Formación integral

desde el enfoque
por competencias
Alicia Inciarte González
Liliana Canquiz Rincón
 Formación integral
desde el enfoque por competencias
 Formación integral
desde el enfoque por competencias

Leonardo Atencio
Rector Alicia Inciarte González
Rosa Nava
Liliana Canquiz Rincón
Vicerrectora Académica

Jorge Pal ene i a

Vicerrector Administrativo

Judith Aular de Duran

Secretaria

COORDINACIÓN EDITORIAL
VICE RECTORADO ACADÉMICO

Rosa Nava Rincón

Directora

Alicia Pineda
Coordinadora de Publicaciones

UNIVERSIDAD DELZULIA
EDICIONES DEL VICE RECTORADO ACADÉMICO
 A l i c i a Inciarte G o n z á l e z - Liliana Canquiz Rincón

Dedicatoria

A nuestras Familias, quienes siempre nos apoyan en

las aventuras académicas.
Colección Textos Universitarios
Ediciones del Vice rectorado Académico A nuestros amigos y maestros con quienes compartimos y
Universidad del Zulia validamos
las propuestas contenidas en esta obra
Primera edición, 2008
Y a nuestros alumnos, quienes día a día enriquecen
© Formación Integral desde el enfoque por competencias nuestra práctica pedagógica, con sus experiencias e
Alicia Inciarte González inquietudes.
Liliana Canquiz Rincón

ISBN: 978-980-7140-55-3
Alicia y Liliana.
Depósito legal: lf18520083782681

Reservados todos los derechos

de esta edición
Ediciones del Vice Rectorado Académico
Universidad del Zulia
A mis hijos Joselin Virginia y Sebastián David, quienes
ESTA ES UNA PUBLICACIÓN EVALUADA POR ARBITROS
ESPECIALISTAS EN L A MATERIA
pacientemente esperaron por la culminación de esta idea.

Portada: Liliana.
Concepto editorial:
Ilustración: Engels Ortega

Diseño, montaje y producción editorial:

Impreso en Digital Color, Maracaibo, Venezuela

2008 ,

7
Formación integral desde el enfangue por competencias A l i c i a Inciarte G o n z á l e z - Liliana Canquiz Rincón

Agradecimiento

A la Universidad del Zulia, institución que ha representado

un laboratorio para estas propuestas y para nuestra vida.

A todos los participantes de las diferentes actividades que

permitieron validar los conceptos y propuestas aquí presen-
tadas, como lo fueron los miembros de las Comisiones de
Currículo de diferentes instituciones de Educación Superior
y de la Comisión Nacional de Currículo, profesores, alumnos
y otros profesionales participantes.

A los miembros de la Línea de investigación en Currículo y

Tecnología Educativa, con quienes compartimos y madura-
mos esta idea.

A nuestros compañeros de trabajo y amigos, principalmente

la Comisión Central de Currículo de Luz por su apoyo,
afecto y estimulo constante.

9
Formación integral désele el enfangue por competencias Alicia Inciarte González - Liliana Canquiz Rincón

índice de contenido

Capítulo I

Formación profesional integral

Retos de una Formación Profesional Integral 21

Una concepción de Formación Integral 26
Formación Integral en el Marco de la Teoría Crítica 30
Acciones de soporte a la formación Profesional Integral 41

Capítulo I I
Modelo de desarrollo curricular integral
Fases del trabajo para el desarrollo curricular 49
Diseño del Micro-currículo 56
Diseño de los programas de las Unidades Curriculares 59
Evaluación Curricular 62
Modelo de Evaluación Curricular: Análisis de la
Consistencia Interna 65

Capítulo n i
Tendencias en el desarrollo de perfiles curriculares
Conceptualización de los perfiles
académico-profesionales 83
Relación de los perfiles académico-profesionales con el
perfil de ingreso, docente e institucional 94
Perfil de ingreso 94
Perfil del docente 96
Perfil institucional 102
Hacia una definición de perfil de competencias , 104
Metodologías para definir competencias 119

II
 A l i c i a Inciarte G o n z á l e z - Liliana Canquiz Rincón
Formación integral desde el enfonque por competencias

Indice de gráficos
Escenarios para la formación profesional integral 124
La prospectiva y el desarrollo de escenarios 125
Aplicación de Abaco de Regnier 126 Gráfico. 1 Concepción de formación Integral 27
Aplicación del Método Delphi 127
Validación de la información 129 Gráfico. 2 Modelo de Diseño y Desarrollo Curricular 47
Escenarios descritos 130 Gráfico. 3 Fases de desarrollo del Modelo Curricular 49

Capítulo IV Gráfico. 4 Matriz para el análisis de la Consistencia

Metodología para el diseño de perfiles basados en el
Interna del Currículo 70
enfoque de competencias 139
Algunos planteamientos finales para la reflexión 159 Gráfico. 5 Metodología para el Diseño de Perfiles

Profesionales 141
Bibliografía 165
Gráfico. 6 Modelo de Diseño de competencia

profesioneles 150

13
12
 Formación integral desde el enfonque por competencias A l i c i a Inciarte G o n z á l e z - Liliana Canquiz Rincón

índice de tablas

Tabla 1 Fase I . Marco Conceptual 50 Tabla 14 Fase V: Diseño de las Competencias 149

Tabla 2 Fase II: Fundamentación de la Formación Tabla 15 Fase VI: Validación del Perfil Académico

Profesional 51 Profesional 156

Tabla 3 Fase III: Diseño del Modelo de Formación 52

Tabla 4 Fase IV: Diseño y Organización de la Estructura

Curricular 53

Tabla 5 Fase V: Diseño de la Secuencia de Aprendizaje 54

Tabla 6 Fase VI: Diseño del Plan de Viabilidad del

Currículo 55

Tabla 7 Fase VII: Diseño del Proceso de Evaluación

Permanente 56

Tabla 8 Desarrollo de la secuencia de aprendizaje 59

Tabla 9 Diseño de las Unidades Curriculares 60

Tabla 10 Fase I : Definición de Hombre y Sociedad 143

Tabla 11 Fase II: Definición de Modelo Ocupacional 144

Tabla 12 Fase III: Identificación de las Áreas de Formación 145

Tabla 13 Fase IV: Definición de Profesional 147

14 15
Formación integral desde el enfangue por competencias Alicia Inciarte González - Liliana Canquiz Rincón

Introducción

La concepción educativa que apoya la propuesta conte-

nida en este libro, está orientada por la concepción de formación
integral hacia las nuevas generaciones, como una búsqueda per-
manente de la humanidad, inherente a la condición del hombre
por evolucionar. Esa búsqueda en nuestro tiempo se orienta a la
formación integral y de calidad, lo que para nosotros tiene una
connotación profunda, comprometida personal y socialmente,
lo esencial es la integración de la dimensión personal, social y
cultural.
En lo personal se manifiesta el ser, con su biología, psi-
cología y espiritualidad; en lo social además de la interacción
en armonía productiva, el bien común, el espíritu inclusivo, el
compromiso por el desarrollo, la supervivencia, el respeto por
el espacio físico que habitamos; en lo cultural, se integra la
producción de conocimiento científico y el reconocimiento de
los saberes cotidianos válidos para la vida, conocimiento legado
y construido, el desarrollo de tecnologías y formas productivas
de hacer las cosas, de visualizar, transformar y solucionar los
problemas, también la creación cultural más allá de lo utilitario,
lo que es expresión humana para el deleite, la trascendencia y
la felicidad.
Todos estos elementos de la formación integral se funden
en los procesos de formación sistemáticos, expresados en el cu-
rrículo a través de conocimientos, prácticas, valores, propuestas,
expresiones creativas y acción social.
Un modelo curricular fundamentado en una concepción
educativa integral como la que hemos definido, requiere de

17

Formación integral desde el enfonque por competencias
condiciones que le permitan hacerse realidad en la acción y los
resultados; en primer término exigen un modelo comprensivo
de todas las dimensiones de formación, de una cultura organi-
zacional que comulgue con creencias, valores y prácticas que
lo orienten, de actores con el convencimiento y el desempeño
acorde con la complejidad de la formación comprometida con
lo humano, social y cultural.
Para concretar la concepción educativa integral ante-
riormente descrita, nos abocamos a estudiar los perfiles acadé-
micos profesionales, entendiéndoles como la variable rectora y
dinamizadora del currículo, por cuanto en su formulación deben
reflejarse los ideales educativos y los elementos innovadores
de la planificación curricular. Una de esas innovaciones lo
constituyen precisamente las competencias profesionales, las
cuales sólo pueden ser abordadas desde el diálogo a establecer
entre las demandas del mercado laboral, los requerimientos
de la sociedad y la autorrealización humana sustentada en la
construcción y el afianzamiento del proyecto ético de vida.
Es así como en el capítulo I presentamos los retos de
la formación profesional integral, resaltando los compromisos
que tienen las universidades ante los desafíos planteados por la
compleja realidad politica, cultural social, educativa, económica
en que se encuentran. Igualmente, se estudia la formación inte-
gral en el marco de la Teoría Crítica, considerando los aportes y
orientaciones significativas que esta teoría ofrece al desarrollo
curricular.
Seguidamente en el capítulo I I , se propone un modelo de
desarrollo curricular fundamentado en la concepción educativa
integral, el cual se define como una estrategia holística de
desarrollo académico que puede motorizar el mejoramiento de la
calidad de la formación profesional. Por lo que, intentar definir un
modelo de desarrollo académico-organizacional en general, parte
del supuesto de que las instituciones educativastienenuna fuente
importante de auto-transformación a partir del proceso curricular.
Asi mismo, se llegan a desarrollar dos elementos fundamentales
18
A l i c i a Inciarte G o n z á l e z - Liliana Canquiz Rincón
del desarrollo curricular como lo son la planificación del micro
currículo, a través del diseño de los programas de las unidades
curriculares y la evaluación como proceso integral que promueve
esta transformación.
En el capítulo III, se abordan las tendencias en el desa-
rrollo de perfiles curriculares, conceptualizando los mismos y
estableciendo las relaciones con los demás perfiles que integran
el diseño curricular, ya que se parte del principio de que entre
los mismos debe existir una estrecha relación de integración,
coherencia y correspondencia.
Aquí nos detenemos a definir el perfil profesional por
competencias, se hace una propuesta metodológica para el di-
seño de las mismas. Igualmente, se presentan los escenarios de
la formación profesional integral, producto de la aplicación de
técnicas prospectivas que brindaron la fundamentación teórico-
metodológica para la descripción de los escenarios deseables en
función de dos grandes categorías: Competencias Académico-
Profesionales y Desarrollo de los Perfiles Académico-Profe-
sionales.
En el capítulo IV, se esboza la metodología para el diseño
de perfiles basados en el enfoque de competencias, la cual se
sustenta en un proceso de indagación científica, sustentada
en los principios de la formación integral, en las necesidades
y características del entorno, en la concepción de los perfiles
académico-profesionales asumida, asi como en las tendencias
del desarrollo curricular y en la evaluación como proceso
permanente de indagación y validación.
Finalizramos con algunos planteamientos acerca de las
implicaciones del trabajo por competencias, que abordan aspectos
relacionados con la planificación, la gestión, el desarrollo y la
evaluación del currículo en la educación superior.
Esperamos que los planteamientos expuestos en esta
obra, concretados a través de la generación de una teoría y
tecnología curricular, favorezcan el desarrollo de proyectos
curriculares universitarios pertinentes, coherentes y congruentes
19
 Formación integral desde el enfonque por competencias A l i c i a Inciarte G o n z á l e z - Liliana Canquiz Rincón

con los nuevos retos y desafíos de la sociedad y la educación, Capítulo I

en cuanto al diseño de los perfiles académico-profesionales Formación profesional integral
basados en competencias y la formación integral.

