de adquirir una form ación inicial acerca
de la lógica de la investigación científica y los fundam en­
tos teóricos de su método.

1
 Como se com prende, el sentido esencial de nuestro
trabajo no es la presentacción de reglas m etodológicas
específicas para la planificación o ejecución de proyectos
de investigación, ni la discusión de diseños, ni de m odelos
de informes. L o que se analiza y discute son cuestiones
que se encuentran en los presupuestos lógicos y concep­
tuales del m étodo científico, cuyo esclarecim iento es esen­
cial para tener una m ejor com prensión, p or ejem plo, de la
naturaleza y validez del razonam ieno científico, de la
lógica en que se apoya, de las lim itaciones con que deben
usarse conceptos tan decisivos com o el de verdad. En otras
palabras, la discusión que proponem os se inscribe em i­
nentem ente en el nivel de la filosofía de la ciencia, que es
norm alm ente llam ada Epistem ología, y no en el de la
ciencia misma y su m étodo, que en este caso se convierten
en nuestros objetos de estudio. Por tanto, no pretendem os
enseñar a aplicar reglas específicas, sino contribuir al lo­
gro de una com prensión lúcida de lo, que es la ciencia, a
través de una caracterización general de su m étodo y un
examen riguroso dé sus fundam entos.

La tem ática antes m encionada es tratada con agu­

deza y creatividad p or notables epistem ólogos contem po­
ráneos como H. Reinchebach, B. R ussell, A. Carnap, K.
Popper, C. B em pel, N. Hanson, T. Kuhn, I. Lakatos, entre
otros. Sin em bargo, las tesis esenciales de estos filósofos
y los argum entos que las apoyan no son accesibles fá cil­
mente a quienes carecen de alguna fam iliaridad con el
contexto dentro del cual se inscribe su pensam iento y con
elem entos de lógica m atem ática, que están presupuestos
en la m ayor parte de las discusiones epistem ológicas sus­
tantivas. Es p or ello que nuestro trabajo se propone intro­
ducir al lector de manera elem ental pero sin pérdida de
rigor, en un cam po que puede resultar de difícil acceso si
no se cuenta con una orientación inicial. Esperam os que
sea comprensible para el estudiante de pre-grado, sin dejar
de ser útil al estudiante de post-grado y al investigador.

En esta edición, que es una versión reajustada y

aumentada del libro que publicam os en 1982 bajo el tí­

8
tulo La investigación en ciencias humanas y en educa­
ción, hem os concedido un lugar m ayor al concepto de
verdad y a una controversia ya periclitada,. pero lamen­
table todavía muy mal com prendida en nuestro medio,
que es la referente a las relaciones entre la lógica m ate­
m ática y la conocida com o lógica dialéctica. Asimism o
hem os corregido erratas im portantes y vuelto a redactar
algunos párrafos que lo necesitaban. Tam bién hem os
introducido un conjunto de subtítulos que tienen la fun­
ción de facilitar la lectura y destacar algunas ideas, lo
que dism inuye la densidad del m aterial. Finalm ente,
hem os añadido un pequeño glosario, que esperam os que
facilite la comprensión del significado de algunos términos
que consideram os de especial importancia.

Uno de los factores que pesó significativam ente en

m i decisión de escribir este texto, fue el hecho de que la
existencia de publicaciones epistem ológicas en nuestro
medio es casi nula, aunque existe una acusada preocupa­
ción por tales temas, producida p or los mayores niveles
de criticidad teorética, logrados p or nuestros investigado­
res y p or la abundante bibliografía sobre el tema, editada
en otros países, principalm ente en lenguas extranjeras.
La vigencia de las discusiones epistem ológicas en la co­
munidad académ ica internacional es de tal intensidad,
que puede afirm arse, sin m ayor riesgo, que durante los
últim os veinte años el tema dom inante en los congresos
m undiales de filosofía y en eventos afines, ha sido la
problem ática planteada p or el im pacto de la investigación
científica y tecnológica, en todos los órdenes de la socie­
dad contemporánea.

'Una razón más para rem ozar nuéstro trabajo y

reeditarlo, la encontram os en el hecho de que la biblia-
grafía norm alm ente en uso en m etodología de la inves­
tigación, concede un lugar muy reducido a las cuestiones
lógicas y epistem ológicas, lo que en los casos más preo­
cupantes convierte a los m anuales m etodológicos en cuasi
recetarios, que crean la ilusión de que la empresa cientí­
fica es una especie de indagación escolar, que consiste

9
principalm ente en cum plir con ciertas pautas form ales,
aunque se concluyan banalidades. Estas deficiencias sólo
pueden ser superadas, si el m anejo de las reglas m etodo­
lógicas o de los instrum entos estadísticos, es iluminado
p or conceptos que aporten criterios de relevancia y que
perm itan decidir la validez lógica de los argum entos de
los que se vale el investigador.

Las tesis defendidas en este libro han sido expuestas

en las clases que he dado en la escuela de post-grado de
la Universidad de San M arcos y en las conferencias que
he dictado para los participantes de los cursos de post­
grado de otras universidades. De esta m anera he contraído
una deuda con los asistentes, que con sus preguntas y
observaciones, han contribuido a que m ejore esta edición.
A todos ellos deseo expresar m i gratitud. Igualm ente a mi
colega el profesor Carlos M atta R ojas cuyas sugerencias
han ayudado significativam ente a que este texto sea más
pedagógico. N aturalm ente, ellos están exim idos de toda
responsabilidad en lo que el autor sostiene.

Lim a, setiem bre de 1987.

L uis Piscoya H.

10
 I
LA INVESTIGACION CIENTIFICA
Y SU METODO
 LA INVESTIGACION CIENTIFICA Y SU METODO

1. ASPECTOS DEL PROCESO DE LA INVESTIGA­

CION CIENTIFICA.

En términos generales, y com o primera aproxima­

ción al tema, la investigación científica puede ser conce­
bida com o el proceso de naturaleza compleja a través
del cual se producen los conocim ientos científicos^ A sí
resulta casi natural pensar que la descripción de los as­
pectos más relevantes de este proceso es una cuestión
previa que, a manera de marco de referencia, nos permi­
tirá luego caracterizar la investigación científica de
manera más específica.

Comenzaremos precisando que entre los aspectos

antes mencionados es posible distinguir aquellos que son
de carácter interno de los que son externos. Los prime­
ros se refieren principalmente a la dinámica interna de la
investigación científica, a sus propiedades com o sistema
aislable o sustraíble, con un cierto grado de autonomía.
Los segundos se relacionan con los condicionantes
externos qüe ejercen influencia sobre la dinámica inter­
na de la investigación científica, pudiendo inclusive,
bajo ciertas circunstancias, orientarla en un sentido u
otro. A los aspectos internos los denominaremos epis-
tém icos y consideraremos que los externos son de dos
tipos: sociales y psicológicos.

13
Aspectos epistémicos

Denominamos aspectos epistémicos a los mecanis­

mos lógicos a través de los cuales es posible la expresión
y desarrollo del pensamiento científico y a los relaciona­
dos con las condiciones formales y de contenido que
permiten establecer la llamada verdad científica.
El estudio de la lógica del razonamiento científico
com porta el análisis de la naturaleza y validez de las in­
ferencias que usualmente hace el investigador tanto para
confirmar com o para rechazar hipótesis. Este encadena­
miento inferencial es lo que puede llamarse la lógica de
la investigación científica, siguiendo una tradición inicia­
da por el filósofo Karl Popper.
El estudio de una definición adecuada del concepto
de verdad científica y de un planteamiento que funda­
mente sólidamente la objetividad de éste es de carácter
semántico. Este tóp ico incluye un análisis de la función
que cumplen la observación y la experimentación en la
decisión de la verdad de una proposición. Anotamos,
com o veremos más adelante, que sólo en las ciencias for­
males la cuestión de la verdad puede ser resuelta com ple­
tamente sin necesidad de referencias empíricas.
Los asuntos m etodológicos los incluimos dentro
de los epistémicos .debido'» que, en medida muy signi­
ficativa, la naturaleza de lo que se denom ina el m étodo
científico no es otra que la de ser, en lo fundamental,
un conjunto organizado de reglas metódicas que prescri­
ben cóm o se asegura que el proceso de indagación cien­
tífica satisface la definición de la verdad y los mecanis­
mos de transferencia de ella, de una proposición a otra,
que la lógica de la investigación científica establece.
Los aspectos externos no constituyen el tema de
este trabajo porque consideramos que a la epistemología
le com peten tradicionalmente los que hemos llamado

1i
internos. Sin embargo, en tanto que los aspectos ex­
ternos son importantes para delimitar mejor nuestras
fronteras, resulta inexcusable hacer una breve alusión a
ellos.

Aspectos sociales
Los aspectos sociales están constituidos por los
condicionantes históricos, culturales y económ icos a que
está sujeta la investigación científica.
Afirmamos que las circunstancias históricas operan
com o condicionantes de la investigación científica en
el sentido de que los acontecim ientos dominantes en
una época tienden a favorecer el desarrollo de unos sec­
tores del conocim iento científico y a no estimular o
aun obstruir el desarrollo de otros. Así se ha dicho que
nunca avanzó tan velozmente la física atómica com o en
los años previos a la segunda guerra mundial y durante
el acaecimiento de ésta. También se ha señalado que
nunca antes se estudió con tanto apremio los mecanis­
mos de retroalimentaeión com o cuando se necesitó un
cañón capaz de apuntar certeramente a los aviones jap o­
neses mediante la corrección automática de sus disparos
defectuosos.

Consideramos que los elementos culturales funcio­

nan com o condicionantes de la investigación científica
en. el sentido de que las ideas, creencias y valores cultu­
rales dominantes en una sociedad pueden propiciar el
avance de unos sectores del conocim iento y obstaculizar
el de otros. C om o ejem plo podem os citar las ideas de
origen aristotélico, incorporadas a la teología medieval,
que rechazaron las ideas astronómicas de Copérnico y
Galileo, cuya seriedad científica hoy ’ nadie discute.
Una suerte similar corrieron las tesis psicoanalí ticas de
Kreud y la teoría de la evolución de Darwin, las cuales
tuvieron que enfrentarse a los prejuicios religiosos de

15
su época antes de lograr el sitial que hoy tienen dentro
del conocim iento sistemático y riguroso. Puede darse
también una situación en la que la cultura de un grupo,
a través de sus rasgos definitorios, sea incompatible con
el estilo de pensamiento racional que requiere el desarro­
llo de la ciencia. C om o ejemplp de ésto podem os se­
ñalar lo que puede denominarse el pensamiento mágico,
cuya existencia en tribus de diversos lugares de América,
Africa, Asia y Oceanía es un obstáculo más para que
estas comunidades puedan interactuar en condiciones
productivas con las llamadas sociedades tecnocientíficas.

Los aspectos económ icos son claramente con dicio­

nantes de la investigación científica y en nuestro tiem po
su influencia es m ucho más acusada que en otras épocas.
Frecuentemente el desarrollo de lo que actualmente c o ­
nocem os com o un proyecto o programa de investigación
no puede llevarse a efecto si no se cuenta con la finan­
ciación adecuada. En m uchos campos del conocim iento,
com o la física, la biología, la bioquím ica, etc., la investi­
gación requiere de equipos muy costosos, razón por la
que estas tareas sólo se realizan a plenitud en los países
altamente desarrollados. El factor económ ico resulta
decisivo en la medida que los organismos e instituciones
financieras tienden a apoyar investigaciones en campos
que tienen o podrían tener interés para sus inversiones,
por las ganancias que se derivarían de la aplicación
o aprovechamiento de los conocim ientos que se obten­
gan. De este m odo, con el a p oyo econ óm ico, se estimu­
la el avance de unos sectores del conocim iento y se de­
satiende aquellos que no son considerados rentables.
Es un hecho con ocid o que, por ejem plo, las empresas
transnacionales apoyan investigaciones que tengan inte­
rés para sus planes industriales de desarrollo. La Philips
por ejem plo, _na sólo financia investigaciones en elec­
trónica sino que cuenta con laboratorios y centros de

16
investigación que se encuentran entre los mejores d o ­
tados del mundo. Esto significa que en el análisis inte­
gral de un proyecto de investigación científica es im por­
tante considerar sus aspectos financieros para tener una
idea más clara de los objetivos a los que sirve.

A spectos psicológicos

La realización concreta del proceso de investiga­

ción científica presupone el acaecimiento de proce­
sos y estados psicológicos que constituyen aquello
que en sentido estricto pertenece a la vida privada del
investigador o a lo que puede llamarse su experiencia
interna. Estos aspectos psicológicos, que también
pueden ser tipificados com o factores subjetivos, se
caracterizan, para nuestros fines, porque ellos son
irrelevantes para el establecimiento de la verdad cien­
tífica. Así, el entusiasmo que siente un investigador,
sus angustias, sus motivaciones o sus estados de lucidez
u obscuridad mental son completamente ajenos al pro­
ceso a través del cual se determina si es verdadera o fal­
sa una proposición, por ejem plo, sobre las condiciones
en que se produce la dilatación de un gas. Asimismo, en
igual situación se encuentran las creencias del investiga­
dor, pues éste puede creer firmemente que la proposi­
ción que él formula es verdadera sin que eso sea relevan­
te para el establecimiento de la verdad de tal proposi­
ción. De otra parte, ocurre con frecuencia que alguien
cree en la verdad de una proposición que una vez que
es sometida a prueba resulta falsa.
Los procesos y estados psicológicos en sí mismos
son intransferibles, desde el punto de vista de las nece­
sidades de la ciencia, en el sentido de que toda descrip­
ción que haga un sujeto haciendo referencia exclusiva­
mente a su experiencia interna no puede ser decidida
ni com o verdadera ni com o falsa por otro sujeto porque

17
por definición la experiencia interna sólo es directamen­
te accesible al sujeto que la vive. Contrariamente, lo que
caracteriza a la ciencia es su carácter intersubjetivo,
transferible o comunicable en el sentido de que toda
proposición científica puede ser transmitida de una per­
sona a otra en condiciones en las que siempre es posible
decidir objetivamente su verdad.

Sin embargo, el hecho de que los procesos y esta­

dos psicológicos sean intransferibles en el sentido antes
indicado no excluye la posibilidad de que de algún m o ­
do puedan ser estudiados, pues de hecho hay disciplinas
científicas co m o la Psicología del aprendizaje, la Psicolo­
gía de la inteligencia o la Psicología de la m otivación,
que hacen referencia a procesos o estados estrictamente
psicológicos. L o relevante en este caso es que estas dis­
ciplinas no formulan descripciones en términos de la ex­
periencia interna de los sujetos sino recurriendo a un
conjunto de indicadores que son accesibles a cualquier
observador. De esta manera, a partir de datos observa­
bles que están constituidos p or conductas o com porta­
mientos, se hace referencias que permiten conjeturar
acerca de la naturaleza de lo que no es directamente
accesible a cualquier observador.

Pero si alguna disciplina psicológica pudiera es­

tablecer a partir de bases intersubjetivas que un estado
psicológico determinado se produjo en un cierto investi­
gador, ello siempre sería irrelevante para decidir ía verdad
de las proposiciones que éste form ule, que no dependerá
de estados psicológicos sino de propiedades del mundo
real describióles mediante proposiciones cuya verdad
es intersubjetiva.

El deslinde de los aspectos psicológicos tiene una

cierta importancia porque no hacerlo con precisión con ­
dujo en el pasado a posiciones psicologistas que, entre

18
otros errores, com etieron el de confundir las leyes lógi­
cas con principios psicológicos, lo cual identificaba la
lógica de la investigación científica con los procesos
psicológicos que se dan en el investigador.

De otra parte, lo anterior no descarta que ciertos

estados psicológicos, com o la experiencia creadora, pue­
dan jugar un rol m uy importante en la investigación
científica. Sin embargo, en la medida que se trata de un
estado interno que además no es lo suficientemente
con ocid o hasta nuestros días, no puede considerarse
que form a parte de aquello que es comunicable y obje­
tivo dentro del proceso de la investigación científica.
. Asimismo, a pesar de este estatuto subjetivo, la creación
resulta de decisiva importancia debido a que es a través
de ella que se incrementa efectivamente el conocim iento
científico y sin su concurso nada realmente significativo
hubiera ocurrido en su desarrollo. Consecuentemente,
nos encontramos ante una situación que nos obliga a
reconocer una limitación importante en la investigación
científica entendida com o un proceso lógico transíerible
y compartible; ésta Consiste en que la realización riguro­
sa y sistemática de los pasos de este proceso no garantiza
por sí misma la obtención de genuinos conocim ientos
científicos. Para lograr esto se necesita capacidad crea­
dora y ella com o tal no es transferible, al menos hasta
donde conocem os, aunque su produ cto, el descu­
brimiento cien tífico, expresado en teorías o leyes, sea
esencialmente com unicable. Por consiguiente, la lógica
de la investigación científica sólo cuenta con mecanis­
mos capaces de permitirnos la confirm ación o el rechazo
de una hipótesis propuesta pero no nos dice nada sobre
cóm o crear una nueva hipótesis.

19
2. DETERMINACION DE NUESTRA TEMATICA

En esta primera aproximación hemos tratado de

proporcionar un sistema de referencia dentro del cual
inscribir aquello que particularmente nos interesa en el
proceso de la investigación científica. En párrafos ante­
riores ya lo hemos sugerido cuando hemos afirmado que
estamos interesados en los aspectos epistémicos de él.
Ahora conviene ser más específicos indicando que nos
preocuparemos particularmente por el m étodo científi­
co com o mecanismo que asegura que el proceso de in­
vestigación se ajusta a una cierta lógica.
Y es que si bien es correcto pensar que el m étodo
científico y la lógica de la investigación están íntima­
mente relacionados, sería un error identificar com pleta­
mente ambos aspectos. En efecto, parece más claro in­
dicar que la lógica de la ciencia estudia las estructuras
inferenciales subyacentes en el razonamiento científico
y las condiciones de validez de las mismas, mientras que
el m étodo científico es más bien un conjunto de reglas
que prescriben cóm o asegurar que cualquier proceso
de investigación satisfaga la lógica de la ciencia. Esto
significa que el m étodo científico es eminentemente de
carácter práctico, mientras que las cuestiones que afron­
ta la lógica de la ciencia son más bien de naturaleza teo­
rética, com o, por ejemplo, cuál es la naturaleza de una
implicación de probabilidad o en qué condiciones se
puede introducir un constructo hipotético en una teoría.
Ciertamente, para que pueda hablarse seriamente de
m étodo científico com o un conjunto ordenado de
reglas hay que suponer fundadamente que algunas cues­
tiones propias de la lógica de la ciencia han sido resuel­
tas, pues de lo contrario no estaría claro qué tipo de
lógica es la que debe regir un proceso concreto. Esta£
consideraciones nos llevan a comprender por qué las
formulaciones rigurosas del m étodo científico son un

20
producto tardío que ha tenido que esperar el plantea­
miento y solución de problemas teóricos que sólo han
p od ido darse en etapas de apreciable desarrollo de la
reflexión sobre la ciencia.

Las cuestiones iniciales también permiten compren­

der que no identificamos el proceso de la investigación
científica con el m étodo, pues, com o hemos señalado,
tal proceso es más com plejo e incluye aspectos que no
son de naturaleza epistémica y, por tanto, que no se
reducen a cuestiones m etodológicas. C om o se puede
deducir, pensamos que los llamados aspectos externos
de la investigación científica son el cam po de estudio de
disciplinas específicas com o la Psicología, la Sociología
del conocim iento, la Historia de la ciencia, etc. Y conse­
cuentemente, que nosotros elijamos tratar los aspectos
epistémicos no obedece necesariamente a una decisión
valorativa sino a una manifestación de la división del
trabajo.

El desarrollo de nuestra argumentación requerirá,

en algímos casos, que hagamos alusión a aspectos de la
investigación científica no estrictamente internos, pues
la separación efectuada es a su vez m etodológica y vale
en general, pero no debe ser interpretada com o una dis­
tinción tajante. Ello sería inexacto. De hecho existen
cuestiones episté micas que se verían m uy artificiosas si
no las ligáramos de alguna manera a los aspectos sociales
del proceso de la investigación científica.

De lo dicho se deduce que aunque el tema del

m étodo parece ya bastante específico, es sin embargo
muy vasto tanto-por sus conexiones con la lógica de la
investigación científica com o con aspectos externos. N o ­
sotros por ahora no podem os entrar en cuestiones de
detalle que com prom etan el tratamiento de relaciones
formales y semánticas, ni abordaremos en detalle asun­

21
tos cruciales com o el de la denominada neutralidad
valorativa del m étod o científico. N os limitaremos a
ofrecer algunas consideraciones sobre lo que a menudo
se denomina el m étodo general de la ciencia y los pro­
blemas que ello entraña. Asimismo, con cedido que en
algún sentido se puede hablar del m étodo general de la
ciencia, nos referiremos a las relaciones de éste con los
m étodos específicos y de paso plantearemos algunos
problemas filosóficos a la luz de estas distinciones.

3. EL METODO CIENTIFICO

El significado de ‘m étod o’

Es frecuente que para explicar el significado de .

‘m étod o’ se recurra a su etim ología. Se procede así
debido probablem ente a que el sentido que tenía di­
cha palabra en la lengua griega es m uy semejante al
actual, La palabra griega ¿¿é0o60c (m éthodos) significa­
ba hacer algo con arreglo a un orden o siguiendo un cami­
no para alcanzar un fin determinado o una meta. Se
sugiere claramente que el logro de un cierto fin o de
una meta depende sustancialmente de que se cuenta con
un derrotero o cam ino que los griegos llamaban 65 ó?
(hodós).

Sin embargo la explicación anterior sería insufi­

ciente si no resaltáramos algo m uy importante en el
significado original de la palabra griega 66óc y que es
a m enudo soslayado. Esto es que ella también tenía el
sentido de artificio regulador, de lo que por no ser un
camino natural suponía inventiva. Y esto es evidente­
mente importante porque enfatiza que la acción m etódi­
camente realizada no presupone un cam ino o derrotero
pre-existente y por recorrer, sino que la determinación
de las desviaciones y atajos que puede sufrir el camino
es, asimismo,' parte de la acción m etódica. El m étodo

22
así entendido sugiere la n oción de camino o derrotero
creado y perfeccionado en el desenvolvimiento de la
praxis.
D ebido a que to d o m étod o es de carácter prescrip-
tivo puede ser expresado sin dificultad mediante un con ­
jun to de normas regulativas a las que es m ejor denomi­
nar reglas. Consecuentemente, manejar o usar un m éto­
d o significa manejar o usar ciertas reglas para alcanzar
un fin o meta que pueda ser la solución de un problema
de carácter teórico o práctico.

Dándole alguna formalidad a lo dicho anterior­

mente, definiremos al m étodo, para los efectos de este
trabajo, com o un conjunto, finito y ordenado de normas
regulativas o reglas que, adecuadamente observadas,
conducen al logro de un fin o meta o al menos lo facili­
tan.
La definición anterior incluye situaciones en las
que nos encontram os ante m étodos de alta seguridad
que en condiciones normales conducen necesariamente
al logro de la meta prevista, com o es el caso de los al­
goritmos, y situaciones en las que las reglas metódicas
no garantizan que necesariamente se alcanzará la meta
pero facilitan ello, co m o es el caso del m étodo de la in­
vestigación científica. En general, puede afirmarse que
es siempre m ejor contar con algún m étodo, aunque
éste sea deficiente, que no tener ninguno a mano, pues
el que se tenga en el peor de los casos, puede ser conver­
tido en una pauta para lograr de manera sistemática una
idea más clara de nuestras limitaciones y errores, y,
de este m od o, proporcionará una m ejor aproximación
al m étodo más adecuado para logro de nuestras metas.

Asimismo, es del caso puntualizar que cuando se

tiene un m étodo se posee una pauta de carácter general
que sirve para tratar un conjunto de problemas semejan­

23
tes y no solamente uno en concreto. Se aplica, p or decir­
lo así, a una familia de problemas. Sin embargo, la ge­
neralidad del m étodo no implica necesariamente que
haya alguno que sirva invariablemente para toda oca­
sión, sino solamente que él es aplicable dentro de un
universo bien definido de casos.

El m étodo cien tífico general

Caracterización
Algunas posiciones epistem ológicas importantes
consideran que existe un m étodo científico general, que
está constituido por un conjunto de reglas metódicas
que regulan el proceso de cualquier investigación que
merezca ser calificada de científica. A sí Mario Bunge
lo llama m étodo general de la ciencia.

Nosotros pensamos que esta tesis es válida con

algunas restricciones que señalaremos más adelante.
Por ahora, en una primera aproximación, no será in­
dispensable abundar en nuestras reservas y continuare­
mos provisionalmente hablando sin mayores limitacio­
nes del m étodo cien tífico general, pues los argumentos
que ofrecem os por ahora no presuponen necesariamen­
te los reajustes que luego practicaremos.

C om o se com prende, al m étodo cien tífico general

se >lo considera constituido fundamentalmente por
aquello que es compartible en la investigación científica
y que ha sido hecho además explícito mediante reglas.
Esto por tanto no descarta que en la práctica misma de
la investigación se den ciertos elementos compartióles
que tienen alguna generalidad, pero que por su naturale­
za especial no han sido hechos explícitos con la misma
claridad y precisión que las reglas metódicas. Estos
elementos son, p or ejem plo, los valores sociales que
asumen los investigadores.

24
 Normalmente los estudios de m etodología co n ­
sideran a los valores sociales com o absolutamente ajenos
al m étodo científico general, lo que ciertamente es un
error. Y esto debido a que aunque lo estimado social-
mente valioso no aparece form ulado com o reglas m e­
tódicas, sin embargo condiciona de manera significativa
al investigador. Este generalmente estudia aquello que
las tendencias dominantes en la sociedad consideran
valioso y desestima lo que de acuerdo a ellas es irrele­
vante. Por tanto, si bien no podem os afirmar que los
valores sociales form en parte del m étodo científico
general de una manera igualmente precisable en todos
los casos, podem os en cam bio sostener que la dirección
que asume el m étodo científico general, cuando es apli­
cado a una situación concreta, está fuertemente con ­
dicionada por los valores sociales dominantes. Asimis­
m o, este condicionam iento se realiza de tal m odo que
el investigador casi nunca tiene ocasión de discutir lo
que es socialmente valioso porque esto es una de las
evidencias sobre las que descansa su actividad científica
y la totalidad de su vida social. En condiciones norma­
les, los valores que asume el investigador com o indis­
cutibles son los mismos que son dominantes en la. so­
ciedad a la cual pertenece.

El m étodo científico específico

Damos el nom bre de m étodo científico específico

al conjunto de reglas, derivadas del m étodo científico
general, que prescriben los procedim ientos y tácticas
a usarse en la realización de investigaciones dentro de
una determinada disciplina científica. Dicho m étodo
puede también ser 'entendido com o el conjunto de
reglas que permiten la particularización del m étodo
científico general a las características del trabajo cien­
tífico a nivel concreto. Ejem plos de m étodos científi-

25
 eos específicos son, entre m uchos otros, el m odo de
hacer un cultivo para hacer un experimento en m icro­
biología o la manera de elegir una muestra de niños
para hacer una investigación sobre la inteligencia.

En la medida que el m étodo cien tífico general es

el marco dentro del cual se inscribe el m étodo científi­
co específico, es correcto afirmar que el primero es
? condición necesaria para el segundo, en el sentido que
en todo proceso en el que se está usando el segundo
se está presuponiendo necesariamente la vigencia del
primero.

El carácter particular del m étodo científico espe­

cífico da lugar a que normalmente no sea aplicable a
disciplinas distintas a la que le es propia. Sin embargo
es importante anotar que dentro del universo de la cien­
cia las diferentes disciplinas tienden a agruparse en áreas
de acuerdo al grado de afinidad que pueda establecerse
entre ellas. Y en efecto ocurre que no es m uy raro que un
m étodo específico que apareció en una cierta disciplina
luego sea usado, con ligeras m odificaciones, en otras
que pertenecen a la misma área. Un ejem plo podría
darlo, en el sector de las ciencias humanas, el uso de pro­
cedimientos estadísticos en psicología, que luego fueron
adoptados en sociología, antropología, lingüística, etc.
También, excepcionalm ente, se da el caso de que lo
que com enzó com o el m étodo específico de una disci­
plina luego se extiende a casi todas las áreas de la cien­
cia, generando una nueva concepción de ésta, de tal
suerte que se instaura una corriente o una escuela dentro
de la investigación científica. Un ejem plo de esta clase
nos lo proporciona el estructuralismo, que com enzó
com o una alternativa m etodológica en psicología y
antropología cultural para luego generalizarse a la lin­
güística, a la biología, a las diversas ramas de la matemá­
tica, etc.

26
 Una característica relevante del m étodo científico
específico es que su desarrollo y perfeccionam iento
está muy ligado al proceso de la tecnología. En efecto,
muchos m étodos de laboratorio están fuertemente liga­
dos a la posibilidad de disponer de instrumentos com o el
m icroscopio, por ejem plo. Igualmente, m étodos de in­
vestigación en psicología, sociología o econom ía, etc.,
que requieren el procesamiento de una cantidad muy
grande de datos, están decisivamente ligados a la posibi­
lidad de disponer de una computadora. Asimismo, debi­
do a que la tecnología contemporánea produce artificios
cada vez más sofisticados y refinados dejando fuera de
uso los precedentes, ocurre que el m étodo científico
suele sufrir frecuentes y rápidas m odificaciones de
acuerdo a los recursos disponibles en un m om ento dado.

La epistem ología se interesa por los aspectos gene­

rales y fundamentales de la ciencia y considerando lo
dicho en esta sección, se sigue que para este trabajo sólo
importa lo que usualmente se denomina m étodo cientí­
fico general, al que someteremos a un análisis más por­
menorizado en lo que sigue.

Las reglas del m étodo científico general

Anteriormente hemos señalado que el m étodo

científico general sería un conjunto de reglas que fun­
ciona com o criterio de demarcación entre la actividad
científica y la que no lo es. Podría afirmarse en este
sentido que un proceso de investigación es científico
si, y solamente si, usa el m étodo científico general. Sin
embargo este planteamiento no aporta m ayor informa­
ción si no se precisa en qué consiste el m étodo científico
general. Esto, en detalle, equivale a la form ulación de las
reglas que constituyen el esquema del m étodo científico
general, las mismas que en armonía con nuestro plantea­
m iento deberían ser observadas en to d o quehacer que

27
pretenda ser científico. Según Mario Bunge las regias
antes mencionadas son las siguientes:
Regla 1: Formular el problem a con precisión y , al prin­
cipio, específicamente.
Regla 2: Proponer conjeturas bien definidas y fundadas
de algún m od o, y no suposiciones que no comprom etan
en concreto, ni tam poco ocurrencias sin fundamento
visible.
Regla 3; Someter la hipótesis a contrastación dura, no
laxa.
Regla 4 : No declarar verdadera una hipótesis satisfacto­
riamente confirmada; considerarla en el m ejor de los
casos, com o parcialmente verdadera.
Regla 5: Preguntarse por qué la respuesta es com o es,
y no de otra manera1 .

La enumeración no pretende ser exhaustiva en el

sentido de hacer referencia inclusive a los detalles de la
investigación científica. Ello tam poco es necesario ya
que numerosas acciones del investigador no son regula­
das por el m étodo científico general sino por m étodos
específicos que corresponden a las diferentes disciplinas.
Las reglas anteriores sólo intentan precisar las etapas
más significativas y que son consideradas comunes a
cualquier investigación que reclame ser llamada cientí­
fica.
Asimismo, es pertinente señalar, en una primera
aproximación, que el fundamento de las reglas enuncia­
das es en gran medida de carácter lógico, en el sentido
que ellas prescriben cuál es el ordenamiento más racio­
nal del proceso conducente a la aceptación o rechazo

5Ver Mario Bunge, La investigación científica. Barcelona,

Ed. Ariel, 1972, p.26. Anotamos que este planteamiento de Bun­
ge puede ser aceptado con muy ligeras variantes por sectores muy
amplios de la epistemología contemporánea.

28
' de una hipótesis científica que pretenda responder a la
interrogante que constituye el problema cuya solución
buscamos. En términos generales, son una especie de
derrotero lógico de la investigación científica.

La unidad de la ciencia

Considerando que lo que diferencia de manera más

inmediata a las diversas disciplinas científicas son sus
distintos objetos de estudio —por ejem plo la biología
y la matemática investigan las propiedades d e objetos
claramente disímiles, com o son los seres vivos y los
conceptos de número o de función— algunos especialis­
tas han visto en lo que hemos denominado m étodo
científico general lo que es com ún a toda actividad
científica y de esta manera han pensado que se resuelve
el ya viejo problema de la unidad de la ciencia. De esta
suerte, lo que unificaría a las diferentes ciencias particu­
lares, a pesar de sus altamente diversificadas temáticas,
sería el que todas ellas hacen uso del m étodo científico
general.
Para especialistas, com o Mario Bunge, la unidad de
la ciencia está dada por el m étodo científico general
que sería la característica com ún más significativa de las
diferentes disciplinas especializadas. Según este filósofo
el m étodo cien tífico general es la estrategia general de
toda investigación que pueda llamarse científica. Esto
significa que es la observación del conjunto de reglas
que constituyen dicho m étodo lo que permitiría que un
proceso sea tipificado com o de investigación científica.

De esta manera el m étodo científico general

operaría independientemente del objeto de estudio y
expresaría el m odo característico có m o se enfrenta a
una situación problemática dentro del ámbito de la
ciencia. Asimismo, esto no obliga a que tal m étodo
conduzca necesariamente a una solución pero sí a una

29
aproximación que es, en principio, perfectible y susti-
tuible por obras que sean más satisfactorias. A sí plan­
teada la cuestión, el m étodo científico general consti­
tuiría el m ejor m odo de usar la razón en la búsqueda
del conocim iento de las leyes que rigen el comporta­
miento de lo real. Constituiría, por decirlo así, el m o­
do óptim o de ejercer la razón y también el m odelo
o paradigma general del pensamiento científico.
Sin embargo, las reglas aportadas por Mario Bunge
presentan una dificultad con relación al propósito antes
descrito. Esta consiste en que ellas se refieren principal­
mente a la investigación científica sobre eventos, hechos
o acontecim ientos, esto es, a la investigación, de carácter
em pírico, sin responder a la naturaleza de la investiga­
ción en matemática y en lógica que es esencialmente
conceptual.

A sí, de manera inmediata, la regla 4 ofrece una

dificultad m uy clara a la investigación en lógica y ma­
temática al referirse de manera exclusiva a hipótesis
de carácter em pírico, pues sólo de éstas podría tener
sentido hablar de su verdad en términos parciales.
En efecto, si pensamos en la investigación matemática,
es m uy claro que no tendría sentido decir que una pro­
posición que ha sido demostrada co m o teorema, com o
la que afirma que toda ecuación de segundo grado es
soluble, es parcialmente verdadera, pues se puede afir­
mar enfáticamente y sin ningún riesgo que tal p rop o­
sición es verdadera y que la prueba matemática que
aparece en los textos da garantía suficiente de ello. Y
son irrelevantes y lo único que importa en la corrección
lógica de la prueba que se ha dado.
La regla 3 tiene la misma limitación de la regla 4
debido a que la contrastación en el sentido de con fron ­
tar una hipótesis con la evidencia de los hechos sólo tie­
ne validez para la investigación empírica. C om o dijimos

30
antes, las hipótesis de la lógica y la matemática están
sujetas propiamente a prueba o dem ostración pero no a
contrastación, al m enos si admitimos el significado que
casi unánimemente el pensamiento epistem ológico con ­
temporáneo adscribe a tales términos.
La regla 2 es tan restringida com o las anteriores,
pues recomienda proponer conjeturas que comprom etan
en algo concreto y que posean un fundamento visible.
Esto fácilmente nos sugiere pensar en las investigaciones
empíricas en las que tiene sentido hablar en términos
sensoriales de fundamento visible. Es claro que esto no
se cumple en las investigaciones lógicas y matemáticas
en las que en la m ayor parte de los casos están en juego
objetos m uy abstractos y fundamentos nada intuitivos
com o los que proporcionan los espacios de infinitas
dimensiones.
Las reglas 1 y 5 sí son compartibles tanto p or la
investigación científica sobre hechos com o por la que
tiene un carácter conceptual en tanto que no contienen
ningún con cepto que las restrinja a uno de esos dos
ámbitos. La necesidad de formular problemas con pre­
cisión y de revisar los resultados no es privativa de un
tipo especial de -investigación científica. En cam bio las
reglas 2, 3 y 4 constituyen el elemento diferencial,
pues, tal com o han sido formuladas por Bunge, sólo
tienen vigencia para la investigación científica de carác­
ter em pírico.
L o precedente significa que el intento realizado por
Bunge y otros epistem ólogos de cimentar la unidad de la
ciencia en el aquí denominado m étodo científico gene­
ral enfrenta dificultades que proceden de las diferencias
fundamentales que existen, en cuanto a m étodo de prue­
ba se refiere, entre las ciencias empíricas que tratan
sobre hechos o acontecimientos, y las ciencias formales
com o la matemática y la lógica que tratan de objetos

31
abstractos y que validan sus proposiciones por medios
puramente formales o conceptuales.

Algunos pensadores han tratado de salvar la dificul­

tad sosteniendo la tesis que afirma que la ciencia es ne­
cesariamente un conocim iento del mundo material y
que la lógica y la matemática pura no son ciencias en
sentido estricto debido a que sus proposiciones no pro­
porcionan conocim ientos de hechos sino expresan rela­
ciones formales o estructurales entre objetos de natura­
leza también formal2 que pueden tener símiles o no en
el mundo material. De esta manera sería irrelevante
que el m étodo científico general, expresado en reglas
com o las anteriores, no se cumpla en la matemática y
en la lógica, pues ellas no serían propiamente ciencias.

La lógica y la matemática pura según este punto

de vista son instrumentos que sirven a las ciencias pro­
piamente dichas proporcionándoles los lenguajes exactos
y rigurosos que éstas necesitan para expresar con preci­
sión las propiedades del mundo real. Esta posición
filosófica es interesante y su desarrollo ha generado, c o ­
m o subproducto, importantes contribuciones al c o n o ­
cimiento del dom inio que es propio de la lógica y de la
matemática. Empero, es un planteamiento discutible

2E ste a rgu m en to se a p o y a en el h e c h o d e q u e se ría a b su rd o

q u e alguien n iegu e q u e la e x iste n cia del n ú m e r o d o s es radical­
m e n te d istin ta a la d e u n a p ie d ra q u e fo r m a p a rte d e l m u n d o m a ­
terial, al q u e a co s tu m b ra m o s llam ar sim p le m e n te realidad . E l q u e
negara tal d ife r e n cia se v e ría o b lig a d o a a d m itir u n a serie d e c o n ­
secu en cia s absurdas, c o m o q u e e n tal caso m e p o d r ía guardar el
n ú m ero d o s en el b o ls illo o a rroja rlo c o n tr a u n a ven ta n a y r o m p e r
el v id r io . E s cie r to q u e p a re ce ría q u e e s to ú ltim o p o d r ía m o s ha­
ce r lo si tu v iéra m os u n n ú m e ro d o s d e fie rr o , p e ro eso s ó lo sería
una m a n era abreviada d e h ablar, p u es n o e sta ría m o s r o m p ie n d o la
ven tan a c o n el h ú m ero d o s sin o c o n u n a re p re se n ta ció n m aterial
d e é l, q u e es su sig n o. P e ro , e v id e n te m e n te , e l n ú m ero d o s n o es
igual a su s ig n o , p u e s ex iste n tantas fo rm a s d e represen tarlo c o m o
sistem as d e n o ta c ió n d e s e e m o s con stru ir.

32
ya que puede esgrimirse buenos argumentos para apo­
yar la tesis opuesta que sostiene que la lógica y la mate­
mática son ciencias en sentido estricto y no meros ins­
trumentos de otras disciplinas* Es suficiente por ahora
referirnos a la experiencia histórica que muestra el ca­
rácter autónom o de la investigación matemática que ha
producido teorías y resultados, frecuentemente muchos
años antes de que a alguien se le ocurra usarlos para
expresar propiedades del m undo real. Un ejemplo es
el conocim iento de los números irracionales, que se
remonta a los pitagóricos y que por centurias no sir­
vieron para expresar ninguna propiedad material. Otro
más reciente lo constituyen las geometrías no-eucli-
dianas que se conocieron a mediados del siglo pasado
sin que hubiera ninguna necesidad detectable de ellas
en la física o en la técnica de su tiempo.

Es nuestro punto de vista que la unidad de la cien­

cia puede ser buscada en aspectos de ella que no tengan
que ser identificados necesariamente con los m étodos
de investigación.

De lo dicho se deduce que la caracterización del

m étodo científico general que ofrece Bunge correspon­
de realmente a la naturaleza de la investigación en cien­
cias factuales y no en ciencias formales, com o son la
lógica y la matemática. Sin embargo, esto no significa
que de ninguna manera pueda hablarse de m étodo
científico general, pues nosotros lo hemos venido ha­
ciendo a pesar de que éramos conscientes de las limita­
ciones que ello entrañaba. Las razones que hemos tenido
han sido dos: en primer lugar, aunque sostenemos que
hay limitaciones para hablar de m étodo científico gene­
ral, aceptamos que las reglas propuestas por Bunge
abarcan la m ayor parte de los diferentes tipos de inves-
gación científica y sólo cuentan con las excepciones
que hemos señalado, y en segundo lugar, por comodidad

33
pedagógica para la exposición. Consecuentemente se­
guiremos hablando en nuestra exposición de m étodo
científico general, pero en un sentido débil debido a
que sabemos que sólo las reglas 1 y 5 son com pletam en­
te generales y no así las otras. Esto conlleva que las
afirmaciones que form ulem os y que dependan de las
reglas 2 , 3 y 4 sólo tendrán plena validez respecto de
las ciencias empíricas y sólo en situaciones excepcio­
nales, que de producirse señalaremos expresamente, pre­
tenderán cumplirse también para el cam po de la investi­
gación en ciencias formales.

Auto corrección y desarrollo cien tífico

Una propiedad relvante de las reglas 1 — 5, que

no dependen de la distinción entre ciencias empíricas y
formales, es el carácter esencialmente abierto de la in­
vestigación científica. Esto se deduce directamente de
la regla 5 que prescribe no cerrar la investigación una vez
que se ha encontrado una respuesta al problema plantea­
do, sino revisar los resultados obtenidos para continuar
som etiendo a prueba la hipótesis cuya confiabilidad ya
haya sido avalada por la investigación científica. Si se
tratara de una investigación en ciencias formales, la revi­
sión consistirá básicamente en un examen de la prueba
dada y en un análisis de su compatibilidad lógica con
otros resultados ya establecidos. Asimismo, en cualquier
caso, la respuesta a un problema siempre trae consigo el
descubrimiento de nuevos problemas y, por consiguien­
te, el planteamiento de tareas cada vez más vastas para el
investigador..
La revisión constante de resultados constituye el
mecanismo de autocorreceión del m étodo científico
general, que le permite detectar sus propias deficiencias
e introducir las correcciones que sean necesarias, lo que
demanda con frecuencia reemplazar una hipótesis por

34
otra. Esto permite comprender claramente por qué
cualquier resultado obtenido a través de la investigación
científica es necesariamente provisional en el sentido
de que puede ser sustituido por planteamientos com ­
pletamente nuevos o por planteamientos más compren­
sivos que sean una m ejor aproximación al conocim iento
de lo real. Aunque en general puede afirmarse que una
respuesta científica satisfactoria cancela un problema,
ésta es siempre superable en el sentido de que puede ser
inscrita, en un sistema relaciones m ucho más rico que el
de origen, lo cual permite comprender m ejor sus alcan­
ces y limitaciones. Esto significa que la ciencia de hoy
día bien podría ser m odificada de manera sustantiva a la
luz de respuestas a nuevos problemas, pues la cancela­
ción de un problema tiene com o precio la posibilidad de
plantear m uchos otros cuya solución ayudará a ubicar
mejor el problema inicial dentro del sistema del con oci­
miento.

Problemas significativos

Teniendo en cuenta que el objetivo del m étodo

científico general es el incremento del conocim iento
científico, es del caso examinar una característica im­
portante de dicho m étodo que se refiere a la fecundi­
dad de las cuestiones a las que éste se aplica. Para que
se logre realmente un incremento significativo del c o ­
nocim iento científico, es necesario que las cuestiones
cu yo tratamiento se hace sean relevantes, esto es, deben
ser cuestiones que expresen problemas que no sean solu-
cionables p or la experiencia inmediata. Es cierto que
se podría investigar científicam ente si todas las mesas
tienen cuatro patas o la probabilidad de que la próxi­
ma mesa que veamos tenga cuatro patas. Sin embargo,
com o se com prende, tal problema no es significativo
o relevante para el incremento de nuestros co n o ci­
mientos y por ello no existe una ciencia de las mesas

35
o, en general, de los muebles. Y decim os que dicho pro­
blema n o es relevante porque su solución no elimina­
ría ninguna incertidumbre importante de nuestro h o ­
rizonte cognoscitivo, por tanto, la cantidad de inform a­
ción que nos brindaría sería tan pequeña que podem os
considerarla despreciable desde el punto de vista que
nos ofrece el estado actual de nuestro conocim iento
científicos.
L o anterior significa que si bien el logro de incre­
mento del conocim iento se traduce en el hallazgo de
nuevas proposiciones que hayan sido adecuadamente
confirmadas por los hechos, sin embargo es necesario,
además, para que dicho objetivo sea alcanzado plena­
mente, que las nuevas proposiciones den respuesta a
cuestiones que no puedan ser resueltas a partir de la me­
ra experiencia cotidiana. Esto hay que enfatizarlo de­
bido a que hay proposiciones que están sólidamente
confirmadas por los hechos co m o la afirmación “ Todas
las mesas tienen el tablero colocado por encima de las
patas” , pero que nadie consideraría científica debido a
que no resuelve ningún problema significativo.

Objetivo del m étodo cien tífico general.

De lo argumentado en las secciones precedentes

se deduce claramente que en una investigación científi­
ca concreta es necesario el concurso tanto del m étodo
científico general com o del m étodo científico específi­
co , pues mientras el primero proporciona el m arco
general dentro del cual desarrollará sus actividades el in­
vestigador, el segundo ofrece las reglas complementarias
que este investigador debe observar de acuerdo a las pe­
culiaridades del sector del conocim iento dentro del cual
está investigando. C om o se com prende, esto significa
que las reglas del m étodo cien tífico general son insufi­
cientes para realizar una investigación en concreto y las

36
del m étodo científico específico sólo son posibles com o
una prolongación del m étodo científico general para
tratar un problema concreto. Consecuentemente, todo
lo que es objetivo del m étodo científico general tam­
bién es por este hecho objetivo de sus prolongaciones en
ramas específicas, por lo que será suficiente que hable­
mos del objetivo del m étodo científico general. Asimis­
m o, para evitar ambigüedades, aclaramos que usamos
la palabra ‘objetivo’ en el sentido de meta y , de otra
parte, no pretendem os que el objetivo aquí discutido
se identifique necesariamente, con el de la ciencia en
su conjunto.