Retos de una formación profesional integral

La formación profesional integral tiene serios
compromisos, entre ellos resaltan: la pertinencia social, la
integración, la atención a la globalización y a las tecnologías y,
de manera especial, a la formación ética y crítica, La universidad
venezolana, iberoamericana y mundial se encuentra en procesos
de impresionantes redefiniciones que obligan a reflexionar en
torno a los rasgos que le dan identidad a su papel y proyección
en el futuro de mediano y largo plazo; en el centro de esas
redefiniciones está la formación del profesional para el mundo
de hoy. En este sentido, si bien su compleja diversidad política,
cultural, administrativa, sus orientaciones académicas, su
tamaño y la calidad de sus programas, no permiten sintetizar
en un sólo concepto a la formación profesional, está claro una
doble finalidad: generar conocimiento y tecnología de frontera,
difundirlos y desarrollarlos con los más altos niveles de calidad;
así como comprometerse con necesidades de la sociedad, sus
valores, tradiciones y cultura que le dan identidad, todo ello se
sintetiza en los procesos de formación que deben ser vividos
en el currículo y que comprometen a una perspectiva crítica y
transformadora.
Rama (2004), considera que en América Latina los
rasgos que han caracterizado a la educación superior más
reciente, son:
1. Educación pública gratuita, con restricciones financieras
y conflictos políticos, asociada a la crisis de la
industrialización sustítutiva que imposibilitó cubrir la

20 21
 Formación integral desde el enfonque por competencias
creciente demanda educativa.
2. Expansión de la educación superior privada y
conformación de modelos duales con alta heterogeneidad
en términos de calidad, acceso y financiamiento.
3. Masificación universitaria que afecta la calidad.
4. Severas restricciones al ingreso en las universidades
públicas.
5. Creciente importancia del mercado.
6. Regionalización y diversificación de las instituciones
públicas y privadas.
7. Pocos mecanismos de aseguramiento de la calidad y
deterioro de las certificaciones.
8. Iniquidad en las instituciones públicas: lenta elitización,
ausencias de minorías, alta deserción por los mecanismos
de acceso e incremento de la iniquidad de calidad.
9. Falta de sistemas universitarios integrados que han
fomentado la competencia local encareciendo los costos
de promoción. Relacionado con esto se encuentra
una creciente saturación de los mercados de empleo
profesional.
10. Sistemas pedagógicos tradicionales para apropiarse y
transferir los nuevos saberes en el contexto de la globa-
lización y de la sociedad del conocimiento.
Estos problemas que afectan a la formación profesional
se generan en el marco de una evolución del pensamiento uni-
versal, algunos autores lo han llamado nuevo paradigma (Yus,
1997,Motos; 2004, Inciarte, 2005), en el que las ideas relevantes
sobre la formación profesional apuntan a:
- Currículo como espacio complejo, como proyecto so-
cial, pedagógico y organizacional. Sustentable y bajo
corresponsabilidad de los actores.
- Democratización de saberes y reconocimiento de los
' implícitos.
- Formación en y para el desempeño, estrecha relación en-
tre la teoría y la práctica. Currículo por competencias.
22
A l i c i a Inciarte G o n z á l e z - Liliana Canquiz Rincón
- Formación general, interdisciplinaria, transdisciplinaria
y ética.
- Formación en el marco de la globalización: sociedad
del conocimiento, el aprendizaje, la información, el em-
prendimiento, interacción a través de las TIC. Recono-
cimiento del crecimiento vertiginoso de la información
y el conocimiento.
- Formación en proceso dialógico, plural y diverso.
- Enfoque contextual, crítico, transformador y con claro
componente axiológico.
- Búsqueda y lucha por la autonomía, diversidad y des-
centralización en el marco de la integración regional y
global.
- Declaración o desiderátum del desarrollo humano
integral.
El dilema que el momento actual impone a la formación
profesional es muy complejo, porque los términos de la integra-
ción obligan a derivar esquemas que aseguren la construcción
de una comunidad internacional que pueda afianzarse en la paz
y que promueva una economía mundial más sólida con absoluto
respeto de las necesidades internas de cada país, principalmente
la pobreza, la exclusión y en general la calidad de vida.
Se requiere de recursos que permitan ampliar y moder-
nizar la infraestructura de apoyo a las labores de investigación y
formación profesional. Crear y/o consolidar cuerpos académicos
de alto nivel, cuyas características básicas sean su elevada for-
mación académica y ética, con participación en redes nacionales
e internacionales de intercambio académico, con conocimiento
y compromiso hacia el entorno próximo.
El compromiso desde nuestra perspectiva, apunta a
innovar críticamente el currículo con el fin de propiciar una
sólida transición hacia un nuevo modelo, caracterizado por
colocar en su centro a la generación de conocimiento, la inte-
gralidad, la integración de saberes transversales como búsqueda
transdisciplinaria, la pertinencia y la flexibilidad. La innovación
23

Formación integral desde el enfonque por competencias
curricular, proceso que incluye a los atributos anteriores, ha
de orientarse a la fundamentación y creación de una visión del
mundo que forme personas y ciudadanos para ser actores de
cambios fundamentales en la sociedad en la que viven.
El atributo de flexibilidad del nuevo modelo, podría
sintetizar alternativas a los cambios globales, nacionales y lo-
cales, en todas las esferas de la sociedad y que afectan desde los
aspectos estructurales de la ciencia, la economía, la cultura, la
identidad y las relaciones sociales. Así, "la flexibilidad forma
parte de un nuevo paradigma sociocultural que no es ajeno a
los nuevos rumbos económicos y culturales del mundo" (Díaz,
2003, p. 31) y que no puede perderse de vista en la formación
profesional.
Cabe destacarlos aspectos generales que deberían orien-
tar la innovación e integración curricular (Motos 2004, Inciarte
2005, Herrera 2004, Diaz, 2003, Didriksson 2000):
- Conocimiento que reemplaza al capital físico y a la mano de
obra como fuente de riqueza, lo que fortalece la importancia de
la investigación y asume como eje de la formación universitaria,
el aprendizaje colaborativo. Aún siendo muy importante lo
tangible y práctico para la superación de los problemas sociales,
cobra valor lo intangible, representado en el conocimiento.
- La valoración de competencias académicas y habilidades com-
plejas de pensamiento, aprendizaje e innovación, por encima
de las especialidades.
- Ejes transversales que tienen como centro el desafío de deter-
minar cómo deberíamos vivir nuestras vidas y para qué tipo de
vida deberíamos estar educando a nuestros jóvenes (Hargreaves,
2003). Por ende, su materia fundamental son los valores.
- Flexibilización de los esquemas de pensamiento, lo que esti-
mula la creatividad, la capacidad para el cambio y el riesgo, así
como propicia la generación de conocimiento en permanente
expansión. Es decir, la flexibilidad descansa en la posibilidad
de establecer relaciones múltiples y dinámicas, no se limita a la
libre elección de un contenido teórico o a la determinación de
24
Alicia Inciarte González - Liliana Canquiz Rincón
una trayectoria académica personal, aunque las implique.
En este contexto, la formación universitaria debe ofrecer
la más amplia gama de experiencias científicas, tecnológicas y
humanísticas articuladas a la realidad. No sobra señalar que la
educación superior no se puede subordinar a las regularidades
impuestas por la dinámica del mercado; por el contrario, debe
seguir contribuyendo a la definición de la soberanía y a la for-
mación del ser, de la identidad, de la historia y del porvenir, en
una permanente definición de utopías pedagógicas y sociales.
Es fundamental asumir a la innovación en el sentido
planteado por Leite (2003), como un proceso discontinuo de
rupturas y tensiones constantes frente a los paradigmas tradi-
cionales; por su carácter no es un proceso uniforme, al contrario
opera en un entorno de profundas resistencias que obstaculizan
la emergencia de una nueva configuración de saberes y poderes
en el marco de lo colectivo. La búsqueda de nuevas maneras de
formar al profesional de hoy es constante, en el horizonte, no
hay recetas, no puede haberlas en un mundo el en que ya no es
posible el pensamiento único.
En un nuevo modelo de innovación e integración
curricular debe haber tres procesos para atender la difusión
del conocimiento pertinente y comprometido: la articulación
curricular a partir de temas transversales, como ciencia
integrada y promoción de valores; la movilidad de estudiantes
y académicos con base en programasflexibles,que les permitan
visiones compartidas y diversas; así como el redimensionamiento
de las disciplinas alrededor de campos de problemas sensibles
desde el punto de vista social (Yus, 1997, Bravo, 2006). La
clave de este proceso no es el acceso a la información, sino su
uso crítico y flexible en el aprendizaje. Estos procesos llevarían
a construir el puente entre lo científico y la realidad social
(González Lucini, 1994).
En esta búsqueda, la educación superior tiene que
promover formas alternativas de organización académica, que
estimulen el paradigma del aprendizaje, caracterizado por la
25
 Formación integral desde el enfonque por competencias A l i c i a Inciarte G o n z á l e z - Liliana Canquiz Rincón

apropiación del conocimiento producido y por la capacidad cidad individual y colectiva como sentido de vida. Lo estético
para generarlo. Bajo esta óptica la formación universitaria exige y espiritual permitirían vivir el deleite personal al descubrir
ampliar su abanico de opciones articulando orgánicamente ejes belleza en valores como el respeto, la solidaridad, el respeto,
transversales con los siguientes planos: la comprensión de los la paz, la convivencia y la creación humana.
lenguajes de disciplinas diversas, el uso crítico de la tecnología,
el dominio de lenguajes simbólicos, el desarrollo de la sensibi- Gráfico 1
lidad hacia las humanidades y las artes, y el cultivo del cuerpo Concepción de formación profesional integral.
a través de actividades físicas. Todo esto implica favorecer el
razonamiento científico y tecnológico, el sentido ético, la res-
ponsabilidad personal, el compromiso con la sustentabilidad,
la diversidad y el compromiso social. El aprendizaje pasaría a
ser una experiencia práctica y no sólo una experiencia basada
en la abstracción y en la discusión teórica

Una concepción de formación integral.

Uno de los retos fundamentales, que ya hemos venido
delineando es la integralidad en la formación, trabajada desde la
atención a la formación del ser humano, social y profesional, de
allí que se debe atender la formación humanística y la formación
científico-tecnológica. Formación en los saberes fundamentales:
el conocer, el hacer, el ser, el sentir, el convivir, el emprender,
entre otros que puedan considerarse esenciales. Otras orien-
taciones que consideramos se debe trabajar en búsqueda de
la integralidad es la formación en lo biológico, psicológico,
estético y espiritual, aspectos que a nuestro juicio han estado Fuente: Inciarte (2005).
desatendidos. Para esto el currículo debe ser flexible, abierto a
las oportunidades del entorno, en corresponsabilidad, integrado Como se observa en el gráfico, el contexto de la forma-
y sustentable. ción integral se ubica en la cultura, creación humana que hace
Lo biológico llevaría a formar para los cambios del exigencias a un ser trascendente y con capacidades creativas.
cuerpo humano a lo largo de la vida y para la interacción como Para que sea posible la integralidad se debe dar la perti-
parte de la naturaleza; esto contribuye a tener mejor calidad en nencia, en su sentido más amplio y humano. En nuestro ámbito
la salud, del habitat, la superación de la pobreza y, por tanto la la concebimos como la respuesta filosófica, científica, social,
justicia social. Lo psicológico permitiría atender los conflictos personal, laboral e institucional. Para que esta concepción de
naturales del ser humano en las diferentes etapas y funciones pertinencia se haga realidad, la acción debe orientar el currí-
que le tocan asumir, resolverlos y fijar en el horizonte la feli- culo hacia la satisfacción de expectativas del contexto social,

26 27
 Formación integral desde el enfonque por competencias
científico e institucional, además a la congruencia interna de
los elementos estructurales. Trabajar la pertinencia exige a las
instituciones educativas reconocer que no pueden ser pasivas
y/o indiferentes ante las demandas sociales, que deben promover
la reflexión de la sociedad sobre sí misma, y de la institución
como organización social, cuya esencia son los procesos de
formación inspirados en la sociedad deseada (Inciarte, 2005).
Tanto la integralidad como la pertinencia hacen exigen-
cias a los actores fundamentales del currículo: al docente, quien
debe aceptar que el que enseña, también aprende; que el proceso
de formación es dialógico y un espacio pedagógico para la in-
dagación, exploración, mediación y diversidad; por su parte, el
alumno debe estar motivado por aprender, identificado con sus
propias necesidades y las del colectivo, desarrollar habilidades
meta-cognitivas como la reflexión o el aprender a aprender,
asumir la responsabilidad de aprender independientemente,
acceder a la información y el conocimiento, ser co-responsable
en la construcción del proceso de formación. Los otros actores
que complementan el colectivo curricular deben reconocer la
esencia del proceso educativo en cuanto a la formación del ser
personal y social.
En síntesis, todos los actores deben reconocer que la
educación no representa una serie de aprendizajes definitivos,
sino una búsqueda permanente, en la que todo tiene un sentido y
puede cambiar; por lo que entonces el aprendizaje, el egresado,
el conocimiento, la tecnología, como productos del currículo,
no son productos acabados, sino en continua generación y
transformación .
La Integralidad también hace exigencias al currículo
sobre la calidad y la equidad, entendidas como excelencia e
igualdad de oportunidades. La calidad en el currículo implica
actores, conocimientos, organizaciones, proyectos, prácticas
pedagógicas, ofertas y demandas, recursos de apoyo, relacio-
nes con el entorno y transferencias; principalmente demanda
calidad en las respuestas a los problemas que obstaculizan el
28
A l i c i a Inciarte G o n z á l e z - Liliana Canquiz Rincón
desarrollo humano y la felicidad.
Contribuye a la integralidad de la formación del profe-
sional de hoy, el reconocimiento y atención a la globalización
con un sentido crítico y constructivo, la integración a lo interno
y externo del currículo, la evaluación como proceso de mejora-
miento crítico y participativo, así como la producción de cono-
cimientos sobre la significación y mejores formas de educar de
los hombres. La atención a estas orientaciones, requiere de la
transformación de los modelos tradicionales a otros que respon-
dan a nuevas concepciones del hombre, la vida, la sociedad, la
educación y la integración. La idea de la transformación tiene
que traspasar a las organizaciones educativas y al contexto,
para hacerse más una concepción permanente que implique la
evolución del ser humano por la vía del currículo.
En Venezuela la Comisión Nacional de Currículo (2002)
asume una concepción de hombre como ser trascendente con ca-
pacidad de respuestas creadoras, generadas desde una formación
integral, formado para desarrollar las competencias necesarias
para asumir, desde un pensamiento complejo, los problemas por
enfrentar en su desempeño profesional y personal, así como la
búsqueda permanente del desarrollo humano sustentable y la
identificación con su contexto social, es en este marco que toma
relevancia la búsqueda permanente de la formación integral.
Ofrecen una formación integral que permitirá la inser-
ción a una vida cada vez más compleja, competitiva y cambian-
te; en donde capacidades de análisis de situaciones complejas
y de previsión, capacidad de emprender tareas en equipos de
trabajo, así como de generar sus propios empleos, tal y como
lo señala la UNESCO, (1998). De igual forma, se debe consi-
derar el desarrollo de un individuo como un todo, que favorezca
los progresos personales, la autonomía, la socialización y la
capacidad de transformar los valores en bienes que permitan
su perfeccionamiento.
Esta concepción de formación integral que se viene
desarrollando desborda la formación para el ejercicio de una
29
 Formación integral desde el enfonque por competencias
profesión, va a lo humano y social, en este sentido se comparte
con Orozco, (1999), para quien se develan implicaciones de
una forma de educar, la formación es integral si considera a la
persona del estudiante en su totalidad, además de su potencial
cognoscitivo j su capacidad transformadora por medio de su
acción profesional. Esto plantea una práctica educativa centra-
da en la persona y la calificación, en lo individual y social, en
lo actitudinal y socialización, en el potencial espiritual y en la
transformación para resolver problemas prácticos de la vida.
La formación integral en el marco de la Teoría Crítica.
La formación profesional integral y la definición de per-
files curriculares que apoya la propuesta de este libro se inscribe
en una visión educativa crítica, la que ha aportado importantes
orientaciones al desarrollo curricular.
Los intereses constitutivos de los saberes, expuestos por
esta teoría, son fundamentalmente tres, a saber: el técnico, el
práctico y el emaneipatorio (Habermas, 1989). A los que co-
rresponden tres tipos de ciencia o disciplina. El enfoque de las
ciencias empírico-analíticas, incorpora un interés cognoscitivo
técnico; el de las ciencias histórico-hermenéuticas incorpora
un interés cognoscitivo práctico; y el enfoque de las ciencias
orientadas hacia la crítica incorpora el interés cognoscitivo
emaneipatorio. Cada uno de esos intereses cognoscitivos se
basa en una dimensión de la existencia social humana: trabajo,
interacción o poder. Por su parte, el interés técnico, es el de
los seres humanos que quieren adquirir conocimientos que les
faciliten un control técnico sobre los objetos naturales. El saber
resultante de este interés es un saber instrumental, que adopta
la forma de explicaciones científicas; no obstante, al afirmar
que este tipo de saber depende de un interés técnico, Habermas
no estima que la búsqueda de tal género de conocimiento esté
siempre motivada por la preocupación a la aplicación técnica
del mismo.
Estos intereses constitutivos del conocimiento, con-
30
A l i c i a Inciarte G o n z á l e z - Liliana Canquiz Rincón
llevan una manera de entender el currículo y su correspondiente
norma en la práctica docente que se ejecute. De tal forma, que
se puede hablar de tres orientaciones principales del currículo,
las cuales se diferencian en la manera de abordar las actividades
escolares: como por ejemplo, el papel del docente en el proceso
de formación, los tipos y formas de aprendizaje, las estrategias
instruccionales, la relación profesor-alumno, la organización
escolar, el proceso de evaluación, la participación de los padres
y representantes, entre otros.
El primero de los intereses, el técnico, se manifiesta a
criterio de Angulo (2000), cuando las personas muestran una
orientación básica hacia el control del medio social y natural
en el que habitan. En el campo educativo supone un intento
de control de las condiciones de enseñanza y una intención
de preceptuar la práctica docente. En tal sentido, el currículo
que surge del interés técnico, persigue controlar el ambiente
de aprendizaje, prescribe la práctica docente, y se concreta en
un modelo curricular por objetivos o currículo como producto.
Entender al currículo como producto supone, que en último tér-
mino, el elemento curricular que posee el verdadero poder son
los objetivos. El profesor juega un papel secundario, aunque
a veces ausente, en la elaboración de esos objetivos. Tampoco
el alumno participa; en todo caso, se le tiene en cuenta como
persona con un conjunto de características psicológicas, con las
que se presume siente, actúa, procesa, aprende, de determinada
forma, en tales o cuales circunstancias.
Pero el ser humano siente también la necesidad de vivir
en el mundo formando parte de él, no compitiendo con el medio
para sobrevivir. Este es el interés que Habermas (1989) denomina
práctico, orientado hacia el deber hacer, o sea, ubicado en una
dimensión moral. El saber necesario para esta interacción lo
proporcionan las ciencias histórico-hermenéuticas. Desde esta
perspectiva, el currículo se entiende como un proceso en el que
los alumnos y profesores interactúan con el fin de comprender
y dar sentido al medio social y natural. El alumno, a juicio de
31
 Formación integral desde el enfonque por competencias
Angulo (2000) pasa a desempeñar un papel activo y destacado,
y el profesor desplaza su punto de vista desde la enseñanza al
aprendizaje, entendido como un proceso de construcción de
significados.
Desde el momento en que se acepta que el currículo es
un asunto práctico, todos los participantes habrán de ser consi-
derados como sujetos activos. La tarea del profesor deja de ser
de enseñar a los alumnos algo que él sabe, para convertirse en
un facilitador que pone en contacto a sus alumnos y los capacita
para que se introduzcan en una comunidad de conocimientos.
Como acertadamente observara Kemmis (1988), la
mayoría de los profesores estarán de acuerdo en que su trabajo
requiere un constante juicio práctico:
"La elección no sólo se hace sobre medios alternativos para
conseguir fines determinados, sino en relación con quéfinesy con
qué tipo definesen competencia y en conflicto, deben ser perseguidos
en un momento determinado; lo que pone de manifiesto la propia
sabiduría", (p.101)
Entender el currículo como proceso requiere aceptar
que lo importante no es la discusión sobre los contenidos que
deben seleccionarse para la enseñanza, sino en la capacidad de
esos contenidos para estimular la interpretación y el juicio de
los alumnos y de los profesores. Esto no quiere decir que el
currículo como proceso carezca de contenido,.... "se trata de
un currículo en el que nunca se da por sentado el contenido.
Siempre debe justificarse éste en términos de criterios morales
relativos al bien, no solo desde el punto de vista cognitivo".
(Grundy, 1991, p. 87). Este tipo de currículo podría asociarse
con el interés práctico, y a que anima a los educadores a hacer
interpretaciones de las circunstancias sociales y educativas
actuales, en situaciones reales concretas y tomar decisiones
sobre la base de su razonamiento práctico. Este interés genera
subjetividad más que conocimiento objetivo y como lo señala
este autor..."es conocimiento del mundo como sujeto más que
como objeto" (p. 100). En pocas palabras, el currículo entendi-
do como proceso y orientado por el interés práctico promueve
32
A l i c i a Inciarte G o n z á l e z - Liliana Canquiz Rincón
no solo conocimientos en los alumnos, sino también acciones
concretas.
Por último, el interés emancipador se propone lograr que
las personas individual y colectivamente, sean responsables y
gestoras de su propio destino, que tomen las riendas de su vida.
La perspectiva crítica entiende el currículo como praxis, es decir,
como algo que se construirá mediante un proceso activo en el
que la planificación, la acción y la reflexión estarán íntimamente
relacionadas e integradas en el proceso. Esta se dirige funda-
mentalmente a criticar los modelos técnicos de racionalización
de la práctica docente, mostrando que el diseño del currículo
no es un asunto técnico o profesional sino un asunto de política
cultural.
Según Escudero (1999, p. 147) "la perspectiva crítica
se dirige pues, a mostrar que el conocimiento y la experiencia
escolar como práctica social, están siempre socialmente condi-
cionadas". Se han de develar dichos condicionantes para que los
actores tomen conciencia y, de ese modo incidir en propuestas
educativas que contribuyan a la progresiva emancipación de
la falsa conciencia y de las estructuras sociales y educativas
injustas.
Aunque sea difícil conjuntar los diversos intereses
constitutivos del conocimiento, en realidad es improbable que
un solo interés domine siempre en la práctica curricular de un
profesor. Suele ser más frecuente que un determinado interés
caracterice la conciencia de un docente y, por tanto, determine
de forma predominante el modo en que ese profesor construye
su conocimiento profesional. No obstante, a veces, puede re-
sultar adecuado, desde un punto de vista estratégico, desarrollar
prácticas curriculares que parezcan estar informadas por otros
intereses.
Para Grundy (1991, p. 161) la crítica no sólo consiste
en "adoptar una postura que cuestione negativamente la vida
en general, sino en un problema de discernimiento. Una de
las formas más básicas de crítica consiste en el discernimiento
33