El fin últim o de la ciencia ha sido materia de

preocupación muy seria por parte de los filósofos desde
Aristóteles. El debate sigue abierto y nosotros no va-
m o a entrar en él aquí. Nos limitaremos a dejarlo in­
dicado y a hablar de objetivo para reducir en algo nues­
tras aspiraciones y dejar constancia de que no hemos
hecho nuestro el problema aristotélico, al menos en
los términos en los que tradicionalmente se lo formula.
Pensamos que no es muy arriesgado postular que
el objetivo del m étodo científico general es el perma­
nente incremento de nuestros conocim ientos sobre
la realidad, los mismos que son expresados mediante
respuestas genéricas a los problemas que la razón huma­
na plantea.
Sin embargo, una respuesta en término de obje­
tivo puede no ser significativamente com pleta si no se
toma en cuenta la necesidad que generó el objetivo.
Además es claramente posible que hayan sido, inclusive,
varias necesidades m uy relacionadas entre sí. Nosotros
consideramos al m enos dos necesidades que demandan
el objetivo del incremento del conocim iento. La prime­
ra, no necesariamente en orden de importancia, es la
urgencia por comprender lo real, por encontrar explica-

37
don es que den cuenta satisfactoriamente de lo que
acaece o es el caso. La exigencia de esta necesidad
teórica es lo que enfatizó Aristóteles en el libro prime­
ro de su Metafísica cuando afirma: “ T o d o hom bre, por
naturaleza, apetece saber” 3 . Esta famosa afirmación
de Aristóteles pone de relieve, que en el hom bre la ne­
cesidad de comprender, de saber, brota espontáneamen­
te de su naturaleza y este es un aspecto al que hay que
concederle la debida importancia. La segunda necesidad
es la urgencia por dominar lo real4 , por ser capaz de
aprovechar el margen que ofrecen las regularidades que
presenta la realidad. El filó so fo inglés Francisco Bacon
en una fórm ula sencilla y harto conocida expresó la
forma cóm o se concilla la satisfacción de las necesida­
des antes descritas: “ Saber es pod er” . Sin embargo hay
en la fórmula de Bacon algo más que el mero uso del
saber para el dom inio de la naturaleza, pues él se refiere
al poder sin limitaciones. Destacar esto es muy im por­
tante en la medida en que el objetivo de increm ento del
conocim iento puede ser proyectado, y de hecho ha sido
así, com o respuesta principalmente a la necesidad de
dominar a otros hombres, y no solamente a la naturale­
za. En la etapa histórica que vivimos, en la que se ha
logrado un sustantivo avance en el dom inio de la natura­
leza, resulta atinado no soslayar que el saber es m ucho
más que poder de dom inio sobre la naturaleza, con to ­
das las consecuencias que esto acarrera.

M étodo cien tífico y control social.

Es necesario observar que el bienestar material o
con fort logrado en las sociedades altamente industriali­
zadas ha facilitado en nuestro siglo un desplazamiento

3 A ristóteles, “ M e ta fís ica ” , c o n te n id a en O bras, M adrid,

E d itoria l A gu ilar, 1 9 6 7 , p . 9 0 9 .

4 H e m o s p r e fe r id o usar este té rm in o p o r q u e in clu y e la reali­

dad natural y la social.

38
apreciable de la necesidad de dominar lo social. Aunque
la necesidad de dom inio sobre la naturaleza sigue vi­
gente ya que hay una serie de factores tanto telúricos
com o biológicos que, com o es bien sabido, el hombre
todavía no con oce suficientemente y no está en posibi­
lidad de controlarlos, ocurre que desde fines del siglo
pasado, además de la necesidad de dom inio sobre la
naturaleza, aparece nítidamente la necesidad de dom i­
nio de lo social, explícitam ente formulada e íntima­
mente relacionada con la primera, pues, por ejemplo,
la llamada lucha contra la contaminación ambiental,
que parece que se desarrollara eminentemente en el
plano de dom inio y aprovechamiento de lo natural,
es en realidad indesligable del control de factores so­
ciales com o la creciente producción industrial. Por lo
que hemos considerado com o fundamental ligar la ne­
cesidad de dom inio de la naturaleza con la de dom inio
de lo social en un sentido muy importante y éste es que
actualmente no se puede dominar lo natural si previa­
mente no se controla de manera planificada lo social.
La necesidad de controlar lo social, com o en el c o n o ­
cido problema de control de la natalidad, parece ser el
paso previo para controlar de manera más eficaz el
aprovechamiento de los recursos naturales y la produc­
ción de alimentos, generalmente de la manera más
conveniente a los intereses y proyectos de quien pro­
picia el control. Sin embargo, es del caso enfatizar que
el sentido de los beneficios que el control de lo social
pueda producir dependerá decisivamente del tipo de
organización que posea la sociedad donde éste se realice.
De otra parte, cuando se trata de controles sociales
que los organismos internacionales propician en el com ­
plejo m undo contem poráneo, es necesario reconocer
que sus probables beneficios están severamente limita­
dos por un sistema social vigente en la m ayor parte del
planeta y que está caracterizado por una participación

39
progresivamente desigual en el aprovechamiento de los
bienes de tod o orden.

Es necesario también aclarar que en esta exposición

no estamos usando la palabra ‘dom inio" en relación con
lo social de una manera que deba remitirnos necesaria­
mente a acciones de manipulación. Es claro que, gene­
ralmente no nos hace pensar en un sentido ético-valora-
tio cuando se habla de dom inio de la naturaleza, pero
sí cuando se habla de dom inio de lo social. En este
segundo caso es importante señalar que hay un sentido
de dom inio de lo social que no plantea de m odo inme­
diato importantes problemas ético-valoratívos y es el
que se usa por ejem plo, cuando se habla del control de
lo social en términos de planificación social de la pro­
ducción en general o de un rubro en particular. L o
mismo se puede decir de la planificación de la salud pú­
blica, todo lo cual supone, para cumplir los planes, el
control de importantes factores sociales com o las obliga­
ciones de la gente a presentar sus declaraciones juradas
de la renta y a vacunarse contra ciertas enfermedades.
Pero, además, hay un sentido de dom inio de lo social
que sí plantea graves problemas valorativos; y este es el
que se usa cuando se habla del control social en térmi­
nos que más propiamente son de manipulación social.
Esto ocurre, por ejem plo, cuando se planifica y ejecuta
una campaña de control de la natalidad sin que lo sepan
los interesados. Un fenóm eno similar ocurre cuando, se
estudia Psicología de la m otivación humana para, sobre
la base de sus resultados, planificar un conjunto de es­
timulaciones que condicionen los intereses de la gente
en un sentido que es importante para el planificador, pe­
ro que puede ser aberrante para los sujetos som etidos
al condicionam iento;

Aunque el grado de desarrollo del conocim iento en

materia de ciencias humanas y sociales es m enor que el

40
logrado en otros campos, sin embargo puede afirmarse,
sin com eter una inexactitud importante, que los con oci­
mientos actuales son suficientes para que la necesidad
de dom inio de lo social pueda ser satisfecha en una me­
dida apreciable, tanto si es formulada en términos de
planificación social com o si se la formula en términos
de manipulación social. La viabilidad de lo segundo se
desprende, por ejem plo de los trabajos de Skinner5 .
No es éste el lugar para discutir en detalle las inquietu­
des y cruciales consecuencias morales que se derivan de
la segunda opción. Por ahora es suficiente señalarlas
com o un problema en torno a la investigación científica,
cuya omisión es una discusión seria y objetiva es cada
vez más difícil atribuirla sólo a un olvido sin despertar
sospechas.

Es oportuno, asimismo, señalar que la necesidad de

dominar la naturaleza en términos biológicos no está li­
bre de importantísimos riesgos manipulatorios a discu­
tirse en un nivel ético-vaíorativo. Es el caso de las posibi­
lidades que se abren a partir de los resultados de las in­
vestigaciones en Genética que permitirían el control de
los rasgos del genotipo y por tanto la selección de la cla­
se de hom bre cu yo nacimiento se puede favorecer o
evitar por intervención del investigador. Evidentemente,
se suscitaría un problema m uy grave si en una sociedad
se planteara c o m o necesidad, a ser satisfecha por el in­
cremento del conocim iento, el dom inio de nuestros me­
canismos genéticos para el logro de una sociedad consti­
tuida por tipos de hombres previamente establecidos
ya sea por un grupo dirigente o con la participación de
la comunidad.

5 A I r e s p e c to p u e d e leerse la o b ra d e S kin n er, M ás allá de la

libertad y la dign idad. B a rcelon a , E d. F o n ta n e lla , 1 9 7 2 .

41
4. POSIBLES OBJECIONES A NUESTRO PUNTO
DE. V ISTA
A manera de discusión de lo anteriormente afirma­
d o , examinaremos rápidamente dos posibles objeciones
que podrían hacerse a nuestro planteamiento.
La primera podría provenir del pensamiento mar-
xista en los siguientes términos: La presentación hecha
del m étodo cien tífico no es otra cosa que una versión
introductoria de la m etodología positivista que no toma
en cuenta otras concepciones, com o la proporcionada
por el pensamiento dialéctico, que podrían ser más
certeras. A sí el m étodo dialéctico, a diferencia de los
“ enfoques burgueses” , toma en cuenta la naturaleza on-
tológica del objeto de estudio, la misma que se rige por
las leyes de desarrollo de la dialéctica, y de esta manera
adecúa el m étodo científico a su objeto, lo que trae
com o consecuencia que dicho m étodo sea también
dialéctico. Esta limitación de la visión positivista se hace
más patente con el soslayumiento de la función que cum­
ple la ideología en la ciencia, pues si se considera el jue­
go de intereses y aspiraciones en con flicto, existentes en
la sociedad, se com prende inmediatamente que la cien­
cia y su m étodo responden a ideales y aspiraciones ideo­
lógicas que alteran de manera sustantiva su objetividad.
De esta suerte el positivismo nos presenta un m étodo
que responde básicamente a los intereses expresados
en la ideología burguesa.
En respuesta a esta posible observación podem os
decir lo siguiente: Los defensores del m étodo dialécti­
co reclaman asimismo la generalidad del mismo dentro
del universo de la ciencia, consecuentemente la for­
mulación de un m étodo científico general es compatible
con tal posición a condición de que sea dialéctico. N oso­
tros no podem os afirmar que el m étodo científico
general, en la form a com o lo hem os caracterizado, sea

42
de naturaleza dialéctica sino que él no es necesariamen­
te incompatible con las exigencias del pensamiento dia­
léctico. Y esto es así porque lo que se ha form ulado es
un esquema flexible que no presupone una ontología
en especial sino que podría ser armonizado con diver­
sas concepciones de la realidad de acuerdo con el conte­
nido de los conceptos que se usen para formular pro­
blemas y conjeturas. De hecho el esquema propuesto
permite formular conjeturas que contengan conceptos
com o el de clase social, enajenación, plusvalía, etc., las
mismas que pueden ser contrastadas con los hechos si
tales conceptos son definidos con adecuada precisión y
con referencias observables en la realidad empírica.
Ejemplos de un' trabajo de este tipo los proporcionan
las investigaciones sociales y educacionales realizadas
por M. Carnoy en Stanford, y por Bowles en Harvard.

T am poco hay que pensar que la lógica subyacente

en el m étodo cien tífico general es incompatible con la
de Begel que sustenta el pensamiento dialéctico, pues
actúan en niveles diferentes. Mientras la lógica de He­
gel es una teoría sobre la realidad, la lógica form al o
mátemática regula la realización de inferencias o de­
ducciones y no dice absolutamente nada sobre la rea­
lidad.
Asimismo el reconocim iento de que un m étodo
está ideológicam ente condicionado no implica que los
conocim ientos que se obtengan a través de él deban ser
necesariamente falsos. Marx, por ejem plo, admitió la
verdad de las leyes de la econom ía de Smith y Ricardo
a pesar de que señaló que respondían a la ideología
burguesa. Tal econom ía era incompleta en el sentido de
que no analizaba el carácter histórico y contingente
del fenóm eno econ óm ico, pero no era falsa. Era una
aproximación a la verdad inferior a la que se puede lle­
gar a partir de otras bases más fecundas. Consecuente­

43
mente, se puede conceder sin dificultad el condicona-
miento ideológico del m étodo cien tífico general sin por
ello admitir que sus resultados serán necesariamente
falsos. Es más, sus resultados, aunque sean verdaderos,
siempre serán provisionales y en esta limitación, no es
exagerado conceder responsabilidad a la ideología.

La otra objeción esperable podría provenir de una

línea de pensamiento inspirada especialmente en las
obras de Tomás Kuhn y Paul Feyerabend. Puede argu­
mentarse que nuestra presentación del m étodo científi­
co general pone énfasis en la tarea de contrastar o some­
ter permanentemente a prueba las hipótesis y las teorías
científicas com o si esa fuese la nota dominante de la
actividad científica. Contrariamente a ello, lo que ca­
racteriza el comportam iento de la comunidad científica
es el esfuerzo por confirmar o corroborar las teorías
vigentes que conform an el paradigma de cíentificidad
usado por dicha comunidad en un determinado m om en­
to histórico. Esto .es lo que más frecuentemente hacen
los investigadores y por eso a este patrón de conducta
se le domina “ ciencia norm al” . Consecuentemente,
cuando se presenta un resultado adverso o refutador de
lo establecido por el paradigma, lo normal no es que se
piense que el paradigma ha fracasado sino que el investi­
gador ha com etido algún error; se responsabiliza a la per­
sona y se tiende a salvar el instrumento teórico. La refu­
tación de teorías es lo excepcional en el trabajo científi­
co y sólo se produce en épocas de revoluciones, pero
esta no es la nota permanente y por tanto no es la más
característica.

Nosotros podem os responder que el m étodo cien­

tífico general no pretende ser una descripción de la
conducta de la comunidad científica, sino un derrotero
para el incremento o crecimiento del conocim iento. Si
este incremento no se produce de manera continua sino

44
sólo en m om entos históricos especiales que son de re­
volución científica o cam bio de paradigma, es una cues­
tión que no se opone a la naturaleza del m étodo pro­
puesto, en tanto que sólo permite comprender mejor las
circunstancias históricas en las que se produce la supe­
ración de una-teoría por otra mejor. El hecho de que en
tiempos de “ ciencia norm ar5 los investigadores estén
preocupados sólo por la resolución de “ rompecabezas55,
com o dice Kuhn, dentro de un marco teórico aceptado,
indica mayormente que el uso del m étodo científico
debe estar acompañado de un criterio de relevancia,
com o lo hemos indicado oportunamente en este trabajo.
De otra parte, un punto de vista com o el que expon e­
mos ha sido, al menos parcialmente, aceptado por Kuhn
en el C oloquio de Filosofía de la Ciencia realizado en
mos ha sido, al menos parcialmente, aceptado por Kuhn
en el C oloquio de Filosofía de la Ciencia realizado en
Londres en 1965.

45
DIAGRAM A DE LAS ETAPAS DEL M ETODO CIENTIFICO

46
 ü
LOS NIVELES DE LA CIENCIA
Y SUS ESPECIFICIDADES
 LOS NIVELES DE LA CIENCIA Y SUS
ESPECIFICIDADES

1. L A NECESIDAD DE DISTINGUIR TRES NI­

VELES.
Hablar de niveles dentro del conocim iento científi­
co requiere una justificación, pues parecería más razona­
ble considerar a éste com o un to d o hom ogéneo que
constituye un solo nivel. De esta manera la distinción
entre niveles tendría lugar solamente para distinguir el
conocim iento científico del que no lo es. Sin embargo,
es necesario apuntar que el conocim iento científico no
constituye un tod o hom ogéneo ya que dentro de él
se puede diferenciar claramente sectores que presentan
grados significativamente desiguales de rigor, exactitud
y profundidad. Frente a este hecho la única posibilidad
de presentar la ciencia com o un to d o hom ogéneo sería
cercenar de ella tod o aquello que no se ajusta a las con ­
diciones exigidas por algún m odelo. De esta suerte,
dependerá del carácter amplio o restringido del m odelo
que se elija el que se deje fuera del universo de la ciencia
un m enor o m ayor número de disciplinas. Si se optara,
por ejem plo, por el m odelo ñsicalista, com o lo han
propuesto algunos filósofos de la escuela neopositivista,
entonces se tendría que privar de estatuto científico
a considerables sectores de las conocidas com o ciencias
humanas y a ciertos sectores de la biología. Esto débido
a que los teóricos del m odelo aludido postulan que una
disciplina es científica sólo cuando sus conocim ientos

49
pueden ser form ulados por un conjunto de proposicio­
nes que expresan relaciones de medida y que se encuen­
tran organizadas de manera tal que unas son axiomas y
otras teoremas, y ocurre que este requisito no puede
ser satisfecho, ni aproximadamente, por vastos sectores
de las ciencias sociales y de la psicología, y por no p ocos
de la biología.

Si eligiéramos otro m odelo m enos excluyente, el

problema surgiría en relación con sus condiciones de
definición, que serían menos precisas, y, consecuente­
mente, harían muy difícil en la práctica decidir cuándo
una disciplina satisface el m odelo y cuándo no. C om o
se comprende, la dificultad que plantea la vía de la pos­
tulación de un m odelo radica en que cuando éste está
claramente definido es demasiado excluyente, Y cuando
no es demasiado excluyente, su definición es imprecisa
y de difícil aplicación.

Consecuentemente, una solución más acorde con la

naturaleza de las cosas es la que consiste en postular que
el conocim iento cien tífico constituye un tod o dentro
del cual pueden encontrarse variantes identificables, las
mismas que son niveles sujetos a una jerarquización de
acuerdo al mayor o m enor grado de organización lógica
que presentan. Aunque esta jerarquización admite algún
tipo de correspondencia con el proceso de desarrollo his­
tórico de la ciencia, en el sentido de que los periodos
más antiguos de su evolución coinciden en m ayor medi­
da con el nivel jerárquicamente inferior, esto no debe
interpretarse com o una relación estricta en la que el
orden de las jerarquías corresponde a u n orden cron oló­
gico, pues en un mismo m om ento histórico, com o el
presente, puede constatarse que coexisten todas las
jerarquías que indicaremos. Por consiguiente, no debe
entenderse que los niveles del conocim iento científico
que precisemos representan necesariamente etapas his­

50
tóricas en el desarrollo de la ciencia, sino solamente
diferentes grados en la organización lógica del con oci­
miento.

El nivel clasificatorio o taxonóm ico

El primer nivel está dado por el conocim iento clasi­

ficatorio o taxonóm ico que se caracteriza por elaborar
agrupaciones de los objetos de un cam po de estudio, de
conform idad con ciertas propiedades relevantes que
cumplen la función de criterios de clasificación. Ejem ­
plos muy típicos de este nivel del conocim iento científi­
co lo constituyen las clasificaciones de la biología tra­
dicional, en géneros y especies, que aportó Linrieo.
También tiene el mismo estatuto, por ejem plo, las tipo­
logías de las caracterologías de Kretschmer y Spranger.
Estas taxonom ías ya constituyen un avance en la site-
matización del conocim iento y permiten la formulación
de generalizaciones en base al establecimiento de dife­
rencias y semejanzas entre los objetos estudiados.

De lo anterior se deduce que la comparación juega

un rol preponderante en este nivel, pues toda clasifica­
ción es posible solamente si se puede comparar los obje­
tos clasificados para ubicarlos en el lugar que les corres­
ponde dentro de la taxonom ía. De esta manera se logra
una especie de catálogo de objetos que, desde el punto
de vista lógico, expresa una primera organización del
conocim iento de un sector de la realidad.
La limitación de este primer nivel es que en él se
ordenan y distinguen fenóm enos y objetos sin precisar
las relaciones internas que pueden establecerse entre
ellos para, a partir del com portam iento de unos, poder
anticipar el com portam iento de otros. Las taxonomías
com o tales no nos autorizan para hacer inferencias o
razonamientos capaces de explicar o predecir aconteci­
mientos dentro del cam po estudiado.

51
El nivel de las relaciones de funcionalidad

El segundo nivel se caracteriza porque en él se esta­

blece relaciones constantes o de funcionalidad entre
ciertos fenóm enos del sector de la realidad que es estu­
diado, sobre la base de la introducción de unidades de
medida. En este nivel la m edición significa un afinamien­
to de la operación de comparar del nivel anterior, pues
la m edición es una com paración de lo que queremos
medir con un patrón que es la unidad de medida.

Este nivel representa con respecto al primero un

grado más avanzado en la organización lógica del co n o ci­
miento porque nos permite la construcción de inferen­
cias significativamente confiables. Esto es posible debi­
do a que se logra con ocer relaciones constantes que al
ser expresadas por una función matemática nos facultan
para calcular el valor de ciertas magnitudes a partir del
conocim iento de otras que se nos dan com o datos. Un
ejemplo de este nivel nos los proporciona la relación
constante entre el volumen de un cuerpo y el peso del
fluido desalojado por él, expresada mediante el principio
de Arquímedes. Otro ejem plo m uy con ocid o lo brinda
la relación de proporcionalidad que hay entre los elemen­
tos de una palanca.

Los conocim ientos pertenecientes a este nivel son

ya leyes científicas pues nos informan rigurosamente de
ciertas regularidades en el m undo y de esta manera posi­
bilitan la predicción de ciertos eventos a partir de la
ocurrencia de otros, lo cual nos está indicando que he­
mos logrado determinar una relación entre ellos que
puede ser calificada de interna.

La limitación de este nivel es que aquí aparecen las

leyes científicas en forma de proposiciones independien­
tes sin que se establezca una relación lógica de dedueti-
bilidad entre ellas. Los com ponentes que aparecen en el

52
interior de la ley sí están vinculados por la relación de
funcionalidad, pero entre una ley y otra no se logra t o ­
davía expresar una articulación lógica que le de unidad y
coherencia al conocim iento.

El nivel teorético

El tercer nivel es el teorético y se caracteriza no

sólo por estar constituido por leyes científicas, sino
por presentar a éstas lógicamente organizadas mediante
relaciones de deductibilidad. Esta organización com p or­
ta una sistematización y una unificación de los con oci­
mientos científicos referentes a un determinado sector
de la realidad, las mismas que se logran cuando se descu­
bre una ley fundamental o un conjunto pequeño de le­
yes fundamentales desde las cuales se pueden deducir
lógicamente todas las demás leyes a manera de teoremas.
A las leyes fundamentales que cumplen el rol de premi­
sas básicas o primitivas se les llama axiomas.

Cuando se logra la unificación antes descrita se

dice que se tiene en sentido estricto una teoría científi­
ca. En consecuencia una teoría científica puede ser
definida com o un sistema hipotético deductivo de enun­
ciados o proposiciones. Se dice que es de carácter hi­
potético debido a que las proposiciones básicas o axio­
mas son postuladas, esto es, ellas mismas no son dem os­
tradas o probadas dentro de la teoría. Son hipótesis
que se justifican en última instancia porque sus conse­
cuencias lógicas son verdaderas de una manera clara­
mente determinada.

Se dice que es de carácter deductivo porque las

proposiciones que no son axiomas y que forman el cuer­
p o de la teoría se deducen por mecanismos estrictamen­
te lógicos desde los axiomas. Sin embargo, debemos
anotar que en las teorías científicamente interesantes
por su riqueza y capacidad explicativa no se cumple ab­

53
solutamente que todas las proposiciones que no son
axiomas son deducidas com o teoremas, porque siempre
existe al menos una que es parte de la teoría pero que
no se puede deducir. . Este es un resultado establecido
por un teorema lógico debido a Kurt GÓdel. Consecuen­
temente, la caracterización que hemos dado vale en
general para la casi totalidad de las proposiciones de
una teoría que no son axiomas, pero no para todas. Y
tomar debida cuenta de esta limitación es m uy im por­
tante, pues ella expresa que aunque en el tercer nivel
se logra el grado más elaborado de organización lógica,
el precio de ello es que toda teoría científicamente in­
teresante es necesariamente incompleta, vale decir,
siempre subsiste en ella al menos una proposición que
no se puede demostrar.

Es importante remarcar que el impacto de la in­

vestigación científica tanto sobre el conocim iento mis­
mo com o sobre lo social se produce nítidamente cuando
ésta aporta una teoría revolucionaria, aunque, cierta­
mente, no todas las teorías juegan este rol histórico.
Una teoría es revolucionaria cuando atenta contra la,
mentalidad de una época poniendo en evidencia el carác­
ter infundado o la falsedad de las ideas y creencias bási­
cas que comparten los miembros de la comunidad cien­
tífica. C om o ejemplo de teoría revolucionaría podem os
citar la teoría astronómica de Copérnico, justificada
posteriormente de manera rigurosa por la física de
Newton, que, com o es sabido, destruyó no sólo los plan­
teamientos astronómicos usualmente aceptados en su
época sino que m odificó presupuestos teológicos que
tenían significativa influencia en la vida social. Otros
ejemplos de teorías revolucionarías, . formalmente
muchos más elaborados que la de Copérnico, nos los
proporcionan las geometrías no-euclidianas de Riemann
y Lobachevski. Desde la aparición de los Elementos
de Euclídes en el siglo III A.C. hasta el siglo pasado, la

54
comprensión y concepción del espacio físico se basó
en los postulados euclidianos que expresan la noción
de un espacio rectilíneo. Las concepciones que tenían
del espacio físico tanto el hom bre com ún com o la me­
cánica de Newton presuponían que la única geometría
válida era la de Euclides que describe un espacio recti­
líneo, continuo, infinito e ilimitado. A nadie se le ocu ­
rrió que el espacio podía ser entendido de una manera
radicalmente distinta pero igualmente válida desde el
punto de vista matemático y con las mismas posibilida­
des de aplicación, hasta que aparecieron las geometrías
de Riemann y Lobachevski que postulaban un espacio
esférico y un espacio hiperbólico, respectivamente
Esta última afirmación, indudablemente, exige que
hagamos la salvedad de que en los medios matemáticos
hubo precursores de las geometrías no-euclidianas c o ­
m o Gauss, Saccheri y otros.

En nuestro siglo ha tenido un impacto extraordina­

rio la T eoría de la Relatividad de Albert Einstein, la cual
ha m odificado sustantivamente la concepción del tiem­
po absoluto, que todavía era vigente en la física de
Newton, y ha postulado la concepción cosm ológica de
un universo curvo,finito e ilimitado.Las tesis de Einstein,
que son las que usan los físicos contemporáneos, aten-
tan seriamente contra lo que se llama el sentido común,
pero ha permitido desarrollos teóricos cuyas repercu­
siones afectan al mundo contem poráneo en su conjuntq
y nos dan una prueba fehaciente de que la investigación
científica tiene consecuencias incalculables cuando apor­
ta teorías revolucionarias.

2. TEORIAS CIENTIFICAS FORM ALES Y EMPI­

RICAS
Las teorías científicas, en general, teniendo en
cuenta la form a com o se establece la verdad de sus pro­

55
posiciones se dividen en teorías científico-form ales y
teorías científico-em píricas a las que llamaremos en
atención a la brevedad simplemente teorías formales y
teorías empíricas. Las teorías formales se distinguen
porque son sistemas en los que la verdad de las p rop o­
siciones derivadas sólo radica en el hecho de que hayan
sido demostradas de manera lógicamente correcta, es el
caso de las teorías lógicas y matemáticas. Las teorías
empíricas se caracterizan porque son sistemas en los que
la demostración lógica no es suficiente para afirmar la
verdad de las proposiciones derivadas, pues es además
necesario contrastar a éstas c o n los hechos reales para
decidir si éstos las confirm an o las refutan. En caso de
no resultar refutadas por los hechos sino corroboradas
o confirmadas p or ellos se considera que las proposicio­
nes derivadas son verdaderas o, en términos más estric­
tos, empíricamente verdaderas.
De acuerdo a lo anterior, el problema de la verdad,
en el sentido de la correspondencia con la realidad, sólo
se plantea en las teorías empíricas y es decisivo tener
presente que sin embargo en estas teorías la exigencia
de contrastación no se im pone a los axiomas, llamados
también en este caso hipótesis básicas, sino a las conse­
cuencias lógicas de los mismos. La razón por la que los
axiomas de una teoría empírica, suficientemente signi­
ficativa, no pueden ser contrastados con los hechos es
que contienen conceptos o términos denom inados teo­
réticos debido a que se refieren a objetos y propiedades
que no son directamente observables. Un término
teorético, por ejem plo, es “ electrón” en razón de que
designa un objeto que no es directamente observable y
que sólo con ocem os su existencia por m edio de las
consecuencias observables que se desprenden de los
axiomas que contienen el referido término. Por tanto,
un con cepto teorético es una construcción teórica de
algo que no se puede conocer directamente sino sólo por

56
las consecuencias observables que se desprenden de la
postulación del axioma que contiene el referido término.
Consecuentemente, son las proposiciones derivadas, que
expresan efectos observables, las que de ser verdaderas
nos permiten mantener la teoría o , en caso contrario,
rechazarla.
Hemos dicho ya que las teorías formales más im­
portantes son las lógicas y las matemáticas. Las teorías
empíricas a su vez pueden ser de tres clases: naturales,
sociales y psicológicas. Las teorías empíricas naturales
com prenden las físicas y las biológicas. Dentro de las
sociales se encuentran las teorías sociológicas, las ecol-
nómicas, las lingüísticas, las históricas, las de la antro­
pología cultural, etc. Dentro de las teorías empíricas
psicológicas se encuentran las diferentes ramas de la
psicología, com o la psicología del aprendizaje, la psi­
cología de la m otivación, étc. Sin embargo, habría
que señalar, com o una limitación de esta clasificación,
las teorías que se originan en la investigación interdis­
ciplinaria, com o las que integran la psicolingüística,. y
tod o ese renglón representado por la Cibernética que
ha permitido formular teorías que, por ejem plo, presen­
tan el sistema nervioso com o circuitos de transmisión
de señales.

3. LOGICA DE LAS TEORIAS CIENTIFICAS

En la lógica de las teorías científicas, en general,
pueden distinguirse los aspectos sintácticos y los aspec­
tos semánticos. El deslinde de estas dos facetas proviene
de usos hace m ucho institucionalizados en la Lógica
Matemática pero que pueden ser aplicados sin mayores
dificultades a las teorías científicas en general. Los as­
pectos sintácticos son los que están constituidos por los
com ponentes estructurales de las teorías, por las relacio­
nes lógicas existentes entre sus elementos. Los aspectos

57
semánticos están ligados a los objetos o propiedades de
los que habla la teoría.

A specto sintáctico

Entre los requisitos sintácticos nosotros nos referi­

remos solamente a dos propiedades que no pueden sos­
layarse: la relación de derivahilidad entre las proposicio­
nes y la consistencia de la teoría. La relación de deriva-
bilidad entre las proposiciones es expresada por el he­
cho de que en la teoría todas las proposiciones que no
son axiomas deben ser consecuencias lógicas de ellos,
obtenidas por aplicaciones de la regla (o reglas) de in-.
ferencia o deducción que posee la teoría. Esta propie­
dad nos permite concebir una teoría, desde, el punto
de vista de su form a, com o una red o un circuito en el
que a partir de un nudo, o de algunos circuitos que sir­
ven de base (axiomas), se construye la trama que une a
todos los elementos de la teoría en una estructura de
partes interconectadas. Estas conexiones entre las pro­
posiciones son las que permiten que cuando se rechaza
alguna se tenga que rechazar ádemás todas las p ro­
posiciones que sirvieron com o premisas para su de­
ducción. Y también permite que cuando se confirma
una proposición queden confirmadas o corroboradas
las proposiciones que implican dicha proposición. In­
dudablemente una teoría no es una representación me­
cánica de la realidad sino una trama que nos sirve para
orientarnos en ella, para comprenderla.

El principio de consistencia simple

De lo anterior se deduce que el desarrollo estructu­

ral o sintáctico de una teoría consiste esencialmente en
construir progresivamente deducciones o dem ostracio­
nes, lo que nos lleva a pensar sobre chales son los márge­
nes dentro de los que puede llevarse a cabo válidamente

58
la tarea demostrativa. Una primera respuesta a esta in­
quietud podría ser decir que dichos márgenes están da­
dos por lo que las reglas de deducción de la teoría per­
mítan demostrar, sin embargo ello no sería lo suficien­
temente satisfactorio porque sería tedioso mostrar cada
una de dichas reglas y la manera com o operan. Lograre­
mos una mejor respuesta si examinamos el hecho de que
tales reglas se basan en algún principio o regla funda­
mental que las hace posibles y, por consiguiente, una
referencia a la naturaleza de tal principio puede propor­
cionarnos alguna luz sobre los límites de lo que es
demostrable en una teoría y aquello que no lo es.

La lógica clásica o standard, que en buena cuenta

es la que va desde Aristóteles hasta los lógicos matemá­
ticos contem poráneos Russell, Hilbert y sus continua­
dores, sustentó lo que podem os llamar el principio de
consistencia, el mismo que afirma que en una teoría
científica debe ser imposible demostrar una contradic­
ción, esto es, las reglas de deducción no deben permitir
demostrar una proposición y también la negación de
ésta. Y es que para la lógica clásica la noción de contra­
dicción es equivalente a la de absurdo o a la de irracio­
nalidad. Por tanto, el principio de consistencia clásico
se proponía sustancialmente evitar que las teorías cien­
tíficas contengan elementos absurdos que desnaturaliza­
rían la racionalidad que ellas debían expresar.

Sin embargo, en nuestro tiem po se ha logrado

esclarecer que el milenario principio clásico de consis­
tencia no es el único y se pueden encontrar formas de
consistencia alternativas y productivas en el trabajo cien­
tífico. De esta manera, para evitar confusiones, la lógica
actual denomina al principio clásico de consistencia
com o principio de consistencia simple para distinguirlo
de otras posibilidades.

59
 Empero, com o el principio de consistencia simple
es el único que ha existido durante 23 siglos, es al mis­
mo tiem po el que más han co n o cid o los filósofos y al
que han recurrido con m ayor frecuencia para funda­
mentar sus opiniones sobre la ciencia. Por esta razón se
encuentra estrechamente ligado a algunos requisitos sin­
tácticos que los epistem ólogos consideran que deben
satisfacer las teorías que puedan ser llamadas buenas. El
más importante de estos requisitos es el de refutabilidad,
debido al filósofo Karl Popper, que puede ser form ulado
en los siguientes términos: un sistema hipotético deduc­
tivo de enunciados es una teoría científico-em pírica si y
solamente si pueden precisarse posibles situaciones o
estados de cosas que de producirse los refutarían o, en
otras palabras, los convertirían en enunciados falsos.

De acuerdo a los principios de la lógica clásica una

teoría que no posee consistencia simple tam poco puede
satisfacer el requisito de refutabilidad. Ello debido a
que tal teoría contendría al m enos una contradicción y
a causa de ello implicaría a cualquier proposición sea es­
ta verdadera o falsa, de tal manera que al ser compatible
con todas las proposiciones posibles no existiría ni
siquiera una capaz de refutarla. L o anterior significa
que una teoría que no posee consistencia simple es, a la
luz de la lógica clásica, trivial o inútil porque sus conse­
cuencias pueden ser con igual derecho verdaderas o fal­
sas y así ellas son incapaces de ser portadoras de un c o ­
nocimiento fundado. Por tanto, siguiendo este punto de
vista, una teoría productiva debe ser incom patible
con las proposiciones falsas, es decir ellas no deben
pertenecer al conjunto de sus consecuencias válidas y
para tal efecto debe poseer consistencia simple o ser lo
que se llama una teoría simplemente consistente. Evi­
dentemente, a través'de esta exigencia se excluye la co n ­
tradicción de las teorías; y la necesidad de proceder así
es reconocida en la ciencia calificada com o standard,

60
que constituye la casi totalidad de la ciencia contem po­
ránea.

Lógica dialéctica vs. consistencia simple

No es infrecuente encontrar planteamientos que

sostienen que la exigencia lógica de consistencia simple
es uno de los indicadores de las presuntas severas limita­
ciones que aquejan a una m etodología de la ciencia que
se basa en la lógica matemática contemporánea, llamada
también lógica formal. Y se dice que es una limitación
porque desconoce la importancia que tiene la contradic­
ción que es postulada com o la característica fundamen­
tal de la realidad en la medida que ésta es concebida
com o un conjunto de procesos antagónicos y muchas
veces recíprocamente excluyentes. Un ¿argumento a fa­
vor de esta tesis lo proporcionaría la naturaleza intrín­
seca de la materia que está constituida por millones de
millones de átom os y micropartículas en movimiento
incesante y colisionando permanentemente unas con
otras en una especie de antagonismo perpetuo. De esta
manera la n oción de contradicción no haría más que
describir una propiedad de la realidad que no puede ser
ignorada sino reconocida para poder entender las propie­
dades que de ella se derivan. Consecuentemente la lógi­
ca que m ejor serviría a la ciencia sería la que en lugar de
excluir la contradicción la incorpore com o su principio
fundamental. Ella es la Lógica dialéctica cuyo origen se
remonta a la obra La ciencia de la lógica, de Jorge
Guillermo Federico Hegel, filósofo creador del m étodo
dialéctico en su versión moderna.

Los trabajos contem poráneos en Lógica dialéctica

responden á diferentes tendencias; sin embargo los más
relevantes para esta discusión reconocen com o su fuente
de inspiración inmediata el pensamiento de Marx y
la interpretación que hizo de él Lenin. A l mismo

61
tiempo, debemos señalar que han pasado por diferen­
tes niveles de elaboración, siendo una de las versio­
nes más sistemáticas la que presenta el académico so­
viético P.V. Kopnín. Este tratadista indica que aun­
que la lógica form al no es producto de la concepción
marxista del mundo, tam poco debe ser considerada
com o hostil. Asimismo, la lógica dialéctica no pretende,
según Kopnín, reemplazar a la lógica formal en el es­
tablecimiento de las reglas que gobiernan el razonamien­
to, sino más bien incorporarla dentro de un tod o más
amplio en el que estará sometida a los principios básicos
de la realidad, entre ellos el principio que sanciona el
carácter contradictorio de los procesos materiales o
históricos. Este todo más amplio es a su vez sistemáti­
co y articulado y constituye el sistema de la lógica
dialéctica.
Sin embargo, la presentación realizada por Kopnin
del sistema aludido deja m ucho que desear porque lo
hace reclamando una analogía con la presentación
axiomática de la aritmética, pero lo que realmente
ofrece es una clasificación de los elementos y catego­
rías de la dialéctica sin mostrar ninguna articulación
entre tales componentes, lo cual está muy lejos del
alto nivel de organización del paradigma que intentó
seguir, Y esta deficiencia es comprensible .porque el
establecimiento de un sistema con las características
de la aritmética axiomática de Peano no puede lograr­
se con los recursos de que dispone Kopnin. Ello de­
manda de un lenguaje especial y una m etodología
que por ahora sólo la brinda la llamada lógica mate­
mática, lo que ha sido recon ocid o.ya por los investiga­
dores también de tendencia dialéctica, pero que han
llegado a niveles de mayor elaboración y han planteado
el problema a la luz de instrumentos y m étodos que
exceden la tradición marxista-leniñista, com o lo vere­
mos más adelante.

62
 El error fundamental de Kopnin y de los que tra­
bajan en esa misma dirección es interpretar que la exi­
gencia de consistencia usualmente formulada en lógica
matemática implica un desconocim iento o un rechazo
del supuesto carácter contradictorio de la realidad. En
efecto los sistemas de lógica matemática y sus reglas
no se refieren a la realidad empírica, observable o
material y consecuentemente no afirman ni que ésta
no es contradictoria ni que lo es. Simplemente no ha­
blan de ella. Ellos se refieren estrictamente a las condi­
ciones que debe reunir un lenguaje que hable de manera
racional sobre la realidad y exigen en ese sentido que
en él no se dé el caso que una proposición y su nega­
ción sean ambas verdaderas. Pues si ello ocurriera ten­
dríamos que aceptar con igual valor dentro de la teoría
proposiciones com o “ El átom o tiene un núcleo5’ y “ El
átom o no tiene un núcleo” lo cuál nos dejaría en las
más absoluta incertidumbre acerca de la naturaleza del
átom o. Consecuentemente, la teoría que contuviera
estas dos proposiciones com o verdadera carecería de
utilidad para el conocim iento de la realidad.

De lo anterior se deduce que la contradicción que

excluye la lógica matemática convencional es la que se
produce entre proposiciones. Se trata de una condición
que debe satisfacer el lenguaje pero de ninguna manera
de una afirmación sobre la naturaleza de ría realidad
material. Los procesos materiales podrían ser antagó­
nicos pero lo que interesa desde el punto de vista lógico
es que se hable de manera no contradictoria sobre ellos.
Y esta exigencia será la misma cualquiera que fuera la
naturaleza lógica de los procesos.

Consistencia absoluta y lógica dialéctica

Es importante señalar que la limitación de aproxi­

maciones com o las de Kopnin ha sido advertida por no
pocos pensadores hegelianos y marxistas que han busca­
do la posibilidad de una lógica dialéctica por caminos
realmente novedosos. Ellos han puesto de relieve que la
contradicción dentro de un sistema lógico-matem ático
no es en sí misma negativa, pues lo que la hace indesea­
ble es que da lugar a que la teoría implique toda p ro p o ­
sición y a que, consecuentem ente, se trivialice en el
sentido de no aportar inform ación alguna en la medida
que implica igualmente a las proposiciones verdaderas
y a las falsas. Y en efecto, una buena teoría debería
implicar sólo proposiciones verdaderas. Por tanto, es­
tos pensadores han indicado que si se lograra construir
un sistema lógico que admitiera las proposiciones A y
no-A pero que tuviera una estructura tal que no impli­
cara a todas las proposiciones, entonces este sistema
aun teniendo contradicciones sería útil porque nos per­
mitiría discriminar entre las proposiciones que implica
y las que no implica. Asim ism o, este sistema lógico no
sería simplemente consistente por contener proposicio­
nes de la forma A y n o-A , pero, en la medida que exis­
tiría al menos una proposición que no es implicada p or
él, sería absolutamente consistente, pues así se denom i­
nan a los sistemas lógicos que no implican al menos una
proposición por oposición a los que implican toda p ro­
posición que son absolutamente inconsistentes.

En base a estas ideas los profesores Richard R ou-

tley y Robert Meyer6 de la Universidad Nacional de
Australia han form ulado un sistema de lógica que
califican de dialéctico porque no excluye la contradic­
ción y contiene variantes que incorporan el principio
de negación de la negación de tal manera que éste expre-

6 V e r R o u tle y , R . y M e y e r, R . “ D ia lectica l L o g ic , Classical

lo g ic and th e c o n s is te n c y o f th e w o r id ” . E n : S tu d ies in S o v ie t
th ou g h t, 1 6 ( 1 9 7 6 ) R e id e l P ublishing C o m p a n y , D o r d r e c h t
H olla n d .

64
se la idea de desarrollo. El sistema no implica toda pro­
posición y es por tanto absolutamente consistente.
Lo interesante del esfuerzo de Routley-lvíeyer
es que con instrumentos y métodos, de la lógica formal
han elaborado un sistema que se enmarca dentro de la
lógica matemática, pero que tiene la peculiaridad de
expresar el pensamiento dialéctico en medida apreciable.
Asimismo otra nota saltante es que desde el sistema
Routley-Meyer se puede deducir como un caso parti­
cular el cálculo lógico convencional, también llamado
clásico, lo que prueba de manera rigurosa que la intui­
ción de Kopnin de que la lógica dialéctica es más gene­
ral que la clásica es demostrable a través de los meca­
nismos deductivos de la lógica matemática.
Con distintos objetivos y antes que Routley, el
brasileño Newton da Costa ha desarrollado cálculos
lógicos que admiten la inconsistencia simple y que se
pueden aplicar con éxito a la teoría de conjuntos.
Analógicamente y dentro de la línea de la lógica tem­
poral el investigador yugoslavo Bodgan V . Sesic7 ha
elaborado un sistema de lógica del cambio y del de­
sarrollo que se contrapone a los cálculos convencio­
nales. porque éstos son estáticos mientras que el suyo
es compatible con una realidad en permanente flujo,
y como todo movimiento presupone el tiempo, en­
tonces su lógica considera la variable tiempo como
criterio que nos permite admitir que una cosa es igual
a sí misma, pero en un tiempo distinto puede dife­
renciarse y ser en este sentido la negación de sí mis­
ma. De esta manera se rechaza el principio clásico
de identidad por ser estático y no considerar la variación
de los seres, y se asume la identidad dialéctica hegeliana
que ve en la identidad la posibilidad de la diferenciación.

7Ver: International Logic Review, No. 4, diciembre 1971,

Boiogna, Italia,

65
La lógica'dialéctica co m o una lógica no-clásica

De la inform ación precedente se deduce que la

concepción antagónica entre la lógica matemática y el
pensamiento dialéctico es engañosa, pues com o hemos
visto es inclusive posible incorporar dentro de un siste­
ma de lógica matemática la contradicción com o lo han
demostrado, entre otros, da Costa y R outley. De otra
parte, esto muestra que tam poco es necesario pensar en
dos lógicas, completamente distintas, pues los m étodos
de la lógica matemática parecen lo suficientemente p o ­
tentes com o para expresar mediante sistemas axiomáti­
cos algunos principios básicos de la dialéctica. Cierta­
mente, lo dicho no excluye que dentro de la lógica ma­
temática se puedan presentar sistemas teóricos con dife­
rentes características, com o de hecho ocurre.

Sin embargo lo anterior no debe hacer pensar que

sugerimos que los sistemas de lógica dialéctica son te o ­
rías acerca de la realidad, pues sería un craso error.
Ellos son, com o cualquier otro formalismo, lenguajes
artificiales cuya pecularidad es la de ser más com pati­
bles con cierto tipo de filosofía . Asimismo esta pecu­
liaridad es su limitación porque los lenguajes lógicos
que normalmente se aplican a la ciencia y a la tecno­
logía son los que pueden llamarse clásicos, esto es
los que están en la línea de Russell, Hilbert, Godel,
Tarski, Carnap, Suppes y otros. Las aplicaciones de los
sistemas de la lógica que no son simplemente consisten­
tes pero sí absolutamente consistentes, a los que con
mayor generalidad se les ha llamado cálculos no clásicos,
todavía no son lo suficientemente conocidas y están en
proceso de investigación. Sin embargo, hay m otivos ra­
zonables para esperar resultados interesantes en tanto
que son numerosos los investigadores que trabajan den­
tro de este cam po que cada día resulta más amplio.

66
 La cuestión que parecería quedar abierta y que es
oportuno resolver ahora es la siguiente* Si una teoría es
refutable, com o indicamos antes, si y sólo si es simple­
mente consistente, entonces si utilizamos una teoría
científico-em pírica que se rija por las reglas de un siste­
ma lógico no-clásico, esta teoría no será refutáble y por
tanto al ser irrefutable tendrá un estatuto parecido al de
un dogma.

Aunque este planteamiento parecería deducirse de

lo expuesto, sin embargo un análisis de él nos revela­
rá que es incorrecto* En efecto, la condición de que una
teoría científico-em pírica sea refutable requiere estric­
tamente que tal teoría no implique al menos una pro­
posición. Ciertamente la verdad de tal proposición
al no estar implicada por la teoría sería incompatible
con ella y por tanto dicha proposición puede ser inter­
pretada com o refutad ora. Esta condición se cumpliría
aunque la teoría científico-em pírica dada tuviera ca­
racterísticas lógicas no clásicas, pues los sistemas de da
Costa, Eoutley y afines no son triviales justamente
porque no implican al m enos una proposición. Conse­
cuentemente el criterio de refutabilidad es compatible
con el uso de las lógicas no-clásicas. Y eso es perfecta­
mente comprensible porque las lógicas no-clásicas sig­
nifican sólo un abandono del criterio de consistencia
simple pero no del de consistencia absoluta, pues, c o ­
m o lo señalamos antes, satisfacen esta última condición
exactamente por no implicar al menos una proposición
y por ello no son triviales. Consecuentemente, nosotros
reformularemos con mayor precisión el requisito de
refutabilidad de las teorías científico-em píricas estable­
ciendo que ellas son refutables si y sólo si son absoluta­
mente consistentes. Esto es verdad porque todas las
simplemente consistentes son absolutamente consisten­
tes pero no viceversa.

67
 Es importante enfatizar <juo la condición ele refuta*
bilidad tjue deben satisfacer las teorías cíentífico-em píri-
eus está libada a la historicidad de la ciencia y su carác­
ter antidogmático. Si una'Uniría científica fuera irrefuta­
ble entonces sería inconm ovible e insustituible por otra
mejor. Sería eterna com o un dogma. La historia sería
irrolevante para ella.
Pero en electo no es así, las teorías científicas son
producto del devenir histórico y son necesariamente
provisionales en tanto que son refutables en virtud de
su consistencia lógica. Asimismo com o una teoría para
no sor trivial y ser refutable debe ser consistente ya sea
simple o absolutamente, entonces sus características ló ­
gicas no son accidentales sino condiciones para su histo­
ricidad. (Iradas a ellas una teoría científico-em pírica es
sólo una aproximación al conocim iento do la realidad,
sustituidle por otra m ejor8.

Aspecto semántico

El aspecto semántico está ligado a la significación

de las proposiciones que constituyen una teoría cientí­
fica, vale decir al tipo de objetos y propiedades a los que
hace referencia la teoría. Teniendo en cuenta esto es
necesario señalar que hay teorías científicas de carácter
formal, denominadas abstractas o sin interpretar debido
a que sus términos no tienen una significación estableci­
da. Estas'teorías, que en rigor son puramente sintácticas
o estructurales, tienen com o ejem plo a la teoría alge­
braica de grupos. Las teorías; que tienen sus términos
con una significación determinada se denominan teorías
interpretadas y entro ellas se cuentan teorías tanto for­

8Es un mérito indiscutible de Karl Popper haber puesto de

relieve estos aspectos por primera vez. Puede verse su libro La
lógica de la investigación científica. Madrid, Ed. Tocaos, 1962.

68
m a le s c o m o e m p ír ic a s . U n e j e m p l o d o la s í o r n u t l r s l o
c o n s t i t u y e la a r i t m é t i c a e n la q u e l o s t é r m i n o s d e n o t a n
n ú m e r o s o r e l a c i o n e s c o m o la d e s o r " s u c e s o r d e ” , " m e ­
nor q u e ” , etc. Un e je m p lo c u a lq u ie r a de la s t e o r í a s
e m p ír ic a s n o s lo p r o p o r c io n a u n a te o r ía m i c r o T ísica e n
la q u e l o s t é r m i n o s d e n o t a n á t o m o s , e l e c t r o n e s , l o n g i t u ­
d e s d e o n d a , ó r b ita s , e t c . U n e je m p lo d e le o n a e m p ír i-
e a - s o c i a l n o s l o p r o p o r c i o n a u n a t e o r í a e n la q u e l o s t é r ­
m in o s d e n o ta n c la s e s o c ia l, r e la c io n e s d e p r o d u c c ió n ,
r e la c io n e s d e c o n f l i c t o d e c la s e s , e le .

L o s o b j e t o s , p r o p i e d a d e s y r e l a c i o n e s a q u e si* r e ­
fie r e u n a t e o r í a in te r p r e ta d a c o n s t it u y e n en s e n t id o es­
tr ic to la in t e r p r e t a c ió n o m o d e l o d e la t e o r í a . Estos»
o b je t o s deben ser d e te r m in a d o s u n ív o c a m e n te en el
s e n tid o de que la t e o r í a debe r e f e r i r s e a e l l o s sin d a r
lu g a r a a m b ig ü e d a d p ara sa b e r e x a c ta m e n te a ce rca de
q u é esta rn os h a b la n d o . P a ra las t e o r í a s a b s t r a c t a s o s in
in te r p r e ta r p u e d e n c o n s t r u i r s e d iv e r s a s i n t e r p r e t a c i o n e s
o m o d e lo s p e r o e n c a d a c a s o se d e b e n e s t a b le c e r r e la c io ­
n e s i n a m b i g u a s e n t r e l o s t é r m i n o s d e la t e o r í a y l o s o b j e ­
t o s y p r o p ie d a d e s d e l m o d e l o , sea é s te d e l m u n d o real o
a r tific ia lm e n te c o n s t r u id o .

El concepto de verdad en la ciencia

E n tre lo s con cep tos d e la s e m á n t i c a ló g ic a el d e
verd a d es e l m á s im p o r t a n t e y es c o n o c i d o c o m o e l c o n ­
c e p t o s e m á n t ic o d e v e r d a d , a c u y a d e fin ic ió n ha c o n t r i ­
b u id o d e c is iv a m e n te el ló g ic o p o la c o A lfr e d o T a r s k i.
D e s d e e l p u n t o d e v i s t a d e la l ó g i c a d e la c i e n c i a e l c o n ­
c e p t o d e v e r d a d s ó lo e s a p lic a b le a la s p r o p o s i c i o n e s o a
lo s c o n ju n to s de p r o p o s ic io n e s que c o n s titu y e n la s
te o r ía s . E n e s e s e n t id o s ó l o se a d m it e , d e n t r o d e l le n ­
g u a je c i e n t í f i c o , la e x i s t e n c i a d e p r o p o s i c i o n e s v e r d a d e ­
ra s o de te o r ía s v e rd a d e ra s p e r o n o d e co sa s u o b je t o s
verd a d eros.

69
 Com o señalamos antes, la teorías interpretadas
están constituidas por términos que tienen una signifi­
cación específica debido a que hacen referencia a o b je­
tos del mundo real o a propiedades del mismo, es el caso
de conceptos físicos com o los de electrón, velocidad,
longitud de onda, etc., o conceptos psicológicos com o
aprendizaje, m otivación, ansiedad y otros. Utilizando
estos conceptos, según sea el caso, se construyen p rop o­
siciones que pretenden describir el com portam iento de
la realidad y es en este caso que entra en funciones el
concepto de verdad. Cuando la realidad se com porta
com o lo dice una proposición entonces esta es una pro­
posición verdadera y cuando el com portam iento de la
realidad difiere con lo d ich o por la proposición, se trata
de una que es falsa. Consecuentemente, de acuerdo a la
lógica de la ciencia el con cepto de verdad sirve para
expresar la propiedad que tienen ciertas proposiciones
de afirmar lo que realmente ocurre, en otras palabras,
de ser buenas descripciones de lo real. Asim ismo, com o
las teorías son conjuntos de proposiciones, ocurre que
una teoría es verdadera si sus proposiciones com ponen­
tes son verdaderas.

De lo anterior se deduce que el concepto de verdad

sólo es aplicable a las teorías interpretadas, pues son
aquellas cuyos términos tienen un significado preciso.
En cambio a las teorías abstractas, que son las de la
lógica y de importantes sectores de la matemática, el
concepto de verdad les es inaplicable debido a que sus
términos carecen de significado específico. A ellas sólo
se les aplica el criterio de consistencia, referido antes, y
el de demostratividad que es aplicable a una expresión
cuando ha sido deducida lógicamente dentro de una
teoría, a partir de sus axiomas.

Sin embargo, a pesar de su importancia crucial no

existe un concepto de verdad válido para toda la ciencia

70
y, dentro de la lógica standard o clásica, no puede existir
según el con ocid o teorema de Tarski, cuyo desarrollo
porm enorizado excede el nivel de este texto. En térmi­
nos de resultados generales lo que probó Tarski es que
el concepto de verdad en la ciencia está necesariamente
ligado al lenguaje que se usa para expresar una teoría,
el mismo que normalmente está constituido por un sim­
bolismo lógico y matemático. Esto significa que la defi­
nición del concepto de verdad que se puede utilizar con
éxito en una teoría tiene validez sólo para ella y no para
otras que necesitarán sus propias definiciones de verdad
adecuadas a sus lenguajes. Asimismo, las proposiciones
científicas, en sentido estricto, no son verdaderas sin
limitaciones sino s ó lo ' en referencia a la definición del
concepto de verdad que sea adecuada para el lenguaje
en el que están formuladas. Por añadidura dicha defi­
nición no puede estar a su vez en el lenguaje en el que
están escritas las proposiciones sino en un lenguaje espe­
cial llamado metalenguaje de la teoría en cuestión.

El argumento concluyente de Tarski es que dem os­

tró rigurosamente que la violación de estas restricciones
conduce inevitablemente a contradicciones o paradojas
que anulan la consistencia simple de la teoría, requisito
que sigue considerando ineludible la ciencia moderna
basada en la lógica standard. Es un hecho que las lógicas
no clásicas o no-standard abren nuevas posibilidades
com o lo hemos señalado al aludir a las modernas lógicas
dialécticas, pero ello no parece haber producido por
ahora efectos significativos ni en epistemología ni en
m etodología de la ciencia. Consecuentemente, el teore­
ma de Tarski sigue siendo un argumento muy fuerte
para orientar el uso del concepto de verdad en la ciencia
contemporánea.

L o expuesto no debe hacer pensar que las teorías

abstractas son necesariamente ajenas al concepto de'

71
verdad pues es posible Ufarlas a definiciones adecuadas
si previamente se las intepreta y se le da un significado
a cada uno de sus términos; en otras palabras, si se cons­
truye modelos semánticos para ellas. De esta manera se
logra que expresiones que son formalismos puros
adquieran un significado y puedan convertirse en propo­
siciones verdaderas acerca de ciertos objetos. De esto se
deduce que las teorías abstractas que son más interesan­
tes pura la ciencia son aquellas que son susceptibles de
ser interpretadas con significados referentes a procesos
u objetos que preocupan a ios investigadores. En este
caso se convierten, además, en teorías empíricas.

Antes de finalizar esta sección es importante seña­

lar que la lógica de la ciencia no pretende resolver el
problema de la verdad en otro terreno que no sea el
científico. Esto os, no se pronuncia sobre el uso de éste
término en los lenguajes naturales o cotidianos ni en los
lenguajes filosóficos. Lo que si establece demostrativa­
mente es que el lenguaje natural es inservible para usos
científicos rigurosos justamente porque incluye un uso
no estricto del con cepto do verdad que conduce a la
construcción de paradojas, conocidas com o tipo la del
mentiroso, que inutilizan al lenguaje natural para objeti­
vos científicos, razón por la que es lógicamente nece­
saria y justificable la tarea de los investigadores consis­
tente en construir lenguajes especializa'dos.

72
 II!
CLASIFICACION DE LA INVESTIGACION
CIENTIFICA Y UBICACION
DE LA INVESTIGACION EDUCACIONAL
 CLASIFICACION DE LA INVESTIGACION
CIENTIFICA Y UBICACION DE L A INVESTIGACION
EDUCACIONAL

1. LA INVESTIGACION CIENTIFICO-TEORICA Y
LA INVESTIGACION TECNOLOGICA -
Es sabido que la Investigación científica puede ser
clasificada de muy diversas maneras de acuerdo al crite­
rio que se utilice en cada caso. Empero, probablemente
la clasificación más general y a la vez productiva es la
que distingue entre investigación científico-teórica e
investigación aplicada o tecnológica. El criterio usado
para esta distinción está dado por la naturaleza de las
cuestiones o problemas que son sometidos a tratamiento
científico. Así, hay cuestiones qué plantean la necesi­
dad primordial de encontrar una explicación racional pa­
ra un fenóm eno, hecho o propiedad del mundo real o.,
también, para una proposición o enunciado de carácter
lógico o matemático, y hay cuestiones que plantean la
necesidad de encontrar la manera de hacer algo con efi­
cacia y siguiendo el camino óptim o. A las investigacio­
nes que están abocadas a resolver las cuestiones del
primer tipo las denominaremos científico-teóricas y a las
que pretenden resolver las dél segundo tipo, las llama­
m os tecnológicas.

Es evidente que en la práctica se presentan casos lí­

mites que no son fácilmente ubicables dentro de los
tipos antes indicados. Ocurre frecuentemente que hay
una estrecha relación entre la investigación científico-

75
teórica y la tecnológica de tal suerte que a menudo sue­
len complementarse. Por otra parte, aunque ambas co n ­
tribuyen al logro del objetivo de incremento del co n o ci­
miento, parece que la investigación cientítico-teórica
está particularmente orientada a satisfacer la necesidad
de comprensión de lo real o conceptual, o necesidad te o ­
rética, mientras que la investigación técnica está prefe­
rentemente dirigida a la satisfacción de la necesidad de
dom inio de la naturaleza y de lo social o necesidad prag­
mática, que se caracteriza por un énfasis en lo práctico y
utilitario. Asimismo el desarrollo de la investigación tec­
nológica, que ha cobrado particular impulso en la era in­
dustrial, y electrónica, presupone la acumulación de re­
sultados de la investigación científico-teórica.

La investigación científico-teórica emp írica

La investigación científico-teórica puede ser a su

vez de dos tipos: empírica y conceptual. La investiga­
ción cien tífico-te ó rica empírica, es la que pretende lo ­
grar explicaciones racionales, fundadas en evidencias
objetivas, para los fenóm enos, hechos o eventos que
acaecen en el mundo real Estos hechos en términos ge­
nerales pueden ser físicos, biológicos, . psicológicos,
sociales o culturales.

La búsqueda de explicaciones fundadas se traduce

en la búsqueda de leyes científicas desdé las cuales sean
comprensibles los hechos que deseamos explicar. En
otras palabras, se ha logrado la explicación de un h ed ió
cuando se tiene una ley científica desde la cual es dedu-
cihle la proposición que describe el hecho dado. De esto
se infiere que el objetivo de incremento del conocim ien­
to lo cumple la investigación empírica aportando nuevas
leyes científicas que expliquen hechos que resultan inex­
plicables o incomprensibles a la luz de las leyes cientí­
ficas existentes en el m om ento en que se proyectó la

76
investigación. Sin embargo, com o ya lo señalamos antes,
una característica sustantiva de la investigación científi­
ca es que es un proceso en perfeccionamiento perma­
nente y sujeto indefinidamente a revisiones, lo que im­
plica que las explicaciones de los hechos son siempre
susceptibles de ser reemplazadas por otras que estén
mejor apoyadas por las evidencias. Este carácter provi­
sional de la explicación científica no es sólo una cues­
tión de principio sino que se apoya en la experiencia
histórica que nos muestra la manera progresiva com o,
por ejemplo la física de Galíleo superó a la de Aristóte­
les, la de Newton a la de Galiieo y, en nuestro siglo, la
de Eínstein a la de Newton. De esta manera la investiga­
ción empírica nos proporciona explicaciones cada vez
más potentes en el sentido de que nos permiten enten­
der una mayor variedad de hechos.
De otra parte, la investigación científico-teórica
empírica puede estar dirigida al conocim iento de hechos
u acontecimientos naturales, com o en los ejemplos antes
citados, que están dentro del cam po de las llamadas
ciencias naturales, o puede estar destinada al co n o ci­
miento del acontecer social, histórico o cultural, en
cuyo caso se encuentra dentro del dom inio de las deno­
minadas ciencias humanas o sociales. Estas últimas tra­
dicionalmente incluyen a la sociología, a la antropología
cultural y a la psicología, pero también se encuentran
dentro de su ámbito la econom ía y la lingüística, por
citar dos ejemplos no tradicionales.

Investigación científico-teórica conceptual

La investigación científico-teórica conceptual es

aquella dedicada a obtener explicaciones fundamental­
mente para propiedades lógicas y matemáticas o, tam­
bién, para propiedades de las proposiciones de las cien­
cias empíricas. En el cam po de la lógica y de la materna-
tica obtener una explicación para una propiedad equi­
vale a formular una dem ostración o prueba que nos
muestre el proceso deductivo que de manera necesaria e
indubitable establece que tal propiedad es poseída por­
tales y tales objetos matemáticos o lógicos, por decirlo
así. Esto implica que la investigación matemática y la in­
vestigación lógica cumplen el objetivo de incremento del
conocim iento aportando esencialmente nuevas dem os­
traciones o, en términos más usuales, nuevos teoremas.
Las demostraciones, que son las explicaciones lógicas y
matemáticas, se diferencian de las explicaciones que son
fruto de la investigación empírica en que su validez no
depende de la confrontación con los hechos. Las dem os­
traciones lógicas y matemáticas son verdaderas en razón
de la forma de la deducción, sin interesar para nada los
hechos que ocurren en el mundo real, pues no tendría
sentido, que un matemático, para establecer un teorema,
se ponga a examinar si los hechos lo confirman o lo
refutan, porque de esa manera en rigor no habría dem os­
trado matemáticamente nada. Lo que le da validez aun
teorema es esencialmente su coherencia, esto es, que la
deducción se haya realizado de m odo lógicamente
inobjetable. Es justamente debido a que las cuestiones
lógicas y matemáticas pueden ser decididas con indepen­
dencia de los hechos, que la investigación que originan
es estrictamente conceptual y no factual o empírica. A
este tipo de investigación también se le denomina for­
mal o apriori.

Lo dicho no debe hacernos pensar que una cues­

tión lógica o matemática ha quedado resuelta solamente
cuando se ha demostrado una proposición que afirma
que ciertos objetos tienen una propiedad, pues algunos
problemas matemáticos, por ejem plo, el tradicional pro­
blema griego de la cuadratura del círculo, se resuelven
cuando se demuestra que la proposición que deseamos

78
demostrar es realmente indemostrable. Esto significa
que el ámbito de los problemas solucionados en mate­
mática involucra tanto aquellos en los que se ha dem os­
trado la validez de una proposición com o los que han
sido resueltos demostrando la indemostrabilidad de una
proposición. Los problemas o cuestiones que no están
en ninguna de las dos condiciones anteriores son estric­
tamente los problemas matemáticos pendientes o tam­
bién indecidibles. Un ejem plo de problema matemático
por ahora indecidible lo proporciona la proposición de
Fermat conocida también com o ‘ "teorema de Fermat” .
Hasta la fecha y hasta donde llega nuestra información
no se ha demostrado que la proposición de Fermat sea
matemáticamente verdadera pero tam poco se ha demos­
trado que la proposición de Fermat sea indemostrable.
Asimismo debemos aclarar que cuando decim os que la
proposición de Fermat constituye un problema mate­
mático indecidible no estamos diciendo que ella tenga
el mismo status que otras proposiciones llamadas indeci­
dibles cuya existencia dem ostró Kurt G odel en 1930
mediante un teorema que es probablemente, el más fa­
m oso que ha producido la investigación en Lógica Mate­
mática en el presente siglo. La diferencia es que en el
caso de las proposiciones indecidibles generadas por el
teorema de G odel se demuestra que son indecidibles,
es decir se demuestra que no se puede demostrar su ver­
dad y se demuestra que no se puede demostrar que son
indemostrables. Por lo tanto, mientras el “ teorema de
Fermat” es una proposición indecidible en el sentido
que por ahora no se ha encontrado una demostración
para afirmarlo o rechazarlo, las proposiciones de Godel
son indecidibles pero no pendientes de solución, porque
se demuestra que son proposiciones cu yo status está
resuelto por una dem ostración y por tanto no consti­
tuye un problema pendiente para la investigación en
Lógica Matemática.

79
 También debe incluirse dentro de la investigación
científico-teórica conceptual la denominada investiga­
ción metateórica, que en rigor se ocupa de las propieda­
des de las teorías científicas. Este tipo de investigación
no pretende formular explicaciones a problemas cientí­
ficos en concreto, sino a las cuestiones que surgen cuan­
do nos preguntamos cuáles son las condiciones que debe
reunir una teoría científica o cuáles son los criterios
que debemos seguir para elegir entre dos teorías cientí­
ficas que son mutuamente antagónicas. Sin embargo, no
todas las cuestiones que preocupan a la Meta teoría pue­
den ser resueltas mediante explicaciones que son necesa­
riamente demostraciones de teoremas. Esto último ocu ­
rre estrictamente en la metateoría de la lógica y de la
matemática en la que importantes propiedades de las
teorías se demuestran mediante teoremas. Por ejemplo,
la propiedad que tiene una teoría de ser no contradic­
toria se demuestra, cuando os posible, mediante un teo­
rema llamado de consistencia. Sin embargo, las dem os­
traciones que se hacen en el nivel de la metateoría usual­
mente se denominan metateoremas para diferenciarlas
de las que se hacen usualmente dentro de.la matemática.
Por citar un ejem plo, el teorema de Gódel, que m encio­
namos anteriormente es, en sentido estricto, un
metateorema porque pertenece a la metateoría de la ma­
temática.

En camino, los criterios que nos permiten decidir,

por ejem plo, entre dos teorías físicas no son usxial mente
demostrables com o metateoremas y así en otros casos.
La investigación conceptual en este caso solamente nos
da conclusiones que podem os líamar plausibles, en el
sentido de que aunque ellas no pueden ser rigurosa­
mente establecidas, hay argumentos que nos permiten
aceptarlas debido a que son las más razonables. Este es
el tipo de conclusiones que es propio cié disciplinas c o ­
nocidas por algunos autores com o metaciencia y qiu*

so
se refieren fundamentalmente a las propiedades de las
ciencias llamadas empíricas.

La investigación tecnológica

La investigación tecnológica se propone resolver

cuestiones que surgen de la necesidad de hacer algo con
eficacia y siguiendo el camino óptim o. Consecuente­
mente, los resultados de la investigación tecnológica se
concretizan en un conjunto de reglas o normas técnicas
que nos indican cóm o hacer algo, vale decir, se plasman
en un m étodo. La característica fundamental de los
m étodos tecnológicos es su especificidad para resolver
cuestiones prácticas. Ellos no pretenden ni describir ni
explicar los hechos reales, sino transformarlos o alterar­
los en el sentido más adecuado a la solución del proble­
ma práctico al que pretenden dar respuesta.
Las reglas tecnológicas, a diferencia de las p ropo­
siciones o enunciados producidos por la investigación
científico-teórica, se caracterizan porque no tiene sen­
tido decir que ellas son verdaderas o falsas pues lo que
les conviene es la calificación de eficientes, si permiten
el logro del objetivo propuesto, y la de ineficientes, en
caso contrario.
La investigación tecnológica, para producir los m é­
todos tecnológicos o lo que simplemente se llama téc­
nicas o tecnologías, aprovecha la inform ación teórica
proporcionada por la ciencia empírica y los resultados
aportados por las ciencias formales. Cuando las bases
teóricas son insuficientes para obtener un conjunto de
reglas técnicas que nos digan cóm o hacer algo, entonces
la investigación tecnológica puede dar lugar a investiga­
ciones científico-teóricas que enriquezcan los resultados
que son susceptibles de aplicación. Esto explica la ínti­
ma vinculación que existe entre investigación tecn olo­
gía e investigación científico-teórica, debido a que así

81
com o la primera puede solucionar sus problemas para
estimular a la segunda, también es cierto que las posibi­
lidades del desarrollo tecnológico dependen de la ampli­
tud y exactitud de los conocim ientos teóricos de que se
disponga en un m omento dado.
Es claro, desde lo anteriormente expuesto, que la
posibilidad de aplicar el m étodo científico general a la
investigación tecnológica requiera algunas aclaraciones
en virtud de que aquél está destinado principalmente a
la validación de hipótesis y no al establecimiento de
reglas. En este caso las reglas del m étodo científico
general deben ayudarnos para arribar a nuevas reglas y
no a hipótesis confirmadas com o en el caso de la investi­
gación científico-teórica empírica. Por tanto, en aten­
ción a la naturaleza de la investigación tecnológica, es
pertinente introducir algunos reajustes en las reglas del
m étodo científico general que permitan compatibilizar­
lo con ella.

La regla 2 debe ser reformulada en términos de

la postulación de reglas tecnológicas precisas y fundadas
en leyes científicas. La regla 3 debe expresar la de­
manda de que la regla tecnológica propuesta debe ser
puesta a prueba poniéndola en práctica para decidir si
prescribe una acción eficaz para el logro del objetivo que
sea el caso. La regla 4 debe ser reformulada en el
sentido de que las reglas tecnológicas que hayan resul­
tado eficientes en la práctica no deben ser consideradas
definitivas. Es claro que aquí 1 , 2, 3, 4 y 5 se com por­
tan com o reglas que a su vez sirven para obtener otras
reglas.
Los arreglos indicados ponen en evidencia las difi­
cultades que conlleva hablar de un m étodo científico
general, pues hay sectores com o la tecnología que indu­
dablemente están dentro del ámbito de la ciencia, pero
que difícilm ente muestran una característica que sea

82
compartida del mismo m odo por los otros. Sin embar­
go, tolerar estas limitaciones parece ser el precio de p o ­
der hablar aunque sea en un sentido débil de la unidad
de la investigación científica en su conjunto.

El fundamento teórico de las reglas tecnológicas

Las leyes de las ciencias empíricas y los teoremas

de la lógica y de la matemática constituyen el funda­
mento teórico de las reglas tecnológicas en la medida
que constituyen las premisas necesarias para la deduc­
ción de éstas últimas. Empero no debem os por este
hecho pensar que la investigación tecnológica se reduce
a una tarea puramente lógica consistente en deducir
reglas desde las premisas proporcionadas por las ciencias
empíricas y las ciencias formales. La tarea deductiva, si
bien existe, no es la más relevante debido a que previa­
mente debe haberse definido adecuadamente el proble­
ma y luego seleccionado, de entre el repertorio ofrecido
por los resultados de la investigación científica teórica,
cuál es la inform ación significativa en relación al proble­
ma para poder aplicarla a su solución. Una vez determi­
nada esta inform ación significativa, se la puede usar
com o premisa para derivar reglas tecnológicas que deben
ser sometidas a prueba en la acción o praxis, que será la
que nos dirá si las reglas propuestas son eficientes o ine­
ficientes.
De lo argumentado se infiere que, desde nuestra
perspectiva, cualquier tecnología puede ser expresada
mediante un conjunto de reglas derivadas de las ciencias
teóricas que, adecuadamente observadas, nos permiten
hacer algo con eficiencia y en condiciones óptimas. Este
algo puede ser muy variado: puede'consistir, por ejem­
plo, en realizar una determinada reacción en el laborato­
rio de quím ica, o en hacer una reparación quirúrgica de
un órgano en el quirófano, o dirigir la trayectoria de un

83
proyectil con cabezas nucleares, o dirigir el aprendizaje
de una segunda lengua en el salón de clase, o la cons­
trucción de cierto tipo de com putadora, etc. A veces se
denomina tecnología a un aparato o máquina; sin em­
bargo en sentido riguroso lo que es propiamente tecn o­
logía comunicable es el conjunto de reglas que nos per­
miten dirigir la construcción del aparato o máquina. La
máquina en sí misma constituye mas que la posibilidad
de utilizarla, mientras que poseer las reglas que regulan
su construcción es tener la capacidad de producirla cada
vez que las circunstancias lo requieran.

Asimismo, si la ciencia teórica funciona com o pre­

misa en la producción de reglas tecnológicas, entonces es
claro que de la exactitud, precisión y confiabilidad de la
información científica, que sirve de base teórica, depen­
de el grado de eficiencia de las reglas tecnológicas. Esto
explica por qué las tecnologías derivadas de las ciencias
con un mayor grado de desarrollo com o las que tienen
su fundamento en la Física, son más eficientes que las
tecnologías que se derivan de las ciencias sociales. Asi­
mismo, es oportuno señalar que consideramos que una
ciencia tiene un mayor grado de desarrollo que otra
cuando posee leyes que tienen mayor capacidad explica­
tiva y mayor exactitud y precisión en las predicciones
que desde ellas se deducen, en relación con el poder
explicativo y predictivo de las leyes de la otra. Hay
ciencias que ponen de manifiesto su estado incipiente al
no poseer todavía resultados que sean expresables me­
diante leyes científicas en sentido estricto. Este es el ca­
so de las ciencias sociales y de algunas disciplinas psico­
lógicas, que usan una n oción debilitada de la ley científi­
ca debido a que m uchos de sus resultados sólo son gene­
ralizadles con muchas limitaciones y no tienen un signi­
ficativo poder predictivo. Estas limitaciones son detec­
tadles en la form ulación de sus resultados, que no es lo

84
suficientemente precisa para permitirnos decidir cuándo
un caso concreto confirma o refuta inequívocamente
una hipótesis.

Tecnologías algorítmicas y no algorítmicas

En función de su grado de precisión y seguridad, la

investigación tecnológica produce dos clases de tecno­
logías. Las que denominamos algorítmicas, que se carac­
terizan por estar constituidas por conjuntos de reglas
que necesariamente nos conducen a la solución de un
tipo específico de problemas. C om o ejem plo de esta
clase de tecnología podem os citar los m étodos de pro­
gramación de computadoras. Las tecnologías algorít­
micas en rigor sólo necesitan del tecnólogo para iniciar
el proceso, pues to d o su desarrollo ulterior es automá­
tico. Tecnologías no algorítmicas son aquellas que están
constituidas por conjuntos de reglas que no conducen
necesariamente al resultado propuesto. Esto significa
que son reglas eficientes, pero que, sin embargo, para su
cumplimiento requieren de la presencia del tecnólogo o
de algún control que no es autom ático, por lo que hay
que tomar decisiones en el proceso que pueden ser ina­
decuadas.

Tipos de investigación tecnológica

La investigación tecnológica, teniendo en cuenta la

naturaleza de las ciencias teóricas que le sirven de sus­
tento, admite la siguiente distinción: investigación en
tecnologías físicas, investigación en tecnologías sociales
e investigación en tecnologías formales.

La investigación en tecnologías físicas está orien­

tada hacia los cam pos que dependen directamente de la
física, la quím ica y también la biología. Entre estas tec­
nologías se encuentran por ejem plo las ingenierías, mé^

85
todos específicos com o el de cálculo de resistencia de
materiales y otras, usualmente no llamadas tecnologías
pero que estrictamente lo son, com o la medicina en
tod o lo que significa tratamiento m édico o técnicas
quirúrgicas, que no son otra cosa que actividades dirigi­
das por reglas fundadas en disciplinas teóricas produci­
das por la investigación em pírica com o la fisiología, la
patología, la parasitología, la bioquím ica, la física, etc.
La investigación en tecnologías sociales com prende
el cam po de la llamada pedagogía en to d o lo que
concierne a m étodos de dirección del aprendizaje, com o
son la educación programada, los m étodos globalizados,
los m étodos para la enseñanza de una segunda lengua,
etc. Igualmente son tecnologías sociales la propaganda,
las diferentes técnicas de administración, etc. Todas es­
tas tecnologías se fundamentan en los resultados de la
psicología del aprendizaje, la sociología y sus ramas, la
antropología, la lingüística, la econ om ía, etc.
La investigación en tecnologías formales incluye
los campos de la programación de computadoras, el aná­
lisis de sistemas y los m étodos que en su conjunto fo r­
man lo que se llama la investigación operativa. Es en
este sector donde particularmente se ha desarrollado las
tecnologías algorítmicas, debido a que se fundamenta
en teorías matemáticas en las que los m étodos efectivos
de cálculo son posibles. Las disciplinas que sustentan
este cam po son la teoría de la probabilidad, la teoría de
grafos, la teoría de juegos, el álgebra lineal, el álgebra de
B oole, la lógica proposicional, etc.
Es también del caso señalar que las diversas ramas
de la matemática tienen un rol importante no sólo para
servir de base a las tecnologías formales en sentido es­
tricto, sino que en la medida que ellas son usadas com o
medios expresivos de la física, la quím ica y otras cien­
cias teóricas de carácter em pírico, resultan siendo deci­

86
sivas en tecnologías com o las ingenierías. Existe además
un tipo de investigación teórica de carácter interdisci­
plinario que en los últimos treinta años se ha desarrolla­
do m ucho y sirve de sustento a diversas tecnologías.
Se trata de la Cibernética, disciplina cuya paternidad es
atribuida al investigador norteamericano Norbert Wie­
ner, la misma que utiliza mucho resultados lógicos y ma­
temáticos, pero que involucra además el concepto diná­
m ico de autorregulación. La cibernética com o estudio
de los sistemas autorregulables ha permitido importantes
avances en el conocim iento de los mecanismos o canales
de transmisión de información, los mismos que han ge­
nerado tecnologías aprovechables para la construcción y
perfeccionamiento de redes telefónicas o sistemas de
radiodifusión. Igualmente los m odelos cibernéticos han
permitido un incremento del conocim iento de las redes
neuronales y también de los mecanismos de aprendizaje
en el hombre y en el animal. Estas investigaciones, al
lado de otras en numerosos campos, han generado las
bases teóricas que han perfeccionado tecnologías com o
la del diseño de computadoras, la de construcción de
mecanismos para reemplazar órganos en circunstancias
especiales, la de elaboración de esquemas organizaciona-
les, etc. T o d o esto nos indica que la Cibernética ocupa
un lugar especial porque p or su carácter multidisciplina-
rio fundamenta tecnologías de diverso tipo.

Investigación tecnológica y necesidades sociales

Un aspecto que no puede pasarse por alto cuando

se aborda el tema de la investigación tecnológica es el
relacionado con las conexiones sociales que ésta tiene.
En principio la investigación tecnológica incrementa
nuestra inform ación principalmente en un sentido que
satisface directamente la necesidad de dom inio de lo
natural y de lo social. C om o va lo indicamos anterior­

87
mente, el resultado de este tipo de investigación nos
enseña a hacer algo con eficiencia y en condiciones
óptimas, esto es, resuelve problemas praxiológicos. Esta
es la razón por la que la influencia de la tecnología en la
vida social, en la experiencia inmediata, es enorme, en
tal grado que podem os afirmar que el mundo contem ­
poráneo es esencialmente un producto de la ciencia teó­
rica a través de las materializaciones técnicas. Las dife­
rencias más inmediatas entre países desarrollados y
subdesarrollados se dan en términos de mayor o menor
uso de las tecnologías, las mismas que están orientadas
hacia la mayor producción y el mayor bienestar de las
sociedades que las crean. El hombre de las sociedades
industriales contemporáneas se caracteriza porque utili­
za la técnica, aunque en la m ayor parte de los casos,
ignora sus fundamentos teóricos y no se plantea ningún
problema especial respecto de ellos. Buena parte de la
tecnología se da a manera de “ recetas” , con sus “ tabli-
tas” correspondientes, que permiten resolver un tipo de
problemas sin mayores dificultades.

Sin embargo es importante anotar que la investiga­

ción tecnológica, por estar dirigida a la resolución de
problemas praxiológicos, está íntimamente ligada a las
necesidades sociales que generan tales problemas y a los
recursos de que se dispone para plantear alternativas de
solución. Esto significa que las soluciones tecnológicas
que pueden ser buenas para un problema planteado en
una determinada sociedad con ciertos recursos, pueden
no ser buenas para problemas a primera vista similares
en sociedades con otras características.

Es pertinente, consecuentemente, hacer hincapié

en que sólo necesidades sociales muy obvias com o las de
alimentación o habitación, en términos m uy básicos,
pueden ser definidas con independencia significativa de
las aspiraciones sociales de las colectividades o de los

88
 gobiernos. Otras necesidades, que demandan a veces ser
satisfechas con suma urgencia, están ligadas principal­
mente a los valores culturales de una determinada socie­
dad. Por ejem plo, la necesidad de vestido normalmente
no sé limita a ser una demanda por implementos para
proteger el cuerpo del clima y otros elementos del am­
biente físico, sino que su grado de exigencia está fuerte­
mente condicionado por la moda, esto es, por el imperio
de normas culturales no dejan pór este hecho de ser sen­
tidas con gran intensidad, pues es frecuente que se les dé
preferencia a costa de sacrificar inclusive necesidades'
biológicas. L o mismo se puede decir de otras necesida­
des, especialmente de las ligadas a las aspiraciones del
poder social.

Por tanto, si la definición de las necesidades está

fuertemente condicionada por el con texto social y sus
valores o estructura económ ica dominante, entonces es
comprensible que las respuestas tecnológicas que se den
a ellas estén sometidas al mismo condicionam iento. En
consecuencia, cuando se generan procesos de transferen­
cia de tecnología hay que tener en cuenta al menos tres
factores. El primero es que la tecnología que ha dado
resultados exitosos en una sociedad, podría no darlos en
la misma medida en otra, lo que plantea un proceso de
reelaboración. El segundo es que la tecnología que se
transfiere puede generar en el receptor necesidades, que
pueden inducir en él una progresiva incapacidad para
poder solucionar sus problemas con sus propios recur-
- sos. El tercero es que una transferencia de tecnología
puede significar realmente una transferencia de proble­
mas, de tal manera que el receptor puede perder la
perspectiva y asumir com o propios problemas que
le son ajenos y soslayar así los urgentes, desde el punto
de vista de sus genuinos intereses.

89
2. DEFINICION Y CARACTERISTICAS GENERA­
LES DE L A INVESTIGACION EDUCACIONAL
La investigación educacional es el proceso de pro­
ducción de los conocim ientos que describan y expli­
quen los hechos educacionales y de las tecnologías que
orienten eficazmente la acción educativa.
Para precisar las características generales de la in­
vestigación educacional es necesario tomar com o marco
de referencia las definiciones y distinciones hechas en
las páginas precedentes.
En primer lugar debemos señalar que la investiga­
ción educacional es un caso particular o un tipo com ­
prendido dentro de la investigación científica en general.
En consecuencia ella se desarrolla respetando las reglas
del m étodo científico general, más un conjunto de reglas
específicas que se adecúan a la naturaleza de los proble­
mas a investigarse. Estas reglas específicas se agrupan
formando m étodos particulares que permiten el trata­
miento en eoncreto de las cuestiones a investigarse.
La investigación educacional se desarrolla estric­
tamente com o una investigación científico-teórica de
carácter em pírico y también se realiza a manera de
investigación tecnológica de tipo social. Para expresar­
nos con mayor brevedad, en adelante hablaremos sim­
plemente de investigación educacional teórica e investi­
gación educacional tecnológica para no repetir las otras
determinaciones, que daremos por comprendidas.

Investigación educacional teórica

La investigación educacional teórica se propone
fundamentalmente encontrar explicaciones adecuadas
para los hechos educacionales o lo que también puede
denominarse fenóm enos educacionales. Esta tarea de
fon do, por decirlo así, presupone la realización de des­
cripciones adecuadas que permitan la form ulación clara

90
y precisa de los problemas y la postulación de hipótesis
de significación unívoca que puedan ser confirmadas o
rechazadas después de una contrastación con los hechos.
En tanto que los hechos educacionales son o de natura­
leza social o de naturaleza psicológica, luego las investi­
gaciones educacionales teóricas se inscriben dentro del
marco de las ciencias sociales y de la psicología y sus
ramas. Por este m otivo estas ciencias han desarrollado
disciplinas que están particularmente conectadas con los
hechos educacionales, com o son la Psicología del Apren­
dizaje, la S ociología de la Educación, etc. Esto no debe
ser entendido de ninguna manera com o una reducción
de las ciencias sociales y de la psicología al campo de la
educación, pues reconocer que ellas han desarrollado
disciplinas que se refieren a los hechos educacionales no
implica de m odo alguno desconocer que en efecto hay
disciplinas científico-sociales, com o la S ociología Polí­
tica, y disciplinas psicológicas, com o la Psicofisiología,
que no están directamente ligadas a la investigación edu­
cacional, sino a problemas que en sus aspectos más signi­
ficativos son claramente no educacionales. Es verdad,
sin embargo, que un estudio en S ociología Política o en
Psicofisiología podría tener interesantes repercusiones
en el cam po de la educación, pero eso no invalida la
distinción hecha anteriormente que fundamentalmente
se basa en el mayor énfasis que las investigaciones cientí­
ficas normalmente ponen en ciertos temas, lo que no
descarta subproductos que pueden influir significativa­
mente en otros cam pos en los que no se había pensado
al iniciar la investigación. Por consiguiente, la posibili­
dad de que alguna rama de la ciencia, considerada nor­
malmente alejada de la investigación educativa, resulte
aportando a ésta conocim ientos importantes debe ser
siempre tenida en cuenta.
De acuerdo con lo anterior afirmamos que las cien­
cias de la educación son las disciplinas que de manera

91
clara se preocupan fundamenalmente por la descripción
y explicación de los hechos educacionales. Estas disci­
plinas son principalmente ramas de la Psicología y de las
Ciencias Sociales com o la Psicología del aprendizaje, la
Psicología de la m otivación educacional, la Psicología de
la inteligencia, la Psicología genética y evolutiva, la S o­
ciología de la Educación, la A ntropología educacional,
la Lingüística, etc. T o d o esto indica que no existe una
ciencia teórica que se llame Educación, aunque algunos
tratadistas tradicionales lo hayan pensado asi por falta
de un conocim iento adecuado de la naturaleza de la
ciencia, la misma que es estudiada por la disciplina filo ­
sófica llamada Epistem ología. Lo que existe es la reali­
dad educacional entendida com o el conjunto de los
hechos educacionales, y las disciplinas científicas encar­
gadas de estudiar dicha realidad. Es posible designara
tod o este conjunto de disciplinas mediante la palabra
‘Educación’ siempre y cuando se tenga en cuenta que
no nos estamos refiriendo a una disciplina autónoma.
Sin embargo esto tiene el inconveniente de que la palabra
✓
‘Educación’ se usa con m ayor frecuencia para referirnos
a los hechos educacionales mismos y por consiguiente
resulta mejor denominar a las disciplinas que los estu­
dian ciencias de la educación, lo que, por un lado, c o ­
rresponde m ejor a la práctica científica y, por otro, per­
mite distinguir claramente entre el nivel de los hechos y
el nivel del conocim iento sobre hechos.

Investigación educacional descriptiva

De otra parte, aunque el objetivo de la investiga­
ción científico-teórica es lograr explicaciones, en el cam ­
po de la psicología y de las ciencias sociales puede ha­
blarse de investigaciones descriptivas que, cuando ponen
énfasis en la realidad educacional, se denominan investi­
gaciones educacionales descriptivas. Las mismas se ins­
criben dentro de la investigación educacional teórico-
empírica, a manera de estudios de base, que posibilitan
92
 una m ejor planificación de las investigaciones estricta­
mente explicativas. Debe señalarse, asimismo, que las
investigaciones descriptivas se realizan frecuentemente
para orientar decisiones administrativas cuando no se
tiene una inform ación precisa de las características rele­
vantes de la realidad, sobre la cual hay que actuar. Es en
.este sentido que su función fundamental en el cam po de
la educación es proporcionar un diagnóstico situacional
que nos dé una imagen de los problemas existentes y de
las prioridades que pueden establecerse de acuerdo a su
grado de urgencia. El diagnóstico situacional es impres­
cindible cuando se desea cambiar una realidad que intui­
tivamente se sabe que es deficiente, pues para desarrollar
racionalmente una acción transformadora es necesario
convertir esa intuición en una descripción precisa, siste­
mática y expresada en términos de medidas e, inclusive,
de relaciones de funcionalidad.
De lo anterior se desprendé que la investigación de
tipo descriptivo constituye solamente una etapa inicial
para definir con m ayor precisión los problemas y hacer
una primera evaluación sobre su grado de significación a
nivel teórico o a nivel práctico. En base a esta etapa se
puede formular una política, por decirlo así, que nos
señale cuáles son las investigaciones explicativas que
deben realizarse con más urgencia. En otras palabras, a
partir de la investigación descriptiva es posible indagar
con m ayor rigor relaciones causales, “ lanzando” hipó­
tesis que pueden ser'claramente contrastadas con los
hechosíAunque lo trataremos en detalle más adelante,
anotamos que en la investigación descriptiva también se
usan hipótesis de cierta clase que son distintas a las pro­
piamente explicativas.

Investigación educacional tecnológica

La investigación educacional también se realiza fre­
cuentemente co m o una investigación tecnológica de tipo

93
eminentemente social. Esta clase de investigación, com o
cualquier otra de carácter tecnológico, presupone la
existencia de un conjunto de resultados de la investiga­
ción educacional teórica que puedan ser utilizados com o
fundamentos a partir de los cuales se puedan obtener
reglas técnicas que prescriban có m o realizar la acción
educativa con eficiencia y en condiciones óptimas.
La investigación educacional tecnológica se p ro­
pone principalmente solucionar problemas prácticos. Su
propósito no es ni el describir ni el explicar hechos edu­
cacionales, sino el dirigirlos en las mejores condiciones
para el logro de ciertos objetivos. Esta investigación
produce m étodos tecnológicos educacionales o simple­
mente tecnologías educacionales cu yo grado de eficien­
cia, de conformidad con lo dicho en la primera parte de
este trabajo, depende directamente del grado de exac­
titud y de la potencia explicativa de las leyes teóricas
que las fundamentan, que son las de la psicología y las
de las ciencias sociales. Asimismo la juventud de éstas,
com o disciplinas rigurosas, experimentales y capaces de
expresarse en lenguaje matemático, hace comprensible
que las tecnologías que se basan en ellas no tengan un
grado de eficiencia comparable al de las tecnologías físi­
cas o las formales.

La investigación pedagógica
Dentro de la investigación educacional tecnológica
ocupan un lugar muy importante las indagaciones que
de manera inmediata se proponen la obtención de reglas
para dirigir de m odo eficiente y óptim o el aprendizaje.
Como ejem plo, pueden señalarse las investigaciones para
lograr nuevos m étodos para la enseñanza de la lectura y
de la escritura, para la enseñanza de la matemática, etc.
También en este renglón se encuentran las investigacio­
nes sobre ayudas audiovisuales, dinámica de los grupos
escolares, etc. Todas estas investigaciones, que en su
conjunto persiguen un aprendizaje óptim o, son las que'
94
en sentido estricto tienen carácter pedagógico, es decir,
se proponen la aplicación de los conocim ientos brinda­
dos por la ciencia teórica para la mejor guía o con du c­
ción del proceso de enseñanza-aprendizaje. De ésto se
deduce que la Pedagogía es estrictamente, desde el pun­
to de vista brindado por el análisis riguroso de la ciencia,
una disciplina tecnológica. Ahora que la investigación
pedagógica puede tener repercusiones importantes o
decisivas en el nivel teórico es un hecho innegable, pero
no es privativo de ella sino que ocurre en todas las
disciplinas teóricas com o una manifestación de las es­
trechas relaciones existentes entre los diferentes niveles
de la investigación científica.
Asimismo otra consecuencia de lo dicho es que la
investigación pedagógica sólo cubre una fracción de la
realidad educacional que es, además, com o lo hemos
puntualizado antes, objeto de las investigaciones teóricas
realizadas por disciplinas sociales u psicológicas. Por
consiguiente, es evidente que la riqueza de la educación
ha determinado que no exista una única disciplina que
la agote com o pretendieron erróneamente algunos trata­
distas del pasado, sino que ella es estudiada por diferen­
tes disciplinas teóricas que la describen y la explican des­
de diversas perspectivas. Por tanto, debe tenerse presen­
te que la investigación educacional en su conjunto es de
naturaleza raultidisciplinaria o interdisciplinaria y esto
debe, ser claramente com prendido para tener una co n ­
ciencia lúcida de la variedad de m étodos especializados
de investigación y de la rica gama de teorías que supone
la realización de una investigación educacional integral,
la misma que ya no puede ser tarea de sólo una persona
sino de un equipo.

Otras investigaciones educacionales tecnológicas

Además de las investigaciones pedagógicas, hay
otras investigaciones tecnológicas importantes dentro
95
del cam po de la educación. Ellas en algunos casos presu­
ponen la aplicación de conocim ientos teóricos que no
pertenecen ni a las ciencias sociales ni a la psicología.
Es el caso, por ejem plo, de la aplicación del análisis de
sistemas a la administración y planificación educacional,
que supone la validez de los resultados de teorías fo r­
males com o la teoría métrica de la información. En este
sector peculiar de la investigación operativa, tenemos los
m étodos de la programación lineal y otros com o el
PERT, CPM y el diseño de diagramas de flujo. C om o es
con ocid o, los m étodos PERT y CPM se usan en planifi­
cación y su sentido fundamental es permitir graficar
las diferentes etapas de un plan y sus relaciones internas,
de tal m odo que el desarrollo de las acciones sea el
óptim o. Estás tecnologías se basan en la teoría matemá­
tica de grafos y en la teoría de la probabilidad. El diseño
de los diagramas de flujo, que sirve para graficar la lógica
de los procesos, tiene sustento en la lógica proposional
elemental de tipo bivalente.

De otro lado tenem os la investigación en técnicas

de construcción del currículum, que aunque están fuer­
temente basadas en la psicología del aprendizaje, tam­
bién incluyen técnicas de planificación, administración,
control y evaluación curricular, to d o lo cual supone
además la incorporación de técnicas derivadas de la esta­
dística matemática y de los aportes teóricos de las t e o ­
rías cibernéticas conocidas com o teorías del tipo caja
negra. Igualmente la educación programada, que es en
rigor una tecnología pedagógica, constituye un casó
interesante porque pone en evidencia las interrelaciones
que hay entre la investigación educativa y otros campos,
pues dicha tecnología no sólo supone un tipo especial de
teoría del aprendizaje, sino una teoría de tipo caja negra
para entender sus presupuestos básicos, y también ele­
m entos de teoría de la inform ación.