Formación integral desde el enfonque por competencias
entre lo natural y lo cultural". Esto es importante porque uno de
los modos fundamentales en que opera la opresión ideológica,
consiste en hacer que lo cultural, y por tanto, susceptible en
principio, de cambio, aparezca como natural; y en consecuencia,
inmutable. Así, reconociendo la naturaleza problemática de
la existencia, es posible tratar cuestiones relativas a las causas
radicales de los aspectos problemáticos de la vida y estudiar
las posibilidades de cambiar. Esta forma de pedagogía crítica,
a diferencia de los procesos pedagógicos tradicionales, coloca
el control del conocimiento, o sea, tanto la producción como la
aplicación del saber, en el grupo de aprendizaje y no en otra
parte. Por tanto, esta forma de pedagogía es inherentemente
liberadora. La participación en la acción pedagógica, en esta
perspectiva crítica es comprometerse en una forma de praxis.
La praxis es la forma de acción, que es expresión del interés
emancipador.
A continuación se enuncian algunas características del
enfoque crítico en educación:
1. Los fenómenos educativos son realidades socialmente cons-
truidas, determinados por y comprometidos con opciones de
valor. Las propuestas curriculares críticas no son ajenas a
un contexto social, están ideológicamente comprometidas,
incorporan criterios valorativos y compromisos éticos.
2. La construcción del conocimiento debe realizarse desde la
participación y comunicación competente. Debe ser una
actividad solidaria, democrática, que implique a los suje-
tos en su construcción y utilización; por eso se rechaza un
estatuto diferencial entre el conocimiento académico y el
conocimiento práctico.
3. Un tema que atraviesa a la Teoría Crítica es el concerniente
a qué referentes, o desde qué posición efectuar la propia
crítica. Habermas ya resaltó que el interés emaneipatorio no
tiene un referente explícito, a no ser que se identifique con el
interés último de la razón, o con los intereses generalizabas
en una situación ideal de diálogo. "Pero no cabe suponer
34
A l i c i a Inciarte G o n z á l e z - Liliana Canquiz Rincón
una subjetividad crítica, que situada por encima de los con-
dicionamientos sociales de toda práctica, pudiera prescribir
lo que se deba hacer" (Escudero y otros, 1999, p. 148).
4. La perspectiva crítica, más que cómo organizar los conte-
nidos curriculares, se plantea qué cultura debe enseñarse
en las escuelas públicas, de modo de posibilitar un acceso
igualitario a la escolarización y una ciudad activa. En este
sentido, aspira a ser una propuesta de política cultural.
5. El currículo debe ser situado en un espacio social más
amplio, del que forma parte, a través de un conjunto de
mediaciones personales, institucionales y sociales. Al ser
una práctica construida socialmente, su análisis no puede
limitarse a los documentos o prácticas docentes; es preciso
entrar en sus condicionamientos sociales y políticos.
6. En relación con qué cultura debe configurar el currículo,
la teoría crítica muestra una postura ambivalente. Por un
lado no hay una cultura común que pudiera ser la base de
un currículo común o nacional, sino la cultura del grupo
social dominante, con su visión del mundo y lenguaje
propio, y otras culturas dominantes o marginadas del cu-
rrículo. Pretender homogeneizar a los grupos, puede ser
un modo de legitimar o reproducir las diferencias sociales.
Pero también sin duda, un currículo común en una escuela
comprensiva puede posibilitar una mayor democratización
de la experiencia escolar, evitando su fragmentación neoli-
beral y mercantilista.
Para Grundy (1991) los principios del interés emancipador
significan que:
• Los elementos constitutivos de la praxis son la acción y la
reflexión. Si nos comprometemos a poner en práctica formas
de praxis en nuestras vidas y trabajos, nos comprometemos
a construir un currículo que promueva la praxis más que la
producción o la práctica, en el sentido aristotélico, y este
principio indica que el currículo mismo se desarrollará a
través de la interacción dinámica de la acción y la reflexión.
35
 Formación integral desde el enfonque por competencias
Es decir, el currículo no representará un conjunto de planes
que implementar sino que se constituirá en un proceso activo
en el que la planificación, la acción y la evaluación estarán
relacionadas recíprocamente e integradas en el proceso.
• La praxis tiene lugar en el mundo real, no en uno hipotético.
De este principio se deriva que la construcción del currí-
culo no puede divorciarse del acto de "implementación".
Si consideramos el currículo como praxis social, no como
producto, hemos de construirlo en situaciones de aprendi-
zaje reales no hipotéticas, y con estudiantes de verdad, no
imaginarios.
• La praxis se desarrolla en el mundo de la interacción, el
mundo social y cultural. El currículo operando como praxis
no sólo puede ocuparse del aprendizaje. Por el contrario,
este deberá ser reconocido como acto social. Esto signifi-
ca que la construcción de un ambiente de aprendizaje, en
cuanto ambiente social y no sólo físico, es fundamental para
la praxis curricular.
• El mundo de la praxis es el mundo construido, no el natu-
ral. La aplicación de este principio a la teoría del currículo
supone el reconocimiento de que el saber es una construc-
ción social. Mediante el acto de aprendizaje, los grupos de
estudiantes se convierten en participantes activos en la cons-
trucción de su propio conocimiento. Esto a su vez, obliga a
los participantes en la situación educativa a comprometerse
en la reflexión crítica sobre su conocimiento, para poder
distinguir entre el saber que pertenece al mundo natural y
el que corresponde al mundo cultural.
• La praxis supone un proceso de construcción del significado
que reconoce a éste como construcción social. Este principio
se deriva del anterior. Para todo conocimiento, dar sentido
e interpretar son fundamentales. Por tanto, la orientación
crítica es esencial para todo el conocimiento cuando nos
ocupamos de la praxis en cualquier forma.
Si la praxis curricular está informada por un interés
36
A l i c i a Inciarte G o n z á l e z - Liliana Canquiz Rincón
emancipador, la cuestión que ha de plantearse de manera cons-
tante es si las prácticas curriculares actúan o no a favor de la
emancipación de los participantes a través de los procesos de
aprendizaje. Como la emancipación suele ser un ideal hacia el
que se tiende, se necesita cuestionar constantemente si se favo-
rece el interés emancipador, aunque el trabajo de los docentes
dentro de un sistema educativo puede que no se traduzca en la
inmediata emancipación de los alumnos.
El currículo negociado, que promueve el interés eman-
cipador tal y como lo denomina Escudero (1999), no debe
llevar a pensar que "vale todo", en relación con los contenidos
curri-culares. Puede ser cierto que un interés emancipador pro-
porcione un marco de elección más amplio para el aprendizaje
del alumno. No obstante también queda claro que el aspecto
más importante del currículo consistirá en la promoción de la
conciencia crítica. La negociación del currículo no significa que
sólo los estudiantes tengan la responsabilidad de la selección
de lo que habrá de constituir el objeto de estudio. Profesor y
alumno juntos, negocian el contenido.
En este contexto, es necesario plantearse una interro-
gante: ¿qué aporta la teoría crítica al diseño y organización del
currículo?, ¿es posible construir un currículo bajo este enfoque
teórico?. Consideramos que no es posible esperar de esta teoría,
propuestas sistemáticas y racionales para organizar el currículo
como un plan prescriptivo, normativo, pues una de sus tareas
es precisamente denunciar que ésta no es una tarea neutra, sino
un proceso condicionado política y socialmente. Por otro lado,
tal y como afirma Escudero (1999), "esta teoría pretende apor-
tar nuevas ideas para legitimar una concepción defendible del
conocimiento escolar, en razón de sus fundamentos educativos
generalizables". Posner (1998), simó acertadamente el problema
de la siguiente forma:
"Son necesarios y complementarios dos elementos, técnicas para
desarrollar el currículo y una conciencia crítica del mismo. Conocer
como desarrollar un currículo es algo técnico. Además ser capaz
de identificar los supuestos que subyacen a las discusiones acerca
37
 Formación integral desde el enfonque por competencias
del currículo, es decir, comprender lo que se está dando, es lo que
podemos llamar conciencia curricular. Querer planificar un currículo
sin contar con elementos formales para hacerlo es quedar como
incompetente; pero hacerlo sin conciencia curricular de lo que está
enjuego supone limitarse sólo a lo técnico" (p. 94).
Para abordar el diseño curricular bajo el enfoque crítico,
es necesario desarrollar unas líneas principales, las cuales se
enuncian a continuación:
• En el proceso de formular y articular los valores y metas del
currículo debe verse implicada una masa crítica de partici-
pantes: alumnos, padres y representantes, comunidad, local,
profesorado. Vigorizar y reconstruir comunidades de edu-
cadores críticos es una tarea inicial para tomar decisiones.
• No se planifica para lograr una mayor efectividad o calidad
de la educación. Un diseño crítico tiene un componente
moral ineludible: igualdad o equidad, solidaridad y demo-
cracia. De este modo, las cuestiones sobre qué conocimien-
to es preferible o qué experiencias de aprendizajes serían
prioritarias, no son técnicas sino asuntos a los que sólo se
debe responder a la luz de criterios morales, políticos y
culturales.
• La praxis en lugar de diseños prefijados, es la instancia úl-
tima que dirige las propuestas de cambio. Si queremos la
participación activa de la comunidad escolar en un proceso
reflexivo, el desarrollo del profesorado y del centro escolar
como unidad de cambio se convierte en un propósito fun-
damental y en una característica definitoria de los docentes
como comunidades reflexivas.
• La propuesta curricular crítica debe dirigirse conjuntamente
a posibilitar conocimientos que hagan conscientes a los edu-
candos de su situación, y puedan contribuir a transformarla
al servicio de una sociedad más justa y equitativa.
Para algunos teóricos críticos, la Pedagogía de la Libe-
ración de Paulo Freiré, ofrece un ejemplo concreto de la aplica-
ción de la teoría crítica a la educación, sin quedarse a nivel de
análisis teórico, con propuestas estratégicas para llevar a cabo
38
J
Alicia inciarte G o n z á l e z - Liliana Canquiz Rincón
la concreción de, contenidos y una metodología de desarrollo.
Su propuesta se opone al punto de vista dominante (técnico) de
planificar y desarrollar el currículo, estableciendo la separación
entre cultura académica y cultura escolar; situando en el primer
plano del diseño del currículo que cultura merece ser enseñada
a las clases populares.
Uno de los principales principios de la pedagogía de
Freiré es precisamente afirmar que la cultura ofrecida en la
escuela debe estar conectada con la experiencia y las circuns-
tancias de los educandos, no para quedarse en ellas, "sino para
contribuir a reconstruirlas a partir de los activos culturales de
los sujetos, y hacerles conscientes de la función dominadora
que ejercen" (Grundy, 1991)
En la obra de Freiré parece claro que el interés emanci-
pador significa, no sólo que se mezclen los papeles de diseñador
e implementador del currículo para liberar la educación, sino
que se resuelva también la contradicción profesor-alumno.
Según Freiré surge una nueva expresión: profesor-alumno con
alumno-profesor. El profesor deja de ser meramente quien
enseña para pasar a ser alguien que es enseñado en el diálogo
con los alumnos, quienes a su vez, al tiempo que son enseñados,
también enseñan.
Esto no significa que el profesor deje de tener un papel
que desempeñar en la selección del saber a estudiar; sino que
Freiré aclara en su propuesta que tanto el alumno como el pro-
fesor, comparten el derecho y la responsabilidad de contribuir
al contenido curricular, ya que el carácter de la educación libe-
radora es dialógico y no monológico.
La pedagogía crítica no se conforma con situar la
experiencia de aprendizaje en el contexto de la experiencia
del alumno: se trata de un proceso que toma las experiencias
tanto del alumno como del profesor, y a través del diálogo y
la negociación, las reconoce como problemáticas. Por eso
Freiré la denomina "pedagogía que plantea problemas". La
educación que plantea problemas permite, e incluso estimula, a
39