96
 IV
LA FORMULACION DE UN PROBLEMA
EN LA INVESTIGACION EDUCACIONAL
 L A FORM ULACION DE UN PROBLEMA EN LA
INVESTIGACION EDUCACIONAL

1. L A IMPORTANCIA DE FORM ULAR ADECUA­

DAMENTE LOS PROBLEMAS EDUCACIONA-
. LES

Evidentemente, la investigación científica, cual­

quiera que sea el cam po en el que se desarrolle, es esen­
cialmente una indagación cuya pretensión fundamental
es solucionar problemas, Si fuera posible una situación
. o estado de cosas en el que no existieran problemas no
tendría sentido hablr de investigación, pues ésta no ten­
dría ninguna función que desempeñar en ese hipotético
caso.
En la medida que son los problemas los que dan
sentido a la investigación, la tarea de identificarlos y fo r ­
mularlos con precisión no puede ser considerada sen­
cilla, a pesar de que es la primera que debe afrontar un
investigador. En el cam po de la investigación educativa
la tarea de formular adecuadamente un problema no es
en m od o alguno menos delicada que en otros sectores.
Para vislumbrar m ejor las dimensiones reales de dicha
dificultad puede resultar m uy ilustrativo citar la opinión
de un experim entado especialista en investigación eduea-
cional c o m o R obert M. Travers que en su libro Introduc­
ción a la investigación educacional (p. 113} d ice :
La identificación de problemas simples, resolubles

99
 y significativos es una de las tareas más difíciles del
cien tífico.
Asimismo, refiriéndose específicamente al estado
actual de la investigación educativa, dicho especialista
dice en las páginas 86 y 87 del mismo libro:
El hecho infortunado es que la m ayoría de las
investigaciones realizadas en educación son decidi­
damente m onótonas tanto en su concepción com o
en su desarrollo. Si en este capítulo podem os ha­
cer algo por reducir siquiera un p o co la chatura de
las investigaciones sobre educación, nos tendremos
por bien recom pensados
Otra opinión que es pertinente citar es la del profe­
sor John L. Hayman, quien en su libro Investigación y
educación (p'. 29) sostiene.
La primera tarea de una persona que va a empren­
der una investigación, consiste en identificar un
problema. Esto parece ser. una cuestión que ofrece
gran dificultad a los investigadores principiantes, y
resulta en cierta manera una paradoja que sea así.
Una de las verdaderas dificultades que se presentan
en la educación y en realidad en las ciencias de la
conducta en general, es que en ese cam po se han
hecho m uy pocas investigaciones auténticamente
sustanciales. Abundan los. problemas susceptibles
de investigación. La dificultad del principiante
consiste en que no sabe com o localizarlos.

De las opiniones de Travers y Hayman se despren­

de, por un lado, que la tarea de identificar y formular
adecuadamente un problema es de importancia capital
en la investigación educativa, y, por otro, que el nivel
del desarrollo de esta última es todavía incipiente. Sin
embargo, la debilidad manifiesta de la investigación edu­
cativa no p od ría _atribuirse a que en el ám bito educacio­

100
nal no se generen problemas sustantivos, pues éstos real­
mente existen, sino, al m enos en parte, a que no se los
identifica y plantea con la precisión que demanda la in­
vestigación científica.

Lo anterior sugiere en principio que cuando un

investigador utiliza en sentido riguroso la palabra
‘problema* lo hace dándole a ésta un referente distinto
al que cotidianamente se le da en el lenguaje ordinario.
A si, mientras en el lenguaje com ún acostumbramos a
llamar problema a una dificultad, en el lenguaje cientí­
fico algo merece ser identificado com o problema suscep­
tible de ser investigado científicamente sólo si satisface
ciertas condiciones.
En la medida que los problemas de la investigación
educacional constituyen sólo un caso particular de los
problemas de la investigación científica, será necesario
caracterizar previamente los segundos para luego, den­
tro de este m arco, identificar a los primeros.

2. PROBLEMA CIENTIFICO

C om o cuestión preliminar es necesario deslindar un

sentido del con cepto “ problem a” que no es relevante en
la investigación científica. A este sentido podem os lla­
marlo rutinario, el mismo que se da cuendo en un libro
de matemática, por ejem plo, se propone un conjunto de
ejercicios para afianzar o reforzar un aprendizaje y se
los llama problemas. Este sentido podría dar lugar a
confusiones debido a que se lo usa en libros del más
diverso nivel; sin embargo no es tom ado en cuenta en la
investigación debido a que generalmente se trata de difi­
cultades conocidas para las que hay soluciones igualmen­
te conocidas. En to d o caso, son problemas para un
aprendiz en función de las limitaciones propias de su
condición peculiar, pero no para la investigación cien­
tífica.

101
 Nosotros consideraremos que existe un problema
en sentido estricto, desde el punto de vista de la inves­
tigación científica, cuando es posible determinar las
características relevantes de una dificultad para la que
no existen m edios con ocidos de solución. Tal dificultad
puede haber sido detectada hace m ucho tiem po por
los investigadores com o es el caso de la famosa cuestión
de Goldbach o del Teorem a de Fermat, o puede ser una
dificultad nueva que surja en el transcurso de una investi­
gación y que no haya sido detectada con anterioridad.

Es del caso destacar que históricamente una fuente

permanente de problemas la han constituido siempre las
revisiones y cuestionamientos a que están sujetas las te o ­
rías científicas, debido a que éstas tienden en un m o ­
m ento dado a perder su condición de buenas soluciones
para las inquietudes que las generaron. La duda adquiere
carácter racionalmente fundado cuando dentro del
ám bito para el cual se acepta que la teoría se cum ple se
descubren hechos o acontecim ientos que no son satis­
factoriamente explicados por ella. De esta manera, los
problemas científicos de m ayor relevancia han surgido
normalmente cuando los hechos han obligado a que una
solución aceptada deje de ser tal y así han determinado
la necesidad de investigar para hallar respuestas mejores

3. LA HISTORICIDAD DE LOS PROBLEM AS

CIENTIFICOS
Enfatizaremos que de lo anterior se deduce que la
noción de problema cien tífco debe ser entendida tam­
bién en perspectiva histórica, pues los problemas de una
época no son necesariamente los de otra. La primera
razón es que hay problemas que dejan de ser tales por­
que se obtiene una solución para ellos; tal es el caso, por
ejem plo, del planteado por las causas de la tuberculosis

102
 y otras enfermedades infecciosas o del llamado proble­
ma de la dem ostración de la hipótesis del continuo en la
matemática transfinita de Cantor, que doblegó en este
siglo a genios c o m o los de G odel y Hilbert, entre otros,
pero que dejó de ser tal desde 1963 en que fue solucio­
nado por Paul Cohén. La segunda razón es que hay p ro­
blemas que, aunque no llegan a ser solucionados, sin
embargo dejan de tener vigencia debido a que las necesi­
dades histórico-sociales concentran la atención de los in­
vestigadores en otros cuya solución es considerada más
urgente. Estos problemas que quedan pendientes, pero
que dejan aparecer entre las inquietudes de una o varias
épocas, pueden surgir en cualquier m om ento y adquirir
inclusive m ayor importancia que la que tuvieron en el
pasado. Puede señalarse co m o un ejemplo particular­
mente importante el problema de la discontinuidad de la
materia planteado p or primera vez por el filósofo griego
D em ócrito de Abdera que vivió entre los años 460 y 370
A .C . Este pensador form uló ía hipótesis de que todas las
cosas que existen están constituidas por cantidades m í­
nimas de materia denominadas átom os y que entre áto­
m o y átom o había “ lo v a cío ” . La hipótesis de Dem ócri­
to fue desestimada, aunque no rigurosamente refutada
por Aristóteles y p or centurias dejó de ser una preocupa­
ción fundamental de los filósofos y científicos. Sin
embargo en nuestro siglo cobró inusitada vigencia y
puede considerarse que los resultados en física atómica
obtenidos p or Rutherford, Bohr y Dirac entre otros,
solucionan en forma positiva el problema planteado por
la conjetura de D em ócrito. E m pero, com o es claro, el
hecho de que el problema de la discontinuidad de la
materia haya estado ausente durante algunas épocas
de las discusiones científicas n o significó que se lo haya
*solucionado sino que presumiblemente las urgencias his­
tóricas habían cam biado. De otra parte, en nuestra cen ­
turia parece, nítidamente detectable, la influencia de

103
la moda en la investigación científica. Frecuentemente
se habla de “ problemas de m oda” y no es raro que un
problema no esté de “ m oda” aunque su solución sea
socialmente urgente y tam poco es raro que estén de
“ m oda” problemas que no tienen ninguna relación con
las urgencias sociales del m undo contem poráneo. Esto
pone en evidencia que la selección de los problemas
interesantes para la investigación cienti'fica está fuerte­
mente condicionada por intereses m uy particulares que
frecuentemente no son ajenos a los propósitos de dom i­
nación de los centros hegem óm cos.

Pero, en to d o caso, es importante remarcar que el

sentido mismo de los problemas está necesariamente
históricamente determ inado, pues to d o problema sólo
es tal a la luz de los conocim ientos de una época. Mu­
chos de los problemas teóricos y tecnológicos que son
significativos para el investigador contem poráneo, no
podían ser intuidos ni lejanamente por el griego d e i siglo
V A.C. debido a que se caréela del con texto o marco de
conocim ientos dentro del cual ellos son significativos.
Esto indica que si bien es cierto que cada época es here­
dera de un conjunto de problemas que le dejan co m o
legado los estadios anteriores, también lo es que cada
época tiene ante sí los problemas que le, son propios, los
que corresponden a su edad, p or decirlo así. Por ejem ­
plo, el problema de la hipótesis del continuo para los
números transfinitos nó hubiera p od id o ser planteado
antes que Cantor inventara la matemática transfinita. Y
esto es así porque un m ayor grado de desarrollo del
conocim iento posibilita el planteamiento de un conjun­
to más rico de problemas en la medida que éstos cons­
tituyen, por decirlo con una figura intuitiva, las lagunas
que se producen dentro de nuestro marco cognoscitivo.
Estas pueden ser más numerosas cuando el marco es más
amplio.

104
 Lo anterior permite reflexionar sobre cóm o en la
investigación científica el planteamiento de problemas
es una tarea tan importante com o la solución de los mis­
m os. La genialidad de algunos investigadores ha quedado
expresada con más claridad por los problemas que han
planteado que por los que han solucionado, com o es el
caso de Dem ócrito. Algo parecido puede decirse del
matemático y lógico David Hilbert que a com ienzos de
nuestro siglo planteó veinte problemas que orientaron
fuertemente la investigación matemática y muchos de
los cuales continúan siendo un reto. De igual m o d o ,e í
genio de Newton es apreciado no sólo por sus aportes
sino también por los 31 problemas que dejó a la posteri­
dad en su Optica.

4. PROBLEMAS Y FRON TERAS DISCIPLINARIAS

Asim ismo, es importante remarcar que el hecho de
que la investigación científica se preocupe fundamental­
mente de la solución de problemas nos lleva a insistir
una vez más en que las clasificaciones y delimitaciones
que hemos propuesto en secciones anteriores no deben
ser tomadas com o definitivas en el sentido de que esta­
blezcan límites infranqueables. En efecto, la solución
de un problema requiere poner en m ovim iento todos los
conocim ientos científicos disponibles sin considerar en
qué disciplina usualmente se localiza a éstos. Así, por
ejem plo, para la solución de un problema físico frecuen­
temente pueden requerirse conocim ientos brindados por
la matemática, inclusive inventar una nueva matemática
(com o en lo casos de Newton y Einstein), conocim ien­
tos brindados por la quím ica, etc., además de los co n o ci­
mientos estimados tradicionalmente físicos. Esto signi­
fica que los problemas en sus alcances tienden a transpo­
ner las fronteras convencionales de una determinada
disciplina para colocam os frente a la necesidad de inte­

105
grar un conjunto de conocim ientos que antes parecían
independientes. En el caso de la investigación educacio­
nal esta observación resulta especialmente pertinente y
productiva ya que es un sector que afronta problemas
que por su complejidad con frecuencia demandan solu­
ciones que implican el concurso de un conjunto de disci­
plinas y no sólo el aporte de una en particular.

5. PROBLEMAS EDUCACIONALES Y FR O N TE ­
RAS DISCIPLINARIAS

En armonía con lo que hemos sostenido anterior­

mente, debemos enfatizar que cualquier problema edu­
cativo relevante es de carácter multidisciplinario. A sí,
por ejemplo la dificultad que manifiestan los niños en el
aprendizaje de la geometría no es ciertamente so lucio na-
ble recurriendo solamente a los conocim ientos y técni­
cas brindadas p or la psicología del aprendizaje, pues en
él hay elementos socio-económ icos, culturales y tal vez
biológicos, que sólo pueden ser abordados integralmen­
te si se com prende el carácter multidisciplinario de la
investigación educacional. Esto pone en evidencia el
importante rol que deben jugar el científico social y el
psicólogo, en la investigación educativa y enfatiza que
uno de los obstáculos que debem os superar para avan­
zar en este cam po es abandonar tesis anacrónicas que
sostienen, por una especie de acto de fe, la existencia
de una teoría general de la educación, llamada tal vez
pedagogía, que sería la encargada de resolver todos los
problemas educativos.

Las limitaciones de la investigación educativa seña­

ladas por Travers y Hayman pueden seguramente c o ­
menzar a ser superadas si se com prende claramente que
para responder a la m ayoría de los problemas educativos
relevantes no es suficiente una teoría, sino teorías y,
posiblemente, de una gama amplia de variedades. Esta

106
empresa no es sencilla y parece que tam poco ha sido
satisfactoriamente desarrollada aun en los llamados
países hegemónicos, al m enos si nos atenemos a los ju i­
cios de los tratadistas antes mencionados.

6. TIFOS DE PROBLEMAS

Puede distinguirse entre problemas teoréticos y

problemas tecnológicos. Los primeros son aquellos en
los que la solución previsible es una hipótesis que queda
confirmada por los hechos, en el caso de las ciencias
empíricas, o demostrada p or medios lógicos, en el caso
de las ciencias formales. Los segundos son aquellof en
los que la solución previsible es un conjunto de reglas
técnicas que establecen cóm o conseguir o hacer algo. En
el primer caso parece estar en juego fundamentalmente
la verdad o falsedad de las hipótesis, mientras que en el.
segundo la eficacia con que se logra algo. Sin embargo,
para que esta distinción, que parecería un p o co artifi­
ciosa sea productiva, es necesario tomar en cuenta que
m uy a m enudo la solución de un problema tecnológi­
co requiere que previamente se solucionen problemas
teoréticos y que, recíprocam ente, la solución de ciertos
problemas teoréticos depende de que se solucionen pre­
viamente problemas tecnológicos. Es por esto que es
más realista afirmar que la investigación científica en
sentido estricto no se enfrenta a un problema aislado,
sino a conjuntos de problemas íntimamente relaciona­
dos entre sí form ando lo que Bunge llama 4‘sistemas de
problemas” . Por ejemplo la solución de problemas tec­
nológicos, com o los de la construcción de órganos arti­
ficiales, ha demandado la solución previa de problemas
teoréticos en los campos de la inm unología, la química
y bioquím ica, por señalar sólo algunos de ellos. De otro
m odo el rechazo hubiera hecho imposible la implanta­
ción del órgano artificial y hubiera perdido sentido

107
intentar construirlo. Asimismo, la solución de problemas
teoréticos en física nuclear sólo ha sido posible porque
se habían lograd o salvar las dificultades técnicas de
experimentación mediante la construcción del instru­
mental adecuado. ..

7. CARACTERISTICAS RELEVANTES DE UN
PROBLEM A CIENTIFICO BIEN FORM ULADO

En lo que sigue señalaremos las propiedades que

permiten decidir cuando un problema está bien form u
form ulado, sin considerar la diferencia hecha anterior­
mente entre problema teorético y problema tecn ológi­
c o , a menos que expresamente digamos lo contrario en
el lugar pertinente.
i. La primera característica relevante de un proble­
ma bien form ulado o adecuadamente definido para la
investigación científica, se relaciona con el criterio que
utilizamos para hacer la distinción precedente. De tal
criterio se deduce que to d o problema bien form ulado
debe tener una solución cuyas características sean pre­
visibles. Si no contáramos con estas características
básicas, entonces no habría m edio de identificar la solu­
ción aunque ésta fuera encontrada. De este m od o el
proceso de la investigación se prolongaría al infinito y
no nos conduciría a ningún resultado. Por tanto, el pri­
mer indicio de que un problema está adecuadamente
definido es que sabemos qué clase de solución es la que
vamos a admitir, por ejem plo una dem ostración m ate­
mática, un determinado efecto experimental, el cum pli­
miento de una predicción sobre acontecim ientos na­
turales, etc., to d o ésto, indudablemente, com o medios
refutadores o confirm adores de una hipótesis cuya fo r ­
ma o estructura lógica también debe estar prevista.

ii. Si bien es cierto que to d o problema expresa una

insuficiencia de nuestros conocim ientos para responder

108
a una dificultad, sin embargo para tener visos de bien
form ulado deben quedar bien determinados todos los
elementos relevantes que, a la luz de nuestros co n o ci­
mientos lo constituyen, esto es, deben quedar explíci­
tamente definidas todas las propiedades, llamadas varia­
bles, que están implicadas en el problem a. De esta m a­
nera se determinan las incógnitas para formular la
pregunta fundamental que puede ser en términos de
¿Quién...? ¿D ón d e...? ¿Por que',..? ¿ C ó m o ...? ¿C uál...?
¿Cuál es el valor d e ...? etc. Claramente estas preguntas,
que pueden ser respondidas con nombres de objetos,
personas o propiedades, sólo tienen sentido dentro de
un con texto. De la misma manera las respuestas a ellas
sólo tendrán pleno sentido com o casos particulares de
teorías o de .sistemas tecnológicos.
. iii. L o anterior significa que la pregunta que ex­
presa un problema se hace asumiendo la validez de un
conjunto de proposiciones que se denomina marco te ó ­
rico. A estas proposiciones se las llama presuposiciones o
presupuestos. Por ejem plo sólo tiene sentido formular
la pregunta ¿Cuáles son las causas de los conflictos entre
las clases sociales? si previamente se acepta que hay cla­
ses sociales inequívocam ente definibles y que en efecto
realmente se producen conflictos entre ellas. Pues evi­
dentemente, para alguien que no acepte la existencia de
las clases sociales com o fenóm enos claramente identifi­
cados, no tendría sentido la pregunta porque sería un
despropósito preguntarse por las causas de los conflictos
entre entidades que no existen. Asimismo, si alguien
aceptara la existencia de clases sociales claramente
determinables pero considerara que no hay por qué
presuponer que están en co n flicto , pues bien podrían
vivir en armonía, también rechazaría la pregunta por
prejuiciosa en la medida que la formulación asume "que
se produce de hecho algo que, desde su punto de vista,
habría que probar. Se dice que un problema está bien

109
definido cuando el conjunto de presupuestos se encuen­
tra claramente explícito y se ha determinado que
ninguna de las presuposiciones es una afirmación falsa a
la luz de los conocim ientos científicos disponibles. Esto
no significa que todos los presupuestos deban ser
afirmaciones científicam ente verdaderas; eso sería en el
caso ideal. Pueden incluirse entre ellos afirmaciones que
aunque no sean científicam ente verdaderas, sin em­
bargo sean plausibles, esto es, presumiblemente verda­
deras. L o que no debe ocurrir es que entre los presu­
puestos exista una afirmación que positivamente sea
falsa, porque eso daría lugar a que la pregunta que
oriente nuestra indagación pierda sentido, pues ella es
significativa solamente si se pueden asumir o suponer
com o válidas las presuposiciones y , obviamente, esto no
se puede hacer con una afirmación que ya se con oce
com o falsa. Asim ismo, el hecho de que algunas presupo­
siciones sean sólo plausibles nos indica que ya tan sólo
para- plantear un problema es necesario arriesgar con je­
turas. Consecuentemente los primeros pasos explorato­
rios deben estar destinados a examinar y poner a prueba
cuidadosamente todos los presupuestos del problema,
porque de detectarse uno falso hay que proceder a una
reformulación.

La dificultad m ayor es que no existe ningún m éto­

do que garantice que absolutamente todas las presupo­
siciones de un problema dado han sido hechas explícitas.
Vale decir, siempre hay la posibilidad razonable de que
algunas presuposiciones queden implícitas y que entre
ellas haya alguna falsa. Por consiguiente, el análisis de
las presuposiciones de un problema siempre está sujeto
a nuestras limitadas posibilidades de detectarlas, las
mismas que dependen del grado de desarrollo logrado
por nuestros conocim ientos de la materia en un m o ­
mento determinado.

110
 Cuando se encuentra que justamente las presupo­
siciones más fundamentales en el planteamiento de un
problema son falsas, entonces es necesario cambiar
completamente de marco teórico y tentar otro que susti­
tuya al anterior. Este nuevo marco teórico, de ser confir­
mado p or los hechos, constituirá una revolución en los
conocim ientos de una época. Un ejemplo lo constituye
la teoría espacial de la relatividad en física que significó
una sustitución del marco teórico que hasta entonces
brindaba la física de Newton. Sin embargo, en la investi­
gación científica, este nuevo marco teórico, com o cual­
quier otro, es provisionaLaunque isea el mejor que tenga­
m os p or ahora.

8. L A FORMULACION DE UN PROBLEMA EDU­

CACIONAL
Las características que revelan que un problema
científico ha sido adecuadamente form ulado, pueden ser
consideradas com o pautas generales a seguirse en la fo r­
mulación de problemas en campos de investigación espe­
cíficos. En el ám bito de la investigación educacional es
importante puntualizar que dichas características deben
ser observadas, pero particularizadas a la naturaleza
especial de las ciencias sociales y de la psicología.
Para mostrar cóm o pueden usarse dichas pautas en
la investigación educacional nos valdremos de un ejem­
p lo. Para ello, en lo que sigue, expondrem os, con ciertas
m odificaciones de form a, el informe de investigación
titulado Educación y cam bio de valores suscrito por G .
Alberti y J. Cotler^.9

9 C o tle r, J. y A lb e rti G io r g io ; E d u c a c ió n y Cambio d e Valo­

res, c o n te n id o en la c o le c c ió n Perú - P ro b le m a , v o lu m e n 8 del In s­
titu to d e E stu d ios P eruanos. L im a, C a m p o d ó n ic o E d icio n e s,
1972.

111
 i. En principio se trata de una investigación en cien­
cias sociales destinada a resolver un problema de carác­
ter teorético, esto es, un problema que puede ser solu­
cionado mediante una hipótesis que sea contrastable con
los hechos. La forma prevista de la hipótesis es la de un
enunciado que establece una relación de funcionalidad
entre dos propiedades relevantes: nivel de escolaridad y
personalidad pasivo dependiente. La primera propiedad
cumplirá en cierto m od o el rol de variable independiente
y la segunda de variable dependiente. El m étod o de deci­
dir si la hipótesis es confirmada o no por los hechos es
el análisis de los resultados de la administración indivi­
dualizada de una encuesta por muestreo al azar.
ii. El conjunto de presuposiciones o marco teórico
puede ser descrito com o sigue.
Los resultados de las investigaciones sociales sobre
la personalidad del poblador rural de Perú permiten afir­
mar que existe una relación directa entre la estructura
de la dom inación tradicional y la personalidad pasiva
dependiente del poblador rural. Esto es, cuanto más
estable es dicha estructura tanto más pasiva y depen­
diente es la personalidad del poblador rural peruano y
cuanto menos estable es esa estructura, debido a trans­
formaciones que tienden a redistribuir los recursos y a
dar acceso equitativo a las oportunidades sociales, tanto
menor es la pasividad y dependencia de la personalidad
de los afectados.
iii. El problem a puede formularse a través de la pre­
gunta: ¿Cuál es la relación que existe entre un cierto
nivel de escolaridad y el grado de pasividad-dependencia
de la personalidad del poblador rural peruano dentro de
una estructura de dom inación tradicional en proceso de
cam bio?
Es claro que en esta pregunta aparece, además de lo
que hemos llamado variables independientes y depen­

112
dientes, un tercer elemento constituido por la expresión
‘ ‘una estructura de dom inación en proceso de cam bio” .
A este nuevo elemento se le con oce com o variable Ínter-
viniente, .pero por el m om ento aclarar este con cepto no
tiene importancia decisiva para comprender lo que sigue:

iv. El análisis de la pregunta, a la luz del marco te ó ­

rico expuesto anteriormente, perm ite detectar inmedia­
tamente algunas presuposiciones que es necesario hacer­
las explícitas para que el problema esté bien form ulado.
Ellas son:

a. Existe en el Perú una estructura social de dom ina­

ción tradicional en proceso de cam bio.
b. Puede hablarse con sentido, sin desnaturalizar los
hechos, del grado de pasividad y dependencia de
la personalid ad d el poblad or rural p eruano. c
c. Existe cierto nivel de escolaridad en al menos
algunos sectores de la población rural peruana.

Estas afirmaciones, que son las presuposiciones que

de inmediato deducimos de la pregunta, también consti­
tuyen parte del marco teórico que es el contexto d e la
investigación. C om o dijimos antes, estas son las presupo­
siciones de las que somos conscientes, sin embargo pu e­
den haber otras igualmente importantes que se nos esca­
pan y no existe m étodo seguro que nos permita agotar­
las con seguridad total. L o único indicado son las revi­
siones constantes.

v. Haciendo un examen de los presupuestos form u­

lados es comprensible de manera inmédiata la naturaleza
de éstos. A si, por ejem plo, si alguien considerara que no
es admisible com o una presuposición la afirmación que
hemos denotado p or a. debido a que es falsa en tanto en
el Perú, desde su especial punto de vista, nunca se habría
dado la estructura de dom inación tradicional, este al­
guien podría sostener que la pregunta realmente no ex ­

113
presa un problema porque supondría la existencia de
una situación irreal. De la misma manera si alguien
estuviera dispuesto a asumir la proposición a. com o
verdadera o plausible, pero rechazará la proposición
b. por considerar que no existe una propiedad que pue­
de ser denominada “ pasividad y dependencia de la per­
sonalidad de nuestro poblador rural**, esta persona tam ­
bién podría sostener que la pregunta no expresa un p ro ­
blema real por presuponer que la personalidad del pobla­
dor rural peruano de hecho posee una propiedad, lo
cual, para ser adm itido, tendría que ser previamente
probado. Por añadidura, si alguien aceptara com o presu­
puesto a. y b . pero objetara c. por considerar que la
escolaridad es un fenóm eno que no existe en la pobla­
ción rural peruana, esta persona tam poco aceptaría
que la pregunta expresa realmente un problema por la
misma razón que la esgrimida en los casos anteriores.
Com o se entiende, la persona que se colocara en cual­
quiera de los casos posibles anteriormente descritos
estaría objetando, la form ulación de nuestro problema
porque discreparía con el marco teórico asumido. Asi­
m ism o, es claro que para que se produzca discrepancia
es suficiente que rechace una de nuestras presuposicio­
nes. Además, el grado de la discrepancia estará dado por
la cantidad de presuposiciones que rechace nuestro inter­
locutor. Consecuentemente, para resolver la discrepan­
cia, se plantea la situación de elegir uno entre marcos
teóricos alternativos que pueden diferenciarse en muy
pocos aspectos o , inclusive, ser totalmente opuestos en
contenido. El criterio que se utiliza para decidir estas
situaciones es el que establece que debe preferirse el
marco teórico sustentado en la teoría que m ejor resista
la constrastación de sus proposiciones con los hechos
observables.

Se dice que una teoría T resiste m ejor la constrasta­

ción de sus proposiciones con los hechos que otra

114
cuando los hechos n o refutan ninguna de las proposicio­
nes fundamentales de T, pero sí al m enos una proposi­
ción fundamental de T 1 y además los mismos hechos
confirman todas las proposiciones fundamentales de la
teoría T. Esto significa que la teoría T se adecúa a los
hechos observables m ejor que la teoría T-| y, por tanto,
expresa conocim ientos em píricos más ricos y seguros.
No está demás anotar que dado que la investigación
científica en todos los casos recurre a la crítica perma­
nente, el primer objetante es el mismo investigador que
debe someter a prueba sus ideas, pues ellas serán produ c­
tivas sólo en la medida que sean capaces de resistir satis­
factoriamente las refutaciones que se les'hagan.

9. ALGUNAS LIMITACIONES A TENERSE EN

CUENTA EN L A FORM ULACION DE PROBLE­
MAS
Insistiendo en la prudencia con que deben tomarse
las prescripciones sobre el m od o cóm o debe proceder el
investigador, es importante tener en cuenta que la p ro­
puesta sobre las condiciones que debe reunir un proble­
ma hiernformulad o no debe ser tomada com o un esque­
ma rígido que nos lleve a paralizar una investigación d e ­
bido a que alguna propiedad relevante no haya sido defi­
nida con toda claridad. Este proceder podría ser desa­
certado en tanto que,la historia de la ciencia muestra
ejem plos, com o R u d olf Carnap10 lo ha señalado, en los.
que ha habido una respuesta satisfactoria y un avance de
nuestros conocim ientos a pesar de que la pregunta que
expresaba el problema no estaba claramente formulada
por contener propiedades que no estaban adecuadamen­
te definidas. Es más, en algunos casos han pasado m u­

10 V er: C arnap, R u d o lf; The logicai Structure o f the W orld,

L o s A n geles, T h e U n iversity o f C a liforn ia Press, 1 9 6 9 , p. 3 0 6 .

115
chos años antes que la pregunta haya p od id o ser fo r­
mulada de m od o inobjetable. Carnap anota el caso de
los creadores del Cálculo Infinitesimal: Leibniz y New-
ton. A m bos podían responder satisfactoriamente a la
pregunta ¿Cuál es la derivada de la función x 3 ? Ellos
respondieron: la función 3x2 , y ocurre que esta resr
puesta es correcta. Sin embargo Leibniz y Newton
sólo con ocían una definición intuitiva e imprecisa de la
derivada de una función y fue necesario más de una
centuria de investigación matemática adicional para que
se logre definir con exactitud la n oción de derivada. Fue
necesario precisar previamente el con cep to de límite ,1o
cual se logró con los aportes de Bolzano y Dedekind casi
a fines del siglo pasado. D e manera análoga, el matemá­
tico Laplace tam poco con oció una definición satisfac­
toria de probabilidad pero, sin embargo, pudo responder
con éxito muchas preguntas sobre probabilidad. Cierta­
mente estos casos no los mencionaremos para que se
los tom e com o regla, sino para indicar que aunque en
general todas las variables de un problema deben estar
correctamente definidas, en algunas situaciones p od e­
mos seguir adelante a pesar de que sepamos qué la d efi­
nición de alguna de ellas n o es del t o d o satisfactoria por
ser m uy intuitiva y a pesar de que nuestros esfuerzos no
nos permitan detectar con precisión el defecto.

Una dificultad insalvable es que n o existen procedi­

mientos seguros para detectar problemas. El talento del
investigador no puede ser sustituido por ninguna regla,
ni ninguna máquina, p or com plicada que ésta nos parez­
ca. Sin embargo algunas sugerencias pueden ser dadas
y en este caso resultará pertinente citar textualmente lo
que recomienda M. Bunge en la p. 192 de la obra ya
antes citada.'

“ (i). Criticar soluciones conocidas, esto es, buscar

puntos débiles en ellas: tienen que tener alguno, aunque

116
no se hayan descubierto hasta el m om ento, (ü) Aplicar
soluciones conocidas a situaciones nuevas y examinar si
siguen valiendo para éstas: si valen, se habría ampliado
el dom inio de esas soluciones; si no valen, se habrá tal
vez descubierto to d o un nuevo sistema de problemas,
(iii) Generalizar viejos problemas: probar con nuevas
variables y jo nuevos dom inios para las mismas, (iv) Bus­
car relaciones con problemas pertenecientes a otros
cam pos” .
Evidentemente, estas sugerencias de Bunge pueden
ser de gran utilidad para el investigador educacional
com o una pauta en la búsqueda de problemas. Empero,
ha habido algo que ha estado im plícito a lo largo de esta
exposición y ha llegado la oportunidad de hacerlo exp lí­
cito, y es que cualquier orientación en investigación
científica para ser fecunda requiere que quien la siga
posea una form ación científico-teórica adecuada en un
campo de la ciencia. Sin un conocim iento básico de los
resultados de la investigación científica en los campos
relacionados con una determinada área, resulta m uy
aventurado tentar la realización de una investigación
científica realmente significativa. El peligro más inme­
diato, es el de desplegar esfuerzos innecesarios por res­
ponder a un pregunta que ya no es realmente un p ro­
blema para la ciencia y cuya solución la conoce cual­
quier investigador medianamente inform ado com o parte
de su cultura especializada.
La investigación científica es el proceso de produc­
ción de conocim ientos científicos, consecuentemente
participar en ella con éx ito requiere haber asimilado una
cultura científica básica sin la cual resulta ilusorio inten­
tar aplicar supuestos “recetarios m etodológicos” que
com o tales no existen en ningún cam po científicamente
significativo,

117
 F O R M U L A C IO N D E L P R O B L E M A

118
 V
LA FUNCION DE LA HIPOTESIS EN LA
INVESTIGACION EDUCACIONAL
 L A FUNCION DE L A HIPOTESIS EN LA
INVESTIGACION EDUCACIONAL

1. ALGUNAS CONSIDERACIONES GENERALES

En una primera aproxim ación señalaremos que las
hipótesis científicas son proposiciones o enunciados que
se formulan con la pretensión de dar respuesta satisfac­
toria a las preguntas que expresan problemas científicos.
Puede decirse también que una hipótesis científica es
una proposición que expresa una conjetura acerca de
cuál es la solución de un problem a científico dado.
Aunque siempre es posible distinguir, después de
un análisis adecuado, entre la form ulación de un proble­
ma y la hipótesis que pretende solucionarlo, ocurre que
a veces en la práctica científica misma esta distinción
que hacen los m etodólogos no se presenta con nitidez,
ya que hay problemas científicos relevantes que son
realmente conocidos a través de ■una hipótesis, vale
decir, el problem a mismo es presentado no com o una
interrogante que admite una gama más o menos amplia
de respuestas, sino en términos de decidir la verdad o
falsedad de la proposición que constituye la hipótesis.
Un ejem plo ilustrativo lo constituye la llamada cuestión
de Golbach que puede enunciarse así: “ Cualquier nú­
m ero par m ayor que 4 es igual a la suma de dos núme­
ros primos impares” . A q u í el problema matemático, en
términos tradicionales, consiste en encontrar una demos-

121
-tración que pruebe o la verdad o la falsedad de la hipóte­
sis. Y el problema subsiste en la medida que tal dem os­
tración no ha sido encontrada. También podría ocurrir
que la proposición de Goldbach sea de la clase de las
proposiciones indecidibles, esto es, que no se pueda esta­
blecer ni su verdad ni su falsedad en la aritmética, pero
esta tercera presunción también tendría que ser p ro ­
bada mediante una dem ostración, llamada de indepen­
dencia, que tam poco existe. En to d o caso, com o puede
apreciarse, en la práctica matemática este problema es
/form ulado a través de una hipótesis y no de una pregun­
ta lo que nos pone en alerta sobre cóm o n o siempre las
distinciones m etodológicas corresponden a etapas que
claramente se diferencien en la investigación com o p ro ­
ceso real.

En la medida que los asuntos que preocupan prin­

cipalmente al investigador. educacional son de carác­
ter em pírico o factual, nosotros nos interesamos espe­
cialmente por las hipótesis factuales o empíricas y no ha­
remos ningún estudio de aspectos específicos de las hi­
pótesis formales que son la sq u e pertenecen a la lógica'
y a 1a matemática.

Asimismo, entre las hipótesis empíricas nos intere­

san especialmente aquellas que responden a preguntas de
los tipos ¿Por qué? y ¿Cuál es la relación entre... y ...?
acerca de h e ch o s 'o estados de la realidad. Las hipóte­
sis que responden a las preguntas del tipo ¿Q u ién ...?
son menos interesantes para nosotros y p or eso rio las
abordamos en este trabajo, aunque ellas podrían ser
muy importantes, p or ejem plo, para los investigadores
en disciplinas históricas. Además el estudio de estas
hipótesis, desde nuestro punto de vista, presupone la
teoría de las descripciones definidas cuyos resultados
son demasiado sofisticados para ser incluidos en esta
exposición.

122
Hipótesis causales
C om o se com prende, la forma lógica de una h ip ó­
tesis, o estructura sintáctica de la misma, así com o su
contenido significativo dependen del tipo de pregunta
que se pretende-responder. Las hipótesis que son un
ensayo de respuestas a preguntas de tipo ¿Por q u e ...?
son las que preferentemente se utilizan en las denorrp-
das investigaciones causales y se caracterizan porque
son expresadas a través de enunciados generales que
tienen form a lógica de tipo condicional cuyo contenido
significativo afirma la existencia de una relación causal
entre un fenóm eno o proceso denom inado causa y otro
llamado efecto. Anotam os que por forma de tipo con d i­
cional entendemos la que corresponde al esquema “ Si..
e n to n ce s ...” Un ejem plo concreto de enunciado cien­
tífico de forma condicional nos lo proporciona la hipó­
tesis física confirmada conocida com o ley de Ohm, que
caracteriza la condu cción eléctrica en los metales a tem ­
peratura normal. Esta ley puede formularse así. “ Si una
fuerza electrom otriz es aplicada a un circuito, entonces
siempre mantiene una corriente eléctrica de intensidad,
constante que es proporcional a ella"’ . La fórmula c o ­
rrespondiente es e = R x is en la que la letra “ e” desig­
na la fuerza electrom otriz constante, “ R ” , designa el
valor de la resistencia del condu ctor y la expresión “ is”
el valor de la intensidad de la corriente. Asimismo es
oportuno aclarar que aunque toda hipótesis causal es de
forma lógica condicional, no to d o enunciado con dicio­
nal es una hipótesis causal; por ejem plo el enunciado
“ Si un número es m últiplo de dos entonces es par” es de
forma lógica, condicional pero no es una hipótesis causal
porque no se refiere a hechos u objetos de la realidad
física.

La ley de Ohm también es un ejem plo de hipótesis

explicativa confirmada p or la investigación científica en

123
la medida que afirma la existencia de una relación causal
entre dos fenóm enos, la fuerza electrom otriz constante
(causa) y la intensidad constante de la corriente eléctrica
(efecto). La virtud especial que tiene esta ley de mostrar
una relación estrictamente causal ha sido señalada por
Bunge en su libro Causalidad (EUDEBA, 1972).
Es importante aclarar que en los párrafos anteriores
hemos hablado de hipótesis científicas sin más y de
hipótesis confirmadas, o leyes científicas, para enfatizar
desde ahora que estas últimas también son hipótesis sólo
que se las considera con un status especial porque han
sido confirmadas por la experiencia.

Hipótesis de covariación

Las hipótesis que pretenden responder a preguntas

del tipo ¿Cuál es la relación entre . . . y ...? son las que
preferentemente se usan en las denominadas investiga­
ciones de covariación. En este caso se trata de proposi­
ciones que afirman la existencia sólo de una relación de
funcionalidad entre dos propiedades relevantes que se
dan dentro< de un universo de individuos claramente
♦

determinado. Asimismo estas hipótesis no pretenden

ofrecer una explicación en términos de causa y e fe cto ,
sino mostrar una forma de asociación entre las. propie­
dades relevantes. El porqué de esta relación queda a
menudo fuera del ám bito de la hipótesis y puede dejár­
selo com o un problema pendiente para otras investiga­
ciones. Esto es así porque la relación de funcionalidad
que se expresa matemáticamente a través de y = f(x )
sólo se limita a mostrar que a ciertos valores de la p r o ­
piedad designada por 4íx ” le corresponden determinados
valores a la propiedad designada por “ y 5’ * Com o es sabi­
d o , la primera propiedad es denominada variable inde­
pendiente y la segunda variable dependiente. Este es el
tipo de hipótesis que en m ayor medida se utiliza en la

124
investigación en ciencias sociales y en educación. Un
ejemplo nos lo brinda la hipótesis utilizada por Cotler y
Alberti en la investigación citada en la sección anterior.
Ella pretende responder a. una pregunta del tipo ¿Cual­
es la relación en tre... y ...? y puede ser formulada así:
“ Existe una relación inversa entre un cierto nivel de
escolaridad y el grado de pasividad y dependencia de la
personalidad del poblador rural peruano dentro de una
estructura de dom inación tradicional en proceso de
cam bio” 11.

Com o puede apreciarse, en las hipótesis del tipo de

la anterior, dadas dos propiedades investigadas se pos-
. tula el m od o de la relación entre ambas que no es justa­
mente causal, en el sentido que sí lo es la ley de Ohm,
sino de variación conjunta o covariación cu yo grado se
precisa mediante la medida estadística de la correlación.
La investigación propiamente explicativa es la que fo r ­
mula conjeturas acerca de la causa de la covariación en­
contrada entre las propiedades relacionadas.

Relación funcional vs. relación causal

Es verdad, sin embargo, que una hipótesis de tipo
causal es expresada matemáticamente también a través
de una función de la form a y = f( x ), lo que aparente­
mente invalidaría la distinción que hemos hecho. Em ­
pero nuestra diferenciación es sostenible en tanto toda
relación causal es expresable mediante una relación fu n ­
cional, pero n o toda relación funcional es expresable en
términos causales. A sí la hipótesis de Cotler y Alberti
establece una relación funcional, pero no causal en el

11 A n o ta m o s q u e esta es una v e rsió n q u e exp resa nuestra in­

te rp re ta ció n d e la h ip ótesis fo rm u la d a en el tra b a jo c it a d o ante­
rio rm e n te . A s im is m o p u e d e n darse, de a cu e rd o a las n ecesid ad es
d el análisis, version es más detalladas, d e sd e eí p u n to d e vista ló g i­
c o , d e la h ip ótesis aludida.

125
sentido de la ley de Ohm porque sería desnaturalizarla
interpretar que ella pretende que un cierto nivel de esco­
laridad produce siempre un cierto grado de pasividad y
dependencia de la personalidad en el poblador rural
peruano.
Lo dich o revela que la distinción entre hipótesis
de covariación e hipótesis causal puede n o ser siempre
evidente; sin embargo un análisis debe ser suficiente
para poner en claro si estamos respondiendo a un
¿Por q u é ...? o a un ¿Cuál es la relación que hay entre
... y ...? De otra parte no pretendemos que to d o lo
que usualmente se denomina investigación descriptiva
precise de una hipótesis con una estructura que res­
ponda a preguntas de la form a ¿Cuál es la relación que
hay entre... y ..,? Ciertamente pueden darse hipótesis
de investigaciones descriptivas que tengan una estructura
distinta por responder a preguntas del tipo ¿Cóm o e s ...?,
por citar un ejem plo. Sin embargo nosotros hemos ele­
gido las hipótesis de la form a general “ Existe una rela­
ción R entre ... y . . , donde la letra R denota una rela­
ción de funcionalidad, porque consideramos que son las
más interesantes y frecuentes dentro de la investigación
tanto en ciencias sociales com o en Psicología, y , conse­
cuentemente, en la investigación educacional.

Investigaciones descriptivas impropias

Asimismo lo dicho tam poco debe hacer pensar que

estamos sugiriendo que todas las llamadas comunmente
investigaciones descriptivas necesitan una hipótesis que
responda al problema form ulado. Ocurre, por ejem plo,
que a veces se trata de determinar el prom edio de esco­
laridad de una determinada comunidad campesina y a
esto usualmente se le llama una investigación descripti­
va. -En este caso la pregunta puede ser formulada en
términos de ¿Cuál es la escolaridad prom edio en la c o ­

126
municad X ? Sin embargo no tiene objeto responder a
esta pregunta con una hipótesis pues lo que propiam en­
te se está demandando es la obtención de ciertos datos,
o , en otras palabras, una recolección de datos y un p ro ­
cesamiento m ínim o de los mismos* Pero para que pueda
formularse una hipótesis es necesario que tenga sentido
hacer conjeturas sobre posibles conexiones entre fen ó­
menos o propiedades de la realidad y tales conjeturas,
aunque se confirman medíante datos, no se reducen a
ellos sino que fundamentalmente son interpretaciones
de la realidad. Consecuentemente sólo son investiga­
ciones descriptivas en sentido estricto aquella en las que
existe una hipótesis a contrastarse con los hechos. En los
casos en los que no tiene sentido formular una hipótesis
consideramos que no se trata de investigaciones cientí­
ficas en sentido estricto, sino de meras recopilaciones
de datos, com o el ejem plo antes señalado, que son im ­
propiamente llamadas investigaciones descriptivas.

2. TERMINOS Y C A RACTER PREDICTIVO DE

LAS HIPOTESIS

A fin de precisar una característica muy especial de

las hipótesis causales y de las de covariación,es oportu ­
no tener presente que las primeras tienen-una forma
lógica que corresponde al esquema “ S i..., e n ton ces...”
y las segundas al esquema “ Existe una relación R entre
... y . . . ” Es evidente que en un ejem plo concreto en las
partes ocupadas por los puntos suspensivos figuran las
palabras que denotan las propiedades o fenóm enos que
en tal caso relaciona la hipótesis y que genéricamente
se llaman términos. A sí en el caso de la hipótesis des­
criptiva de Cotler y Alberti los términos son un cierto
nivel de escolaridad (para el primer espacio en puntos
suspensivos) y personalidad pasivo dependiente en cierto
grado (para el segundo espacio en puntos suspensivos).

127
Variables independiente y dependiente

Las hipótesis de las formas antes indicadas tienen

la característica especial de establecer un nexo lógico de
deductibilidad en base a los términos que denotan las
propiedades o hechos relacionados, que consiste en que
a partir de ciertas peculiaridades o características co n ­
cretas de la propiedad (o hecho) denotada p or el primer
término es posible inferir o deducir, en virtud de la hipó­
tesis, que la propiedad (o hecho) denotada p or el segun­
do término se dará de un determinado m od o. A l tér­
m ino que está en el punto de partida de la inferencia
se le con oce com o variable independiente, en el caso de
hipótesis de covariación y com o causa cuando se trata
de hipótesis causales. A l término cuyas características
se han deducido se le co n o ce com o variable dependien­
te, en el caso de las hipótesis de covariación, y co m o
efecto en el caso de las hipótesis causales. De lo dicho se
desprende que los conceptos de variable independiente y
de variable dependiente deben utilizarse en la investiga­
ción preferentemente cuando la relación enunciada por
la hipótesis se estáblece mediante una función matemá­
tica del tipo de la correlación estadística, lo que ocurre
principalmente ,en las hipótesis de covariación. En el ca­
so de las hipótesis causales, debe señalarse que desde el
punto de vista matemático ellas también pueden ser ex­
presadas .funcionalmente a través de un esquema de la
form a y - f(x ), pero en este caso no se trata general­
mente de una función de correlación, sino de una ecua­
ción algebraica com pletam ente determinada en la m edi­
da que el cálculo de sus valores no es de naturaleza esta­
dística.
El m encionado nexo lógico de deductibilidad per­
mite que en las investigaciones las hipótesis tengan
carácter predictivo en el sentido de que cuando en una
situación concreta se con ocen sólo características de la

128
variable independiente o de la causa, es posible predecir
por medios lógicos las características de la variable
dependiente o del efecto, según se use com o premisa
una hipótesis de covariación o una causal. Cuando una
predicción se cumple en el mundo real se dice que la
hipótesis tiene a su favor un ejem plo confirm atorio.

Variable experimental

Es del caso destacar que la variable independiente

se denomina variable experimental cuando denota una
propiedad que en grado significativo puede ser manipu­
lada o administrada por el investigador, de tal suerte
que dicha propiedad durante el proceso de la investiga­
ción puede ser incrementada, reducida o suprimida
según lo exija la naturaleza de la hipótesis que se pre­
tende probar.
En una investigación biológica, por ejem plo, la
variable experimental podría ser un antibiótico que se
esté ensayando para controlar un cierto tipo de infec­
ción. En este caso la variable dependiente estaría dada
por la destrucción Me las bacterias que presuntamente
causan la infección. Es claro que el experimentador en
este tipo de trabajo puede administrar a los pacientes el
antibiótico en dosis diversas e inclusive puede incluir
dentro de su investigación a algunos pacientes que te ­
niendo la infección no reciben antibiótico. Esto último
con el propósito de establecer diferencias claras entre los
grupos som etidos a tratamiento y los que no gozan de
esta condición.
En el caso de la investigación educacional un ejem­
plo de variable independiente que es experimental lo
proporciona un nuevo m étodo de enseñanza de las mate­
máticas, por elegir una materia entre otras. El investiga­
dor puede administrar el m étodo de tal form a que algu­
nos grupos lo reciban tod o el tiem po y otros sólo una

129
parte del horario normal. También puede incluir dentro
de su estudio a grupos de alumnos que no estén som e­
tidos a la nueva m etodología y continúen su aprendizaje
por medios tradicionales. El propósito de esta inclusión,
com o en el caso anterior, será, análogamente, establecer
diferencias claras entre los sujetos' sometidos a trata­
miento m etod ológico y los que no lo son.