Formación integral desde el enfonque por competencias
los alumnos y profesores a enfrentar juntos los problemas reales
de su existencia y de sus relaciones. Es esta, una apreciable
diferencia respecto al sistema tradicional de educación centrado
por completo en problemas, se ocupa de pseudos problemas
planteados por el profesor a los alumnos. El presupuesto de la
pedagogía crítica es que, cuando los estudiantes se enfrentan
con los problemas de su existencia, pronto se encaran con su
propia opresión.
Igualmente los críticos comparten con Freiré la afir-
mación de que la cultura no es sólo la establecida, sino que
los modos de vida y realidades concretas son los contenidos
primeros de la enseñanza, los cuales deben ser sometidos al
análisis crítico en el proceso educativo.
El desarrollo curricular inspirado en la teoría crítica,
puede resumirse en tres, sus principales postulados:
1. En un currículo crítico el contexto debe ser dinámico y con-
flictivo. El profesional debe promover dinámicas sociales
que permitan la intervención y el abordaje de la problemá-
tica. La realidad profesional proporciona unas posibilida-
des formativas amplias que no pueden reproducirse en un
contexto académico, por lo tanto, el contexto es concebido
como un espacio de reflexión y formación e interrelación
teoría-práctica.
2. El ideal del hombre está representado por la formación de
sujetos activos integrados socialmente, emancipadores, do-
minando la ciencia y la técnica, reflexionando críticamente
sobre Ja generación de su propio conocimiento.
3. El currículo es concebido como una praxis social, que se
construye mediante un proceso activo en el que la planifica-
ción, la acción y la reflexión están íntimamente relacionadas
e integradas. No acepta diferencias entre el conocimiento
teórico y conocimiento práctico.
Destacamos que a nuestro entender el currículo para la
formación profesional integral no puede estar basada en una
teoría única por la misma complejidad del hecho educativo,
40
A l i c i a Inciarte G o n z á l e z - Liliana Canquiz Rincón
sin embargo este enfoque da soporte a la concepción expuesta
y sus relaciones para lograr hacer aportes positivos al mundo
que todos quieren y necesitan.
Acciones de soporte a la formación profesional integral.
Amanera de cierre de este capítulo se dejan planteadas
propuestas de acciones estratégicas que podrían contribuir a la
integración en la formación profesional en general y, por tanto,
válidas para la formación integral (Inciarte, 2005):
• Optar por la calidad. Hacer todos los esfuerzos por ser
mejores.
• Cambio en el Modelo Academicista, hacia la construc-
ción de conocimiento y en atención a necesidades del
contexto.
• Fomentar la investigación y la discusión intra e inte-
rinstitucional sobre la integración curricular. Diseñar
propuestas innovadoras y pertinentes.
• Compartir experiencias y tecnología.
• Conformación de redes entre instituciones académicas
y no académicas.
• Trabajar en nuevos modelos curricularesflexibles,glo-
bales, consistentes, pertinentes.
• Generar mecanismos de movilidad interna y ex tema.
" Promover la formación en currículo y en integración.
» Experimentar en estrategias integradas, transversales
e interdisciplinarias, como vía para la transdisciplina-
riedad.
• Generar núcleos temáticos de discusión en el ámbito
curricular, que permitan concebirlo como proyecto
integrado de aprendizajes emergentes.
• Divulgar las experiencias significativas.
• Promover el compromiso político en las instancias de
toma de decisiones y de todos los actores del proceso.
• Evaluar el impacto del currículo: conocimiento, tecno-
41
 Formación integral desde el enfonque por competencias A l i c i a Inciarte G o n z á l e z - Liliana Canquiz Rincón

logia, egresados. Capítulo I I

Vincularse con el mundo del trabajo a partir de: Modelo de desarrollo curricular integral
Definición de los perfiles académico-profesionales.
Re-definición de las prácticas profesionales.
Propuestas compartidas que enriquezcan el proceso de
formación y el trabajo. ¡ i
Desarrollo de proyectos en atención a necesidades so-
ciales y de desarrollo humano.

La Educación Superior en todo el mundo está desarro-

llando procesos de transformación académica, cuya búsqueda
es la conformación de una oferta de formación profesional
integral y de calidad pertinente, que responda a las tendencias
y exigencias contemporáneas. Son muchas las referencias que
se podrían hacer en cuanto a las exigencias globales para la
transformación académica y dentro de éstas a la transforma-
ción curricular, una de ellas es la Declaración Mundial de la
Educación Superior para el siglo X X I (UNESCO, 1998), la
cual establece aspectos centrales que le corresponderá afrontar
a la educación, entre ellas la necesidad de ésta para adaptarse
a lo que se denomina sociedad del aprendizaje. Otro concepto
desarrollado por este documento, es la educación para toda la
vida, que supera el enfoque de la educación como preparación
para el ejercicio de un trabajo y lo ubica en la preparación del
ser humano en aprender cómo se aprende, convive, emprende,
transforma, en el ámbito del desarrollo humano integral.
Las metas del milenio (UNESCO, 2004), asumen como
referente central a la educación, considerada como elemento que
moviliza la acción social que conducirá a superar problemas
sociales en sus distintas manifestaciones. En este sentido, el
currículo, tal como lo plantea Flores (2002), es la concreción
de una teoría pedagógica que se vuelve acción en el espacio del
proceso de enseñanza y de aprendizaje. Es un proyecto de forma-
ción que se inspira en conceptos articulados y sistematizados de
la pedagogía y otras ciencias sociales afines. Para la Comisión

43
 Formación integral desde el enfangue por competencias
Alicia Inciarte G o n z á l e z - Liliana Canquiz Rincón

Central de Currículo de LUZ ha sido tarea de la última década

cómo se hace, por qué se hace, cuándo se hace y para qué se
resaltar el compromiso social pedagógico del currículo, de allí
hace. Estas interrogantes esenciales tiene su ámbito en la acción
que lo ha caracterizado como: concreción de un proyecto social-
pedagógica, en el micro-cunículo que se desarrolla en la relación
pedagógico que responde a un Proyecto Organizacional, abarca
profesor, alumnos, contexto.
el proceso formativo del hombre; se representa en un plan o un
Actualmente las tendencias curriculares proponen
diseño, es un proceso global que implica la transformación de
aproximarse a la reconstrucción de los procesos de formación
la realidad, se caracteriza por ser contextual, histórico, prescrip-
a partir de modelos progresivos. Morin (2000) plantea que el
tivo, normativo, dinámico, predictivo e intencional (Inciarte,
diseño curricular es un proceso que permite superar lo previsible,
2006).
medible y repetitivo hacia lo flexible, lo incierto, lo complejo y
El currículo contiene una intención educativa deliberada
lo circular espiralado.
que se refleja en una selección y organización de un modelo,
En congruencia con las orientaciones internacionales,
un enfoque y unos contenidos culturales que se manifiestan en
la transformación y modernización del currículo apunta al
la acción del docente, del estudiante, de la institución, de los
fortalecimiento, la articulación e integración de los procesos
egresados y de las relaciones con su entorno.
educativos, la focalización de la enseñanza en los estudiantes
Pruzzo (1999), concibe el currículo como un proyecto
como actores principales y la dinámica de las fronteras entre
institucional que representa una visión del conocimiento y de
las instituciones de Educación Superior y el entorno. Comparte,
la educación, capaz de generar responsabilidades compartidas
asimismo, el objetivo de formar sujetos capaces de desempe-
para transformarlo en una práctica pedagógica autorregulada.
ñarse proactivamente en un mundo gi>,-..,
Es un proyecto porque se somete a la validación del colectivo
por la aceleración de las transformaciones econóini
involucrado a través de la reflexión y acción de la práctica
les, políticas y culturales, la complejidad de las rek
pedagógica. Y es institucional porque hay que comprenderlo
acentuación de la movilidad laboral.
inserto en la historia particular de cada institución, con sus
El proceso de transformación académica curricular surge
fortalezas y debilidades.
a partir de la necesidad manifiesta, en la que se expresan líneas
Por otra parte, Magendzo (1999) señala que el currículo
de trabajo que deben ser atendidas:
debe hacer realidad las intenciones curriculares en la práctica
- Atención a la actualización científica y tecnológi-
pedagógica; para lograr esto se debe realizar una construcción
ca.
colectiva del currículo, porque esta es la única forma de que los
profesores y los estudiantes se comprometan en su desarrollo - Problemas sociales a ser superados.
y evaluación. Por lo tanto, no es posible la redefinición del - Exigencias de la sociedad del conocimiento.
currículo sino se posibilita el rol activo, crítico y participad vo - Calidad de la oferta formativa.
de todos los actores, pues el currículo no se transforma porque - Tendencia hacia el diseño del currículo por com-
se modifiquen planes, perfiles y programas, ni porque lo petencias.
declaren las autoridades académicas, ni se diseñen campañas - Incorporación del aprendizaje servicio a través del
publicitarias, sino porque se logre afectar positivamente la servicio comunitario.
práctica pedagógica, a través de la reflexión sobre qué se hace, - Actualización de los parámetros curriculares.
- Atención a los resultauos de los procesos de eva-
44
45
 Alicia inciarte González - Liliana Canquiz Rincón
Formación integral desde el enfonque por competencias

Gráfico 2
luación curricular que se han realizado en las dife-
Modelo de Diseño y Desarrollo Curricular
rentes carreras.
- Necesidad de integración interna y externa.

k » Una orientación estratégica para el desarrollo académico CONCEPCIÓN

está contenido en los modelos curriculares; en este capítulo TEÓRICA
se expone uno de esos modelos que permite ubicarse en la
extensión, profundidad y múltiples relaciones que implica el
desarrollo curricular.
El modelo curricular desarrollado por inciarte (2006)
integra siete fases de trabajo interdependiente que orientan el
diseño, la gestión y la evaluación curricular de la Educación
MODELO Evaluación
Superior. La concepción de currículo que apoya este modelo para
DE FORMACION y
la Educación Superior, va más allá de la tradicional definición
*— Gerencia
pedagógica expresada como: "todas las experiencias que brinda
Ja escuela para la formación del hombre"; en nuestro contexto, ! —

adquiere dimensiones más estratégicas y globales, principalmente ESTRUCTURA

cuando se refiere al currículo de la educación superior, nivel para
el cual se concibe como una estrategia holística de desarrollo
académico que puede motorizar el mejoramiento de la calidad de
la formación profesional. Intentar definir un modelo de desarrollo
académico-organizacional en general, pues parte del supuesto de
que las instituciones educativas tienen una fuente importante de
auto-transformación a partir del proceso curricular.
Fuente: Inciarte (2006)

La concepción educativa que apoya este modelo es la hu-

manística integral, la cual se centra en el desarrollo personal y social
del individuo, así como el ofrecimiento de formación humanística
y científico-tecnológica con pertinencia. A partir de esta concepción
educativa el currículo se concibe como:
• Una estrategia holística para el desarrollo académico, que
involucra a toda la estructura académico-organizacional, a
todos los actores; siendo el fundamento operativo de la misión
educativa. En este sentido, la participación en el currículo

47
46
 Formación integral desde el enfonque por competencias Alicia Inciarte G o n z á l e z - Liliana Canquiz Rincón

debe ser informada, comprometida y requiere de una acción Gráfico N°3

colectiva comunicativa. Fases de desarrollo del Modelo Curricular.
• Una tecnología generante en el ámbito de un concepto de tec-
nología educativa como la puesta en práctica de una concepción
teórica de educación para solucionar problemas curriculares,
parte de una concepción teórica que apoya una praxis educativa,
que sólo será praxis si está a favor de la transformación de la rea-
lidad para superar las contradicciones. Esta tecnología educativa
será generante, porque no se preconcibe, ni las organizaciones
la aplican acríticamente; el currículo surge de la realidad, en
un momento histórico social determinado. Como tecnología
educativa el currículo es científico, racional y sistemático.
• Como una teoría de acción que explica los principios para actuar
en cuanto a valores, normas, estrategias y supuestos; también
permite predecir la sociedad futura, como construcción de los
seres humanos formados bajo la concepción educativa que
apoya al currículo.
• Un proyecto educativo, porque es el eslabón entre la teoría
educativa y la práctica pedagógica, entre lo que se afirma que
debe ser la educación y lo quefinalmentees. El currículo es-
tablece la racionalidad entre el discurso explícito y la práctica
pedagógica.
En este marco conceptual se describe el modelo curricular Fuente: Inciarte (2006)
que plantea grandes lincamientos o guías de acción, las cuales
deberán validarse para cada realidad. El mismo pretende orientar
A continuación se explican detalladamente cada una de las
procesos de revisión, evaluación o diseño curricular. El proceso
fases del modelo, en ellas se precisan cuáles son las reflexiones
que plantea el modelo define una construcción para cada reaüdad,
que involucra y los productos que implica. Al final se señalan las
metodológicamente se fundamenta en las técnicas de investigación
unidades de análisis, representadas por fuentes de información y
propias de las Ciencias Sociales y teóricamente se fundamenta en
por actores significativos que dan soporte al diseño curricular.
las Ciencias de la Educación (Ver Gráfico N°.3 ).

Fases de trabajo para el desarrollo curricular

Fase I: Marco conceptual.

Esta fase implica la definición de la concepción educati-

48 49
 Formación integral desde el enfonque por competencias Alicia Inciarte González - Liliana Canquiz Rincón

va, la concepción de Educación Superior, de donde se deriva el
modelo curricular, sus características, fundamentos axiológicos
y epistemológicos. Como producto de esta fase de trabajo, se
genera un documento con el marco teórico de la propuesta cu-
rricular de toda la universidad.
Tabla 1
Fase I: Marco conceptual.
- Desarrollo de las ciencias que apoyan la profesión.
- Macro-proyectos de desarrollo social y económico del contexto
nacional.
- Demanda laboral y de formación manifiesta y potencial.
Tabla 2
Fase II: Fundamentación de la formación profesional

REFLEXIONES Y
REFLEXIONES Y PRODUCTO DE E S T A i
PRODUCTO DE ESTA DEFINICIONES QUE UNIDADES D E C O N S U L T A
DEFINICIONES QUE UNIDADES DE CONSULTA F A S E D E TRABAJO
FASE DE TRABAJO INVOLUCRA
INVOLUCRA
! - Problemas sociales que - Documentos nacionales y regionales Documento con la
- Concepción Educativa que -Documentos nacionales, internacionales,e Documento con la
¡ atenderá el profesional - Empleadores y representantes de fuudamentución de la
fundamenta el currículo. Institucionales fundamentación del
- Concepción de Educación Plan de gestión y resoluciones Institucionales. currículo. - Ubicación del objeto de sectores económicos y sociales en propuesta de
Superior. - Documentos Científicos. trabajo Cn su contexto general. formación.
- Modelo Curricular: - Profesores. histórico, social económico y - Gremios
Características y Principios. - Especial islas. F político del país y la región. - Especialistas
- Fundamentos axiológicos - Egresados. - Basamento legal; origen, - Profesores
y epistemológicos. - Alumnos. evolución y tendencia de la - Egresados
- investigadores. cañera dentro de una rama - Instrumentos legales
- Asesores curriculares. profesional. - Alumnos.
- Mercado ocupacional. - Asesores curriculares.
Mundo del trabajo. - Otros planes de formación.
- Carreras afines en el país. - Investigadores del área de formación y
- Misión de la Carrera. de prospectiva.
Fuente: Inciarte (2006) - Población esmdiantil
- Perfil de ingreso !
- Perfil de los cursantes.
Fase II: Fundamentación de la formación profesional j
Fuente: Inciarte, (2006)
Esta fase de trabajo debe responder al por qué de la
carrera, al ámbito profesional y el objeto de trabajo. Implica
definir los problemas sociales que atenderá el egresado; la Fase III: Diseño del modelo de formación
ubicación del objeto de trabajo en su contexto histórico, social, Para el diseño del modelo de formación se toma como
político y económico del país y de la región; el basamento insumo los estudios, reflexiones y productos de las dos fases
legal de la profesión; el origen, evolución y tendencias de la anteriores. Es en esta fase en la que se define el profesional o
profesión, fundamentación científica de la carrera; el estudio egresado que se desea formar, se elabora el perfil académico-
del campo de trabajo y laboral, su relación con otras carreras profesional expresando actitudes, valores, conocimientos y
afines, la demanda potencial de la población estudiantil y destrezas deseables para el profesional que se formará y, con
una justificación académica, científica, social y laboral de la base en éste, se hace una investigación sobre los conocimientos,
profesión. El producto de esta fase es un documento con la técnicas y procedimientos inherentes al campo profesional. En
definición profesional y su campo de trabajo. En su elaboración esta fase también se establece la relación entre la formación
es importante considerar tres elementos esenciales como son: de pre-grado y post-grado, con la investigación, extensión,
actividades de producción y de servicio comunitario. También

50 51
 Formación integral desde el enfonque por competencias Alicia Inciarte G o n z á l e z - Liliana Canquiz Rincón

se diseñan los objetivos educativos o terminales de la carrera
como categorías centrales del currículo, por cuanto expresan los
fines o grandes intenciones. El producto de esta fase de trabajo
es un documento que integra a las fases anteriores, contiene el
Perfil académico profesional y los objetivos educativos.
ral asumido. Es en esta fase de trabajo en la que se diseñan los
objetivos intermedios por áreas y ejes. El producto de esta fase
es la propuesta de la estructura, árbol o mapa curricular, la cual
debe responder a la normativa y/o políticas curriculares de cada
institución.