De lo expuesto se deduce que una propiedad puede

ser considerada variable experimental cuando es parte de
hechos o acontecim ientos que el investigador puede p ro­
ducir en condiciones controladas. Esto no sucede cuan­
do se estudian propiedades ligadas a hechos pasados
com o ocurre en el caso de la investigación sobre la rela­
ción existente entre la escolaridad y el grado de pasivi­
dad y dependencia de la personalidad de una cierta p o ­
blación. La variáble independiente, escolaridad, no es
una variable experimental porque cuando se realizó el
estudio los sujetos ya habían concurrido a la escuela y
aprobado grados en medida diversa. El investigador no
p od ía ni incrementar ni reducir la escolaridad de los
sujetos investigados porque este hecho ya era parte
del pasado en el m om ento del estudio y , consecuente­
mente, era inm odificable. Las investigaciones que ana­
lizan propiedades que form an parte de hechos ya o c u ­
rridos se denominan ex post fa cto, que significa desde
después del hecho. Ellas, evidentemente, poseen varia­
ble independiente pero no variable experimental.

El control es un elemento decisivo en el trabajo

experimental. Su sentido es cautelar que los resultados
que se obtengan o los efectos esperados sean rigurosa­
mente atribuibles a la acción de la variable experimen­
tal y no a la presencia dé otras propiedades extrañas que
el investigador debe neutralizar aislando cuidadosamente
su experimento. Sin embargo un control que permita la
eliminación total y absoluta de la influencia de propie-

130
dades extrañas no es posible. Por tanto, el investigador
debe hacer un análisis que le permita identificar cuáles
son las propiedades distintas a la variable experimental
que sin embargo pueden estar influyendo en sus resulta­
dos. A tales propiedades se las con oce co m o variables
intervinientes y su presencia aunque debe ser limitada al
máximo es prácticamente inevitable en el trabajo expe­
rimental.

3. L A ESTRUCTURA LO G ICA DE LA HIPOTESIS

El nexo lógico de deductibilidad entre los términos
que denotan las propiedades o procesos relacionados por
las hipótesis, puede ser mostrado con más claridad si se
examina con mayor detenimiento la estructura lógica de
las hipótesis. En este sentido es pertinente indicar que
las hipótesis que corresponden al esquema “ Existe una
relación R entre ... y . . . ” son traducibles o expresables
en términos de otras que correspondan al esquema
“ S i..., en ton ces...” con la diferencia de que en el caso
de las hipótesis causales se trata de un codicional que
expresa una relación estable y. en este caso se trata de un
condicional que expresa una covariación de probabili­
dad. Esto implica, por añadidura, que en últim o análisis
la diferencia entre una hipótesis causal y otra de covaria-
ción, o de mera relación de funcionalidad, no es de na­
turaleza formal o lógico estructurar sino de contenido
significativo.

La traducción o reducción anteriormente indicada

es posible debido a que si se tiene dos propiedades, diga­
m os P y Q , en general podem os decir que esto mismo
puede ser expresado diciendo: “ Si el objeto x tiene la
propiedad P, entonces el objeto x tiene la propiedad Q ’ V
Este nuevo esquema condicional, más detallado que el
señalado antes, también permite expresar hipótesis cau­
sales co m o podem os verlo en el ejem plo siguiente: “ Si el

131
objeto x tiene la propiedad de ser un organismo inva­
dido por el bacilo de K och , entonces el objeto x siem­
pre tiene la propiedad de ser un organismo en el que se
produce la tuberculosis” . Pero co m o toda hipótesis cien­
tífica de la clase que nos interesa no se refiere a u n o b ­
jeto en concreto, sino a todos los objetos de un univer­
so, entonces podem os considerar que la estructura bási­
ca de las hipótesis científicas relevantes para esta e x p o ­
sición es: “ Para to d o objeto x , si x tiene la propiedad P,
entonces x tiene la propiedad Q ” .
Es pertinente señalar, acudiendo al vocabulario de
la Lógica-Matemática, que en la enunciación precedente
la parte “ Para to d o objeto x ” se denomina cuantificador
universal para la variable de individuo x y se escribe así
(x). La afirmación que está después de “ Si” y antes de
“ entonces” se denomina antecedente. La afirmación que
está después de “ entonces” se denomina consecuente.
Tanto el antecedente co m o el consecuente tienen la
forma abreviada “ x tiene la propiedad P” que se escribe
P(x) en notación usual. El esquema “ S i..., en ton ces...”
se expresa por una flecha -*■ . Por tanto la estructura
lógica anterior puede ser expresada por la fórmula ló ­
gica (x) (P(x) Q (x) )12.

4. L A ESTRUCTURA LOGICA DE LAS HIPOTESIS

DE LA INVESTIGACION EDUCACIONAL
La estructura lógica de las hipótesis de la investiga­
ción educacional corresponde al esquema anteriormente
form ulado, por tanto estas hipótesis también tienen una
estructura condicional de tipo universal, pues no se re­
fieren, com o toda hipótesis del tipo estudiado, a un indi-12

12 Este esq u em a, c o m o es c o n o c i d o , está su je to a p aradojas

del tip o de las de H em p e l, p e r o co n crite rio s se rm á n tico s, q u e
e x c e d e n los a lca n ces d e este tr a b a jo , p u e d e ser ju s tific a d o s u fi­
cie n te m e n te . A l r e s p e c to p u e d e co n su lta rse : H e m p e l, C ; A sp e cts
o f S cie n tific E x p la n a tion , N ew Y o r k , T h e F ree Press, 1 9 6 5 .

132
viduo en concreto sino a una clase, conjunto o universo
de individuos. Además, debido a que la m ayor parte de
las hipótesis de este sector de la investigación expresan
covariaciones o correlaciones, la relación, de deductibili-
dad expresada p orcia form a condicional n o tiene la
misma fuerza que en el caso de las hipótesis causales,
pues el segundo término (variable dependiente) no se si­
gue siempre del primer término (variable independien­
te), sino sólo con un determinado grado de probabilidad.

Para dar un ejem plo de hipótesis de investigación

en educación que muestre claramente su estructura
lógica, recurriremos nuevamente a la proporcionada por
el trabajo de Cotler y Alberti a la que daremos una fo r ­
mulación más detallada de tal m odo que aparezcan e x ­
plícitos todos los com ponentes que son necesarios para
un análisis más riguroso. La nueva form ulación es com o
sigue: “ Para to d o objeto x , si x es un individuo que tie­
ne la propiedad de poseer un cierto nivel de escolaridad
m ayor que cualquier otro individuo del grupo A , enton­
ces, en un contexto social cambiante, x tiene la propie­
dad de poseer menos grado de personalidad pasivo-
dependiente que cualquier otro individuo del grupo A ” .

Evidentemene, a la hipótesis examinada también

le corresponde una estructura lógica expresada por la
fórmula (x ) (P (x ) -» Q (x )) donde las letras “ P” y
“ Q” denotan las propiedades de “ ser un individuo que
posee un cierto nivel de escolaridad m ayor que cualquier
otro individuo del grupo A ” y de “ ser un individuo que
posee m enor grado de personalidad pasivo-dependiente
que cualquier otro individuo del grupo A ” , respectiva­
mente.
De otra parte, si nosotros elegimos un individuo
concreto de un universo dado y constatamos que posee
la propiedad denotada por “ P” , a la que en breve p o d e ­
m os llamar la propiedad “ P ” , entonces para hacer una

133
afirmación singular tenem os que usar un nom bre propio
tal com o “ Gonzalo Q uevedo” y diremos: “ Gonzalo
Quevedo tiene la propiedad P ’ \ Pero com o en las fó r­
mulas lógicas no podem os utilizar nombres propios
com o los usuales, en su lugar emplearemos las primeras
letras minúsculas del alfabeto “ a, b, c , . . . ” que en el
lenguaje lógico constituyen nombres propios que se pue­
den asignar a cualquier objeto (no sólo a personas) para
identificarlo de manera inequívoca. Por tanto, la afir­
mación “ Gonzalo Quevedo tiene la propiedad P ” en el
lenguaje de la lógica puede ser expresada p or P(a).

5. RELACION DE DEDUCTIBILID AD Y CONTRAS-

TACION DE HIPOTESIS
Apoyándonos en lo dicho antes estamos en con d i­
ciones de explicar con m ayor detalle la relación de
(deducibilidad) que establece una hipótesis entre sus
componentes, pues ella puede ser demostrada claramen­
te a través de una deducción en la que se supone que las
letras “ P ” y “ Q “ denotan las propiedades antes m encio­
nadas. La deducción es com o sigue:

I. Para to d o individuo x , si x tiene la propiedad

P, entonces x tiene la propiedad Q. (Esquema
lógico de la Hipótesis de Cotler y Alberti).
II. a tiene la propiedad P

Por tanto:
III. a tiene la propiedad Q
C om o se com prende fácilm ente, la inferencia ante­
rior establece con precisión que cuando constatamos
que un individuo en concreto llamado, por ejem plo, “ a ” ,
tiene la propiedad “ P ” , entonces podem os deducir lógi­
camente que el individuo “ a” tiene propiedad “ Q ” debi­
do a que la premisa I. afirma que to d o “ x ” que tiene

134
“ P” también tiene “ Q ” ya que, ciertamente, el individuo
“ a” es uno de los ‘ ‘x ” , por decirlo asi.

Consecuencias empíricamente contrastables

Consecuentemente, rigorizando más lo dicho ante­

riormente, la relación de deductibilidad que establece
una hipótesis entre sus términos consiste exactamente
en que ella hace posible inferencias com o la anterior, en
las que dada una inform ación que nos asegura que em pí­
ricamente se ha constatado que un individuo concreto
tiene la primera propiedad, se puede concluir que el
mismo individuo tiene la segunda propiedad. Esta co n ­
clusión, expresada en la inferencia anterior por la p rop o­
sición “ a tiene la propiedad Q ” , es un ejemplo de lo que
se denomina genéricamente com o consecuencias em pí­
ricas, consecuencias observables, o consecuencias em pí­
ricamente contrastables de una hipótesis. Y se denom i­
nan así porque son justamente las proposciones del tipo
“ a tiene la propiedad Q ” y no las hipótesis mismas las
que son directamente contrastables o cotejables con los
hechos o procesos de la realidad, para establecer si los
describen adecuadamente o no. Si ocurre lo primero, es­
to es, si la proposición corresponde a los hechos, se dice
que es una consecuencia empíricamente verdadera, y si
ocurre lo segundo, esto es, si la proposición no corres­
ponde a los hechos, se dice que es una consecuencia
empíricamente falsa. Por consiguiente, es claro que la
hipótesis misma nunca es directamente contrastada con
los hechos, pues nuestra experiencia nunca es de todos
los objetos o individuos de un universo, que bien puede
constituir un número indeterminado, sino de un indivi­
duo en concreto y de uno en uno, así sucesivamente, un
número finito de veces. Asimismo esta característica,
que es verdadera de nuestro ejem plo, se cumple para
todas las hipótesis científicas. Esto implica que ellas sólo

135
son indirectamente contrastables con los hechos a través
de sus consecuencias empíricamente contrastables. Cada
consecuencia que resulta empíricamente verdadera pres­
ta apoyo a la hipótesis o la confirm a, y si una conse­
cuencia resulta empíricamente falsa entonces la debilita
o rechaza.

6. CONFIRMACION Y REFUTACION DE HIPO­

TESIS
A fin de analizar con más detalle las relaciones que
existen entre las hipótesis y sus consecuencias em pírica­
mente contrastables, analizaremos un ejem plo alterna­
tivo que nos permitirá apreciar algunos matices nuevos.
A sí, por tomar uno ya antes utilizado, form ulem os la
ley de Ohm , esta vez con m ayor detalle: “ Para to d o
objeto x , si x tiene la propiedad de ser una fuerza elec­
tromotriz aplicada a um circuito, entonces, x tiene siem­
pre la propiedad de mantener una corriente eléctrica de
intensidad constante y que es proporcional a x ” . Asu­
miendo que la primera propiedad puede ser denotada
por “ P” y la segunda por “ Q ” , tenem os que esta ley
también puede ser expresada mediante el esquema:
“ Para to d o objeto x , si x tiene la propiedad P, entonces
x tiene siempre la propiedad Q ” A hora, si encontrára­
mos que “ a” es un objeto que tiene la propiedad de ser
una fuerza electrom otriz aplicada a un circuito, enton­
ces tendríamos la siguiente inferencia.

I. Para to d o objeto x , si x tiene la propiedad

P. entonces x tiene siempre la propiedad Q
(Esquema lógico de la Ley de Ohm).
II. a tiene la propiedad P

Por tanto, se cum ple siempre q u e:

III. a tiene la propiedad Q.

136
 La consecuencia empíricamente contrastable “ á
tiene la propiedad Q ” se sigue en este caso con más
fuerza que la derivada en el caso de la hipótesis de Co-
tler y Alberti, pues el enunciado de la Ley de Ohm c o n ­
tiene la palabra *‘siempre” para advertimos que se trata
de una ley estrictamente causal de la física y no mera­
mente de una ley estadística de correlación. Esto signifi­
ca que con toda seguridad la conclusión “ a tiene la pro­
piedad Q ” resultará verdadera al ser contrastada con la
experiencia y la ley de Ohm quedará una vez más c o n ­
firmada. Sin embargo ¿Puede afirmarse que con el caso
dado por “ A ” o con otros más, la ley de Ohm quedará
definitivamente establecida co m o verdadera? La respues­
ta es un rotundo no.

Asimetría entre verificación y refutación

En efecto, si es verdad que cada consecuencia ob-

servacional que resulta verdadera confirm a una hipóte­
sis, sin embargo desde esto no se puede concluir lógica­
mente que la hipótesis es verdadera en definitiva, pues
del hecho de que una condición se cumpla para un caso
o para un número finito de casos no se sigue que deba
cumplirse para todos los casos en la medida que estos
pueden ser considerados prácticamente infinitos. En
otras palabras, debido a que una hipótesis científica se
refiere a todos los objetos del universo del discurso es
una proposición universal cuya verdad no podem os esta­
blecer completamente nunca, pues los seres humanos,
por las limitaciones que nos impone nuestra relativa­
mente corta existencia, sólo podem os hacer un número
finito de observaciones que no agota el número de casos
a los que se refiere la hipótesis. Esta es la razón p o r la
que se dice que una hipótesis no es completamente
verifieable, sino solamente corroborable o confirmable
por la verdad de sus consecuencias observacionales. Por

137
consiguiente, el ap oyo que proporciona la constatación
empírica a una hipótesis puede ser cada vez m ayor, pero
nunca definitivo.
De otra parte, puede suceder que una consecuen­
cia observacional que se deduce lógicamente de una
hipótesis resulte falsa al ser contrastada con los hechos.
Usando el ejemplo anterior, podríam os hallar en la expe­
riencia que la proposición “ a tiene la propiedad Q ” es
falsa por no corresponder a la realidad. Esto nos c o lo ­
caría ante las situación de que aunque la proposición
anterior es una consecuencia de la ley de Ohm, sin em ­
bargo sería falsa por no corresponder a la realidad. En
tal caso diríamos que la ley de Ohm ha sido refutada,por
la experiencia por tener al menos una consecuencia
observacional falsa. Y esta refutación sí sería definitiva
porque desde la falsedad de sólo una consecuencia o b ­
servacional se puede concluir lógicamente la falsedad
de una hipótesis que pretende ser universal com o la ley
de Ohm. La razón es que si se ha constatado que la h ipó­
tesis no se cumple en un caso, entonces no se cumple
en todos los casos, com o pretende su sentido universal13

El resultado anterior ha dado lugar a que los epis-

tem ólogos contem poráneos hablen de una especie de
asimetría entre la confirm ación y la refutación de las
hipótesis universales. En efecto, mientras ningún nú­
mero de constataciones favorables permite afirmar lógi­
camente la validez definitiva de una hipótesis, en cam bio

J3 La validez d e este a rgu m en to p re su p o n e q u e el co n tra -

e je m p lo d e te c ta d o ha s id o e s ta b le cid o s a tis fa c ie n d o las exigen cias
de o b je tiv id a d q u e la co m u n id a d c ie n t ífic a a c e p ta , lo cu al d e b ilita
las cr ítica s q u e c o n in sp ira ción e n la tesis d e T . K u h n p o d r ía n h a ­
cerse a n u estro p la n te a m ie n to . A l r e s p e c to p u e d e verse: P o p p e r ,
K .; La ló g ica d e la in vestiga ción c ie n t ífic a , M a d rid , E d .T e e n o s
S A . 1 9 6 2 y K u h n , T .; L ó g ica del d e s cu b rim ie n to o p s ic o lo g ía de
la in v estig a ción , en L a k a tos (e d .) La c r ític a y el d esa rrollo d e l
c o n o c im ie n t o , B a rce lo n a , G ñ ja lb o , 1 9 7 5 .

138
basta sólo una constatación refutadora para rechazarla.
Evidentemente, las reglas de la lógica sólo permiten refu­
tar válidamente tales hipótesis, pero nunca afirmar su
verdad definitiva, porque siempre es lógicamente posible
que, aunque tengamos muchas observaciones favorables,
la siguiente sea refutadora. Por esta razón es propio
decir que las leyes científicas son hipótesis confirmadas
o corroboradas por la experiencia, pero no categórica­
mente verdaderas, com o a veces se pretende.

La provisionalidad de las hipótesis

Esta propiedad de las hipótesis científicas universa­

les de ser susceptibles de ser lógicamente refutables,
pero no completamente validables ha sido señalada por
el filósofo Popper com o la característica fundamental
del conocim iento científico. Ella hace patente que la
ciencia avanza con m ayor seguridad cuando descarta
hipótesis que cuando las confirm a y que el conocim ien­
to cien tífico siempre es provisional y perfectible debido
a que ninguna hipótesis es definitivamente verdadera.
Para serlo tendría que ser irrefutable y , consecuente­
mente, tener un estatuto inconm ovible que la colocaría
en una situación independiente de los hechos. En otras
palabras, tendría que dejar de ser una proposición supe­
rable para convertirse en un dogma de naturaleza irre­
cusable, pero ocurre que sí hay algo que caracteriza n íti­
damente a la ciencia es la ausencia de cualquier tipo de
dogma, porque él significaría el anquilosamiento total
del con ocim ien to,y , consecuentemente, su negación. Por
tanto, la condición de ser siempre refutable no es una
debilidad de las hipótesis científicas, sino justamente la
virtud que las hace fecundas para el incremento del c o ­
nocim iento científico.

139
7. L A LOGICA DE L A REFUTACION DE HIPO­
TESIS.

El caso de las leyes universales

A fin de mostrar algunas peculiaridades de ciertas

hipótesis científicas, es necesario reflexionar en el hecho
de que en el análisis precedente hemos asumido sin dis­
cusión que la constatación de la falsedad de una conse­
cuencia observacional de la ley de Ohm nos autorizaría
a rechazarla. Una presuposición análoga podríam os ha­
cer si recurriéramos al ejem plo de la ley de gravedad o
también al ejem plo de la ley de dilatación térmica de
los cuerpos. En estos casos, y en todos los de su género,
bastaría que constatem os la existencia de sólo un h e c h o .
que contradiga la hipótesis de la cual se deduce para que
nos sintamos autorizados a rechazarla. Y eso es asi en la
medida que no conocem os excepciones para las hipóte­
sis de la clase indicada ni tenemos inform ación de que
existan. Ellas simplemente son conocidas com o leyes,
universales de la física que se cumplen en la experiencia
siempre que se las pone a prueba a través de sus conse­
cuencias observacionales. Es justamente esta universali­
dad la que ha dado lugar a que estas hipótesis altamente
confirmadas p or la experiencia sean denominadas leyes
científicas.

El caso de las hipótesis estadísticas

Sin embargo, si examinamos la hipótesis de Cótler

y Alberti, encontramos que sin ninguna dificultad p o ­
dríamos admitir la posibilidad de constatar que un indi­
viduo del universo estudiado, por ejem plo, Gonzalo
Quevedo, tenga la propiedad de "‘poseer un cierto nivel
de escolaridad m ayor que cualquier otro individuo ,del
grupo A ” y que sin embargo sea falsa la consecuencia
empírica “ Gonzalo Quevedo posee m enor grado de per­

140
sonalidad pasivo-dependiente que cualquier otro indivi­
duo del grupo A ” .

De regirnos por los criterios usuales, no considera­

ríamos que esta constatación implique que debamos
rechazar la hipótesis de la que se deriva el enunciado que
resulta empíricamente falso. Y esto debido a que cabe
dar alguna explicación atendible a este hecho. Por ejem ­
plo, podría argumentarse que la hipótesis es fundada,
pero se ha dado la situación especial de que Gonzalo
Quevedo si bien es cierto que tiene un grado de escolari­
dad mayor que cualquier otro individuo del grupo A , sin
embargo ha sido educado en una situación de hogar en
la que nunca se le dio responsabilidades y en la que tuvo
que someterse a la personalidad autoritaria de sus pa­
dres. Consecuentemente su escolaridad no ha sido signi­
ficativa para contrarrestar una situación más permanente
com o es la del hogar y ello ha dado lugar a que Gonzalo
Quevedo sea muy dependiente, inclusive más que los
individuos del grupo A.

Hipótesis estadísticas y variables intervinientes

Sin embargo resulta pertinente preguntarse ¿Cuál

es la razón por la que la falsedad de una consecuencia
observacional permite refutar una hipótesis del tipo de
la ley de Ohm y no permite en cam bio rechazar una
hipótesis descriptiva del tipo de la de Cotler y Alberti?
¿Por qué es posible dar explicaciones para el hecho refu-
tador en el segundo caso y no tiene sentido hacer esto
en el primero?

Una respuesta posible a la primera interrogante es

que la diferencia la establece el hecho de que la hipótesis
de Cotler y Alberti es una afirmación estadística que,
aunque se refiere a un universo, no se refiere a cada uno
de sus individuos sino a una proporción de ellos, vale

141
 decir, a una subclase de individuos. Por consiguiente se
trata de un enunciado de probabilidad, que co m o tal
admite excepciones. En cam bio la ley de Ohm, y todas
las de su tipo, puede argumentarse que no son enuncia­
dos estadísticos de probabilidad sino que establecen
relaciones determinadas calculables mediante ecuaciones
algebraicas. En relación a la segunda interrogante puede
responderse que en la medida que las hipótesis del tipo
de la de Ohm establecen relaciones determinadas, ellas
expresan un grado de abstracción en el que se descartan
los factores perturbadores que pueden interferir en el
cumplimiento de lo que enuncian, y , por consiguiente,
no caben las excepciones. En cam bio en el caso de las
hipótesis usadas en la investigación social y educacional
no es posible alcanzar un nivel de abstracción en el que
se descartan los factores que pueden interferir en el
cumplimiento de la relación enunciada. Es más, en estas
investigaciones hay que contar con los factores perturba-
. dores y se debe determinar cuales son los que más signi­
ficativamente pueden influir en los resultados esperados.
A estos factores que pueden ser propiedades o procesos
del mundo real, c o m o ya lo hemos dicho antes, se les
conoce com o variables intervinientes, y se les llama así
porque “ intervienen” , por decirlo así, en la relación que
se establece entre la variable independiente y la variable
dependiente, condicionándola. Sin embargo, com o esta
“ intervención” no está completamente controlada,
aunque sea tom ada en cuenta, se producen las excep­
ciones. Esta es la razón por la que Cotler y Alberti eñ
el enunciado de su hipótesis incluyen el término “ en un
contexto social cam biante” para señalarnos que este
factor, un tanto difuso, pero presumiblemente significa­
tivo, puede influir en la relación entre la variable inde­
pendiente y la variable dependiente. Asimismo debe
remarcarse que tener en cuenta una o más variables in­
tervinientes no aporta nada significativo al control efec­

142
tivo de los hechos observables d e.m od o inmediato, sino
a la interpretación de los alcances de la hipótesis para
formular otras complementarias o sustitutorias.
Es oportuno puntualizar que lo dicho anterior­
mente no debe entenderse com o si ello significara que
las hipótesis de naturaleza estadística fueran irrefutables
por los hechos. En efecto, ocurre simplemente que
mientras que en el caso de una hipótesis que establece
una relación determinada sólo un ejem plo refutador es
suficiente para rechazarla, en cam bio en el caso de una
de tipo estadístico esto es insuficiente. Sin embargo, si
se encontrara una muestra del universo, adecuadamente
tomada, en la que la proporción establecida por una
hipótesis estadística no se cumpliera dentro de cierto
intervalo de confianza, ésta quedaría refutada.

La interpretación probabilística de H. Eeichenbach

De otra parte, también es posible dar respuesta a

las interrogantes anteriores desde una perspectiva que
podem os llamar probabüista, la misma que fue defen­
dida por el filósofo de la ciencia Hans Reichenbach. Des­
de esta posición, toda hipótesis científica es rigurosa­
mente un enunciado de probabilidad, inclusive las que
establecen relaciones determinadas y han sido altamente
confirmadas com o la ley de Ohm o las leyes de la física
de Newton. La razón para sostener esto es que ellas son
susceptibles de ser refutadas por nuevas observaciones,
com o lo dijimos antes. Pero com o tales hipótesis expre­
san los conocim ientos más seguros de que disponemos
en un m om ento dado, aunque no definitivos, entonces
podem os atribuirles el m áxim o valor que otorga el cálcu­
lo normal de las probabilidades, esto es, una probabili­
dad igual a 1. En cam bio las hipótesis estadísticas, que
admiten calculadamente excepciones, son más bien
enunciados de tendencia que predicen con un valor de

143
probabilidad m enor que 1, pero m ayor que el que es
propio de un enunciado azaroso o aleatorio, com o el
referente a las tiradas de un dado que no establece nin­
guna tendencia. Consecuentemente, las hipótesis c ie n -,
tíficas serían de dos tipos: las que establecen una rela­
ción invariante y las que establecen una tendencia;
ambas sin embargo, permiten arriesgar una predicción
sobre el com portam iento de un individuo, aunque no
con el mismo grado de seguridad dentro del marco del
cálculo de las probabilidades.

Ley causal vs. relación determinada

Gom o se com prende, desde la perspectiva de Rei-

chenbach, las hipótesis de la investigación social y de la
investigación educacional no son cualitativamente dis­
tintas a las de la física de Newton. La diferencia es
solamente que poseen un menor valor de probabilidad
y , por consiguiente, permiten predicciones menos c o n ­
fiables. De otro lado, no habría que interpretar que
necesariamente todas las leyes de la física, al menos de
la llamada m acrofísica, que tienen un valor de probabi­
lidad igual a 1, son iguales a las que antes hemos llamado
causales, pues existen relaciones determinadas, com o la
establecida por la ley que dice que el espacio es igual al
producto de la velocidad por el tiem po (e — v x t), que
sin embargo no tiene sentido decir que son causales,
pues en el ejem plo dado el espacio no es causa ni de la
velocidad ni del tiem po y , recíprocam ente, tam poco ni
el tiem po ni la velocidad son causas del espacio. A si­
mismo, hay hipótesis causales, com o la que formulamos
en relación con la causa de la tuberculosis, que en expe­
rimentos de laboratorio bien podrían no cumplirse en
todos los casos por la presencia de alguna variable inter-
viniente no identificada claramente. Consecuentemente,
esto daría lugar a que tal hipótesis tenga una probabili­

144
dad ostensiblemente menor que 1, sin dejar por ello de
ser, evidentemente, causal. Esto significa, además, que la
relación causal no ofrece el mismo grado de determina­
ción en la investigación en ciencias- biológicas ¡que en
macrofisica, lo que permite comprender mejor por qué
variantes más acentuadas se encuentran cuando se fo r­
mulan hipótesis causales, en las ciencias humanas y en
la investigación educacional, sectores en los que la pre­
sencia de las variables intervinientes, com o factores de
m ediación, impiden en la práctica que se puedan postu­
lar rigurosamente relaciones lineales, directas o invarian­
tes de causa o efecto.

145
 VI
LA LOGICA DE LA
CONFIRMACION DE HIPOTESIS
 LA LOGICA DE LA CONFIRMACION DE
HIPOTESIS

1. ESQUEMA GENERAL . DE LA INFERENCIA

CIENTIFICA
En secciones anteriores JHemos, explicado que la
relación de deducibilidad que establecen las hipótesis
científicas, sean estas descriptivas o explicativas, permi­
te construir inferencias que tienen la forma del esquema
general que á continuación formulamos.

I. Para todo individuo x , si x tiene la propiedad

P, entonces x tiene la propiedad Q.
II. a tiene la propiedad P.

Por lo tanto:
III. a tiene la propiedad Q.

En este esquema hemos omitido la palabra “ siem­

pre” porque lo que expondremos luego se cumple tanto
para las Hipótesis descriptivas como paralas causales;
por esta razón hemos suprimido exactamente el elemen­
to que diferencia la estructura lógica que propusimos pa­
ra las últimas y nos hemos quedado con’aquello que es
común a ambas. De otra parte, es importante recordar
qué de acuerdo, a la interpretación de Reichenbách sobre
la naturaleza de las hipótesis científicas; en ningún caso
se Justifica, en sentido estricto, incluir la palabra “ siem-

149
pre” porque toda hipótesis científica es un enunciado
de probabilidad. Nosotros en este trabajo asumimos que
en lo fundamental el punto de vista de Reichenbach es
correcto. Consideramos que un aspecto sustantivo de las
hipótesis científicas es el ser enunciados expresables.en
términos de probabilidades. Sin embargo, desarrollar
esta tesis con la amplitud debida escapa a los alcances de
este trabajo que tiene carácter introductorio. Por esta
razón, en secciones anteriores, hemos optado por utili­
zar la palabra “ siempre” para diferenciar las hipótesis
causales de las descriptivas solamente porque nuestro
tratamiento del problema es el de una primera aproxi­
mación.

Es importante señalar que el esquema propuesto

constituye en lo fundamental la estructura lógica de un
número ilimitado de inferencias con contenido preciso,
las mismas que se obtienen cuando se especifica en cada
caso la naturaleza de los predicados “ P” y “ Q ” y se
introducen nombres propios convencionales en lugar de
la letra “ a” . A sí las diversas inferencias específicas varia­
rán en contenido, pero tendrán en com ún la misma es­
tructura. De otra parte la proposición I., conocida com o
premisa m ayor, tiene forma condicional y lo que está
escrito entre “ si” y “ entonces” se llama antecedente y
lo que está después de “ entonces” se llama consecuente.
A la premisa II. se la llama un caso particular del antece­
dente de la premisa de I. y a la conclusión III. un caso
particular del consecuente de la premisa I. Aunque en la
sección en la que hemos tratado la estructura lógica de
las hipótesis hem os dado inform ación respecto a la
expresión en el lenguaje de la Lógica Matemática de pro­
posiciones com o la premisa I., sin embargo, dado que
nuestros ejemplos serán m uy elementales, y para evitar
las dificultades que podría generar la falta de familiari­
dad con el manejo de fórmulas, en lo que sigue no usare­

150
mos signos especiales y nos mantendremos sólo en el ni­
vel del uso de esquemas de comprensión muy intuitiva.

2. INSUFICIENCIA DE L A VA LID E Z LOGICA

Asimismo, respecto al esquema anterior, sabemos
que desde el punto de vista lógico puede afirmarse, sin
com eter a este nivel mayor inexactitud, que la conclu­
sión III. se deduce lógicamente de las premisas I. y II.
Además, en el caso de las disciplinas formales, que son
la lógica y la matemática, es suficiente probar que una
conclusión se -deduce lógicamente desde ciertas premisas
cuya verdad se recon oce, para aceptar racionalmente
que tal conclusión es también una proposición verda­
dera. Pero lo anterior no es suficiente en la investigación
de carácter em pírico, com o es la investigación educacio­
nal, debido a que en este caso se persigue esencialmente
describir y explicar hechos reales, constatables mediante
la experiencia del investigador, y , por tanto, lo que deci­
de de m odo definitivo si una proposición es verdadera
o falsa es si corresponde o no a los hechos a los cuales
hace referencia. Esto no significa que probar que una
proposición se deduce lógicamente desde ciertas pre­
misas carezca de importancia para la investigación em pí­
rica, pues, en efecto, tiene gran importancia, pero no es
suficiente para establecer la verdad de una proposición
sobre el m undo real, que requiere necesariamente ser
contrastada con la experiencia para poder ser calificada
de empíricamente verdadera o empíricamente falsa.
Consecuentemente, mientras que en la investigación en
ciencias empóricas la lógica es un instrumento poderoso
porque permite hacer deducciones, aunque no establecer
la verdad de proposiciones, en la investigación en cien­
cias formales la construcción de deducciones es en sí
misma el m edio de establecer la verdad de las p rop o­
siciones.

151
 D ebido a la insuficiencia de la lógica para estable­
cer la verdad de proposiciones en la investigación em pí­
rica» el esquema anterior abre las siguientes posibilidades
de análisis en relación con el conocim iento específico de
ciertos hechos.

3. PREDICCION
La primera posibilidad es que en un m om ento de­
terminado, al que podem os llamar M^, nosotros acepte­
mos que la hipótesis que aparece c o m o premisa I. es ver­
dadera y que, además, hayamos constatado en la expe­
riencia quedo dicho en la premisa II. es verdadero (a lo
denotado por esta premisa le llamaremos estado inicial
debido a que ejemplifica io dicho en el antecedente de la
hipótesis I), pero que en ese m ismo m om ento no este­
mos en condiciones de decidir si lo dicho por la p ro p o ­
sición III. se ajusta o no a los hechos (a lo denotado por
la proposición III.de llamaremos estado final debido a
que ejemplifica lo d ich o 'e n el consecuente de la h ipó­
tesis I). En otras palabras, la primera posibilidad consiste
que en el m om ento nosotros asumimos que, a la luz
de los hechos constatados, las proposiciones I. y II. son
empíricamente verdaderas, pero no sabemos si la con clu ­
sión III. también es empíricamente verdadera porque no
hemos podido constatar en la experiencia si, en efecto,
corresponde a los hechos.
Sin embargo, en la medida que sabemos que la p ro­
posición III. es consecuencia lógica de las premisas I. y
II., cuya verdad conocem os, podem os esperar que en un
m om ento futuro, digamos M 2 , podam os constatar que
los hechos se ajustan a lo dicho por la conclusión IIL
Por tanto, debido a que en nosotros no sabemos si
la proposición III. es empíricamente verdadera y espera­
mos poder decidir esto en un m om ento futuro, decim os
que la conclusión IIL es una predicción científica. En
caso que en el m om ento M 2 encontrem os que efectiva­

152
mente los hechos se com portan de acuerdo a lo dicho
por la proposición III., diremos que la predicción ha si­
do empíricamente verdadera y que la hipótesis de la
que ha sido deducida, ha quedado corroborada por
los hechos. Pero si en M 2 encontráramos que los
hechos no corresponden a lo dicho por la proposi­
ción III., entonces diremos que la predicción fue
empíricamente falsa y que la hipótesis de la que fue
deducida ha quedado refutada o al menos debilitada.
De lo dicho se deduce que, en breve, una predicción
científica consiste en lo siguiente: a partir de una h ipó­
tesis científica y un estado inicial, anticipar por deduc­
ción lógica cuál será el estado final.
Ilustraremos lo anterior con un ejemplo concreto.
Es un resultado obtenido a través de las investigaciones
en Psicología de la Educación que el cuociente intelec­
tual (CI) está fuertemente asociado a la capacidad de
comprensión de lectura. Esto significa que una hipó­
tesis psicológica confiable a la luz de la investigación
contemporánea es: “ Si x es un estudiante con un bajo
CI, entonces x tendrá un bajo rendimiento en una prue­
ba de ingreso a la Universidad que conceda especial im­
portancia a la comprensión de lectura” . Sí por añadidura
nosotros conocem os al estudiante Peter Samim a quien
se le ha aplicado una batería de pruebas de inteligencia,
mientras cursaba el cuarto año de secundaría, determi­
nándose que tiene un bajo CI, entonces podem os cons­
truir la siguiente inferencia predictiva.

I. Para tod o individuo x , si x es un estudiante

con bajo CI, entonces tendrá un bajo rendi­
m iento en una prueba de ingreso a la Univer­
sidad que conceda especial importancia a la
com prensión de lectura.
II. Peter Samin es un estudiante con bajo CI.

Por tanto:
153
III. Peter Samin tendrá un bajo rendimiento en
uña prueba de ingreso a la Universidad que
conceda especial importancia a la com pren­
sión de lectura.

Evidentemente, la proposición III. es una predic­

ción en el supuesto de que nosotros construyamos la
inferencia anterior un tiem po antes de que Peter Samin
esté en el trance de dar su examen de ingreso. Esta co n ­
dición queda satisfecha porque entre los datos hemos
consignado que el CI de Peter Samin fue determinado
mientras estaba en cuarto de secundaría, esto es, más de
un año antes de que le toque dar examen de ingreso. Si
la predicción se cumple, la hipótesis de la que se deduce
queda corroborada, pero si no ocurriera el evento pre­
dicho, entonces la misma hipótesis quedaría al menos
debilitada, pues no podem os decir enfáticamente refu­
tada porque se trata de un caso típ ico de una hipótesis
estadística que admite un margen de excepciones, lo que
es usual en las hipótesis que se usan en las ciencias
humanas.

4. RETRODICCION
La segunda posibilidad de análisis es la siguiente:
Siempre con respecto al esquema inicial, puede darse el
caso que en un m om ento determinado aceptemos la
verdad de la hipótesis que constituye la premisa L y que
conozcam os que la proposición III. es empíricamente
verdadera, pero sin embargo no sepamos si la proposi­
ción II. es empíricamente verdadera. En otras palabras,
en el m om ento M j aceptamos la verdad de la hipótesis y
hemos constatado empíricamente el estado final, pero
no hemos p od ido constatar empíricamente la ocurren­
cia del estado inicial. Asimismo, lo que podem os afir­
mar desde el punto de vista lógico es que para que se
produzca el estado final descrito por la conclusión III.

154
es necesario que previamente se haya producido un
estado inicial (que por alguna razón no hemos podido
observar), describióle por una proposición del tipo de la
premisa II. Consecuentemente, desde el punto de vista
lógico podem os esperar que en un m om ento futuro Mg
encontrem os pruebas empíricas que nos autoricen a
afirmar que, en efecto, el estado inicial conjeturado en
la premisa II. se produjo y que esta proposición ha resul­
tado en el m om ento empíricamente verdadera,
aunque en el m om ento no lo era porque no existían
evidencias empíricas que así lo autorizaran. En este caso
también estamos ante una situación predictiva, porque
lo que era una conjetura puramente lógica en el m om en­
to M 1 ha resultado una proposición avalada por los he­
chos en el m om ento M 2 * Pero com o en este caso lo que
se ha predicho lógicamente no es el estado final sino el
estado inicial, entonces los epistem ólogos, principalmen­
te Cari Hempel, han denominado a este tipo de predic­
ción una retrodicción. Ciertamente, cuando la retrodic-
ción resulta empíricamente verdadera la hipótesis I. que­
da corroborada y cuando la retrodicción resulta em píri­
camente falsa la hipótesis L queda refutada o, si es esta­
dística, debilitada.

A continuación proporcionarem os un ejem plo co n ­

creto de retrodicción. Aprovechando la investigación de
Cotler y Alberti podem os considerar com o verdadera la
hipótesis siguiente que se apoya en sus resultados. “ Si
x tiene un bajo nivel de escolaridad, entonces x tiene
una personalidad pasiva y dependiente en alto grado” .
Supondremos que la verdad de esta hipótesis la hemos
aceptado en el m om ento y que además en ese mismo
m om ento conocem os al joven Paco Yunque, quien ha
nacido y vivido dentro del universo sociocultural estu­
diado por Cotler y Alberti. En nuestra entrevista aplica­
mos al joven Paco Yunque un test de personalidad y

155
constatamos que tiene un alto grado de pasividad y
dependencia* Luego sobre la base de esta información
podem os construir la siguiente inferencia retrodictiva
reordenándola de tal m odo que el estado predicho, en
este caso el inicial, aparezca en la conclusión.

I. Para tod o individuo x , si x tiene un bajo nivel

de escolaridad, entonces x tiene una persona­
lidad pasiva y dependiente, en alto grado.
II. Paco Yunque tiene personalidad pasiva y de­
pendiente en alto grado (estado final).

Por ta n to:
III. Paco Yunque tuvo un bajo nivel de escolari­
dad (estado inicial).

En base a esta deducción podem os preguntarle en

la próxima entrevista a Paco Y unque, en el m om ento
M 2 , cuánto tiem po fue a la escuela y si él nos responde
que fue sólo un año o que simplemente no con oció la
escuela, entonces nuestra retrodicción será correcta en el
sentido de que a partir del estado final hemos inferido el
estado inicial, porque la proposición III, que era una
conjetura en M p resultó empíricamente verdadera en
M 2 - De ocurrir esto, además, la hipótesis que nos sirve
com o premisa I. quedará corroborada o , com o dicen los
m etodólogos, tendrá un ejem plo corrob ora d os

La retrodicción c o m o un caso de predicción

Sin embargo, el esquema de inferencia anterior no
es lógicamente válido porque en él se concluye el ante­
cedente de la premisa I. a partir de su consecuente. Por
tanto, es posible en el m om ento M2 reconstruir jia infe­
rencia de nuestro ejem plo de tal manera que muestre
coincidencia exacta con el esquema general qué-ha ser­
vido co m o punto de partida de este análisis y que es ló-

156
gícamente válido, porque se basa en una regla de deduc­
ción 'conocida com o Modus Ponens, la misma que per­
mite concluir el consecuente de un condicional desde
la verdad de su antecedente. La reconstrucción es com o
sigue:

I. Para tod o individuo x , si x tiene un bajo nivel

de escolaridad, entonces x tiene una persona­
lidad pasiva y dependiente en alto grado.
II. Paco Yunque tuvo un bajo nivel de escolari­
dad.

Por tanto:
III. Paco Yunque tiene personalidad pasiva y de­
pendiente en alto grado.

C om o puede verse este esquema coincide con el de

la predicción. L o diferente en este caso es cuál era la si­
tuación de nuestro conocim iento em pírico en el m o ­
mento pues mientras en la predicción no sabíamos
si la proposición III. era empíricamente verdadera, en la
retíodicción lo que nos faltaba era el conocim iento de la
verdad empírica de la segunda premisa. En otras pala­
bras, asumiendo en ambos casos la validez de una hipó­
tesis, en la predicción se trata de deducir lógicamente un
estado final mientras que en la retrodicción se trata de
deducir lógicamente un estado inicial. Pero, com o he­
mos mostrado con la reconstrucción anterior, en el
m om ento M 2 toda retrodicción correcta puede ser trans­
formada en una inferencia que tenga el mismo esquema
lógico que el de una inferencia predictiva. Esto es com ­
prensible aun más si se tiene en cuenta que hemos indi­
cado que la retrodicción es una forma especial de predic­
ción , que se caracteriza porque nos permite anticipamos
al conocim iento de las evidencias empíricas, que posibi­
litan la determinación de un estado inicial. Consecuen­

157
temente, la diferencia entre predicción y retrodicción es
de carácter gnoseológico, porque se produce la una o la
otra en función de los conocim ientos de que dispone­
mos en un m om ento determ inado.

5. EXPLICACION
La tercera posibilidad relevante de análisis está ínti­
mamente relacionada con una presuposición que hemos
asumido tanto para exponer la predicción com o la retro-
dicción. Esta presuposición consiste en que nosotros he­
mos dado por aceptado, sin prueba previa, que podem os
contar siempre que lo necesitemos con una hipótesis
para usarla com o premisa m ayor en una inferencia pre-
dictiva o en una retrodictiva. Sin embargo la m encio­
nada presuposición tiene limitaciones que es convenien­
te advertir ahora y no lo hicim os antes por razones peda­
gógicas más que de principio. En efecto, hay situaciones
en las que se cuenta con una hipótesis plausible para
explicar un fenóm eno y hay otras en las que se cuenta
con diversas hipótesis igualmente plausibles para expli­
carlo, pero ellas no son compatibles entre sí ni hay ele­
mentos de juicio suficientes para elegir una y rechazar
las otras. Asimismo, cuando no hay una hipótesis para
explicar'un fenóm eno, tam poco hay inform ación acerca
del estado inicial pues éste sólo existe com o tal cuando
hay una hipótesis que postula un sentido para un p ro­
ceso.
La situación que estamos sugiriendo es aquella en
la que en un m om ento con ocem os que la proposi­
ción III. es empíricamente verdadera pero no contamos
con la premisa I. y , por, ende, tam poco disponemos de la
premisa II. En otras palabras, nos encontram os frente a
una proposición (la conclusión III.), pero no sabemos
desde qué premisas se deduce tal proposición. En este
caso decim os que no contam os con una explicación

158
científica para el hecho descrito por la proposición III. y
que éste constituye un problema. Pero com o es función
esencial de la ciencia el proporcionar explicaciones para
los fenóm enos del mundo real, entonces cuando e^to
ocurre se com ienza a ensayar hipótesis, a partir de las
cuales sea posible deducir lógicamente la proposición
que describe el hecho problem ático, y cuando esto se
logra satisfactoriamente en un m om ento entonces
se tiene una propuesta de explicación científica para el
problema planteado. En breve, puede decirse que la
primera fase de la búsqueda de una explicación cientí­
fica es una búsqueda de premisas.

Pero la explicación obtenida mediante el proceso

descrito anteriormente es sólo una propuesta en la m e­
dida que ella, para convertirse en una explicación riguro­
samente científica, debe partir de una hipótesis que per­
mita deducir no sólo el hecho observado, descrito por la
proposición III., sino también otros hechos aún no o b ­
servados, pero que, de ser correcta la hipótesis, deben
observarse en una situación determinada. Esto significa
que la hipótesis propuesta para explicar un hecho debe
además posibilitar la deducción de predicciones o
retrodlociones correctas. En el caso de que la hipótesis
prediga o retr odiga satisfactoriamente un número apre­
ciable de fenóm enos que sean representativos del uni­
verso en estudio, entonces adquiere un alto grado de
confirm ación o corroboración y se convierte en una ley
científica a partir de la cual podem os construir inferen­
cias explicativas de carácter confiable.

Por consiguiente, si una hipótesis explica un hecho

observado, pero no predice ni retrodice satisfactoria­
mente, entonces esa hipótesis debe ser abandonada o
rechazada en la medida que los hechos observados no
han coincidido con sus previsiones y , por tanto, la han
refutado. Asim ismo, co m o en el conocim iento cientí-

159
fie o em pírico ninguna ley es definitivamente verdadera,
entonces es claro que toda ley científico-em pírica sólo
es ‘ vigente mientras predice o retrodice satisfactoria­
mente. En cuanto los hechos previstos no se com portan
de acuerdo a lo establecido por una ley, ésta queda refu­
tada o falsada aunque haya gozado de la confianza de
los científicos por m uchos años y haya soportado
muchas contrastaciones empíricas. En caso que la ley
falsada desempeñe un rol fundamental dentro del siste­
ma de la ciencia de una época, entonces queda también
falsado tod o el aparato conceptual ligado a ella y se pro­
duce una revolución científica que conlleva, además, el
surgimiento de nuevas hipótesis fundamentales y la
construcción de nuevas teorías14.

Esquema de la explicación
A continuación daremos un ejem plo que nos mues­
tre a un nivel más específico el mecanismo de la explica­
ción científica. Para ello aprovecharemos la información
proporcionada por el articuló titulado Desarrollo mental
y m otor de niños peruanos tratados de desnutrición
severa^ cuyo autor es Ernesto Pollit. Comenzaremos
señalando que el maestro peruano puede presentársele la
situación de encontrar niños con un significativo retraso
en su desarrollo mental y m otor con respecto al grado
de. desarrollo que usualmente alcanzan los niños de clase
media que viven en ciudades. A sí podem os suponer que

14E ste p r o c e s o ha s id o d e scrito p o r el h isto ria d o r de la cie n ­

cia y e p is te m ó lo g o T h o m a s K u h n , d e sd e prem isas distintas a las
nuestras, c o m o la d e s tru c ció n de u n paradigm a c ie n t ífic o y su
su stitu ción p o r o t r o . ( V . d . K u h n , T .; La estructura d e las re v o lu ­
cio n e s c ie n tífic a s , M é x ic o , F o n d o d e Cultura E c o n ó m ic a , B r e ­
v ia rios). 1
5

15P óllit, E .; Desnutrición, pobreza e inteligencia. L im a,

IN ID E , E e t a b lo d e Papel E d icio n e s , 1 9 7 4 .