Tabla 4
Tabla 3 Fase IV: Diseño y organización de la estructura curricular
Fase III: Diseño del Modelo de Formación:
REFl.KXIONES \S QUE PRODUCTO DE ESTA
UNIDADES DE CONSUETA
INVOLUCRA FASE DE TRABAJO
Kl 1 1 1 A l ' >M -. "I DK.K1MUI >\ SQI 1 PKI m u r o í * ES-I \
UNIDADES DE CONSULTA - Organización de: - Documentos de las fases Documento con la
I M O I . l CK \ FASi l>K i k \ \ - •
- Áreas ilc currículo anteriores. estructura curricular
-Definición del profesional o - Documentos elaborados en fases - Documento con la - lijes oumculaics > Informes de evaluación
egresado que se desea formar. anteriores. definición tlcl ¡•jes Transversales. - Especialistas.
incluyendo los conocimientos, -Documentos institucionales. profesional, el perfil del - Actividades de servicio - Profesores.
destrezas, actitudes y - Informe- de evaluación egresado con base en el (lommúíanos - Egresados.
valores. - Empleadores modelo de competencias, - Parámetros c urnculares, horas y - Alumnos.
-Elaboración del perfil académico- - Gremios así como la relación pa' unidades crédito - Asesores Curriculares.
profesional por competencias. - Especialistas grado, ]K>slgrado, ¡ - Diseño del Sistema de objetivos - Propuestas de
-Definición de las competencias - Profesores investigación y • intermedios por áreas, ejes. reeslmetiiracióri de las ;íreas ejes.
generales, básicas y específicas. - Egresados extensión
-Relación pre-grado, post-grado e - Instrumentos legales - Objetivos educativos o
investigación. - Alumnos. generales. Fuente: Inciarte, (2006)
-Diseño de los objetivos educativos - Asesores Curriculares.
o generales de la Carrera. - Otras curricula.
- Planes de post-grado. Fase V. Diseño de la secuencia de aprendizaje
- Planes de extensión.
- Planes de Esta fase lleva al diseño de los programas de cada asigna-
investigación.
tura o unidad curricular. Se corresponde con el diseño operativo
Fuente: Inciarte, (2006) del currículo o de cada una de las unidades curriculares.
El diseño de las unidades curriculares incluyen: funda-
Fase IV: Diseño y organización de la estructura curricular mentación de cada asignatura o unidad curricular en el contexto
Partiendo del perfil académico-profesional, expresado del diseño curricular; diseño de los objetivos instruccionales; de
en conocimientos, valores, actitudes y habilidades requeridas la secuencia didácta a partir de las competencias y sus indicado-
para lograr los objetivos educativos o generales de la carrera, res de logro: contenidos, estrategias, medios y evaluación; defi-
se definen los elementos organizadores del plan curricular: nición de los tiempos instruccionales; diseño de la evaluación,
áreas, ejes curriculares, ejes transversales y unidades curricu- tanto del aprendizaje como de la evaluación permanente de la
lares, para establecer así el diseño de la estructura curricular asignatura. Se considera que el diseño curricular está completo
siguiendo las categorías de logicidad y continuidad. Se ubica cuando se ha logrado el producto de esta fase, que es el diseño
cada unidad curricular en el gráfico que representa la secuencia de todas las unidades curriculares.
del plan, su carga horaria y prefaciones, según régimen tempo-

52 53
 Formación integral desde el enfonque por competencias A l i c i a Inciarte G o n z á l e z - Liliana Canquiz R i n c ó n

Fase V. Diseño de la secuencia de aprendizaje
REFLEXIONES Y DEFINICIONES
QUE INVOLUCRA
- Fundamentación de cada
Unidad curricular en el
contexto del diseño curricular.
- Diseño de los objetivos
instructivos a partir del Perfil
por competencias y sus
indicadores de logro o
desempeño.
- Diseño de la secuencia
inslruccional: Contenidos,
estrategias, medios y
evaluación.
- Diseño de la evaluación
permanente de la asignatura.
- Tiempos instruccionales
Tabla 5
Tabla 6
Fase VI: Diseño del plan de viabilidad del currículo.
PRODUCTO D E ESTA
UNIDADES D E C O N S U L T A
FASE D E TRABAJO " ' ~ •" "
REFLEXIONES V DEFINICIONES Q U E PRODUCTO DE ESTA FASE
UNIDADES DE CONSULTA
- Especialistas. Diseños de todas las INVOLUCRA. DE TRABAJO
- Profesores. unidades curriculares.
- Alumnos. - Formación de los profesores. - Especialistas Documento con el plan de
- Espacio físico y dolacióu. - Profesores viabilidad del currículo.
- Asesores curriculares
- Instituciones para las Practicas - Egresados
Profesionales. - Estudiantes
- Centros o Institutos de - Asesores Curriculares.
Investigación. Líneas de - Empleadores
Investigación. - Post-grado
- Centro de Información: - Investigadores
• Bibliotecas, Hemerotecas, etc. - Extensión Universitaria
- Proyectos sociales para el servicio - Dirección de Deportes
comunitario. - Dirección de Cultura
- Espacios Extra-universitarios. - Administración
- Sistema de Gerencia curricular.
- Plan de Convalidación.
- Funciones de la Comisión de.
Currículo en el proceso de desarrollo
•
auricular.

Fuente: Inciarte, (2006)

Fase VII: Diseño del proceso de evaluación permanente

Fuente: Inciarte, (2006)
La evaluación permanente del currículo permitirá ir
tomando decisiones y haciendo cambios sobre la marcha para
Fase VI: Diseño del plan de viabilidad del currículo
garantizar la calidad. Esta fase lleva a diseñar un plan de eva-
Esta fase lleva al diseño de la viabilidad curricular, que
luación que contempla el diseño, el contexto, los insumos, la
se inicia con la previsión de la formación de los profesores
estructura curricular, en cuanto a su congruencia, viabilidad,
que van a dirigir el currículo, el espacio físico y la dotación,
continuidad, integración, vigencia; los programas y la ejecución
las instituciones para realizar las prácticas profesionales, los
de las asignaturas o unidades curriculares; y también evalúa la
centros o institutos de investigación, los centros de información:
evaluación.
bibliotecas, hemerotecas, etc., los espacios extra universitarios,
los planes de convalidación y transición, posibles cambios en la
estructura administrativa que da soporte al currículo. El producto
de esta fase es un plan de viabilidad que hace posible la acción
curricular bajo las condiciones para las que fue diseñado.

54 55
 1

A l i c i a Inciarte G o n z á l e z - Liliana Canquiz R i n c ó n

Formación integral desde el. enfonque por competencias

aprendizaje. El programa se concibe como síntesis de signi-

Tabla 7
ficados que orientan la acción curricular o como la definición
Fase VII: Diseño del proceso de evaluación permanente
operativa de las secuencias de formación (Inciarte, 2005), de allí
que es una herramienta de trabajo que expresa orientaciones:
REFLEXIONES y UNIDADES D E CO.NSUI ¡TA PRODUCTO D E ESTA
DEFINICIONES Q U E FASE DE TRABAJO a) Para el alumno es un recurso de aprendizaje indis-
INVOLUCRA.
- Evaluación del Diseño - Especialistas Documento con el
pensable, que le informa y orienta sobre las expe-
- Evaluación de la ejecución. - Profesores plan de evaluación riencias de formación que vivirá en cada unidad
- Evaluación de la evaluación. - Egresados permanente del
- Alumnos. currículo. curricular, de esta manera disminuye la incertidum-
- Asesores Curriculares. bre y permite canalizar sus inquietudes particulares
- Documentos Curriculares
- Estadísticas propiciando aprendizaje.
Fuente: Inciarte, (2006) b) Facilita y orienta la función docente, ya que le in-
forma secuencialmente sobre los logros, contenidos,
estrategias, recursos y evaluación que conformarán
Dos de las fases antes descritas se desarrollan con mayor
la experiencia de formación que deberá conducir.
extensión por el compromiso que implican en los docentes y su
c) Es un modelo normativo que ofrece información
trabajo coordinado con otros actores involucrados en el desarro-
institucional para equivalencias, revalidadas, con-
llo curricular, como lo son el diseño del proceso de aprendizaje
validaciones y otros trámites curriculares e institu-
y la evaluación curricular.
cionales.
El enfoque del currículo por competencias, en sus di-
Diseño del micro-currículo.
mensiones orientadoras para el diseño de los perfiles, cobrará
El programa de la unidad curricular se entiende como
sentido práctico y realizador en la acción didáctica, cuando
un subsistema que funciona armoniosamente dentro del macro-
se integre esa nueva visión en los programas de las unidades
sistema curricular, cuyo objeto es proporcionar a los docentes,
curriculares, puesto que será producto de la asunción de los
estudiantes y la comunidad académica en general información
docentes hacia la construcción de significados de la formación
y orientación hacia logros de determinadas competencias esta-
en y para el desempeño, la transversalidad y la integración a la
blecidas previamente por los objetivos y perfil profesional de
realidad.
cada carrera. El programa es parte de un todo, al cual contiene
El programa debe ser el producto de un trabajo colectivo
y reproduce.
de los docentes del área, departamento, eje curricular y materias
Desde el punto de vista de la metodología didáctica,
afines. El profesor de cada unidad curricular aislado, sólo tendría
el programa de la unidad curricular es la declaración de la in-
una visión restringida, podría repetir innecesariamente y no uti-
tención por la cual se lleva adelante el proceso instruccional,
lizar insumos de otras unidades curriculares que anteriormente
como parte operativa del proceso curricular; así mismo define
el estudiante trabajó, desdibujando el carácter sistémico del
los contenidos, las acciones y los recursos con los cuales esa
currículo y su necesaria coherencia y continuidad. Este trabajo
intención llegará a convertirse en acciones y logros; también
colectivo requiere gran voluntad de cooperación e imaginación
debe presentar la forma como se realiza la revisión permanente
para resolver problemas. Cada unidad curricular (asignatura)
de esos logros y de la realización del proceso de enseñanza-

57
56
 1
Formación integral desde el enfonque por competencias A l i c i a Inciarte G o n z á l e z - Liliana Canquiz Rincón

así concebida, no lleva simplemente un plan de trabajo para cesos de aprendizaje, aconsejan programas altamente estructura-
el profesor, es fundamentalmente, un plan de acción para el dos; sin embargo, desde nuestra perspectiva entendemos que en
estudiante, que propicia la autodeterminación, y lucha contra Educación Superior, por la naturaleza, alcance e intención de las
la dependencia excesiva de las vivencias presenciales de la experiencias de formación, se requieren programas dinámicos y
clase tradicional y del profesor. El mismo informa al estudiante flexibles, que permitan la divergencia, el aporte del estudiante y
sobre: del contexto en el que se desarrolla, de allí que sean subsistemas
• Logros a alcanzar a través de la experiencia que le brin- de alcance intermedio y en constante reconstrucción.
dará la unidad curricular, y su relación con las competencias
expresadas en el perfil académico-profesional. Diseño de los programas de las unidades curriculares
• Responsabilidad del profesor y el alumno. En el desarrollo de la secuencia instruccional por unidad
• Recursos y medios básicos para alcanzar los objetivos curricular, se contemplan los elementos que permiten planificar
y aproximarse al perfil. el proceso de acción didáctica a desarrollarse en el aula.
» Condiciones y niveles de exigencia de la evaluación
disminuyendo de esta forma la incertidumbre y la sorpresa. Tabla 8
• Además propicia y abre espacios para el diseño de es- Desarrollo de la secuencia de aprendizaje.
trategias y respuestas divergentes.
A consideración de Alfaro (2004), el diseño del programa OBJETIVOS. CONTENIDOS ESTRATEGIAS Kr.i.URSos TIEMPO EVALUACIÓN
j„„„. I
no implica una secuencia lineal de pasos sucesivos, aplicados Logros Apoyo Diversas Todo medio Distribu- Constatar y
específicos de couceptua!. acciones que a ser ción del valorar los
mecánicamente, sino más bien una serie de aspectos que es pre- la mudad o pueden ser orientan el ntiliwidocn tiempo del logros de
tema. Develan organizados en desarrollo del la acción proceso alumno y la
ciso considerar a través de la reflexión y la deliberación sobre las intenciones las diferentes proceso. didáctica instruc- forma cómo se
la práctica, por lo tanto, al inicio de cada período académico el educativas. dimensiones del Reflejan la cional. llevó el proceso
saber. concepción de aprendizaje.
programa debería ser discutido a profundidad con los estudian- educativa que se
materializa en el
tes, con la disposición de estar abierto a cambios, de modo que curso.
se produzcan acuerdos y una actitud entusiasta de compromiso
Fuente: Canquiz, Inciarte (2006)
personal y grupa!.
Es necesario tener claro que los conocimientos psicoló-
En el diseño de la unidad curricular se debe establecer
gicos, pedagógicos, sociológicos, didácticos de las estrategias
el plan de evaluación de los logros del alumno y del proceso,
instruccionales, en el contexto de la función del docente a ni-
para los que se debe establecer la relación con los elementos que
vel superior, tienen un valor instrumental en la medida en que
definen las intenciones del currículo. Uno de los aspectos mas
facilitan y hacen más eficaz su acción. Tales conocimientos y
importantes que se deben tener en cuenta es que los criterios
estrategias son indispensables, pero no sonfinesen sí mismos,
de evaluación deben derivarse del análisis de competencias y
en el profesor universitario la calidad científica, la condición
las condiciones deben ser explicitadas. La evaluación debe ser
humana y moral, así como su compromiso institucional, juegan
planificada como un proceso de recolección de evidencias y
un papel fundamental. v
formulación de juicios acerca del desempeño del estudiante y
Algunos metodólogos curriculares que orientan los pro-