160
se ha constatado empíricamente que la proposición
“ Augusto Maqui tiene un severo retraso en su desarrollo
mental y m otor” es verdadera, asumiendo que Augusto
Maqui es un escolar del primer grado de Educación Bási­
ca Regular. Asim ismo, examinando al niño Augusto
Maqui e interrogándolo, encontram os que desde su más
temprana infancia padece de un estado agudo de defi­
ciencia proteínica; luego para explicar el retraso en su
desarrollo mental y m otor podría recurrirse a la hipóte­
sis que dice: “ Para to d o individuo x , si x padece desde
su más temprana infancia de un estado agudo de defi­
ciencia proteínica, entonces x presenta un retardo en su
desarrollo mental y m otor” . Evidentemente, en el m o ­
m ento en que postulamos la hipótesis anterior, también
postulamos que el estado inicial del retraso en el desa­
rrollo mental y m otor es la insuficiencia proteínica, esto
es, sólo a partir de ese m om ento esta segundá caracterís­
tica adquiere el estatuto de un estado inicial. De esta
manera podem os construir el siguiente razonamiento
com o propuesta de explicación: “ Augusto Maqui tiene
un severo retraso en su desarrollo mental y m otor p or­
que to d o individuo que padece desde su más temprana
infancia de un estado agudo de deficiencia proteínica
presenta un retardo en su desarrollo mental y m otor y
Augusto Maqui padece desde su más temprana infancia
de un estado agudo de deficiencia proteínica” . Este
razonamiento puede ser form ulado lógicamente orde­
nado en términos que coinciden con nuestro esquema
inicial y que expresan rigurosamente la estructura lógica
de una explicación científica.

I. Para to d o individuo x , si x padece desde su

más temprana infancia de un estado agudo de
deficiencia proteínica, entonces x presente un
retardo en su desarrollo mental y m otor.
II. Augusto Maqui padece desde su más temprana

161
 infancia de un estado agudo de deficiencia
proteínica.

Por tanto:
III. Augusto Maqui presenta un retraso en su desa­
rrollo mental y m otor.

En este esquema claramente se aprecia que la p ro­

posición III., que describe el hecho que deseábamos
explicar, ha sido deducida lógicamente desde las prem i­
sas I. y II. Sin embargo, com o anotamos anteriormente,
para que la explicación dada sea científicam ente confia­
ble es necesario además que la hipótesis I. pueda aplicar­
se con éxito a otros casos, esto es, debe permitir hacer
o predicciones o retrodicciones correctas. C om o lo
señalan las investigaciones de Pollitt, esta hipótesis, que
antes fue utiilizada en investigaciones realizadas en
Uganda, Venezuela y M éxico (co n la especificación de
que en estos casos los niños presentaban el cuadro sinto-
m atológico de desnutrición aguda co n o cid o co m o Kwas-
hiorkor), permite hacer predicciones correctas y , conse­
cuentemente, las explicaciones construidas con ella c o ­
m o premisa m ayor son científicam ente confiables.

Asimismo, la observación del esquema lógico de la

explicación muestra claramente que este coincide con el
de la predicción, con el de la retrodicción en su segunda
versión y co n el esquema general de la inferencia cientí­
fica que introdujimos al com ienzo de este capitulo. Tal
resultado nos conduce a comprender claramente que en
lo fundamental la predicción, la retrodicción y la expli­
cación tienen la misma estructura lógica una vez que el
desarrollo de nuestros conocim ientos permite que las
ordenem os rigurosamente.

Por tanto, lo que las diferencia es la información

de que disponem os en un m om ento determinado. Sí sa-

162
hemos que la hipótesis es verdadera y que la proposición
que describe el estado inicial también lo es, pero carece­
mos de inform ación acerca del estado final, entonces
estamos ante una predicción. Si sabemos que la hipóte­
sis es verdadera y que la proposición que describe el
estado final también lo es, pero no poseem os informa­
ción acerca del estado inicial, entonces estamos ante una
retrodicción. Y finalmente, si conocem os que la p ro p o ­
sición que describe el estado final es verdadera pero
carecemos de inform ación acerca del estado inicial y
de la hipótesis, entonces estamos construyendo una
explicación.

6. CAUSALIDAD ESTADISTICA

Asimismo, este ejem plo también lo hemos elegido

exprofesamente para mostrar una hipótesis que es de
naturaleza-estadística, pero que admitiría ser interpre­
tada en términos causales, a pesar de que hay que
esperar que lo dicho por el consecuente se sigue de
lo dicho por el antecedente solamente con un cierto
grado de probabilidad. Por tanto, al final de este análisis
es importante aclarar que la relación de causalidad no
debe ser entendida com o de naturaleza completamente
distinta a la de probabilidad, sino que, com o lo señaló
Reichenbach, toda hipótesis científica, aún cuando
devenga en ley científica de tipo causal, es siempre un
enunciado de probabilidad. L o que ocurre simplemente
es que las hipótesis que nosotros.usualmente llamamos
causales, com o algunas leyes de la física clásica del tipo
de la-ley de Ohm , son ejemplos de enunciados que asu­
men el máximo valor de probabilidad, que es 1, porque
expresan una relación de causa-efecto que, hasta donde
se sabe, carece de excepciones. Sin embargo, hay hipó­
tesis científicas que, aunque establecen una rrlación que
puede ser llamada de causalidad, son sin embargo de

163
carácter estadístico y probabilístico, fundamentalmente
por la naturaleza de los m étodos que se usa para esta­
blecerlas; tal esel caso de la usada en el ejem plo anterior.

Sin em bargo, esto no debe llevamos a pensar que

en todos los casos una hipótesis de carácter estadístico,
que se confirm a mediante medidas de correlación, puede
ser interpretada en términos causales. Esta interpreta­
ción sólo es posible cuando la variable independiente y
la variable dependiente se refieren a procesos, de tal
manera que es razonable interpretar que el denotado por
la primera genera el denotado por la segunda y , además,
que este sentido del proceso es irreversible o asimétrico.
En el ejem plo basado en la investigación de Pollit el
orden puede ser entendido com o irreversible en tanto
que seria muy forzado interpretar el retraso en el desa­
rrollo mental y m otor com o causa de la desnutrición
aguda, y no tendría sentido intentar controlar las habili­
dades mentales y m otoras para suprimir la desnutri­
ción cuando el camino que indica la experiencia cien­
tífica es el inverso: controlar o suprimir la desnutri­
ción para conseguir incrementar el desarrollo mental y
m otor del niño. En otras palabras, en hipótesis de este
tipo puede hablarse de una causalidad estadística gn el
sentido de que se puede interpretar sin dificultad que el
estado inicial produce con probabilidad significativa el
estado final y no tiene sentido em pírico suponer que la
relación así establecida es reversible, vale decir, no tiene
sentido em pírico pensar que el estado final puede p ro­
ducir el estado inicial.

También es importante anotar que la hipótesis de

Cotler y A lberti, que hemos usado en otros ejemplos,
aunque está confirmada mediante medidas de correla­
ción, también podría ser susceptible de una interpela­
ción que la incluya dentro de las que establecen un tipo
de causalidad estadística, porque si se la examina tam-

164
bien propone un orden en el proceso que puede ser
entendido c o m o irreversible. Esto nos lleva, en este nivel
del análisis a indicar que algunas hipótesis'descriptivas,
com o las indicadas, pueden ser entedidas com o expli­
cativas, pero a nivel estadístico. En cam bio, una hipó­
tesis que afirmara que entre la habilidad verbal y la habi­
lidad aritmética la correlación es de 0.7 no sería causal
en m od o alguno, porque en tal caso no se pretende que
una habilidad produzca la otra y , consecuentem ente, no
se establece un orden irreversible.

Dificultad de un determinismo mecanicista

De otra parte, es importante puntualizar que un

causalismo entendido com o un determinismo estricto es
actualmente m uy difícil de sostener aún en algunos sec­
tores de la física. El llamado “ Principio de incertidum-
bre” , que enunció el notable investigador alemán Werner
Heisenberg, indica que al menos en mecánica cuántica
nunca se con oce completamente el estado inicial de una
m icropartícula. Las condiciones de observación determi­
nan que cuando se con oce la posición inicial de la m icro-
partícula, ya no se puede calcular con exactitud la velo­
cidad inicial. Consecuentemente, lo único que puede
tener el físico es un estimado aproxim ado, en términos
del cálculo de las probabilidades, tanto de la velocidad
inicial com o de la posición inicial de una micropartícula.

Este descubrimiento ha sido interpretado por los

investigadores en el sentido de que en mecánica cuántica
nunca con ocem os completamente el presente de un pro­
ceso m icrofísico (estado inicial) co m o para poder prede­
cir con toda exactitud sus estados futuros. Á este nivel
claramente el principio de causalidad tal com o fue enten­
dido p o r N ewton y los clásicos simplemente no fu n cio­
na. N o es posible determinar desde el estado inicial (cau­
sa) el estado final (efecto) porque el estado inicial nunca

165
es completamente co n o cid o debido a la vigencia del
“ Principio de Incertidumbre” . Esto que se cumple
para la mecánica cuántica, puede ser aplicado también
a otros cam pos, especialmente de las ciencias huma­
nas, en el sentido de que nunca podem os estar segu­
ros de con ocer completamente un estado inicial. C o ­
nocem os sólo aquello que el desarrollo dél conocim iento
nos permite en un m om ento histórico determinado,
pero esto significa que siempre es posible que hayamos
om itido un factor relevante o que lo hayamos calculado
con m ucho margen de error. Por tanto, en ciencias hu­
manas, en m ayor grado que en física, sólo es posible, a
lo sumo, pensar en un causalismo estadístico allí donde
la interpretación de las correlaciones lo permite. .

166
 Vil
SOBRE LA NATURALEZA DE
LOS CONCEPTOS TEORICOS
 SOBRE L A N A T U R A L E ZA DE LOS
CONCEPTOS TEORICOS

Es importante considerar en esta parte del trabajo

un aspecto directamente relacionado con el significado
de algunos términos que aparecen en las proposiciones
que incluyen el esquema de inferencia examinado en la
sección anterior. En principio es claro que para este aná­
lisis la proposición relevante es la premisa I, que es la
hipótesis de la inferencia. Esto se debe a que los concep­
tos que aparecen separadamente en la premisa menor
y en la conclusión, se encuentran juntos y relacionados
en la hipótesis. De este m odo lo que se puede decir
acerca del significado de los términos de la hipótesis
puede aplicarse al uso de los mismos términos en la pre­
misa m enor y en la conclusión, salvo las limitaciones que
explícitam ente indiquemos. Lo anterior significa que
mientras en la sección precedente, hemos atendido los
aspectos puramente formales y sintácticos de la predic­
ción , retrodicción y explicación científicas, ahora nos
abocarem os a los aspectos semánticos inherentes a ellas.

1. TERMINOS TEORETICOS Y VERDAD

En primer lugar hasta ahora nosotros hemos presu­

puesto o asumido quedas proposiciones de la form a “ x
tiene la propiedad P ” son siempre decidióles com o ver­
daderas o falsas, esto es, hemos presupuesto que existe
siempre un criterio que nos permite decir inequívoca­

169
mente si en efecto el individuo “ x ” tiene la propiedad
“ P ” . Porque hemos asumido esto es que es posible que
nosotros hayamos p od id o hablar acerca de la verdad de
la conclusión (o de la proposición que describe el estado
final) y lo mismo de la verdad o falsedad de la premisa
menor o de la proposición que describe el estado inicial.
Sin embargo cuando la propiedad “ P ” es la de “ ser blan­
c o ” resulta sencillo saber si realmente un individuo la
tiene o n o, pero cuando la propiedad “ P ” es la de “ tener
una personalidad pasiva y dependiente” la situación no
es .igualmente simple, pues la personalidad y su pasividad
y dependencia no son observables en los mismos térm i­
nos en que si' son observables propiedades com o blanco,
verde y otras de su género.

C om o hemos señalado antes, en este caso la propie­

dad en cuestión es un constructo teorético y, consecuen­
temente, su significado no nos remite directamente a
instancias observables pues nosotros no observamos
directamente nunca la personalidad de un ser humano y
menos las propiedades que le atribuimos. L o único que
es susceptible de observación son las conductas o co m ­
portamientos concretos de una persona, pero una c o n ­
ducta o dos o muchas no constituyen la personalidad
com o una entidad directamente observable. Y es que el
concepto de personalidad es una abstracción que está
relacionada con lo que observamos pero que no se
reduce a ser una propiedad observable com o el co lo r o
el tamaño de un objeto.

En lina primera aproxim ación podem os decir que

el concepto de personalidad es una interpretación de
lo que observamos en las conductas y com portam ientos
concretos de las personas. Sin em bargo, seria un error
decir que el con cepto de personalidad es una mera gene­
ralización de nuestras observaciones com o lo es el c o n ­
cepto de perro, pues es verdad que lo que nosotros

170
observamos son m uchos perros concretos, cada uno de
ellos diferentes entre sí, y que llamamos a todo ese
conjunto de individuos el conjunto de los objetos que
tienen la propiedad de ser perros por ciertas peculiarida­
des que tienen en com ún. Y en este caso se trata de una
mera generalización pues es posible que nosotros sin des­
naturalizar las cosas señalemos un perro en concreto
com o un ejemplo observable y tangible y podam os de­
cir: “ Este es un perro’ ". En cam bio en ningún caso n oso­
tros podemos, señalar algo co m o un ejem plo tangible y
observable y decir: “ Esta es una personalidad” .
T odo lo que podem os señalar son conductas c o n ­
cretas com o una agresión, por citar un ejem plo, y decir
que ese com portam iento es la expresión de un cierto
tipo de personalidad. Es más; no hay un uso del térmi­
no "personalidad" en el que éste denote un objeto c o n ­
creto ubicable en el tiem po y en el espacio; com o si
sucede con términos com o "perro" y otros de naturaleza
semejante.

2. DEFINICION OPERACIONAL
Consecuentemente, se hace necesario indicar los
medios que usa la investigación científica para decidir si
un cierto objeto “ x ” tiene o no una propiedad “ P ” cuan­
do ésta es un constructo teorético, pues si este aspecto
no es adecuadamente aclarado entonces carecerá de sen­
tido lo dicho anteriormente acerca de la verdad o false­
dad de las predicciones y de las retrod ice iones, pues ellas
sólo son posibles com o verdaderas o falsas si existen m e­
dios de decidir si un individuo ""x"" posee o no la p ro­
piedad ‘"P"" aunque ésta sea un constructo teorético.
Las investigaciones en ciencias sociales y en Psi­
cología han optado por definir operadonalmente las
propiedades cuando éstas son constructos. Y definirlas
operadonalm ente no es otra cosa que el esfuerzo m e­

171
todológico por expresar su contenido en términos de
conductas observables que a su vez son entendidas com o
respuestas a estímulos que el ambiente ofrece a los indi­
viduos ya sea de manera espontánea o bajo el control de
un investigador. En esta manera de definir los construc-
tos se encuentra subyacente o im plícito lo que usual­
mente se con oce com o el “ m odelo de caja negra” . Este
m odelo puede ser graficado com o a continuación:

Entrada Salida

En un primer m om ento el “ m odelo de caja negra”

tuvo especial importancia en el diseño de circuitos eléc­
tricos para graficar la entrada de un impulso eléctrico y
su salida después de pasar por la caja, que representa un
artificio de naturaleza interna desconocida, razón por
la que se le llamó “ caja negra” . A sí el impulso de entra­
da puede ser de bajo potencial eléctrico y el impulso de
salida, por efecto del proceso ocurrido en la “ caja ne­
gra” , puede ser de alto potencial eléctrico, y viceversa.
En to d o caso lo observable por el experimentador es la
presencia del impulso de entrada y la presencia del im ­
pulso de salida. Esta observación es posible con un
amperímetro o también con una linterna que se encien­
de cuando hay impulso de salida.
El m odelo de caja negra fue aplicado especialmente
a la Psicología, pues algunos investigadores anotaron que
nunca vemos los procesos internos de los hombres y lo
único que es susceptible de observación son los estím u­
los y las respuestas. L os procesos internos en la medida
que no son directamente observables constituyen una
especie de “ caja negra” que escapa al conocim iento

172
em pírico inmediato. Com o las respuestas son conductas
concretas, m uchos psicólogos conductistas consideraron
que un constructo teorético com o “ personalidad pasiva
y dependiente” podía definirse satisfactoriamente com o
un conjunto determinado de respuestas o conductas. En
otras palabras, acordes con el “ m odelo de caja negra*’ ,
com o un conjunto bien definido de salidas. Y así se
pensó que este conjunto de respuestas o conductas
observables expresaba y agotaba el significado de un
constructo teorético y además preservaba el carácter
em pírico de la ciencia que debe remitirnos siempre a
observaciones que nos permitan decidir la verdad o la
falsedad del enunciado que contiene dicho concepto.

3. SKINNER Y L A ELIMINABILÍDAD DE LOS

CONSTRUCTOS
D e esta suerte un constructo teorético no era otra
cosa que una manera abreviada de hacer referencia
a un conjunto de com portam ientos observables con
respecto a ciertos estímulos. También se pensó que los
constructos eran eliminables de las teorías psicológicas si
se colocaban en su lugar sus correspondientes definicio­
nes operacionales o conductuales. Esta tesis fue defen­
dida p or Skinner y otros estudiosos que sostuvieron aná­
loga posición m etodológica respecto de la investigación
en Psicología y Ciencias Sociales. Ellos recomendaron la
eliminación de la com odidad m etodológica de usar cons-
tructos porque una comprensión inadecuada de su natu­
raleza conduce a la psicología a postular entidades m e­
tafísicas. En to d o caso, p or ningún m otivo debería pen­
sarse desde el punto de vista científico que un construc­
to significa algo más que un conjunto de conductas.
De este m odo se dio una respuesta a la cuestión de
cóm o decidir si la proposición “x tiene la propiedad P”
es verdadera o falsa cuando “ P ” es un constructo. T o d o

173
lo que se debía hacer era observar si el individuo ux ”
desarrollaba el conjunto de conductas específicas, que
constituían la definición operacional de “ P ” , frente a los
estímulos correspondientes. Pero esto, además facilitó
la m edición en psicología, pues de hecho ocurrió que un
individuo no desarrollaba exactamente todas las con d u c­
tas de la definición operacional de “ P ” sino sólo algunas
o , a veces, muchas. Consecuentemente esto facilitó la
elaboración de escalas en tanto que podía decidirse si el
individuo “ x ” tenía la propiedad en una medida deter­
minada de acuerdo al m ayor o m enor número de c o n ­
ductas de la definición operacional de “ P ” que era capaz
de desarrollar. De este m od o también fue posible, dados
dos individuos, señalar la medida en que uno de ellos era
más pasivo y dependiente que el otro.

Esta posición m etodológica en psicología, que ha

repercutido fuertemente en Ciencias Sociales, también
condujo a planteamientos más generales y de m ayor
alcance. El más importante de ellos es el que sostiene
que en tanto que cualquier aprendizaje no es otra cosa
que una m odificación de nuestras formas de conducta,
entonces puede ser logrado con más éxito si conocem os
la manera de controlar los estímulos para producir cier­
tas conductas o respuestas deseadas en los individuos.
Vale decir, asumiendo que los aspectos internos del
hombre son una “ caja negra” , lo importante para edu­
carlo en un sentido u otro es controlar sus entradas para
producir las respuestas deseadas. Y esto no sólo en el te ­
rreno de aprendizaje de la ciencia o de un oficio sino
también en el cam po de la vida moral y valorativa. Pero
com o además la sociedad está constituida por individuos,
entonces la manipulación de las entradas no sólo puede
conducim os al hombre deseado sino también a la socie­
dad deseada, que es lo que propone Skinner en sus libros
Walden Dos y Más allá de la libertad y de la dignidad.

174
 Sin embargo, el objetivo de las definiciones opera -
cinales de los constnietos teoréticos no fue formular
las osadas conjeturas antes descritas. Su propósito fue
garantizar el carácter científico de la psicología de tal
m odo que sus hipótesis sean rigurosamente confirmables
o refutables mediante la experiencia directa, controlada
y expresada en términos de medidas. Se trataba de libe­
rar a la psicología de toda forma de interpretación y de
ajustarla rigurosamente a los hechos observables. Este
era considerado el m edio adecuado para eliminar de la
psicología la interpretación y la conjetura y con ello
to d o riesgo de caer en una metafísica que postule la
existencia de entidades suprasensibles para explicar el
com portam iento humano. El alma o el inconsciente
eran conceptos igualmente peligrosos para la ciencia
desde el punto de vista conductista, pues ambos nos re­
mitían a entidades inobservables que escapaban a tod o
control experimental.

Esta posición m etodológica reclamó para sí el

mérito de colocar al psicólogo frente al imperio de
los hechos, tal y cual son, independientemente de cual­
quier interpretación que puede ser prejuiciada y riesgo­
sa, pues el objetivo de la ciencia es describir estrictamen­
te la realidad independientemente de nuestras creencias
y de nuestras preferencias. A sí la tarea del investigador
se ceñía estrictamente a manipular las variables indepen­
dientes que fueron identificadas con las entradas o estí­
mulos para controlar las variables dependientes que fue-
fueron identificadas con las respuestas o salidas. El resul­
tado más importante de este tipo de investigación fue el
poder expresar matemáticamente con qué probabilidad
a partir de una determinada entrada se podía obtener
una salida deseada, esto es, el intentar moldear y .prede­
cir la conducta humana, y animal usando el lenguaje del
cálculo de las probabilidades.

175
 Aunque la posición m etodológica anterior parece
sólida y saludable para la ciencia en la medida que se
propone ajustar a ésta, de la manera más rigurosa posi­
ble, a la realidad observable, sin embargo un análisis más
cuidadoso revela que presenta importantes debilidades.
En principio es evidente que en ningún caso la ciencia
está constituida por hechos sino por proposiciones que
son verdaderas en un cierto sentido. Bn el caso de las
hipótesis científicas su verdad consiste estrictamente en
que han sido confirmadas o corroboradas mediante
predicciones o retrodicciones adecuadamente controla­
das y solamente en eso. Consecuentemente hablar de
hipótesis verdaderas a secas no es otra cosa que un m odo
genérico, impreciso y no riguroso de expresar ideas
sobre la ciencia que no trae mayores com plicaciones en
la conversación cotidiana pero que resulta inadmisible
si se pretende hacer un examen que posea un real valor
congnoscitivo.
En el caso de los enunciados de observación su ver­
dad se establece mediante la constatación de si se pro­
duce o no el hecho o estado de cosas que describen.
Pero mientras la verdad de los enunciados de observa­
ción se establece directamente en la confrontación con
los hechos, la verdad de las hipótesis se establece a través
de la verdad de sus consecuencias y, por las limitaciones
que ello conlleva, que hemos señalado anteriormente, se
denomina, un tanto más débilmente, grado de confirm a­
ción.

4. L A TE O R IA DE LOS DOS LENGUAJES

■_ La posición anterior no ignora la distinción que

acabamos de remarcar y que ya hemos hecho en seccio­
nes anteriores de este trabajo. Ella asume que en toda
teoría científica puede distinguirse claramente los
términos que aparecen en las hipótesis de los términos

176
que aparecen en los enunciados de observación, pues los
primeros son los constructos y los segundos los términos
observacionales que sirven para definir operacional-
mente a los constructos. Además, a este presupuesto' se
añade el planteamiento de que se trata de dos niveles de
contenido significativo muy diferenciado, pues mientras
los constructos expresan generalizaciones o abstraccio­
nes, los términos observacionales expresan propiedades
concretas del mundo real. De esta suerte el plantea­
miento anterior asume, con algunas limitaciones16 la
validez de la tesis sostenida por el filósofo Carnap co n o ­
cida com o tesis de la dualidad del lenguaje científico
que estipula que en toda teoría con contenido em pírico
puede distinguirse un lenguaje teorético constituido por
los constructos y un lenguaje observacional constituido
por los términos que describen propiedades tangibles del
mundo real. Sin embargo, en las tesis de los conduetis-
tas, tipo Skinner, hay una pretensión que excede en mu­
chos de los planteamientos de Carnap. Pues mien­
tras para éste y otros epistem ólogos de orientación
semejante, com o Hempel, los términos teoréticos
no pueden ser reducidos a términos observacionales
porque tienen un significado más rico que éstos, en el
caso de los skinnerianos esta reducción si puede llevarse
a efecto pues si el significado de un término teorético
denota algo más de lo que es observable entonces es
anticientífico porque está incluyendo contenidos que al
no ser em píricos deben tener un carácter m etafísico.
En consecuencia, en una teoría adecuadamente cons­
truida, según Skinner y sus seguidores, los términos teo-

^ C o m o es c o n o c id o ,, c o n las o b je c io n e s qu e fo rm u ló co n
a d e cu a d o d e ta lla m ie n to T . K u h n a ctu a lm en te n o es p o s ib le so s­
ten er e n fá tica m e n te la tesis d e C arn ap. Sin e m b a rg o , para los
p r o p ó s ito s in tr o d u c to r io s d e este m anual co n sid e ra m o s q u e la
te o r ía d e lo s “ d o s len gu ajes” to d a v ía cu m p le u n a fu n c ió n aclara­
toria .

177
rétícos pueden ser. eliminados ¿olocando en su lugar tas
definiciones conductuales respectivas sin que haya
la más mínima pérdida de contenido significativo. Esta
eliminación no tendría más relevancia que la eliminación
de abreviaturas en cualquier texto.
El resultado obtenido en Lógica Matemática por
Craig ha sido invocado para justificar la legitimidad de
la supresión de los términos teoréticos dentro de una
teoría axioma tizada. El teorema de Craig en términos
intuitivos y generales establece que en toda teoría axio-
matízada es posible sustituir los términos de los axio­
mas por un conjunto adecuadmente seleccionado de tér­
minos que aparecen en los teoremas y obtener de este
m odo otra teoría que es lógicamente equivalente a la
primera. Sin embargo este mismo teorema ha servido
para entender m ejor las limitaciones de la supresión de
términos teoréticos dentro de una teoría, pues ocurre
que el teorema de Craig sólo se cumple cuando el co n ­
junto de objetos al que se refiere la teoría es finito.

5. EL APORTE DE J.D. SNEED

De otra parte, un resultado más concluyente ha
sido encontrado por J.D. Sneed en el sentido de que
puede probarse que en ciertos casos la eliminación es
viable en una form a parecida a la propuesta por el teo­
rema de Craig pero usando lo que Sneed ha denominado
la Regla de eliminación de Ramsey en homenaje al autor
cuya obra le sugirió la idea para tal hallazgo,

Sneed, asimismo, ha probado que ia Regla de elimi­

nación de Ramsey admite dos casos particulares. El pri­
mero con ocid o com o la eliminación débil y el segundo
com o la eliminación fuerte. La eliminación débil de un
término teorético no implica necesariamente que éste
pueda ser definido por un proceso con ocid o en términos
del lenguaje de la teoría. La eliminación fuerte de un

178
término teorético si implica necesariamente la detiaibi-
lidad del término dentro del lenguaje de la teoría. Pero,
además, la segunda parte de los hallazgos de Sneed con ­
siste en que hay términos teoréticos que se demuestra
que no pueden ser suprimidos por la Regla de elimina-
ción de Ramsey y que por tanto no admiten ninguna de
finición dentro del lenguaje de la teoría. Ocurre además
que estos términos teoréticos no eliminables están pre
sentes necesariamente en .toda teoría científico -empírica
lo suficientemente fuerte com o para predecir un con ­
junto no finito de fenóm enos que es el caso de la m ayo­
ría de las teorías científicas relevantes.

Los resultados de Sneed tienen especial importan­

cia para comprender la naturaleza de las teorías cientí
ficas en general por eso los hí mos m encionado. Es ver­
dad que ellos han sido obtenidos sobre la base de un exa­
men de teorías físicas altamente matematízadas y que
en detalle sus m étodos de eliminación pueden ser expre­
sados en términos de un m étodo de cálculo para el valor
de una función. Sin embargo esto no les resta importan­
cia en una discusión sobre Ciencias Humanas pues los
tratadistas de orientación conduetista tienden a usar m o­
delos matemáticos y pretenden aprovechar la precisión
que ellos ofrecen para reclamar la eliminabilidad de los
términos y la conveniencia de expresar, la piscología,
por ejem plo, en términos que serían puramente observa-
cionales. Los resultados de Sneed, consecuentemente,
son oportunos para señalar que aunque tales plantea­
mientos fueran tan exactos com o lu$ expresados por una
teoría física su pretensión carecería de fundamento.

Por tanto, la existencia oe términos teoréticos

en Ciencias Humanas no es fruto de un accidente
ni de una limitación m etodológica específica sino que
ella es necesaria porque es inherente a la naturaleza de
toda teoría científica realmente significativa. La posibi­

179
lidad de reducir las afirmaciones científicas a un len­
guaje puramente observacional resultó ser una ilusión
desmedida de algunos tratadistas que, paradójicamente,
pretendían eliminar la metafísica de la actividad cientí­
fica.

Para comprender m ejor los alcances de las inves­

tigaciones de Sneed es pertinente puntualizar que
ellas han partido de una revisión radical de tod o lo que
usualmente se había dicho sobre los lenguajes teoréticos
y de los lenguajes observaciones. Usualmente se había
definido a los términos teoréticos por la vía negativa,
dando primero ejemplos de términos observacionales
que remitían a experiencias directas com o rojo, ácido,
columna de mercurio de 37 m m .d e longitud, etc. Luego
se decía que los términos de la teoría que no eran de
este tipo se llamaban teoréticos. Este es el m étodo de
definición que nosotros hemos usado en las partes ante­
riores de este trabajo pues en una primera aproximación
no conduce necesariamente a una confusión riesgosa.
Sin embargo Sneed invierte la situación. Define un tér­
mino teorético com o aquel del cual se deriva una fu n ­
ción cuyos valores no pueden ser calculados sin ayuda
de una teoría determinada T. Asimismo un término
observacional es aquel que no es teorético. Esto además
de una inversión muy interesante de los términos de la
cuestión tiene una significación m uy especial. Ella radica
en que la definición de Sneed y los teoremas que de ella
se derivan presuponen la relativización del concepto de
término teorético. Vale decir no hay términos teoréticos
en general y con independencia de una teoría en c o n ­
creto. T o d o término teorético es relativo a una teoría T
y por éso es m ejor llamarlo con más precisión término
T-teorético para expresar su dependencia de una teoría
T . Por tanto un término que es teorético con respecto
a una teoría podría no serlo con respecto a otra y de
hecho así ocurre.

180
 Hempel ya había notado los inconvenientes que
tenía el hablar de términos teoréticos en general y sin
limitaciones y consideró conveniente relativizar el tér­
mino al estado de nuestros conocim ientos en un deter­
minado m om ento. Pero esta solución no ha sido tan pre­
cisa com o la de Sneed y además no daba cuenta clara­
mente de la función de los términos teoréticos en la
ciencia. El aporte de Sneed consiste además en que su
tesis permite entender que la función de los términos
teoréticos en las teorías científicas es ayudar a las
predicciones mediante la exclusión de ciertos estados
de cosas.

181
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185
 GLOSARIO

A b s t r a c c ió n . T ra d icion a lm en te, a b stra er e s e l p ro c e s o Inte­

lectu al m edian te e l cu a l s e separa en la m en te una p rop ied a d q u e en
la rea lid a d e s in d eslig a b le d e otras q u e con stitu y en la totalidad d el
o b je to . P o r ejem p lo, e l co n ce p to d e “fisio lo g ía d e l co ra z ó n ” h ace
re fe re n cia esp ecífica m en te al fu n cion am ien to d e l cora zón , a sp ecto
q u e s e p u ed e estudiar aislándolo m entalm ente d e otros. Sin em b argo,
en la realidad e l fu n cion am ien to d e l co ra z ó n e s in sep a ra ble d e sus
com p o n e n te s a n atóm icos. N o ex iste u n co ra z ó n , sin com p on en tes
a n a tóm icos q u e fu n cion e. En térm in os a ctu ales p o d e m o s d e cir qu e
la abstracción es el p ro ce s o d e form ación o con stru cción d e co n ce p to s
(V e r la d efin ición co rre sp o n d ie n te ).

A b s u r d o . U na afirm ación (o un con ju n to d e ellas) e s absurda

cu a n d o e s lógica m en te con trad ictoria. La co n tra d icció n p u ed e estar
con stitu id a p o r ella m ism a o p u e d e se r d e d u cib le d e d ich a p ro p o ­
sició n . D e esta m anera lo con tra d ictorio e s lo irrazon able o lo ra cio ­
n alm en te in ju stificable. R ecien tem en te, e n .m e d io s esp ecia liza d os,
a lg u n os in vestigad ores han d efin id o g ra d o s d e co n tra d icció n para
lo s sistem as ló g ico s , d eja n d o abierta la p osib ilid a d d e q u e lo q u e e s
a b su rd o en un d eterm in ado sistem a ló g ic o n o lo sea d e l m ism o
m o d o en o tro . A lo s sistem as ló g ic o s q u e d e m anera dem ostra d a
ca re ce n d e co n tra d icció n , s e le s llam a sistem as con sisten tes.
A x io m a . En la o b ra d e E u clid es, titulada Elementos, s e d efi­
n ie ro n lo s axiom as y lo s p ostu la d os c o m o p ro p o sicio n e s cu ya v er­
d a d n o req u ería d em ostra ción alguna, d e b id o a q u e se im pon ía co n
e v id en cia a n u estra m en te. La d iferen cia ra d ica b a en q u e lo s a x io ­
m as eran m ás g e n e ra le s q u e lo s p ostu la d os. P or e jem p lo, e l axiom a
q u e afirm aba Dos cosas iguales a una tercera son iguales entre sí se
cu m p le e n g eom etría , á lgebra, aritm ética y en cu a lq u ier otra d isci­
plin a; en ca m b io e l p ostu la d o q u e afirm aba Desde un punto exterior
a una recta se puede trazar una paralela a la misma y sólo una tien e
m e n o s gen era lid a d , p o rq u e s e cu m p le s ó lo e n g eom etría y n o tien e
sen tid o e n otras d iscip lin a s q u e n o estu dian ni lín eas, ni p la n os, ni
e sp a cio s. El criterio d e e v id e n cia para dar fu n dam en to a la verd a d
d e a xiom a s y p ostu la d os h a s id o cu e stio n a d o y rech a za d o p o r la
m atem ática y la ló g ica m od ern a s p o r se r d e ca rá cte r p sico lo g ista y
afecta r e l fu n dam en to o b jetiv o d e la m atem ática. D e b id o a e llo ac­
tu alm en te ‘axiom a’ y ‘p ostu la d o’ so n térm in os sin ón im os y s e lo s
d e fin e siem p re en rela ción c o n una cierta teoría T . D e este m o d o se
d ice q u e u na p ro p o sició n A e s u n a xiom a d e una teoría T si, y
sola m en te si, A e s u na p ro p o sició n v erd a d era d e T , A es n ecesa ria
co m o pun to d e partida para d e d u cir o d em ostra r lo s teorem a s d e T ,
y la p ro p o sició n A m ism a n o e s d e d u cib le e n T . A sí s e en tien d e q u e

187
un axiom a en una te o ría T e s u na p r o p o s ic ió n v erd a d era p e ro no
d em ostra b le en T .
Sin e m b a rg o , e n las teoría s a b stra cta s d e la ló g ica y d e la
m atem ática lo s axiom a s n o son p ro p o s ic io n e s , e n sen tid o estricto,
sin o s ó lo fórm u las sin u n sig n ifica d o e s p e c ífic o , co m o o cu rre en el
á lgebra d e g ru p o s. A sim ism o, lo s a x iom a s d e u na teoría T p u ed en
n o se r tales en otra m ás g e n e ra l T . P o r e je m p lo , lo s axiom a s d e
P eano s e con vierten en teorem a s en la a ritm ética form alizad a den­
tro d e la teoría d e co n ju n to s d e Z erm elo-F ra en k el, lo q u e relativiza
e l co n c e p to d e a xiom a a una teo ría e s p e cífic a (v e r Concepto primi­
tivo).
Sí A 1, A# .... A n so n axiom a s d e u na te o ría T , s e d ic e q u e e llo s
. son a d ecu a d os si so n co n siste n te s, in d ep en d ien tes y co m p le to s. Un
con ju n to d e axiom as e s co n siste n te cu a n d o c a r e c e d e co n tra d icció n ,
lo q u e se asegu ra d em ostra n d o q u e e x iste al m e n o s u n a in terpre­
ta ción d e lo s m ism os q u e co n v ie rte a to d o s en v e rd a d e ro s. E ste
req u isito en e l len gu a je ló g ic o actu al s e fo rm u la afirm an do q u e un
co n ju n to d e axiom a s e s co n siste n te cu a n d o p o s e e al m e n o s un
m o d e lo (ver Modelo) . A sim ism o, lo s a x iom a s d e u na teoría T son
In d epen dien tes cu a n d o n in gu n o d e e llo s e s d e d u cib le d e lo s o tros,
u sa n d o las re g la s d e d e d u cció n d e T . En e l ca so d e q u e u n axiom a
n o cu m p la la co n d ició n d e in d ep en d en cia , e n to n ce s n o e s prop ia­
m en te tal sin o un teorem a . P or e je m p lo P. B e m a y s d e m o s tró q u e el
axiom a 1.5 d e Principia Mathem atica, d e W h iteh ea d y R u ssefi, era
d e d u cib le d e s d e lo s o tro s cu a tro resta n tes. E sto o cu r rió en 1926,
é p o ca en la q u e aún n o s e co n o c ía m é to d o s para p ro b a r la in d e­
p en d en cia d e lo s a xiom a s co m o sí o cu r re ah ora. A d icion a lm en te, un
con ju n to d e axiom a s e s co m p le to cu a n d o p erm ite d e d u cir co m o
teorem a s tod as las a firm a cion es in te ip re ta b le s co m o v erd a d era s d e
la teoría dada, q u e n o so n axiom as. E ste re q u isito e s m ás u n ideal
q u e u na e x ig e n cia cu m p lió le p o r to d a s las teoría s, p u e s existen
ejem p los d e teoría s m u y im portan tes q u e n o so n co m p le ta s co m o lo
d em ostró K urt G od el, en 1931, a tra vés d e su te o re m a co n o c id o
co m o teorem a s o b re p ro p o sicio n e s in d e cid ib le s.

C a u s a lid a d . A ris tó te le s e n su o b r a Metafísica d istin g u ió

cu a tro cau sas: 1) La ca u sa material q u e e s a q u ello d e lo q u e está
h e ch o a lg o o a q u ello q u e lo co n stitu y e ; 2 ) la ca u sa formal q u e e s
a qu ello q u e d efin e e sp e cífica m e n te a u n a c o s a o q u e e s su e se n cia ;
3 ) la cau sa eficiente q u e e s la fu erza q u e p ro d u ce u na c o s a , la m u eve
o la m od ifica ; 4) la ca u sa final q u e e s e l fin h a cia e l cu al tie n d e a lgo.
Ellas resp on d en a las p regu n tas “ ¿D e q u é ...?, ¿Q u é...?, ¿P or q u é...?
y ¿H acia q u é ...? resp ectivam en te. El p rin cip io d e ca u sa lid a d d e la
cie n cia m od ern a, fu n dada p o r G a lileo, a su m e s ó lo la ca u sa eficie n te
d e A ristóteles al afirm ar q u e to d o h e c h o o a con tecim ien to q u e o cu ­

188
rre e s e fe cto d e o tro s q u e so n su ca u sa y , a su v e z, él m ism o es
ca u sa d e o tro s e fe cto s. D e esta m anera se c o n c ib e a la naturaleza
co m o u na m u ltiplicidad d e h e c h o s q u e con stitu yen e lem en tos d e
ca d en a s ca u sa les, lo s cu a les p u ed en se r en ten d id os sin n ecesid a d
d e re cu rrir a en tidad sobren atu ral alguna. P or co n sig u ie n te , la ex p li­
ca ció n d e un h e ch o s e co n v ierte en la id en tifica ción d e l h e ch o o
h e ch o s q u e lo causan. C on e l su rgim ien to d e la m ecá n ica d e N ew ton
se co m ie n za a h ablar d e ley es ca u sa les q u e rig en la naturaleza y ,
particu larm en te, e l m ovim ien to, las m ism as q u e eran e cu a cio n e s
q u e fu eron p e rfe ccio n a d a s p o r L aplace. D e e s te m o d o , si se co n o cía
lo s v a lo re s n u m éricos d e l momento y d e la posición d e un m óvil, p o r
eje m p lo la Luna, a p lican d o las e cu a cio n e s d iferen cia les d e L aplace
se p od ía determ in ar lo s va lores d e su s m om en tos y p o s icio n e s p o s ­
te riores. E sto co n d u jo a L aplace al mecanicismo, q u e fu e u na c o ­
rrien te filo s ó fica q u e co n cib ió al u n iverso co m o u na gra n m áquina
cu y o fu n cion a m ien to está re g id o p o r las le y e s ca u sa les d e N ew ton.
El m e ca n icism o tam bién e s co n o c id o co m o d eterm in ism o.
C on e l su rg im ien to, a p rin cip io s d e s ig lo , d e la m ecá n ica
cu án tica, W e rn e r H eise n b e rg e n co n tró q u e cu a n d o e l m óvil e s una
m icrop artícu la, p o r e jem p lo, u n e le ctró n , la d eterm in a ción p re cisa y
sim ultánea d e lo s v a lo re s n u m éricos d e l m om en to y d e la p o sició n
n o es p o s ib le d e b id o a q u e e x iste u na re la ció n in versa en tre ello s.
E sto e s , cu a n d o s e in crem en ta la p re cis ió n d e la m e d ició n d e l
m om en to, d e c r e c e in evitablem en te la p re cisió n d e la m ed ición d e la
p o s ició n y v ice v e rsa . A e s to H e ise n b e rg d e n o m in ó Principio de
indeterm inación en o p o s ic ió n al m e ca n icis m o d e te rm in ista d e
Laplace.
A lg u n o s filó s o fo s in terpretaron e s to s resu lta d os en el sen tid o
d e q u e en m icro física n o re g ía el p rin cip io d e cau salidad sin o e l d e
in certid u m b re, p u e s p resu p on ía n q u e las re la cio n e s ca u sa les para
ser tales d eb ería n te n e r ca rá cter n e cesa rio. Sin e m b a rg o, lo q u e
H eisen b erg p ro b ó e s q u e en m ecá n ica cu án tica s ó lo p od ía u sa rse el
cá lcu lo d e las p rob a b ilid a d es y q u e siem p re q u e s e d esea b a e n co n ­
trar un v a lor d e p robabilid ad para e l m om en to d e una m icrop artícu la,
s e in crem en tab a el m argen d e e rro r d e l cá lcu lo d e la p rob a bilid a d
d e la p o s ic ió n , y v icev ersa . D e esta su erte, filó s o fo s co m o H ans
R e ich en b a ch in terpretaron q u e lo a d ecu a d o e ra a d op tar un p rin cip io
d e cau salid ad esta d ística o p rob a bilística .
El p rin cip io d e causalidad en su versión clá sica (G aíileo, B acon ,
K epler, en tre o tro s ) p u ed e s e r en ten d id o co m o u n p rin cip io gu ía
para en te n d e r lo s h e ch o s naturales y s o cia le s, p e ro e l m ism o n o es
una le y cie n tífica en e l sen tid o q u e lo so n las e cu a cio n e s d e N ew ton-
L aplace, las d e E instein o la e cu a ció n on d u latoria d e S ch ro d in g e r,
q u e n o s b rin d a in form a ción e sp e cífica y m atem áticam en te calcu la­
b le s o b re p ro p ie d a d e s d el m u n do físico . Si co n sid e ra m o s e l ám bito

189
d e las cie n cia s s o cia le s, el p rin cip io d e cau salidad eu su v e rsió n
p rob a h ilística resu lta ser un p rin cip io guia m ás a d ecu a d o, p u e s las
c o n e x io n e s n e c e s a r ia s p r e c o n iz a d a s p o r e l m e c a n ic is m o s o n
in so ste n ib le s en la realidad socio*h istórica q u e p resen ta un co m ­
p ortam ien to in com p a tib le c o n fu n cio n e s m atem áticas co m o las d e
L aplace. C ien cia s s o cia le s c o m o la e co n o m ía , la s o c io lo g ía y la
p sico lo g ía con d u ctu a l han lo g ra d o im p orta n tes d e sa rro llo s g ra cia s
al u s o d e la e s ta d ís tic a . D e b id o a e llo p u e d e a firm a rse q u e ,
m e to d o ló g ica m e n te , le s e s m ás a d ecu a d o e l p rin cip io d e cau salidad
en su v e rsió n p rob a b ilística , el m ism o q u e cu m p liría p rin cipalm en te
una fu n ció n h erm en éu tica en e s te y o tro s ca m p o s, au n qu e e x isten
co rrie n te s q u e in sisten en a su m ir al p rin cip io d e cau salid ad co m o
una le y o n to ló g ica .

C ie n c ia . La palabra ‘ciencia* tien e co m o origen e tim o ló g ico la

palabra g rie g a “ ep iste m e ” q u e fu e u sada p o r A ristóteles para re fe ­
rirse al co n o cim ie n to d e las ca u sa s q u e p ro d u ce n el m ovim ien to d e
las co s a s p a rticu la res y e l ca m b io d e las m ism as. A ctu alm en te s e
u sa ‘cie n cia ’ para h a ce r re fe re n cia al co n o cim ie n to q u e esta con sti­
tu id o o co n fo rm a d o p o r te o ría s cien tífica s q u e se caracterizan p o r
s e r co n ju n to s d e p ro p o s ic io n e s q u e m u estran las re la cio n e s m ás
g e n e ra le s q u e ex iste n en tre lo s o b je to s y p r o c e s o s q u e con stitu y en ,
lo q u e d en om in a m os u n s e cto r d e la realid ad . Las p ro p o s ic io n e s q u e
con stitu y en las te o ría s son u su alm en te llam adas le y e s cie n tífica s, d e
m anera p re fe re n te en lo s ca m p o s d e la física , q u ím ica , b io lo g ía y ,
p o r e x te n sió n , en lo s d e cie n cia s so cia le s co m o la e co n o m ía y la
s o c io lo g ía o en e l ca m p o d e las cie n cia s d e la co n d u cta , c o m o e s e l
ca so d e la p s ico lo g ía . Las le y e s cien tífica s en las áreas m ás d e sa rro ­
lladas *del co n o c im ie n to , se e x p resa n en len g u a je m a tem á tico y
cu m p len la fu n ció n d e e x p lica r co n p re cisió n las cau sas d e lo s h e ­
c h o s o p r o c e s o s , d e l ám bito q u e les e s p ro p io , y d e p re d e cir co n
rig o r m a tem á tico e l cu rso fu tu ro m ás p ro b a b le d e lo s m ism os.

C ie n c ia s e m p ír ic a s . En sen tid o g e n é ric o las cie n cia s em pí­

rica s o fa ctu a les so n aqu ellas q u e están con stitu id a s p o r e n u n cia d o s
o p ro p o sicio n e s cu ya v erd a d e x ig e q u e s e e sta b lezca u n a co r re s p o n ­
d en cia en tre lo q u e s e afirm a y lo q u e o cu r re en lo s h e ch o s . E s e l
ca so d e la física , la q u ím ica y e l d e o tra s cie n cia s n atu rales, así
corñ o ta m b ién e l d e cie n cia s so cia le s co m o la s o cio lo g ía , la e c o n o ­
m ía o la lin g ü ística , p o r citar a lg u n os eje m p lo s. En u n sen tid o m ás
rig u ro so p u e d e afirm arse q u e so n cie n cia s em p írica s a qu ellas q u e
están con stitu id a s p o r teoría s (ver Teoría) en las q u e la c o r r e c c ió n
ló g ica d e su s a x iom a s y d e su s teorem a s e s s ó lo u na c o n d ic ió n
n ecesa ria p e ro n o su ficien te para su a cep ta bilid a d cien tífica . Para
q u e e s to ú ltim o o cu rra s e re q u ie re q u e la teoría en su co n ju n to sea
em p írica m en te o m aterialm en te verd a d era, esto sig n ifica q u e exista

190
co rre sp o n d e n cia en tre lo q u e afirm a la teoría y e l d om in io d e o b je ­
to s o h e ch o s a lo s q u e ésta h a ce referen cia* El esta blecim ien to d e
d ich a co rre sp o n d e n cia e s u n p r o c e s o m u y co m p le jo en las m ás im ­
portantes teorías física s y b io ló g ica s d e n u estro tiem po. N orm alm ente
en e s to s ca s o s lo s a xiom a s se d en om in a n h ip ótesis b á sica s y su
co rre sp o n d e n cia c o n lo s h e c h o s n o s e p u e d e e sta b le ce r directam en ­
te sin o a través d e la v e rd a d d e en u n cia d o s d e m en or jerarqu ía , q u e
s e d ed u cen d e ellas, y q u e d e s crib e n h e ch o s o b se rv a b le s q u e se
interpretan co m o in d ica d o re s d e la verd a d d e las h ip ótesis básicas.
La m ecá n ica cu án tica, en física y la b io lo g ía m o le cu la r so n ejem p los
q u e ilustran lo com p lejo q u e resu lta esta b le ce r corresp on d en cia entre
teo ría em p írica y h e ch o s . Para re s o lv e r e s to s p rob lem a s, e l filó so fo
R u d olf C am ap c r e ó una ló g ic a d e la con firm a ción q u e fu e con tin u ada
p o r C . H em pel, en tre o tro s , y K arl P op p er c r e ó u na ló g ica d e la
fa lsa ción o refu tación d e h ip ó te sis q u e s e ca ra cteriza p o r rech azar
to d a form a d e m étod o in d u ctivo. U su alm en te a las cie n cia s em píricas
s e le s llam a a posteriori.

C ie n c ia s fo r m a le s o e s tr u c tu r a le s . S on aqu ellas cien cia s

con stitu id a s p o r p ro p o sicio n e s cu y a v erd a d s e e sta b le ce m edian te la
co n stru cció n d e d e m o stra cio n e s q u e s e ajustan a reg la s ló g ica s d e
d e d u cció n o in feren cia. E n esta s cie n cia s ca r e c e d e sen tid o intentar
esta b le ce r la verdad d e una p ro p o sició n p o r m ed io d e la contrastación
c o n lo s h e ch o s , p u es en ella s s ó lo s e adm ite u na p ro p o sició n co m o
verd a d era si e s q u e e x iste u na d em o stra ció n o p ru eb a ló g ica para
ella. L as cie n cia s form a les so n la M atem ática y la L óg ica M atem á­
tica. A sim ism o, la a p licabilid ad d e la M atem ática a la rea lid ad natu­
ral y so cia l n o e s una p ru eb a d e su v erd a d sin o u na co n se cu e n cia
d e ella. Para d istin gu ir la d ife re n te m an era d e e sta b le ce r la verdad
en cien cia s em p íricas y e n cie n cia s form a les s e d ice q u e las prim eras
p o se e n p ro p o sicio n e s em p írica m en te v erd a d era s o a, posteriori y las
segu n d a s p ro p o sicio n e s ló g ica m e n te v erd a d era s o válidas o a priori.

C ir c u ito s l ó g ic o s . (C om p u tabilid ad y m áquina d e T u rin g)

En 1938 C laudio S h an n on p u b licó , co m o fru to d e in vestiga cion es
q u e había rea liza d o en e l ca m p o d e las a p lica cion es d e lo s len gu ajes
ló g ic o s , un artícu lo titu lado A symbolic analysh o f relay and smiching
circuits. En d ich o tra b ajo m ostra ba c o m o era p o sib le y relativam en­
te se n cillo e sta b le ce r u n a re la ció n d e co rre sp o n d e n cia (q u e lo s m a­
tem á ticos den om in an fu n ció n su ryectiva) en tre e l con ju n to d e las
fórm u la s d e la ló g ica p ro p o sicio n a l y e l con ju n to d e lo s circu itos
e lé ctric o s tipo lín ea-paralelo y su s varian tes, e sto e s, S hann on p ro b ó
q u e a ca d a tip o d e fórm u la d e la ló g ica p ro p o sicio n a l le corresp on d ía
un d ise ñ o e s p e cífic o d e circu ito . A sim ism o, se ob ten ía e l m ism o
resu lta d o si e n lu ga r d e fó rm u la s d e la ló g ica p ro p o sicio n a l s e uti­
lizaban e cu a cion es d e l á lg eb ra d e B o o le , lo q u e e s m uy com p ren sib le

191
sí se en tien d e q u e el llam ado cá lcu lo p rep osicion a l clá sico y e l álgebra
d e B o o le so n estru ctu ras isom orfa s.
El a p orte d e S hann on p erm itió co n tro la r y tra n sform a r lo s
circu ito s e lé ctric o s c lá s ico s tom a n d o co m o p u n to d e partida su s
fórm u la s co rre sp o n d ie n te s, d e tal m an era q u e las re g la s d e equ iva­
len cia y sim p lifica ción d e la ló g ica p re p o sicio n a l, co n o c id a s co m o
form a s n orm a les, eran totalm en te tra n sferib les al d ise ñ o d e circu i­
to s e lé ctric o s . D e e s te m o d o fu e p o s ib le co n stru ir lo s p rim eros
co m p u ta d o re s e le ctró n ico s q u e s e in ician c o n e l M ark I d e la U ni­
v ersid a d d e H arvard. D e sd e e n to n ce s s e d ice q u e la estru ctu ra ló­
g ica d e l o rd en a d or, llam ada en se n tid o fig u ra d o in telig en cia artifi­
cia l, está g o b e rn a d a p o r e cu a cio n e s b oo le a n a s.
P aralelam ente a lo s d e sa rro llo s a n tes re fe rid o s , d e s d e 1919,
T h o ra lf S k olem in ició el estu d io d e las fu n cio n e s recu rsiv a s d en tro
d e l ca m p o d e la teoría d e la p ru eb a a través d e m e d io s fin itos. Lo
q u e s e d en om in ó el “ m o d o re cu rsiv o d e p en sa r” co n sistió fu n da­
m en talm en te en adm itir c o m o d e fin icio n e s co rre cta s s ó lo a las d e
tip o re cu rsiv o y c o m o p ru e b a s v á lid a s s ó lo a las rea liza d a s p o r
in d u cció n m atem ática.
U tilizan do lo s tra b a jos d e S k o le m , o tro ló g ic o n o ta b le , A .
C h u rch , atacó en 1936 e l p rob lem a llam ado d e la “com p u ta b ilid a d
efectiv a ” q u e en térm in os in tu itivos eq u iv a le a dar una resp u esta
in eq u ív oca al tip o d e p rob lem a s q u e so n su cep tib les d e s e r s o lu cio ­
n ad os p o r un com pu tador. C h u rch d em ostró q u e s ó lo eran d ecid ib les
a través d e un com p u ta d or lo s problem as- q u e eran e x p re sa b le s en
e l len gu a je d e las fu n cio n e s recu rsiv a s y s ó lo e llo s . D e esta su erte
e s ta b le c ió q u e la ló g ic a d e p rim e r o r d e n c a r e c ía d e s o lu c ió n
a lgorítm ica, en e l sen tid o d e q u e e l n ú m ero d e G ó d e l q u e co rre s­
p o n d e al con ju n to d e su s teorem a s n o e s o b te n ib le p o r m e d io s re cu r­
siv o s, au n qu e ca d a teorem a in d ivid u alm en te ten g a un n ú m ero d e
G o d e l recu rsiva m en te d efin ib le. D el m ism o a rtificio s e v a lió T arsk i
para p ro b a r q u e el co n ce p to d e v erd a d a p lica b le o p re d ica b le d e las
form u las d e prim er o rd e n sa tisfa cib les, ta m p o co era recu rsiva m en te
e x p re sa b le d e n tro d e l len g u a je d e p rim er o rd e n p o r n o s e r re ­
cu rsivam en te d efin ib le.
C asi sim ultáneam ente T u rin g e sta b leció, partien do d e prem isas
intuitivam ente distin tas, un te o re m a c o n o c id o c o m o “m áqu in a d e
T u rin g ” , e l m ism o q u e p ru eb a q u e sola m en te lo s p ro b le m a s d e d -
d ib le s o p ro ce sa b le s p o r alguna m áqu in a d e T u rin g so n d e cid ib le s
a través d e una com pu tadora electrón ica . P osteriorm en te R ado (1962)
p ro b ó q u e para una “m áquina u n iversa l d e T u rin g ” e l p ro b le m a d e l
halting n o era so lu b le , lo q u e eq u ivale en térm in os in tu itivos a q u e
ex isten un con ju n to d e p ro b le m a s, co m o e l d e la d e cis ió n en ló g ica
d e p rim er ord en , q u e n o son so lu b le s p o r m áquina d e T u rin g alguna.

192
O bviam en te para ca s o s p a rticu la res, o m áquinas d e T u rin g e sp e cí­
fica s, e l p rob lem a d e l halting tien e so lu ció n com pleta.
In vestiga cion es p o ste rio re s, in iciadas p o r e l p ro p io T u rin g,
d em ostra ron q u e su s resu lta d os y lo s d e C h u rch eran equ ivalen tes,
vale d e cir, e l con ju n to d e las m áquinas d e T u rin g para las q u e el
p rob lem a d e l halting está re su e lto , e s tam bién u n con ju n to recu rsiv o
y to d o p ro b le m a d efin ib le p o r m e d io s re cu rsiv o s, e s p ro ce sa b le p o r
una m áqu in a d e T u rin g d e u n n u m ero fin ito d e esta d os (c o n e l
p rob lem a d e l halting re s u e lto ). A sim ism o a lg oritm os p rop u estos p o r
M a rk ov (1951) para tra n sform a r m ecá n ica m en te u n as secu en cia s
d e sig n os (p rod u ccion es) en otras, resultaron equivalentes a hallazgos
an teriores.
C o n c e p t o p r im itiv o . En la co n stru cció n d e teoría s ló g ica ­
m en te form a liza d a s co m o sistem a s a x io m á tico s (v e r Teoría) se
d istin gu e en tre lo s co n ce p to s cu y o sig n ifica d o p u ed e ser d efin id o
d en tro d e l len gu aje d e la te o ría y a q u ellos q u e n o adm iten d efin ición
d en tro d e d ich o len gu aje. A lo s se g u n d o s s e les c o n o c e co m o co n ­
ce p to s prim itivos d e b id o a q u e s e asu m e q u e su sign ifica d o e s tan
cla ro y co m p re n sib le q u e n o p u e d e se r re d u cid o , a través d e una
d e fin ició n , al sig n ifica d o d e o tro s co n ce p to s m ás sim ples. C on se­
cu en tem en te, lo s co n c e p to s prim itivos d e una teoría T so n lo s co n ­
ce p to s n o d efin ib les en T y q u e cu m p len la fu n ción d e servir para
d efin ir to d o s los o tro s co n c e p to s en la teoría T . En una d efin ición
d en tro d e la teoría T , un c o n c e p to prim itivo n unca p u ed e o cu p a r e l
lu gar d e l Definiendum sin o s ó lo p u e d e s e r parte d e l Definiens (V er
Definición ) . A sim ism o a lo s co n c e p to s d efin ib les en una teoría T se
le s d en om in a co n ce p to s d eriv a d os.
Lo an terior sig n ifica q u e u na lim itación en la co n stru cció n d e
teorías cien tíficas es q u e n o to d o s su s co n ce p to s pu ed en ser d efin id os
y , p o r c o n s ig u ie n te , h a y q u e a d m itir c o n c e p t o s p rim itiv o s o
irred u ctib les cu y o n ú m ero, d e s d e e l p u n to d e vista m e to d o ló g ico ,
d e b e s e r e l m ín im o p o sib le . P o r e jem p lo, la teoría d e P ean o qu e
presen ta la aritm ética axiom atizada, adm itió explícitam en te s ó lo tres
co n ce p to s prim itivos, “c e r o ” , “n ú m ero” y “s u ce s o r”. Sin e m b a rg o lo s
co n c e p to s q u e son p rim itivos e n una teoría p u ed en n o se rlo en otra
d e m a yor gen era lid a d . A sí lo s co n c e p to s prim itivos d e la teoría d e
P ean o n o lo son en la aritm ética form alizada m edian te la teoría d e
co n ju n to s d e Z erm elo-F raen k el. D en tro d e esta teoría s e d efin en los
co n c e p to s d e “c e r o ” , “n ú m ero” y “ su ce so r” , p e ro , a su v e z, la teoría
d e Z erm elo-F raen k el tien e d o s co n ce p to s prim itivos n o d efin ib les
en ella co m o son ‘cla se ’ y ‘p e rten en cia ’. O tros co n c e p to s im portan­
tes co m o e l d e “cla se p rop ia ” , s e in trod u cen p o r d efin ición .
C o n s tr u c to h ip o t é t ic o , E s u n térm in o q u e se re fie re a o b je ­
to s , en tid ad es o p ro c e s o s q u e n o son d irectam en te o b serv a b les p e ro

193
cu ya ex isten cia se d e d u ce , a partir d e cierta s co n sid e ra cio n e s te ó ri­
ca s, d e l an álisis d e cie rto s d a to s o b se rv a b le s q u e cu m p len la fu n ció n
d e in d ica d o re s . U n e je m p lo d e co n s tr u cto h ip o té tico d e n tro d e l
á m bito d e las cie n cia s n atu rales lo o fr e c e e l térm in o e le ctró n q u e
h a ce re fe re n cia a una en tidad q u e n o e s d irecta m en te o b se rv a b le ,
aun u sa n d o e l m ás so fistica d o in stru m en tal, p e ro cu y o com p orta ­
m ien to p u e d e s e r estu d ia d o a tra vés d e su s e fe c to s o b serv a b les. En
e l ca m p o d e la p s ico lo g ía , so n co n s tru cto s té rm in o s co m o p erson a ­
lidad, m en te, m em oria, in telig en cia , e tc. A lo s co n stru cto s h ip otéti­
c o s tam bién s e lo s llam a térm in os te o ré tico s o co n c e p to s te ó rico s .
C o n t r a s t a d ó n (d e h ip ó te s is ). E s u n co n ce p to q u e s e u sa e n
reem p la zo d e l d e v e rifica ció n p o r in flu en cia d e l filó s o fo K -P op p er,
q u ien h izo u n a crítica m u y sev era al d e n om in a d o p rin cip io d e v e ­
rifica ció n q u e fu e d e fe n d id o p o r lo s filó s o fo s d e l C írcu lo d e V ien a ,
c o n o c id o s tam bién co m o n eoposxtivistas. P o p p e r so stu v o q u e , p o r
e je m p lo , la afirm ación cie n tífica Todos ¡os átomos de hidrógeno tienen
un único electrón n o p u e d e se r v erifica d a com p leta m en te a través d e
o b se rv a cio n e s sin o s ó lo p a rcia lm en te, d e b id o a q u e e n n in gú n ca s o
lo s in v estig a d ores p u e d e n o b se rv a r la totalidad d e lo s á tom os d e
h id ró g e n o d e l co s m o s . E sto sig n ifica q u e n u n ca p o d e m o s e sta b le ­
c e r su v erd a d a plen itu d y tal lim ita ción s e cu m p le para to d a s las
le y e s q u e con stitu y en las cie n cia s em p írica s. E n ca m b io la falsedad ,
d e d ich a afirm ación si p od ría e sta b le ce rse , p o r u n con tra -ejem p lo,
d e m anera co n clu y e n te , en e l ca s o d e q u e en con trá ra m os u n á tom o
d e h id ró g e n o c o n d o s e le ctro n e s. C on secu en tem en te, e n la m ed id a
q u e sí e s v ia b le b u sca r u n co n tra ejem p lo p o rq u e e s su ficien te un
ú n ico ca s o , las le y e s cien tífica s si p u ed en s e r refu tadas a través d e
la o b se rv a ció n , p e ro en n in gú n ca so v erifica d a s en e l se n tid o d e
esta b lecid a s c o m o p len a m en te verd a d eras.

D e b id o a la asim etría an terior, segú n P op p er, e l cie n tífico d e b e

so m e te r su h ip ótesis a una co n tra sta d ó n em p írica q u e eq u iva le a
coteja rla c o n lo s h e ch o s para d e d d ir si ex iste n o n o co n tra ejem p los
q u e la refu ten . En c a s o d e q u e s e en cu e n tre u n o o m ás con tra ­
eje m p lo s, la h ip ótesis, q u ed a falsada o refu tada y d e b e s e r reém -
plazada. D e n o existir con tra e je m p lo s, s e d ic e q u e la h ip ótesis ha
re sistid o o sop orta d o la co n tra sta d ó n y p u e d e se r asu m ida c o m o
una le y cie n tífica m ien tras n o s e en cu en tre u n con tra ejem p lo q u e la
refu te. P er tan to, tod a le y cie n tífica e s p rov ision a l y esa e s una
ca ra cterística en las cie n cia s em p írica s. E stas te sis filo s ó fica s d e
P op p er han sid o a cep ta d as p o r la m a y or parte d e lo s e sp ecia lista s en
m e to d o lo g ía d e la in v estig a ción cien tífica . A sí s e en tien d e q u e e n la
ca s i totalidad d e lo s m an u ales a ctu ales s o b r e m e to d o lo g ía d e la in ­
v e s tig a c ió n cie n tífica , s e e n cu e n tra sie m p re u n ca p ítu lo s o b r e
contrastadón de hipótesis.

194
 C o r r e la c ió n . G rado en q u e lo s v a lo re s d e d o s va ria bles va­
rían d e m anera con ju n ta, e s d e cir, g ra d o en q u e lo s ca m b io s en una
d e las variables están a com p a ñ ad os p o r ca m b io s en la o tr a La c o ­
rrela ción s e ex p resa h abitu aím en te e n fu n ció n d e un n ú m ero q u e
p u ed e variar d e -1 ,0 (rela ción n egativa p erfecta ) a 0,0 (a u sen cia d e
re la ció n ) a 1,0 (rela ción p ositiva p e rfe cta ).
C u a n tífíc a d o r . E n ló g ica s e d en om in a cu a n tífíca d or, en g e ­
neral, a un op e ra d o r q u e n o s p erm ite re fe rim o s a to d o s lo s o b je to s
d e u na cla se , q u e se e scrib e (V x ), y a o tro q u e n o s perm ita afirm ar
q u e una cla se o u n iverso d a d o tien e al m e n o s un o b je to , p u d ien d o
te n e r m u ch o s m ás. E ste se g u n d o se e s c r ib e así: (3 x ). A l p rim ero se
le d e n o m in a cu a n tífíca d o r u n iv e rsa l y al s e g u n d o cu a n tífíca d o r
existen cia!. El cu an ü ficad or (V x ) s e le e “para to d o o b je to x , es e l ca so
q u e ” y e l cu a n tífíca d or (3 x ) se le e “e x iste al m e n o s u n o b je to x tal
q u e ”. D e e s te m o d o la fórm u la (3 x ) P (x ) s e le e “e x iste al m e n o s un
o b je to x tal q u e este x tien e la p ro p ie d a d P” y la fórm u la (V x ) (P (x )
Q (x )) s e le e “ para to d o o b je to x , e s e l c a s o q u e si x tie n e la
p rop ied a d P, e n to n ce s x tien e la p rop ied a d Q ”. U san do e l o p era d or
d e n ega ción io s cu an tificadores son in terdefin ibles y sustituibles entre
sí. A sí la fórm u la (V x ) P (x ) e s d e fin ib le y su stitu idle p o r ~ {3 x ) ~ P (x)
y , d e la m ism a m anera, (3 x ) P (x ) e s reem p la za b le p o r - (V x ) ~ P (x ).
E sto sign ifica q u e un sistem a ló g ic o p u ed e p rescin d ir d e u n o d e ellos.
P ara a lg u n o s ca s o s e sp e cia le s se u sa e l d en om in a d o cu a n tífíca d or
iota, in trod u cid o p o r B . R u ssell, q u e s e e s cr ib e (3 x i) y s e lee “ex iste
u n ú n ico o b je to x tal q u e ". E ste cu a n tífíca d or e s ex isten cia l y su uso
e s m u y lim itado p o rq u e s e p u e d e p re scin d ir d e é l m edian te e l u so
a d ecu a d o d e lo s o tro s d o s.
L os cu a n tific a d o r e s ta m b ié n s e u tiliza n c o n p r e d ic a d o s
relación ales (V er Predicado). P or ejem p lo la fórm ula: (V x ) (3y) R (x,y)
s e le e “para to d o o b je tó x e x iste al m e n o s u n o b je to y tai q u e e s el
ca s o q u e x está en rela ción R c o n y ”. El cu a n tifica d or d e m ayor
jera rq u ía e s e l q u e a p arece al co m ie n z o d e la fórm u la y así en ord en
d e jerarqu ía d e cre cie n te .
D e d u c c ió n . E n L óg ica se afirm a, en g en era l, q u e u na d e d u c­
ció n es una in feren cia conclusiva en e l sen tid o d e q u e la verd a d d e
la s p rem isa s asegu ra q u e la co n clu s ió n o b ten id a a partir d e ellas e s
n ecesa ria m en te verd ad era. D e esta m an era s e e sta b le ce d iferen cia
c o n la in feren cia in du ctiva q u e es ca lifica d a co m o no-conclusiva (V er
Inducción) . A sim ism o , una co n clu sió n C e s n ecesa ria m en te verda­
d e ra e n e l sen tid o d e q u e su p o n e r q u e su n e g a ció n , ~C , tam bién
p o d ría d e d u cirse d e las p rem isa s, c o n d u ce a una co n tra d icció n .
E n sen tid o rig u ro so s e d istin gu e en tre deducción natural o d e
G en tzen y deducción axiomática. D ad o u n len g u a je ló g ic o L, q u e
p u e d e se r e l q u e habitualm ente s e u sa y q u e co rre s p o n d e a la ló g ica

195
d e p rim er o rd e n , s e d en om in a d e d u c ció n natural a u n sistem a d e
re g la s q u e perm iten d eriva r u n a fórm u la d e s d e otra s, p reviam en te
in trod u cid as a volu n tad y llam adas p rem isa s, co n e l p ro p ó sito d e
o b te n e r una form u la term inal llam ada co n clu sió n . E l n ú m ero d e
reg la s d e d e d u cció n d e e s te sistem a p u e d e variar en tré, ap roxim a­
dam en te, 14 y 20, seg ú n e l au tor, y en tre ella s d e b e h a b e r al m e n o s
una q u e a u torice la in tro d u cció n d e p rem isa s y al m e n o s u n a q u e
esta b lezca la elim in ación o ca n ce la ció n d e las m ism as. A sim ism o,
cu a lq u ier fórm ula d e l len gu a je L p u e d e se r p rop u esta c o m o prem isa.
La aplicabilidad d e la d e d u cció n natural al análisis d e lo s argu m en ­
to s d a d o s en len gu a jes naturales o cie n tífico s d e p e n d e d e la p o sib i­
lidad d e exp resa r la estru ctu ra d e d ich o s a rgu m en tos m ed ia n te las
fórm u las d e l len gu a je L a través d e u n p ro c e s o d e n om in a d o d e
formalización.
La d e d u cció n axiom á tica se p ro d u ce d en tro d e u n d eterm i­
n ad o sistem a a xiom á tico S y se la en tien d e co m o la p ru eb a d e una
fórm u la A den tro d e S o en S, Para el e fe c to , e s n e ce sa rio d a r p o r
su p u esto q u e S tien e a xiom a s y , gen era lm en te, una s o la re g la d e
d e d u cció n prim itiva, la q u e c o n fre cu e n cia e s la re g la d e separa­
ció n co n o c id a co m o Modus Ponens (M P), la m ism a q u e e s u n a d e
las q u e s e u sa en e l sistem a d e d e d u cció n natural. La p ru eb a d e
una fórm u la A en S se d e fin e co m o u na su ce sió n fin ita d e fórm u la s
Fp F2, ... Fa.p Fa , tal q u e ca d a u na d e ellas sola m en te p u e d e estar
en u n a d e las d o s s ig u ie n te s situ a cio n e s: d ich a fó rm u la e s un
a xiom a, o d ich a fórm u la ha sid o ob ten id a d e s d e fórm u la s an terio­
re s p o r a p licación d e la reg la d e d e d u cció n utilizada en S. A sim is­
m o , la últim a fórm u la, Fa, d e b e se r la fórm u la A . S i e s to o cu r re , se
d ice q u e ex iste en S una pru eb a para A y q u e, a d em á s, la fórm u la
A e s un teorem a d e S, lo q u e s e sim boliza d e la sig u ien te m anera:
S h A . D e esta m an era e l co n ce p to d e d e d u cció n axiom á tica q u ed a
d e fin id o a través d e l d e pru eb a d e una fórm u la determ in ad a e n una
sistem a d ad o. En lo s ca s o s en lo s q u e un sistem a S cu en ta c o n un
a lgoritm o (V er Algoritmo) para d e cid ir si para cu alqu ier, fórm u la B
dada s e p u ed e o n o con stru ir una pru eba, S s e d en om in a u n siste­
m a decidible y d ich o algoritm o s e c o n o c e co m o u n p ro ce d im ie n to
d e c is o r io . P or e je m p lo , la ló g ic a p ro p o s ic io n a l a x io m a tiza d a e s
d e cid ib le p ero la aritm ética d e P eano no.
Las d e fin icio n e s an teriores co rre sp o n d e n a lo s p ro ce d im ie n ­
to s u tilizados en ló g ic a y en m atem ática, y son m u ch o m ás p re cisa s
q u e n o cio n e s co m u n e s y d esorien ta d ora s co m o aqu ella s q u e d efin en
la d e d u cció n co m o la deriva ción d e lo particu lar d e s d e lo g e n e ra l.
En algu n as d e d u ccio n e s o cu rre algo p a re cid o a lo d ic h o en esta
ca ra cteriza ción tra d icion a l, p o r ejem p lo, en el silo g ism o a ristotélico.
Sin e m b a rg o , se trata d e ca s o s m u y particu lares, p u e s e s p o s ib le
h a ce r d e d u ccio n e s , u san do las variantes q u e h e m o s d e scrito an tes,

196
sin q u e in terese la m ayor o m e n o r g en era lid a d d e las p ro p o sicio n e s
q u e p o d ría n s e r in te rp re ta d a s c o m o p re m is a s . A s im is m o , lo s
s ilo g ism o s a ristotélicos tam bién perm iten o b te n e r co n clu sio n e s tan
g e n e ra le s co m o las p rem isa s y n o n ecesa ria m en te d e m a y or parti­
cu laridad. La otra n o ció n d esorien ta d ora e s en ten d er a la in d u cción
(ver Inducción) co m o op u esta a la d e d u cció n , sie n d o q u e am bas,
actu alm en te, son tratadas d e m an era m u y sem eja n te a través d el
m étod o axiom ático u sa d o en lo s sistem as corre sp o n d ie n te s, tal com o
lo d e m o stró R. C arnap, en tre otros.

D e fin ic ió n o p e r a c io n a h E s la e x p re sió n d e l sig n ifica d o d e

u n co n stru cto o c o n c e p to te o ré tico en térm in os d e p rop ied a d es o b ­
servables y m e d ió le s llam adas in d ica d ores. A sí un test d e inteligencia
p u ed e s e r con sid e ra d o co m o u na d efin ición op era cion a l d e l con ce p to
te ó rico inteligencia.
D o g m a S e u sa la palabra ‘d og m a ’ para re fe rirse a una afirm a­
ció n cu y a verdad d e b e s e r a ceptada o cre íd a aun cu a n d o e l co n te ­
n ido d e lo q u e d ice tra n sgred a lo s p rin cip io s ló g ic o s o las leyes
cie n tífica s co n o cid a s. P or tan to, la a ce p ta ció n d e un d o g m a e s una
d e cis ió n q u e n o s e fu n da en la co m p re n sió n ra cion a l sin o en el
re sp e to p rofu n d o e in co n d icio n a l a la au toridad q u e lo afirm a, la
m ism a q u e p u ed e s e r u na p e rso n a o una fu en te d ocu m en ta l, co m o
la b ib lia u o tro lib ro q u e s e rep u te co m o sa g ra d o. La a cep ta ción de
cie rto s d o g m a s o su re ch a z o e s e l fa cto r q u e*d ecid e la perten en cia
o n o a una co n fe sió n re lig io sa determ in ada. L os d o g m a s tam bién
están p re se n te s en las com u n id a d es p o lítica s q u e n o tolera n enjui­
cia m ien to crítico a lgu n o d e su s au torid ad es o d e su s d octrin as.

E r r o r . D esv ia ción qu e su fren lo s resu lta d os o b ten id os res­

p e cto d e un valor tom a d o co m o real. P or e jem p lo, un estudiante
p u ed e o b te n e r u n pu n taje 101 en un test d e C . I., au n qu e su puntaje
real, p o d ría estar tres p u n tos p o r en cim a o p o r d eb a jo d e 101.
T o d a m e d ició n d e la co n d u cta hu m an a e s p a sible d e error, y
u n o d e lo s p rob lem a s m ás im portan tes en un d ise ñ o d e investiga­
ció n e s e l id en tifica rlo y con trola rlo.

E x p e r ie n c ia . E s la a p reh en sión o ca p ta ción inm ediata d e un

o b je to o p rop ied a d a través d e n u estra p e rce p ció n . P u ed e h ablarse
tam bién d e la ex p e rie n cia interna, c o m o d e m ie d o o e l g o z o , p or
cita r d o s ejem p los, Sin e m b a rg o para la con tra sta ción d e p rop osi­
cio n e s la ex p e rie n cia im portan te e s a qu ella q u e s e re fie re a o b je to s,
h e c h o s o p rop ied a d es d e l m u d o real.
H ip ó t e s is . E s una con jetu ra q u e p re te n d e dar resp u esta a
una in terrogación q u e ex p resa un p rob lem a cien tífico. T am bién p u ede
d efin irse co m o u n a so lu ció n tentativa a u n p rob lem a cien tífico.
U na ca ra cterística fu n dam en tal d e las h ip ó te sis e s q u e d eb en

197
s e r d e c id íb le s co m o v erd a d era s o c o m o falsas, ra zón p o r la q u e son
ex p re sa d a s a través d e p ro p o sic io n e s o en u n cia d os.
H ip ó t e s is d e l c o n t in u o d e C a n to r . E s el n om b re d e una
p ro p o s ic ió n q u e e n u n ció e l m a tem á tico d e o rig e n ru so G . C an tor
s o b re n ú m e ro s tran sfm itos. E stos n ú m eros fu e ro n d en om in a d os lo s
“a lep h s” . La h ip ó te sis d ic e q u e e n tre lo s n ú m e ro s aleph0 y a lep h j n o
e x is te n in gú n n ú m ero tran sfm ito. E l ca rá cte r in d ep en d ien te d e esta
h ip ó te sis fu e p ro b a d o p o r e l m a tem á tico P aul C o h é n en 1963.

I n d u c c ió n . T ra d icion a lm en te s e co n sid e ra la in d u cció n c o m o

la in fe re n cia q u e a partir d e p rem isa s q u e d e scrib e n h e ch o s sin g u ­
la res o p a rticu la res d eriva u na co n c lu s ió n d e ca rá cter u n iversal o
g e n e r a l Sin e m b a rg o , co m o las p rem isa s s ó lo s e fundan e n c o n s ­
ta ta cion es h e ch a s e n a lg u n o s d e lo s o b je to s d e l u n iverso estu d ia d o,
e s to e s , en lo q u e s e llam a u n a m u estra, y la co n clu sió n e s u n a
p ro p o s ic ió n g e n e ra l q u e h a ce u n a a firm a ción s o b r e la totalidad d e
lo s o b je to s d e l u n iv e rso , e n to n ce s n o s e la co n s id e ra v erd a d era sin o
p ro b a b le . En b re v e , lo s c lá s ico s c o m o A ristó te le s y F ra n cisco B a con
co n c ib ie r o n a la in d u cció n c o m o u na in feren cia , op u esta a la d e ­
d u cció n , q u e o p era d e lo p a rticu la r a lo g e n e r a l
E n e l s ig lo p a sad o J oh n Stuart M ili p re c is ó q u e la in d u cció n
n o e s u na in fe re n cia q u e estricta m en te o b te n g a u na co n clu s ió n
g e n e ra l a p a rtir d e p rem isa s p a rticu la res d e b id o a q u e co n tie n e
siem p re c o m o p rem isa im p lícita u n a p ro p o s ic ió n g e n e ra l, d en om in a ­
d a p o r é l principio de uniformidad de la naturaleza. D e e s te m o d o ,
para Stuart M ili la in d u cció n e ra u n a d e d u c ció n q u e se d istin gu ía d e
las d em á s p o r te n e r c o m o p rem isa m a yor e l p rin cip io d e u n iform idad
d e la naturaleza. A ctu a lm en te, la in d u cció n s e d e fin e co m o una
in feren cia n o co n clu siv a q u e e sta b le ce e l g ra d o d e con firm a ció n d e
u na p ro p o s ic ió n g e n e ra l a partir d e la v e rd a d d e las p ro p o sicio n e s
d e o b se rv a ció n q u e d e e lla s e d e d u ce n . P or in fe re n cia n o co n clu siv a
s e e n tien d e q u e la co n clu s ió n n o se sig u e n ecesa ria m en te d e las
p rem isa s y e l c o n c e p to d e g ra d o d e co n firm a ció n e s tra d u cib le p o r
u n v a lo r d eterm in a b le d e n tro d e l cá lcu lo d e p rob a b ilid a d es, e l m ism o
q u e fu e u tilizado p o r R. C arnap y C . H em p el para d efin ir m atem á­
tica m en te d ic h o co n c e p to . A sim ism o , la te n d e n cia actual en cabe-,
zad a p o r e l filó s o fo K arl P o p p e r so stie n e q u e la in d u cció n ca r e c e d e
fu n d a m en to y n o form a p a ite d e l ra zon a m ien to cie n tífico .

I n d u c c ió n m a te m á tic a . E l m a tem á tico italiano G u ise p p e

P ean o fu e e l p rim e ro en p resen ta r la a ritm ética co m o u n a teoría
rig u ro sa , e s to e s , c o m o u n sistem a h ip o té tico -d e d u ctiv o d e en u n ­
cia d o s (V e r Teoría científica) . E sta tarea la cu m p lió én su o b ra
Principios de Aritmética p u b lica d a e n 1889. El q u in to a xiom a d e su
te o ría e s c o n o c id o c o m o p rin cip io d e in d u cció n m atem ática o prin­
cip io d e in d u cció n com p leta , q u e e s un en u n cia d o im p licativo d e

198
naturaleza m u y distin ta a lo q u e se d en om in a in d u cció n en la filo s o ­
fía tradicion al (V er Inducción) : D ich o p rin cip io afirm a q u e si una
propiedad cualquiera se cumple para el cero, y si se cumple además
para un número natural cualquiera bajo la presuposición de que se
cumple para su antecesor, entonces todos los números naturales tienen
la propiedad en cuestión, U san do la sim b o lo g ía in trod u cid a en este
g lo sa rio (V er Predicado y Cuantificador), u na form u la ción a cep table
d e l qu in to p ostu la d o d e P ean o e s la sigu ien te:

<P(0) & < V n )(P (n ) - * P (n + 1 ))) (V x ) P (x )

En e s te ca s o la letra ‘n1 rep resen ta al n ú m ero a n terior al d e ­

notado p o r *n + T y la variable individual bd h a ce referen cia a cualquier
n ú m ero natural. La form u la ción a n terior s e c o n o c e co m o p rin cip io
d e in d u cció n m atem ática d éb il. E xiste la v e rsió n fu erte q u e s e d e ­
d u ce d e la prim era. Intuitivam ente se en u n cia así: Si del hecho de
que todos los números anteriores a un número n tengan la propiedad
P se deduce que también él número n tiene la propiedad P, entonces
todos los números naturales tienen la propiedad P. U tilizando la ex­
p re sió n ‘z < x ’ para d en ota r q u e u n n ú m ero z cu alqu iera e s an terior
a o tro x , la fórm u la ló g ica d e la llam ada in d u cció n fu erte es la si­
g u ien te:

(V x ) [(V z ) (z < x P (z » P (x )] (V x ) P (x)

La v ersión fu erte s e u sa c o n fre cu e n cia para d em ostra r te o re ­

m as d en tro d e una teoría g e n e ra l d e n ú m eros ord in a les, e n este
ca s o s e le d en om in a in d u cció n transfinita. E viden tem en te, el u so de
tod a s las form as d e in d u cció n m atem ática está restrin g id a al cam po
d e las cie n cia s form a les (V e r Ciencias formales) . C a b e d esta ca r e l
im portante ro l q u e cu m p le, e l p rin cip io en referen cia , en e l d esa rrollo
d e la teoría g e n e ra l d e a lg oritm os e x p re sa d o s en lo s len gu a jes d e
p rog ra m a ción d e com p u ta d ora s.

L e n g u a je ló g ic o . U na m anera d e a b ord a r e l tem a e s puntua­

lizar q u e lo s co n te m p o rá n e o s p refieren h ablar d e len gu a jes ló g ico s
en lu gar d e ló g ica , a s e ca s, lo q u e in tro d u ce u na m o d ifica ció n en la
tra d icion a l cre e n cia en una sola ló g ica . A un re d u cié n d o n o s a la lógi­
ca standar s e en cu en tra varian tes en tre la s ló g ica s ca te g ó rica s, las
ló g ica s m od a les y m ás acen tu adas aún en tre las ló g ica s in tuicionistas
y las clá sica s q u e o to rg a n d istin tos g ra d o s d e con fia b ilid a d a lo s lla­
m a d os p rin cip io s ló g ic o s . E ste cu e stio n a m ie n to lle g a in clu so a la
d iscrep a n cia e n to m o a si u n p rin cip io ló g ic o clá s ico e s realm ente
tal.
L o p rim ero q u e p u e d e d e cir s e a p ro p ó sito d e l g e n é ric o título
d e l tem a e s q u e lo s len gu a jes ló g ic o s s e con stru yen co m o e sp e cie s
d e r e c o rte s o p e ra d o s so b re lo s len gu a jes naturales, co tid ia n o s o
v ern á cu los. P or ra zo n e s e sp e cia le s s e e s c o g e n a lg o así co m o frag-

199
m e a to s m u y r e d u c id o s d e io s le n g u a je s n a tu ra le s p ara lu e g o
p o te n cia rlo s co n u na g ra m á tica m atem atizada q u e p erm ite co n s tru c­
c io n e s y re g la s d e tra n sform a ción q u e apuntan a h a ce r v ia b le e l
c o n c e p to d e pru eba.
El sen tido d e l r e c o r te a n teriorm en te su g e rid o s e orig in a en el
h e c h o d e q u e tanto el lin gü ista co m o e l ló g ic o están in teresa d os en
e l len g u a je co m o o b je to d e e stu d io, c o n la d ife re n cia d e q u e el
seg u n d o tien e un in terés m á s e s p e c ífic o , en tan to q u e se p re o cu p a
esen cia lm en te d e l len g u a je co m o m ed io d e tra n sferen cia d e la v e r­
dad, d e tal m anera q u e ex ista n garan tías para a partir d e un co n ju n ­
to m u y p eq u eñ o d e p ro p o sic io n e s , prem isas o axiom a s cu y a verd a d
se a su m e, tra n sferir d e m an era seg u ra e in falible, p o r d e cirlo así,
esta p rop ied a d a o tra s p ro p o s ic io n e s cu ya v erd a d n o p o d e m o s d e ­
cid ir d e m anera d irecta .
P rueba. En fim ció n d e esta n e ce sid a d el ló g ic o o p era u n r e c o r ­
te q u e elim in e to d o s a q u e llo s e lem en tos d e l len gu a je natural q u e
perturban un p r o c e s o co n fia b le d e tra n sferen cia d e la v erd a d . E ste
p ro c e s o c o m o está lig a d o a la v e rd a d y n o a lo s co n te n id o s o sig­
n ifica d os d e ca d a p ro p o s ic ió n particu lar, tien e q u e estar su jeto a
re g la s sin tácticas, e stru ctu ra les o form a les q u e co rre cta m e n te apli­
cad as perm iten la co n s tr u cció n d e u na prueba. A sim ism o p o r p ru e ­
b a s e en tien d e u na e s p e c ie d e ca d en a d e p ro p o sicio n e s q u e n os
garantiza q u e el ú ltim o e s la b ó n e s v e rd a d ero d e b id o a qu e lo s esla ­
b o n e s in icia les lo son . Y esta a firm a ción e s p o s ib le cu a n d o hay
e v id e n d a d e q u e e l p r o c e s o d e tra n sferen cia d e la verd a d está a se­
g u ra d o.
La p rop ied a d d e l len g u a je natural q u e resu lta m ás in com pati­
b le co n la naturaleza d e la ló g ica está dada p o r e l h e ch o d e q u e
d en tro d e é l, sin fo rza r su s re g la s, siem p re e s p o sib le co n stru ir
co n tra d iccio n e s ilu stradas p o r la fa m osa paradoja d e l m e n tiro so ,
sim plificada en e l co m p orta m ien to d e la p ro p o sició n “Y o m ie n to ”.
U n lig e ro an álisis m u estra q u e la verdad d e esta p r o p o s id ó n im p lica
su fa lsed ad y , re cíp ro ca m e n te , su fa lsed a d im p lica su verd a d . C om o
e s c o n o c id o , e l h e c h o d e q u e u na p ro p o sició n sea v erd a d era y falsa
a la v e z tra sg red e e l p rin cip io d e n o co n tra d icció n q u e e s u n o d e io s
p ilares d e la ló g ica clá sica y d e la m atem ática. La v io la d ó n d e l
p rin cip io d e n o co n tra d icció n e n la cie n cia o ccid e n ta l h a equ ivalid o
a ca e r en lo q u e s e ha llam ad o absurdo, q u e e s e l eq u ivalen te d e la
n o d ó n d e irra d on a lid a d .
D e b id o a lo a n terior u n o d e lo s id ea les q u e anim a la ló g ic a , y
tal v e z e l fu n dam en tal, e s e l d e elim in ar d e l len gu a je to d o a qu ello
q u e co n trib u y e a la co n s tr u cció n d e co n tra d iccio n e s y d e esta mar
ñ era lo g ra r u n len g u a je sim p lem en te con siste n te q u e s e caracteriza
p o rq u e su s re g la s h a cen im p o sib le p ro b a r d e n tro d e é l la v erd a d d e

200
una p ro p o sició n y tam bién la d e su n e g a ción . En o tra s palabras, en
u n len g u a je sim p lem en te co n siste n te e s im p o sib le q u e una p rop o­
sició n sea sim u ltán eam en te v erd a d era y falsa co m o ocu rre en la
paradoja d e l m en tiroso.

A utoreferencial P u ed e resu m irse en d o s las p rop ied a d es d e

lo s len gu a jes naturales q u e h a cen p o sib le la co n stru cció n , den tro d e
e llo s , d e c o n tr a d ic c io n e s : la p rim e ra e s q u e n o p r o h íb e n la
form u la ción d e p ro p o sicio n e s q u e hablan d e sí m ism as y q u e se
d en om in an autológicas o a u torreferen tes; y la segu n d a e s q u e sus
e x p re sio n e s gra m a ticalm en te a cep ta b les n o p u ed en s e r distinguidas
m edian te un p roced im ien to e fe ctiv o (a lg oritm o) d e las q u e n o lo
son . D e b id o a esta s d o s p rop ied a d es lo s len gu a jes naturales n o son
ap tos para fin es cie n tífico s en tanto q u e tod a teoría rigu rosa, in d e ­
p en d ien tem en te d e su co n te n id o , n o d e b e s e r con tradictoria.
Para su perar estas lim ita cion es lo s trabajos in iciales d e R ussell
y T arsk i p ro p u sieron p ro h ib ir d e n tro d e l v oca b u la rio d e un len gu aje
form al L la ex isten cia d e p alabras o térm in os q u e h ablen d e p ro p o ­
sicio n e s o p ro p ie d a d e s d e L m ism o, para d e esta m anera exclu ir
tod a p osib ilid a d d e auto re feren cia . E s o b v io q u e , en tanto e s claro
q u e u na p ro p o sició n a u to ló g ica s e re fie re a sí m ism a, ella n o p u ed e
s e r con stru id a en un len gu a je q u e cierra en p rin cip io la p osibilid ad
d e h ablar d e p ro p o sicio n e s.
La seg u n d a p re ca u ció n q u e se tom ó fu e la d e p recisar p o r
adelantado u n n ú m ero fin ito d e esq u em as estru ctu ra les para las
p ro p o sicio n e s , q u e e n térm in os m ás g e n e ra le s d eb ería n se r enten­
d id as solam en te co m o fórm u la s d e un len gu a je form al, d e tal m ane­
ra q u e ex ista un a lgoritm o q u e perm ita d e cid ir siem p re si u na e x ­
p resión d ada, en e l v oca b u la rio d e l len gu a je form a l, co rre sp o n d e o
n o a u n o d e lo s esq u em a s p re-esta b lecid os. Si la resp u esta e s p osi­
tiva, e n to n ce s s e trata d e u na fórm u la d e d ich o len gu a je y , en ca so
con tra rio, le e s ajena. Para d istin gu irlos, T a rsk i a lo s len gu a jes na­
tu rales, lo s llam ó len gu a jes a b iertos o u n iversa les y a lo s form ales,
ce rra d o s o d e estru ctu ra defin ida.
A sí, s e sim p lifica n ota blem en te lo s len gu a jes ló g ic o s y co m o
p o r ra zon es te ó rica s siem p re e s n ece sa rio h ablar d e p ro p o sicio n e s
o fórm u la s, e n to n ce s s e h a ce in d isp en sa ble co n stru ir un len gu aje
e x tern o al. sistem a form al e le g id o , el m ism o q u e se llam a meta-
lenguaje. C o m o e s cla ro , p o r e je m p lo , las palabras q u e son n om b res
d e las p ro p o sicio n e s o fórm u la s a ceptadas e n u n len gu a je L son
parte d e l m etalen gu aje d e L E n e s te ca s o , e l len g u a je L s e den om in a
lenguaje objeto. D e esta m anera, e l térm in o verdadero — p o r ser
p re d ica d o d e p ro p o sicio n e s o fórm u las— n o p e rte n e ce a lenguaje
o b je to a lgu n o sin o a un m etalen gu aje. G racias a esta d istin ción , en
lo s len gu a jes form a les a ctu ales n o e s p o s ib le con stru ir la paradoja

201
d e l m en tiroso q u e era co n o c id a co m o u n a e s p e c ie d e ro m p e ca b e za s
d e s d e lo s tiem p os d e E p im én id es y E u b ú lid es. U san d o u n a e x p re ­
sión d e l p rim er W ittg en stein , p u e d e d e c ir s e q u e la ló g ic a m od ern a ,
p rop ia m en te, n o h a re su e lto la paradoja d e l m e n tiro so sin o q u e la ha
d isu elto.
La d eterm in a ción p revia d e la estru ctu ra d e la s e x p re sio n e s
a cep ta b les fa cilita arbitrar un n ú m ero m u y re d u cid o d e reg la s d e
tra n sform a ción q u e tra d icion a lm en te s e c o n o c e n c o m o d e deduc*
ció n , las m ism as q u e p erm iten d e cid ir in e q u ív o ca m e n te cu á n d o una
se cu e n cia finita d e fórm u la s e s una p ru e b a y cu á n d o n o. E sto no
sig n ifica q u e siem p re ex ista un a lg oritm o para co n stru ir p ru eb a s
sin o q u e siem p re q u e s e p ro p o n e algu n a, e s p o s ib le d e cid ir efe cti­
vam en te si e s o n o una pru eba.
L os a rtificios re se ñ a d o s p osib ilita n q u e lo s len g u a jes ló g ic o s
m o d e rn o s tran sfieran la v erd a d d en tro d e una te o ría form a l d e m a­
nera m u y a cep ta b le. E sto q u ie re d e cir, c o n un cie rto p o d e r dis-
crim in ativo q u e n o s a segu ra q u e n u estras d e d u c cio n e s d istin gu en
c o n garan tía en tre a q u e llo q u e e s u n co n o cim ie n to y lo q u e n o lo es.
La ra zón d e fo n d o para e l rech a zo d e la con tra d icción en lo s len gu ajes
form a les standar e s q u e lo s h a ce p e rd e r ca p a cid a d discrim in ativa,
co n v irtié n d o lo s en triviales en tanto q u e n o garantizan una d iferen cia
sign ificativa en tre su s co n s e cu e n cia s fo n d a d a s y las q u e n o lo son .
Sin e m b a rg o , e l p re c io d e e llo e s p ra ctica r re c o r te s e n la riq u e za d e
lo s le n g u a je s naturales q u e n o s co n d u zca n a len g u a jes p oten tes
o p era cion a lm en te p e ro cu a si u n id im en sion ales.
C o m p u ta biu d a d . A sim ism o, la estru ctu ra p red eterm in a d a d e
lo s len g u a jes fo rm a le s h a ce v ia b le q u e las p ru eb a s o d e m o stra cio ­
n es p u ed a n se r e n algu n a m ed id a rea liza d as p o r u n com p u ta d or,
q u e está d ise ñ a d o para lim itar su ca p a cid a d d e p ro ce sa m ie n to a un
n ú m ero fin ito y r e d u c id o tan to d e e stru ctu ra s gra m a tica lm en te
a cep ta b les co m o d e re g la s d e tra n sform a ción d e la s m ism as. Sin
e m b a rg o , co m o e s c o n o c id o , cu a n d o e l len gu a je form a liza d o e s lo
su ficien tem en te r ic o co m o para e x p re sa r la a ritm ética standar, o
teoría s q u e la co n te n g a n , o cu r re q u e la ca p a cid a d d e p ru eb a d e l
co m p u ta d o r resu lta a cu sa d am en te lim ita d a
La situ ación e s m ás cla ra si s e co m p re n d e q u e d e lo d ic h o s e
d e d u ce q u e so n lo s len gu a jes fo rm a le s, ce rra d o s y d e estru ctu ra
p red eterm in ad a , lo s q u e h an h e ch o p o s ib le e l d ise ñ o d e la m oderna-
com p u ta d ora digital y n o la r e c íp r o c a E ste a rgu m en to e s d e p rin cip io
y tam bién h istó rico c o m o lo m u estran lo s tra b a jos d e S h an n on q u e
s e h icie ro n so b re la b a se d e l A lg e b ra d e B o o le . E ste h e c h o , im plica,
u na lim ita ción te ó rica para la co n s tr u cció n d e u n p ro ce d im ie n to
m e cá n ico g en era liza d o d e tra d u cción d e u n len g u a je natural a o tro ,
si s e co n s id e ra q u e en e s te ca so la riq u eza e x p resiv a d e lo s len gu a­

202
je s naturales im p osibilita q u e tod a s las estru ctu ras gram aticalm en te
a cep ta b les estén exh au stivam en te predeterm in adas. La s o lu ció n , p or
ta n to, a la lu z d e la ló g ic a v ig e n te (la te o ría d e las fu n c io n e s
re cu rsiv a s), s ó lo p u ed e s e r para ca s o s particu lares. En otra s pala­
bras, el p re cio e s recu rrir n u evam en te a lo s re co rte s.

L e n g u a je s n a tu r a le s u o r d in a r io s * S on a q u ellos len gu a jes

q u e s e u san en la vid a cotid ia n a co m o e l esp a ñ ol, e l in g lés, e l ale­
m án, e tc. Esta d e n om in a ción s e u sa para d istin gu irlos d e lo s lengua­
je s form a les co m o lo s d e la ló g ica y d e la m atem ática.

L e y c ie n t ífic a . E s u na h ip ótesis cu ya verd a d ha sid o estable­

cid a a través d e la o b se rv a ció n d e h e ch o s o a con tecim ien tos qu e
p erte n e ce n al se cto r d e la rea lid ad al cu a l cu a l h a ce referen cia . En
la p rá ctica cien tífica se a cep ta co m o u na lim itación a esta d efin ición
e l h e c h o d e q u e e x iste n p ro p o s ic io n e s cie n tífica s q u e tien en la
co n d ició n d e ley es p e ro q u e n o son verd a d eras en el sen tid o q u e lo
s o n las le y e s m a croftsica s, co m o las d e la m ecá n ica d e N ew ton . E llo
s e d e b e a q u e estas p ro p o sicio n e s exp resa n re la cio n e s estadísticas
lo q u e las u b ica d en tro d e l ám bito d e la p rob a bilid a d m ás qu e d e la
verdad. Las le y e s d e la term od in á m ica y d e la m icrofísica e n gen era l,
so n p rob a b ilística s y ta m bién las d e la eco n o m ía o las d e la p s ico ­
lo g ía , en tre otras cien cia s.

M e ta le n g u a je . S e llam a así a u n len gu aje q u e tien e co m o

fu n ció n d e scrib ir otro len gu a je, Uamdo len gu a je o b je to . La ora ción
' G ato ' es una palabra bisilábica e s u n e je m p lo d e a firm a ció n
m etalln gü ística.

M e ta te o r ía . E s la d iscip lin a q u e estu dia e l len gu a je d e las

te o ría s cie n tífica s q u e s o n tom a d a s c o m o lenguajes-objetos. La
m e ta te o r ía h a c e u s o d e m é ta le n g u a je s y a lg u n o s la llam a n
m etaciencia .
N o m b r e . (E n ló g ic a ). En lo s len gu a jes ló g ic o s s ó lo s e a ce p ­
tan n o m b re s p rop ios o con sta n tes in dividu ales y s e e scrib e n u san do
las prim eras letras m in ú scu la s d e l alfabeto: a, b , c ... e t c Para d is­
p o n e r d e ta n tos n o m b re s p r o p io s c o m o s e n e ce s ite , s e u tiliza
su b ín d ice s, así ap a 2, ^ ... so n n o m b re s p ro p io s d iferen tes y p o d e ­
m o s p ro lo n g a r la su ce s ió n a volu n tad. S e co n sid e ra q u e u n n om b re
p ro p io d en ota o h a ce re fe re n cia d e m anera u n ív oca (sin am bigü eda­
d e s) a u n ú n ico o b je to o in d ivid u o, ra zón p o r la q u e cu m p le una
fu n d ó n id en tificatoria in eq u ív oca . A sim ism o, en ló g ica to d o ob je to
d e l u n iverso en estu d io d e b e te n e r u n n om b re p ro p io , sea este una
p e rson a , un anim al, un m u eb le, u n e le ctró n , u na m u estra d e san gre
e tc. E jem p los d e n o m b re s p ro p io s son lo s c ó d ig o s q u é s e p on en a
io s o b je to s d e u na o ficin a cu a n d o se h a ce u n inventario. C ada có d i­
g o p erm ite id en tifica r u n ívoca m en te a u n o b je to . Sin e m b a rg o , en

203
los sistem as ló g ic o s está p erm itid o q u e u n m ism o o b je to ten ga m ás
d e un n o m b re p ro p io . A sí, p o r e jem p lo, las con sta n tes in dividu ales
b 1y b2 p od ría n d en ota r al m ism o o b je to , q u e e s su sig n ifica d o . E sto
no in trod u ce a m bigü ed a d p o rq u é , en este ca s o , tanto b 2 co m o b 2
tienen un sig n ifica d o ú n ico . Lo q u e está p ro h ib id o p o r las reg la s
lógicas e s q u e una m ism a con sta n te individual d e n o te m ás d e un
objeto, p o rq u e en este ca so si se p rod u ciría a m b igü ed a d y a q u e e l
m ism o n om b re ten dría d o s sig n ifica d o s d istin tos. L os n o m b re s c o ­
m unes d e la gram ática n o son n o m b re s d e s d e e l p u n to d e vista
lóg ico, d e b id o a q u e n o n o s p erm iten id en tifica r a u n in d ivid u o. La
palabra ‘h o m b re ’, p o r ejem p lo, n o id en tifica a p e rs o n a algu n a p o rq u e
hace referen cia a una e s p e cie q u e e s una cla se o con ju n to d e indi­
viduos y no u n o e s p e cífic o y c o n c re to (V er Predicado) . L as variables
p rep osicion a les d e la ló g ica elem en tal ta m bién tien en su n om b re.
Así, p o r co n v e n ció n , e l n om b re d e p e s ‘p\ el d e q e s ‘q\ e tc.. C abe
aclarar q u e ‘p ’ y ‘q ’ p o r ser n om b res d e e le m e n to s d e u n len gu aje
ló g ic o s o n p a r te d e l m e ta le n g u a je d e d ic h o le n g u a je (V e r
Metalenguajé).
O b je to (d e estu d io). La palabra ‘o b je to ’ p u e d e u sa rse al m en os
en sen tido o n to ló g ico y en sen tido g n o s e o ló g ic o . É l p rim er sen tid o
corresp on d e a la filosofía o n to ló g ica q u e p reten d e analizar la natu­
raleza d e lo s o b je to s , co sa s o en g en era l, en tid a d es con sid era d a s en
sí m ism as c o n in d ep en d en cia d el co n o cim ie n to h u m an o, en lo q u e
se denom ina su “ se r en sí”. El se g u n d o se n tid o , q u e e s e l q u e in­
teresa aí con ocim ien to cien tífico, s e utiliza cu a n d o s e habla d el ob jeto
de estu dio d e una d iscip lin a o d e una teoría cien tífica . E n e s te se ­
gundo ca so , e l o b je to d e estu d io d e una d iscip lin a cien tífica n o es
propiam ente una c o s a o un in dividu o sin o un con ju n to. A sí, p o r
ejem plo, si e l o b je to d e estu d io d e la cito lo g ía e s la célu la , esta no
es una co sa e sp e cífica en co n c re to sin o un co n ju n to d e o b je to s o
cosas q u e tien en la p rop ied a d en co m ú n d e s e r cé lu la s, las m ism as
que p u ed en s e r hum anas, v e g e ta le s, an im ales, d e ca n g u ro s o d e
arañas. D e m o d o a n álogo, e l o b je to d e estu d io d e la A ritm ética n o
es ningún n ú m ero en co n cre to sin o e l co n ju n to d e lo s n ú m eros
naturales q u e s o n infinitos. En o ír o s ca s o s , e l o b je to d e e stu d io d e
una disciplin a co m o la T erm od in á m ica n o e s p rop ia m en te un co n ­
junto d e o b je to s sin o d e p ro c e s o s , e n e s te ca so lo s p r o c e s o s fís ico s
de tran sferen cia d e ca lor. A sim ism o, to d o co n ju n to s e d e fin e a partir
de una p rop ied a d P (x ). D e este m o d o , si C e s e l con ju n to d e las
célu las, e n to n ce s está d efin id o p o r to d o s lo s o b je to s q u e tien en la
propiedad d e s e r célu la s, a la q u e p o d e m o s d en ota r p o r C (x ). L os
con ju n tos d e in dividu os en te n d id o s c o m o o b je to s d e e stu d io d e l
cien tífico n o ex isten d e m anera in d ep en d ien te e n la realid ad , sin o
que e i cie n tífico lo s d efin e en fu n ció n d e las p ro p ie d a d e s q u e le

204
in teresa in vestigar. Un fis ió lo g o , p o r e jem p lo, se in teresa p o r el
co n ju n to d eterm in a d o p o r la p rop ied a d “x e s un p ro c e s o fis io ló g ico ”
q u e p u e d e e s cr ib irs e F (x ), sin e m b a rg o lo s p r o c e s o s fis io ló g ico s
s o n u na a b stra cción , p o rq u e n o e x iste n en la realidad in d ep en d ien ­
tem en te d e lo s in dividu os q u e con stitu yen tota lid a d es indivisas (V er
Predicado y Abstracción) E s d e l c a s o m en cion a r q u e actu alm en te las
d iscip lin a s cien tífica s tien den a d efin ir a su s o b je to s d e estu d io co m o
sistem as, q u e so n a rtificios (d en om in a d os p o r lo s m atem á ticos n-
tu plas) qu e in clu yen co m o p rim er co m p o n e n te a un con ju n to d e
b a se, p e ro q u e ad em ás con sid era n re la cio n e s y fu n cio n e s defin idas
en tre lo s m ie m b ro s d e d ich o con ju n to y , c o n algu n a frecu en cia , a un
elem en to d istin gu id o.

P a r a d o ja . Se c o n o c e co m o paradoja a un tip o esp ecia l d e

co n tra d icció n con sü tu id a p o r una p ro p o sició n P c u y a verd a d im plica
su fa lsed a d y cu ya fa lsed ad im p lica su v erd a d . R ecu rrien d o a un
eje m p lo clá s ico su p o n d re m o s q u e P e s la p ro p o sició n Yo miento.
L u eg o, si e s v erd a d q u e m ien to, e n to n ce s h a g o a firm a cion es falsas
y , co m o y o d ig o P, e n to n ce s P e s fa ls a R ecíp roca m en te, si e s fa lso
q u e m ien to, e n to n ce s d ig o la v erd a d y , co m o y o d ig o Pt en to n ce s P
e s verd a d era. U na co n tra d icció n n orm a l d e l ü p o La rosa es roja y la
rosa no es roja, d e la form a P y n o ~P n o tien e este com p ortam ien to.
P or e llo e s in su ficien te d e cir, sim p lem en te, q u e una paradoja e s una
co n tra d icció n .
El co n c e p to d e paradoja s e u sa en d iv e rso s sen tid os den tro d e
las d is cu s io n e s ló g ica s, m atem áticas y e p iste m o ló g ica s y n o son
siem p re cla ra s las re la cio n e s q u e ex isten en tre e llo s. P od ría d e cirse ,
p o r e jem p lo, q u e to d o s lo s a rgu m en tos o ra zon a m ien tos q u e n or­
m alm en te so n m ostra d os co m o p aradojas entrañan siem p re alguna
form a d e co n tra d icció n form aliza b le a través d e un len gu a je ló g ic o
standar E sto e s, si llam am os A a u n razon am ien to re c o n o cib le co m o
p a ra d ó jico , e n to n ce s d e s d e A siem p re e s d e d u cib le una afirm ación
con ju n tiva d e la form a P y ~P. Sin e m b a rg o , si tom a m os co m o m a rco
d e re fe re n cia la d iscu sió n ló g ica y e p iste m o ló g ica con tem p orán ea ,
la ca ra cteriza ción a n terior n o se cu m p le para las d en om in a d as pa­
ra d oja s d e la con firm a ción d e H em pel ni para las p aradojas falsíd icas
d e Q u in e, p o r m en cion a r s ó lo d o s ejem p los. En e fe c to , e n e l ca so d e
H em p el s e trata d e situ a cion es e sp e cia le s d e con firm a ción d e hi­
p ó te s is q u e resu ltan in sólitas p e ro n o con tra d ictoria s en térm in os
form a les y e n el ca s o d e Q u in e, co m o e l m ism o lo r e c o n o c e , s e trata
d e falacias.
D e otra parte, un lu gar co m ú n en lo s te x to s d e ló g ica y tam ­
b ién en trabajos esp ecia liza d os co n siste en cla sifica r las paradojas
en ló g ica s y sem án ticas. A sí s e d ic e q u e la co n o c id a paradoja d e
R u ssell s o b r e “las cla se s q u e n o s e p erten ecen a sí m ism as* e s

205
ló g ica , m ien tras q u e la tra d icion a l p arad oja d e E p im én id es o d e l
“m e n tiro s o ” e s sem á n tica . D e e s ta m a n era lo q u e s e p re te n d e
en fatizar e s q u e una p arad oja e s sem án tica, cu a n d o en su co n stru c­
ció n s e h a ce u so su stantivo d e lo s p re d ica d o s “ v e rd a d e ro " - “fa lso”
o “e s v e rd a d d e ” ~“e s fa lso d e ”; y e s sin táctica cu a n d o en su c o n s ­
tru cció n s e p u e d e p re scin d ir d e tales p re d ica d o s co m o u su alm en te
o cu rre en la paradoja d e R u ssell o en la p a ra d oja d e C an tor, esta
últim a, re fe rid a a las p rop ied a d es d e l n ú m ero ca rd in a l d e l co n ju n to
p oten cia d e un con ju n to d a d o c o m o u n iv e rso d e l d iscu rso .
Sin e m b a rg o , la d istin ción a n terior resu lta m u y d é b il p o rq u e
un lig e ro an álisis m u estra q u e en las llam adas p a ra d oja s ló g ica s , d e l
tipo d e la d e R u ssell, s e h a ce u n u so im p lícito d e l p re d ica d o “v e rd a ­
d e ro ” . P o r e je m p lo , cu a n d o s e afirm a; “ La cla s e d e to d o s lo s h om ­
b re s n o s e p e rte n e ce a sí m ism a p o rq u e d ich a cla se n o e s u n h o m b re ”
o “ La cla s e d e to d a s las palabras b re v e s s e p e rte n e ce a sí m ism a
p o rq u e la palabra “ b rev e” e s “ b re v e ” , en a m b o s ca s o s s e e stá p re ­
su p o n ie n d o q u e tales a firm a cion es son verd a d era s. Y , p o r e llo , la
pa ra d oja s e p ro d u ce cu a n d o s e adm ite tácitam en te q u e u na p ro p o ­
sició n y su n e g a ció n son v erd a d era s a la lu z d e ta les p rem isa s. Lo
a n te rio r s ig n ific a q u e la d is tin c ió n e n tr e p a ra d o ja s ló g ic a s y
sem án ticas n o e s co n clu y e n te , y si todavía tie n e algu n a v ig e n cia en
la literatura,ve llo p a re ce o b e d e c e r m ás a una c o n c e s ió n a la tra d ición
q u e a la a ce p ta ció n d e u n crite rio p re cis o .
. Si s e h a ce u na revisión d e las p a ra d oja s u su a lm en te m e n cio ­
nadas en la literatura ló g ica , co m en za n d o c o n la m ás antigua, la d e
E p im én id es, p asan d o p o r la d e G reü in g re fe re n te a lo s p re d ica d o s
a u to ló g ico s o h e te ro ló g ico s , p o r la d e B erry re fe re n te a to d o s lo s
n ú m eros d e fin ib le s co n m e n o s d e n p alabras e n u n len g u a je L, p o r
la d e B urali F orti refe re n te al ord in a l d e l co n ju n to d e to d o s lo s
o rd in a le s, p o r la d e R ich ard re fe re n te a to d a s la s p ro p ie d a d e s
en u m era b les d e lo s n ú m eros natu rales y p o r la d e R u ssell y C an tor,
an tes d e scrita s, s e en con trará q u e en to d a s ella s o p e ra co m o m eca ­
n ism o co m ú n la d en om in a d a auto-referencia, p rop ied a d q u e h a sid o
señalada exp lícita m en te p o r R u ssell y p o r T a rsk i, E lla s e m an ifiesta
c o n tod a cla rid a d en la paradoja d e E p im én id es, e l cre te n s e , cu a n d o
afirm a "T o d o s lo s cre te n se s so n m e n tiro so s” en u n cia d o q u e p u e d e
s e r tra d u cid o en térm in os d e “T o d o s lo s cr e te n s e s h a ce n a firm a cio­
n es falsas” lo q u e in clu y e en la in terp retación habitual, a la m ism a
a firm a ción d e E p im én id es co m o u n en u n cia d o fa lso y , p o r co n s i­
g u ien te, lo co n v ie rte en un en u n cia d o q u e habla d e su p ro p ia fa lse ­
dad, El p ro b le m a ra d ica e n e l g ra d o d e g en era lid a d c o n e l q u e su
u sa la pa lab ra “to d o s ” , la m ism a q u e cu m p le u n a fu n d ó n im portan te
en las p arad ojas an tes m e n d o n a d a s y ta m bién en o tra s m e n o s acar
d é m ica s c o m o “la d e l b a rb e ro ". O cu rre q u e e sta s p a ra d oja s s e p ro ­
d u ce n p o rq u e la palabra “to d o s ” s e utiliza en e lla s d e tal m o d o q u e

206
se re fie re a la totalidad d e las a firm a cion es Plt P2, Pa, ... inclu­
y e n d o d en tro d e esta su ce s ió n a la m ism a afirm ación q u e con tien e
la palabra “T o d o s ” , lo cu al la c o lo c a en la d o b le situ ación d e g en era r
la su ce sió n d e p ro p o sicio n e s y al m ism o tiem p o esta r in clu ida co m o
parte d e la su ce sió n .
Las p arad ojas en se n tid o estricto so n las q u e , co m o las ante­
rio r e s, p ro d u ce n co n tra d iccio n e s form a liza b les lóg ica m en te. Estas
co n tra d iccio n e s d en tro d e la ló g ica standar trivializan las teoría s
d en tro d e las q u e s e con stru y en y ello eq u ivale a invalidarlas d e sd e
e l pun to d e vista ló g ico -d e d u ctiv o . E s p o r e llo q u e una d e las p reocu ­
p a cio n e s cen tra les d e lo s in v estig a d ores in teresa d os particularm en­
te en lo s fu n d a m en tos d e la m atem ática, ha sid o evitar q u e s e p ro­
d u zca n . En térm in os p rá ctico s, lo q u e ha p erm itid o d etecta r la c o n s ­
tru cción d e , p o r ejem p lo, las paradojas d e las teoría s d e lo s con ju n tos,
e s q u e cierta s en tid a d es q u e a p rim era vista p a recen n o gen era r
m a yor d ificu ltad c o m o “las cla se s d e tod a s las cla se s q u e n o se
p erte n e ce n a sí m ism as” , “ la cla se u n iversal q u e co n tie n e a to d o s los
o b je to s p o s ib le s ”, “e l co n ju n to d e to d o s lo s n ú m eros d efin ib les co n
m e n o s d e n palabras en e l len g u a je L” , so n en tid a d es cu ya co n s ­
tru cción en trañ a co n tra d icció n y , p o r tanto, a b su rd o.
La tarea d e lo s in v estig a d ores p u e d e se r en ten dida así en
térm in os d e e n con tra r un m é to d o q u e evite q u e d en tro d e las teo­
rías pu edan filtra rse en tid a d es cu y o ca rá cter con tra d ictorio p od ría
pasar d e sa p e rcib id o y d e esta m an era co n d u cir a la co n stru cció n d e
teorías so b re b a se s d elezn a b les. T an to la so lu ció n d e R ussell, a través
d e la teoría d e lo s tip o s, co m o la d e T arsk i, a través d e la cre a ció n
d e m etalen gu ajes, han partido d e la n ecesid a d co m ú n d e con stru ir
gram áticas ló g ica s q u e ex clu y a n c o m o a firm a cion es a cep ta b les a las
q u e p resu p on gan a u toreferen cia . D e esta m an era s e h izo im p osible
la co n stru cció n d e la s p aradojas tra d icion a les q u e q u ed a ron exclu i­
d as d e m o d o sem eja n te a co m o s e e x clu y e n lo s e rro re s gram atica­
les. Esta im p osib ilid a d d e co n stru cció n , e sta b le cid a p o r las regla s
ló g ica s d e R u ssell y d e T a rsk i, in clin ó a W ittgen stein a afirm ar en
el Tractatus q u e las paradojas n o s e resu elv en sin o s e disu elven .
La in v estig a ción d e lo s ú ltim os v ein te a ñ os ha traído co n s ig o
la p osib ilid a d d e d a rle u n n u evo tratam iento a las paradojas y no
só lo a las an tes re fe rid a s, sin o tam bién a otras q u e s e origin a n en
la a p lica ción d e l cá lcu lo clá s ico d e las p rob a b ilid a d es a las m agni­
tu d es física s d e la m ecá n ica cu án tica. Esta vía s e a b re a través d e las
d en om in adas ló g ica s n o-clá sica s q u e p resen ta n in teresan tes va rie­
d ad es. S e tie n e d e s d e las ló g ica s cu á n tica s, co m o las p rop u estas p or
P. S u ppes, q u e so n n o-clá sica s e n e l sen tid o d e q u e n o tien en una
estru ctu ra b oo le a n a , h asta lo s sistem as c o n o c id o s co m o para-con-
sisten tes q u e son ca p a ce s d e tolera r cierta d a s e d e co n tra d iccion es
sin in u tilizarse d e s d e el pu n to d e vista d e d u ctiv o. D e esta suerte

207
p o d ría d ism in u ir la p e lig ro s id a d d e las p a ra d oja s y m o d ifica rse
p rop ied a d es tra d icion a lm en te a cep ta d as en ló g ica standar.
P o s tu la d o . En m atem ática u n p o stu la d o e s u na p ro p o sició n
cu ya verd a d s e a cep ta o s e su p o n e en la co n d ició n d e p u n to d e
partida para la d e m o stra ció n d e la v erd a d d e otra s p ro p o sicio n e s
q u e son su s co n se cu e n cia s ló g ica s . Para algunas co rrie n te s, en l ó ­
g ica s y en M atem ática, lo q u e co n v ie rte a una p ro p o sició n en p o s ­
tu lado n o e s su v e rd a d , q u e e s iire le v a n te , sin o e l h e ch o d e q u e
o fr e z ca ca ra cterística s q u e la con viertan en u n p u n to d e partida
p rod u ctiv o. S e co n sid e ra q u e si las co n s e cu e n cia s d e u n co n ju n to d e
p ostu la d os' son verd a d era s, e n to n ce s tales p ostu la d os so n v e rd a d e ­
ro s.
E l g eó m e tra g r ie g o E u clid e s (s ig lo III A . C .) d istin gu ió en tre
a xiom a y p ostu la d o en su o b ra Elementos. Para la m atem ática co n ­
tem p orán ea ca re c e d e im p orta n cia tal d istin ción y a d o le ce d e su s­
ten to el criterio d e e v id e n cia q u e u só E u clid es para d efin ir d ich o s
co n c e p to s . (V id. Axiom a).

P r e d ic a d o (E n ló g ic a ). A las p rop ied a d es o cu a lid a d es d e lo s

o b je to s, in d ivid u os, o p r o c e s o s s e d e n ota e n ló g ica p o r p re d ica d o s
a lo s q u e s e rep resen ta m ed ia n te fórm u la s d e l tipo P (x ), Q (x), S (x) ,
e tc., las m ism as q u e s e le e n e n ca stellan o “el o b je to x tien e la p ro ­
p ied a d P ”, “e l o b je to x tien e la p rop ied a d Q ”, y así secesiva m en te.
Las letras m ayú scu las P, Q , S, ... se d en om in an letras p red icativas
y den otan p ro p ie d a d e s c o m o las d e s e r azul, Ser n ú m ero par, se r
h o m b re o s e r un p o lin o m io , p o r cita r s ó lo a lg u n os ejem p los. La letra
m in ú scu la x se d en om in a v a ria b le in dividu al y d en ota d e m an era
g e n e ra l a cu a lq u ier o b je to o in d ivid u o q u e tien e la p rop ied a d q u e la
letra pred icativa resp ectiv a rep resen ta . En ló g ica n o se aceptan lo s
n om b res co m u n e s d e la gram ática c o m o tales sin o co m o p re d ica d o s.
A sí e l n om b re co m ú n ‘g a to ’ p ara e fe c to s ló g ic o s e s e l p re d ica d o “x
tien e la p rop ied a d d e se r u n g a to ” y s e e s c r ib e G (x). Las fórm u las
P (x ), Q (x), e tc . s e c o n o c e n c o m o fu n c io n e s p r e p o s ic io n a le s o -
pred icativas. Las q u e tien en u na so la variable in dividu al s e llam an
m on ód ica s , q u e e s e l ca so d e lo s e je m p lo s d a d os. E xisten tam bién
las d iád icas d e la form a R(x, y) las triá d ica s d e la form a R (x',y, z )3
y así su cesiva m en te. Las fu n cio n e s p re p o sicio n a le s q u e tien en d o s
o m as variables in d ivid u a les s e c o n o c e n g en érica m en te co m o p red i­
ca d o s rela ción a les o , sim p lem en te, re la cio n e s. P or ejem p lo la fórm u ­
la W(x, y, z) se le e : “L os o b je to s x, y, z s e en cu en tran en la re la ció n
W ”. Se d ice , en g en era l, q u e u n p re d ica d o tien e u n g ra d o n s i p o s e e
u n n ú m ero n d e lu g a res para va ria bles in dividu ales. En el ca s o d e
W(x, y, z) s e trata evid en tem en te d e un p re d ica d o d e g ra d o 3 , y e n
e l d e R(x, y) d e u n p re d ica d o d e g ra d o 2. D e b id o a lo an terior, la
form a g e n e ra l d e e s cr ib ir u n p re d ica d o e n ló g ica e s: P(xJ3 .... x ^ .

208
 P r o b a b ilid a d . En sen tid o g e n é rico , se d ice q u e existe proba­
bilidad d e q u e o cu rra un h e ch o o q u e un h e ch o e s p rob a b le, cuando
hay en algu n a m edida ra zon es o fu n d a m en tos para afirm ar su ocu ­
rren cia , p e ro sin lleg a r al n ivel d e la ce rte za o d e la seguridad. En
sen tid o rig u ro so , s e d istin gu e en tre la m edida d e la probabilidad de
qu e u n h e ch o o cu rra y la m edida d e la p rob a b ilid a d d e qu e una
p ro p o sició n o afirm ación sea verdadera. A la prim era se le co n o ce
co m o probabilidad matemática o esta d ística y a la segu n d a com o
probabilidad lógica. Para ca so s fin itos, la p rob a b ilid a d m atem ática
d e q u e un h e ch o A ocu rra den tro d e una se cu e n cia d e h e ch o s se
d e fin e co m o el n ú m ero d e v e ce s q u e o cu rre o s u ce d e A so b re el
total d e e lem en tos d e la secu en cia. Si a su m im os q u e la secu en cia de
h e ch o s en cu estión la d esign a m os c o n S y u sa m os la ex p resión n (..)
para d e c ir “n u m ero d e lu e g o la d e fin ició n an tes dada p od em os
exp resa rla así: P (A /S ) = n (A )/n (S ), q u e se le e “ la probabilidad de
A d e s d e S e s igu al a la frecu en cia relativa co n q u e se da el h ech o
A en la se cu e n cia S”. D e este m o d o , la p rob a bilid a d se expresa
co m o un cu o cie n te cu y o va lor es un n ú m ero rea l q u e p u ed e ser
m a yor o igu al q u e ce ro y m en or o igu al q u e u n o . En el ca so, fre­
cu e n te en la cien cia , qu e se asum a una se cu e n cia infinita, en ton ces
en lu ga r d e la fre cu e n cia relativa s e tom a el lím ite d e d ich o co cie n te
cu a n d o la se cu e n cia d e h e ch o s S tie n d e al in fin ito. La probabilidad
ló g ica adm ite d e fin icion es alternativas p e ro lo s esp ecia lista s tienden
a u sa r la q u e fu e in trodu cida en e l Tractatus p o r L. W ittgen stein y
d esa rrolla d a p or R. C am ap. Se d ice q u e la p rob a b ilid a d ló g ica qu e
una p ro p o sició n p otorg a a otra q es igu al al n ú m ero d e situ acion es
p o s ib le s en q u e tanto p co m o q son verd a d eras, d ivid id o en tre el
n ú m ero d e situ acion es p osib les e n q u e p e s verd ad era. En e ste ca so ,
tam bién la p rob a bilid a d varía en tre 0 y 1 y lo s cá lcu lo s requ ieren
co m o p re-req u isito la co n stru cció n d e tablas d e v erd a d o d e “tablas
d e d e s crip cio n e s d e esta d o” co m o las d e C am ap . A esta defin ición
s e le c o n o c e co m o m o d e lo d e ra n g os d e v a lores d e verdad.

P r o p o s ic ió n . P u ede d efin irse d en tro d e l len gu a je natural o

co tid ia n o las p ro p o sicio n e s co m o tod a s las o ra cio n e s q u e son su -
ce p tib le s d e s e r calificadas co m o verd a d eras o fa lsas. Sin em b argo,
esta d e fin ició n tien e la lim itación d e n o e s cla re ce r la situ ación d e las
a firm a cion es d e l len gu a je cien tífico q u e s e h a cen c o n gran frecu en ­
cia m ed ia n te fórm u la s. P or e llo p recisa rem os q u e tam bién son p ro ­
p o s icio n e s tod a s las fórm u las d e l len g u a je cie n tífico q u e p u ed en ser
in terpretadas d e tal m anera q u e resu lten v erd a d era s o falsas. En
esta últim a co n d ició n s e en cuen tran tod as las ley es cien tífica s qu e
se exp resa n m atem áticam ente.
En e l len gu a je ló g ico y m e to d o ló g ico actu al, s o n n orm alm en te
eq u ivalen tes al térm in o p ro p o sició n lo s d e enunciado y sentencia.

209
 P r o p o s i c i ó n observacional. S e d e n o m in a p r o p o s ic ió n
o b se rv a cio n a l a a qu ella cu y o s térm in os so n e x clu siv a m e n te o b -
serva cion a les. En otra s p alabras, n o co n tie n e co n stru cto h ip o té tico
a lgu n o. Las p ro p o sicio n e s o b se rv a cio n a le s cu a n d o están form a d a s
d e m an era totalm en te exp lícita s in clu yen in form a ción so b re e l m o­
m en to y e l lugar en e l q u e se rea liza la o b se rv a ció n d e la q u e dan
cu en ta. U n ejem p lo d e p ro p o sició n ob serv a cion a l e s: El p a cien te
Juan P érez tenía 37 g ra d o s d e tem peratu ra e l día 20 d e E n ero d e
1987, a las 7 a.m ., m om en to en el q u e fu e internado en el H ospital
O b re ro d e Lim a.
A las p ro p o sicio n e s o b se rv a cio n a le s tam bién s e le s d en om in a
en u n cia d os o b serv a cion a les, en u n cia d o s p ro to co la rio s o e n u n cia d o s
b á sico s.
P r o p o s ic ió n t e o r é t ic a P ro p o sició n te o ré tica e s a qu ella cu ­
y o s térm in os son ex clu siv a m en te co n stru cto s h ip o té tico s y ca re ce
d e térm in os o b serv a cion a les. Las h ip ótesis cien tífica s a ce rca d e las
partículas elem en tales, co m o e l p rotón o e l e lectrón , son e je m p lo s
d e p ro p o sicio n e s teorética s. A sim ism o las p ro p o sicio n e s d e esta cla se
p u ed en s e r jerarqu izad as seg ú n e l m a yor o m en or g ra d o d e abstrac­
ció n q u e e x ig e n lo s co n stru cto s h ip o té tico s q u e las con stitu y en .
E ntre las cie n cia s hum anas la p sico lo g ía p ro p o rcio n a ejem ­
p lo s típ ico s d e en u n cia d o s te o ré tico s cu a n d o h a ce a firm a cio n e s
a ce rca d e la naturaleza d e la in teligen cia , d e la p erson a lid a d o , en
g en era l, d e l p slq u ism o.

R e la c ió n d e fu n c io n a lid a d . Se d ic e q u e e x iste u na re la ció n

d e fu n cion alid a d en tre d o s h e ch o s o p rop ied a d es, cu a n d o ésta p u e­
d e se r exp resa d a m edian te u na p ro p o sició n m atem ática d e la form a
y « f(x ). Sin e m b a rg o e s to n o sig n ifica n ecesa ria m en te q u e la p ro ­
p ied ad o h e ch o d en ota d o p o r y e s p ro d u cid o p o r el h e ch o d en ota ­
d o p o r x. S i esto últim o o cu rre , en to n ce s la relación d e fu n cion alidad
e s adem ás una re la ció n d e cau salidad.
T e o r ía c ie n t ífic a . D e n tro d e l ca m p o c ie n tífic o la p a la b ra
te o r ía ’ tien e un u so intuitivo g e n é rico y un u so rig u ro so . En sen tid o
g e n é r ic o , u n a te o ría cie n tífica e s un co n ju n to d e p r o p o s ic io n e s o
en u n cia d os q u e d e s crib e n las re la cio n e s m ás g e n e ra le s e x iste n te s
en tre lo s o b je to s d e un determ in a d o s e c to r d e la realidad . E n sen ti­
d o rig u ro so , p ro p io d e las cie n cia s q u e han lo g ra d o m a y or g ra d o d e
d esa rrollo, una teoría e s u n sistema axiomático, e l m ism o q u e s e ca ­
ra cteriza p o r se r un co n ju n to d e en u n cia d os ord e n a d o s lóg ica m e n te ,
d e tal m an era q u e a partir d e la p ostu la ción d e la v erd a d d e u n nú­
m ero m ín im o d e e llo s , s e d e d u ce la verd a d d e to d o s lo s o tro s . L os
en u n ciad os cu ya verdad s e postu la s e llam an axiom as y a q u ellos cu ya
verd a d s e d e d u ce a través d e una ca d en a d e im p lica cion es s e d e n o ­
m inan teorem as. A sim ism o, la v erd a d p ostu lada y la v erd a d ló g ica ­

210
m en te d ed u cid a s e c o n o c e n co m o verd a d form al o ló g ica y ella es
su ficien te para e sta b le ce r teoría s m atem áticas y lóg ica s. P ero en el
ca m p o d e la física y d e otras cie n cia s cu y o s o b je to s h a cen referen cia
a h e ch o s ob se rv a b le s, la c o r r e c c ió n ló g ica e s in su ficien te, p u es es
n ece sa rio adem ás e sta b le ce r q u e las p ro p o sicio n e s d ed u cid a s co m o
teorem a s co rre sp o n d e n al com p ortam ien to efectiv o d e lo s h e ch o s. Si
co rre sp o n d e n , s e d ic e q u e la teoría e s , adem ás d e lóg ica m en te c o ­
rrecta, em píricam en te verd ad era. A lo s sistem as axiom áticos tam bién
s e les c o n o c e co m o sistemas hipotético-deductivos d e en u n cia d os y e l
prim ero co n o c id o en la h istoria d e la d e n d a está con ten id o en la obra
Elementos d e E u clid es, d e l sig lo fíl a .c., d o n d e s e desarrolla la g e o ­
m etría clá sica . Las teoría s así en ten d id as cu m p len la fu n ción d e , en
u n os ca so s, d em ostrar p rop ied a d es ló g ica s y m atem áticas y , en otros,
e x p lica r h e ch o s y p re d e cir su cu rs o fu tu ro m ás p robable.
La ca ra cteriza ción a n terior co rre s p o n d e a lo q u e la filosofía d e
la cie n cia actual d en om in a teoría interpretada. P aralelam ente existe
e l co n ce p to d e teoría abstracta o sin interpretar. En este ca so el sis­
tem a axiom ático n o está con stitu id o p o r en u n cia d os o p ro p o sid o n e s ,
sin o p o r fórm u las c u y o s s ím b o lo s ca re ce n d e co n te n id o e sp e cífico
algu n o. U n eje m p lo co n o c id o lo p ro p o rcio n a la teoría d e g ru p o s, en
A lgeb ra , q u e está d efin id a p o r tre s axiom as con stitu id os p o r fórm u ­
las q u e so n su ce p tib le s d e s e r in terpretadas m edian te una gam a d e
sistem as fís ico s y n u m éricos, ta m b ién e x iste la p rop u esta d e la ep is­
te m o lo g ía estru ctu ra l d e d efin ir a las teoría s abstractas n o s ó lo en
b a se a su s axiom as, sin o in clu y en d o tam bién al con ju n to d e las in­
terp retacion es q u e con v ierten a é s to s en a firm a cion es verd a d eras en
re la ció n c o n d eterm in a d os sistem as. A e sto s sistem as s e le s d e n o ­
m ina m o d e lo s d e la te o ría a bstracta m ateria d e las in terp retacion es.

T é r m in o o b s e r v a c io n a h E s a qu el q u e d en ota o h a ce re fe ­
ren cia a o b je to s, p rop ied a d es o p r o c e s o s d irectam en te ob serv a b les.
S on térm in os o b se rv a cio n a le s, p o r e je m p lo , ro jo , azul, estorn u d o,
colu m n a d e m ercu rio d e 37 g ra d o s cen tígrad os,- etc. En particu lar se
afirm a q u e hay o b se rv a ció n d irecta cu a n d o el in vestigad or tien e
co m o dato in m ediato n o un e fe c to d e l o b je to estu d iad o sin o al o b ­
je to m ism o. La p resen cia o a u sen cia d e in stru m en tos d e ob serv a ­
ció n en e s te p ro c e s o e s irrelevan te pa ra su caracterización .

V a lid e z . En ló g ica s e u sa las e x p re sio n e s “in feren cia válida*

o “d e d u cció n válida” para ca lifica r a las d e d u ccio n e s en las q u e se
d eriva una p ro p o sició n , a partir d e un con ju n to d e p ro p o sicio n e s
q u e p u ed en s e r con sid era d a s co m o p rem isa s, cu m p lien d o estricta­
m en te un con ju n to p re -e sta b le cid o d e re g la s d e d e d u cció n . Si la
d e d u cció n s e realiza d en tro d e un sistem a a xiom á tico, la p ro p o si­
ció n derivada se llam a teorem a . Si s e realiza d en tro d e lo q u e se
c o n o c e co m o d e d u cció n natural d e G en tzen , la p ro p o sició n derivada

211
s e llam a co n clu sió n . Sí tal sistem a a xiom á tico e s adem ás un sistem a
ló g ic o p u ro, e n to n ce s tales d e d u ccio n e s n o s e con stru yen co n p ro ­
p o s icio n e s sin o c o n fórm u las qu e son estru ctu ras sin tácticas sin
co n te n id o sign ifica tivo algu n o. Un se g u n d o u so d el térm in o V alldéz’
en ló g ica e s para re fe rirse a las fórm u las ló g ica s q u e solam en te
p u e d e n s e r in terpretadas co m o afirm acion es verd a d eras y q u e, co n ­
secu en tem en te, en n in gú n ca so p u eden ser interpretadas co m o afir­
m a cion es falsas. A las fórm u las válidas en este seg u n d o sen tid o
tam bién s e les llam a analíticam ente verd ad eras. La validez en el
sen tid o d e “d e d u cció n válida” se c o n o c e co m o validez sintáctica y la
validez en el sen tid o d e afirm ación analíticam ente verd a d era, se
c o n o c e c o m o validez sem ántica. L as ta u to lo g ía s d e la ló g ic a
p ro p o sicio n a l son e je m p lo s d e fórm u las sem án ticam en te válidas, lo
cu a l s e e sta b le ce a través d e las co n o cid a s tablas d e verdad.
E xiste un te rc e r u so d el térm in o validez en la co n stru cció n d e
pru ebas (T est) p sico ló g ica s y edu cacion ales. En este ca so una prueba
e s válida cu a n d o m id e la aptitud, actitud, capacidad o facultad hum ana
q u e se p ro p o n e m ed ir. E sta validez g en era lm en te s e e sta b le ce p or
la cap acid ad p red ictiv a d e la p ru e b a A sim ism o, en re la ció n c o n lo s
d ise ñ o s d e in vestiga ción , un d iseñ o e s internam ente válid o cu an do
perm ite e sta b le ce r una rela ción u n ívoca en tre la variable in depen ­
d ien te y la d ep en d ien te, y e s extern am en te válid o cu an do su s resu l­
ta d os p erm iten g en era liza r la ex iste n cia d e d ich a re la ció n d e la
m u estra al u n iverso en estu dio.
V e r o s im ilit u d . U n re su lta d o d e la s in v e s tig a c io n e s d e la
e p is te m o lo g ía co n te m p o rá n e a e s q u e a las le y e s cie n tífica s s o b re
h e ch o s d e l m u n do real n o se las p u ed e ca lifica r d e verd a d eras, d eb i­
d o a q u e son en u n cia d o s g en era les q u e h a cen referen cia , en la m a­
y o r parte d e ios ca s o s im portan tes, a un con ju n to infinito d e o b je to s
y to d o o b se rv a d o r h u m an o s ó lo p u e d e h a cer un n ú m ero fin ito y p e ­
q u e ñ o d e o b se rv a cio n e s, n o p u d ié n d o se d esca rta r q u e en e l futuro
se p re se n te u na o b se rv a ció n qu e con tra d iga lo afirm ado p o r la le y o
las le y e s e n c u e s tió n . P o r e llo lo s filó s o fo s in d u ctiv lsta s c o m o
R eich en b a ch y C arnap las han d en om in a d o leyes q u e p u ed en asum ir
un v a lor d e p rob a bilid a d , y lo s n o inductivistas, co m o P opper, las han
ca lifica d o d e e n u n cia d o s verosímiles (V e r Contrastación y objeto).
P op p er h a señ a lad o, sigu ien d o crite rio s esta b le cid o s p or Shannon en
su teoría m étrica d e la in form a ción , q u e lo s en u n cia d os m ás p rob a ­
b le s son lo s m e n o s ú tiles a la cien cia , p o rq u e tien en u n con ten id o
in form ativo m uy p o b re , al ex tre m o d e q u e si una ley cien tífica tu vie­
ra el m áxim o v a lor d e p rob a b ilid a d q u e e s 1, e n to n ce s sería práctica­
m en te v a ría p o rq u e su co n te n id o in form ativo sería igual a ce ro .
C o n secu en tem en te, P op p er co n sid e ró in d isp en sable introdu­
cir el c o n c e p to d e verosimilitud para sustituir a los d e verdad y p ro­

212
habilidad por ser más adecuado, en la medida que definió el grado
de verosimilitud de una ley científica en relación directa con el
contenido de información verdadera que posee dicha ley. Asimismo,
como en la teoría de Popper el contenido es función inversa de la
probabilidad, esto es, los enunciados con mayor contenido son los
menos probables, entonces resulta que el criterio de verosimilitud
se convierte en un criterio de anti probabilidad, porque clasifica de
más verosímiles a las leyes científicas con mayor contenido.
El contenido de verdad d e un en u n ciad o se d e fin e co m o la
cla se d e tod as su s co n se cu e n cia s verd a d eras y el contenido de fal­
sedad co m o la cla se d e to d a s su s co n se cu e n cia s falsas. P o r tanto, la
m ed id a d el grado de verosimilitud d e u n en u n cia d o es igu al a su
con ten id o d e verdad m en os su con ten id o d e fa lse d a d D e este m od o,
en e l sistem a P op p eria n o la medida de la verosimilitud tien e co m o
v a lores e x tre m o s a - 1 , q u e e s el v a lor q u e s e asigna a las con tra d ic­
cio n e s , y a +1 q u e e s e l v a lor q u e se a sig n a a las c o n ju n c io n e s ,
verd ad eras e infinitas d e en u n cia d os b á sico s. E s im portante aclarar
q u e lo s en u n cia d os b á s ico s o d e o b se rv a ció n sim ple sí so n adm iti­
d o s u n án im em en te co m o v erd a d eros o fa lso s d eb id o a q u e ca re ce n
d e gen eralid ad ( n o p o se e n variables in dividu ales ni cu a n tifica d ores)
y se lim itan a reg istra r o b se rv a cio n e s. P or ejem p lo, ‘El cisn e A e s d e
c o lo r n e g ro seg ú n o b se rv a ció n h e ch a el 10 d e o ctu b re d e 1994 a las
11 am . en la laguna d e l p a rq u e d e las L eyen das1 es u n en u n cia d o
b á sico . D e otra parte las ta u tología s, q u e son interpretadas en ló g ica
co m o -fó rm u la s in ca p a ces d e p orta r in form a ción em pírica, re cib e n
un g ra d o d e verosim ilitu d igu al a 0.
E l sistem a d e P op p er para d eterm in ar el g ra d o d e verosim ili­
tud d e u n en u n cia d o n o está libre d e in con ven ien tes q u e han sid o
señ alad os p or su s crítico s . En lo referen te a la m edida d e l con ten id o
d e u n en u n cia d o ta m p o co co in c id e c o n e l m étod o d e S hann on q u e
asign a el m a yor co n te n id o al g e n e ra d o r d e m en sajes eq u ip rob a b les,
e s to e s , a za ro so s. Sin e m b a rg o , e s u na p rop u esta im portan te y
e scla re ce d o ra p o rq u e hay co n se n so en a ceptar la in sosten ibilidad
d e la tra d ición q u e h a ca lifica d o a las le y e s cien tífica s sim plem en te
co m o verd a d era s o falsas y lo s d e fe c to s d e lo s sistem as q u e asignan
v a lores d e p rob a bilid a d .
A sim ism o, e l p lan team ien to d e P op p er, al enfatizar e l con ten i­
d o , rescata el h e ch o d e q u e hay teoría s q u e fin alm en te resu ltan fal­
sas, co m o la d e N ew ton , q u e ha sid o reem p lazad a p o r la d e E instein,
p ero so n profim d as y rica s en co n te n id o , q u e es lo q u e ha h e ch o qu e
con tribu yan d ecid id a m en te al d esa rrollo cie n tífico . En ca m b io , pue­
d e h a ber teoría s v erd a d era s p e ro triviales e in ú tiles para e l c o n o c i­
m ien to, p o r e jem p lo, la afirm ación “T o d a s las m esas tien en al m en os
una pata” e s verd a d era , p e ro ca ren te d e v a lor para la d e n d a .

213
 E l d is e ñ o , d ia g r a m a c ió n y m o n ta je d e e s te lib r o h a n s id o
r e a liz a d o s e n lo s ta lle r e s d e E d ito r ia l M a n ta ro . E l te x to se h a
c o m p u e s to e n c a r a c te r e s C e n tu r y d e 1 0 p to s . c o n 2 de
in te r lín e a . S e te r m in ó d e im p r im ir e l 2 0 d e a b r il d e 1 99 5 e n la s
p re n s a s de E d ito r ia l M a n ta r o , J r . C a n ta 6 5 1 , L im a 1 3.