58 59
 Formación integral, desde el enfonque por competencias
no como la comparación de individuos por su rendimiento.
El programa de las unidades curriculares debe dar in-
formación sobre bibliografía, otras fuentes de información o de
apoyo necesarios para su desarrollo. También podría especificar
algunos aspectos organizacionales que se deben tener en cuenta
para el desarrollo de la unidad curricular, tales como escenarios
reales de aplicación, convenios, instalaciones especiales, etc.
Otro elemento explícito del programa debe ser la eva-
luación de proceso didáctico, buscando evaluar para mejorar e
innovar, así mismo se recomienda que el programa sea presen-
tado de forma atractiva y comunicable, incorporando elementos
de la imagen organizacional.
En la tabla 9 que se presenta a continuación se hace una
síntesis de los aspectos a ser considerados en el diseño de los
Programas de las unidades curriculares.
Tabla 9
Diseño de las Unidades Curriculares
Aspectos a ser Componentes y/o procesos esenciales
desarrollado en el diseño
de la unidad curricular
Identificación. • Institución. Ixigo de la Institución
• Dependencia: Facultad, Escuela,
* Departamento, Cátedra.
• Nombre de la Unidad Curricular.
* Código Óptico.
• Ubicación en el Plan de Estudios: Area, Eje.
• Nombre del Profesor(es>.
* Ubicación: Oficina;
• Horario(s) de la Unidad Curricular.
• Nriine.ro de Horas: Semanales y Totales.
• Número U/C
* Distribución de las Horas de Clase: Teóricas,
o Prácticas.
• Período Académico.
* Otros.
Justificación de ta Unidad Se justifica con base en:
Curricular • Concepción de la Asignatura en Relación a la Concepción
Educativa.
• Modelo Curricular.
* Problemas Sociales que Atenderá el Egresado.
• Basamento Legal de la Profesión.
* Origen y Evolución de la l rofesión.
>
* Fundamentad ón Científica.
• Perfil del 1 estudiante.
• Perfil del Egresado. Competencias Profesionales.
• Objetivos Educativos o Generales de la Carrera.
* Ubicación de la Asignatura: Area, Eje, Semestre.
60
A l i c i a Inciarte G o n z á l e z - Liliana Canquiz Rincón
Sistema de Objetivos
Sistema de Contenidos
Sistema de Estrategias
Sistema de Recursos.
Sistema de Evaluación
Fuente: Canquiz,! ciarte (2006)
• Relación con Otras Unidades Curriculares.
• Pre -requisitos para la Unidad Curricular.
• Característica de la Unidad Curricular: instrumental,
especializada, teórica, práctica.
* Diseño de los Objetivos Generales de la
Unidad Curricular
• Diseño de los Objetive* Intermedios y/o
Específicos, para lo cual es necesario tener en cuenta:
• Claridad del Enunciado.
• Relación con los Objetivos Educativo*
y con el Perfil del Egresado.
• Competencias
* Interdependencia de (os Objetivos.
• Procesos del Pensamiento.
* Factibilidad de Ixjgro.
• Relación de los Objetivos con las Competencias.
* Organización de los Contenidos en Unidades
y/o Tenias y Sub-temas.
* Se sugiere tener en cuenta:
• Principios de Aprendizaje.
• Perfil del Egresado. Competencias.
* Relación entre ios Contenidos y
los Objetivos,
- Procesos del Pensamiento.
• Actualidad y Pertinencia de los
Contenidos.
• Proyectos Sociales.
Organización de las Acciones de los Alumnos
y el Docente.
• Es necesario considerar:
» Perfil del Egresado. Competencias.
• Relación con los Objetivos y Contenidos.
» Procesos del Pensamiento.
• Factibilidad.
• Participación Activa de los Alumnos.
• Tres Momentos de la Interacción:
*lnicio~Motivación-TÍnfoque.
*Des arrollo.
*Ciemí-Síntesis-l\oyecck>n.
• Tiempo Instmccional.
* Previsión de los Recursos Necesarios para
llevar a la Práctica las Acciones.
• Tener en Cuenta:
* Perfil del Egresado. Competencias.
* Relación con los Objetivos, Contenidos
" y Estrategias.
• Procesos del Pensamiento.
* Factibilidad y Acceso.
• Tres Momentos de la Instrucción.
• Tiempo Instmccional.
• Di serio de las Estrategias de Evaluación, tamo del
Aprendizaje como del Proceso.
" Se sugiere considerar:
• Perfil del Egresado. Competencias.
* Relación con los Objetivos, Contenidos,
• Estrategias, Recursos.
• Procesos del Pensamiento,
» Factibilidad.
« Naturaleza de la evaluación del desempeño.
• Tres Momentos de la Instrucción.
• Tiempo Instruccional.
• Proceso de Desarrollo de la Instrucción.
6)
 Formación integral desde el enfonque por competencias
Aún cuando muchas de las propuestas del enfoque
curricular por competencias no consideran la formulación de
objetivos, para nuestra concepción este elemento de diseño,
contentivo de las intenciones explícitas que orientan el proceso
didáctico, siguen siendo una herramienta importante para la
construcción de las experiencias de formación.
Los objetivos generales son el punto de partida para el
diseño del sistema de objetivos instruccionales, para éstos se
deben tener en cuenta:
• Claridad del enunciado.
• Relación con los objetivos educativos o generales de la
carrera y con el perfil del egresado: Competencias y sus
indicadores de logro.
• Interdependencia de los objetivos.
• Procesos del pensamiento.
• Factibilidad de logro
Evaluación curricular
Una de las dimensiones caracterizadora del currículo es
su dinamismo, por lo tanto está sujeto al cambio permanente;
la reflexión sobre su racionalidad y su constante evaluación
signan una práctica curricular responsable. A continuación
se desarrollan algunas ideas sobre la evaluación curricular
que pretenden convertirse en orientadoras a los profesionales
que aceptan que el espacio curricular está en permanente
construcción; también representan la concepción de evaluación
curricular que originó la propuesta contenida en este libro.
La evaluación, referida a cualquier ámbito, puede ser
entendida como un proceso a través del cual se recoge, analiza
e interpreta información relativa a una determinada actividad
con el objeto de emitir juicios y facilitar la toma de decisiones
(Canquiz e Inciarte, 1997). Por lo tanto, este proceso nos conduce
a conocer, comprender,emitir juicios y tomar decisiones sobre
un currículo determinado, a fin de promover su permanente
mejoramiento y transformación. En tal sentido, la evaluación
62
A l i c i a Inciarte G o n z á l e z - Liliana Canquiz Rincón
curricular debe ser entendida como una actividad sistemática y
permanente que permita mejorar en forma continua al currículo,
ya que el mismo puede dejar de responder a las necesidades y
valores que lo justifican.
Existen otras definiciones como la de Vikhez (2006)
que apuntan hacia el proceso participativo de delinear, obtener
y analizar información útil para contrastarla contra un patrón,
con el propósito de juzgar y tomar decisiones alternativas
respecto de la concepción, estructura, funcionamiento y
resultados del currículo. En este sentido, se afirma que es un
proceso participativo porque involucra a todos los actores que
intervienen en el currículo como alumnos, profesores, directivos,
padres y representantes, egresados, gremios, empleadores y
administradores.
También encontramos otra definición bien significativa
(López,!995) la cual sustenta a la evaluación curricular en el
manejo de información cualitativa y cuantitativa para juzgar
el grado de logros y deficiencias del plan curricular, y tomar
decisiones relativas a ajustes, reformulación o cambios.
Igualmente permite verificar la productividad, la eficacia,
eficiencia y la pertinencia del currículo.
La evaluación ha de reconocer la pluralidad de
intereses que concurren en toda situación social y educativa y
la diversidad de las opiniones, juicios y perspectivas desde las
que cada miembro, grupo o estamento de la comunidad escolar
las valora e interpreta. (Angulo y Blanco, 2000). Su objetivo
principal debe ser dinamizar la vida de los programas, mejorar
las instituciones educativas, perfeccionar al profesorado y
potenciar el aprendizaje de los alumnos, implicando en ello a ios
diversos sectores que tienen responsabilidades y compromisos
con la escuela y en general con el sistema educativo.
Es importante resaltar que este proceso evaluativo debe
satisfacer criterios de adecuación científica como la validez y la
confiabilidad tanto de las técnicas como de los instrumentos que
se empleen. Así mismo debe estar presente en cada una de las
63
 1
Formación integral desde el enfonque por competencias
etapas del desarrollo curricular (planificación, instrumentación,
ejecución y la propia evaluación) propiciando la calidad de cada
una de ellas.
Por otro lado, en México la Comisión Nacional de
Evaluación de la Educación Superior (CONAEVA), en el año
de 1989 presenta un Documento referido a los Lincamientos
Generales y Estrategias para evaluar la Educación Superior,
las cuales se encuentran aun vigentes, en donde se presentan
las premisas de la evaluación a nivel de educación superior,
destacándose:
a. La evaluación no es un fin en sí misma, sino que adquiere
su sentido en la medida en que apoye el desarrollo de este
nivel educativo.
b. La evaluación debe ser parte integral de los procesos de
planeación de las tareas académicas y de apoyo, y no es un
proceso superpuesto para dar cumplimiento a requerimientos
administrativos.
c. La evaluación debe entenderse como un proceso
permanente que permita mejorar de manera gradual la
calidad académica. En consecuencia debe incorporar una
visión diacrónica, que permita evaluar avances y logros,
identificar obstáculos y promover acciones de mejoramiento
académico.
d. Los procesos de evaluación que se impulsen deben
incidir en programas de desarrollo de la educación en
distintos ámbitos, desde el institucional hasta el nacional.
Además de estas premisas, se puede agregar que
la evaluación debe ser holística e integrada en un proyecto
común; contextualizada, considerando las particularidades del
medio social y educativo; coherente con el proyecto educativo
evaluado; negociada y consensuada entre los evaluadores y
evaluados; potenciar la participación y el trabajo colectivo de
los actores involucrados; comprensiva y motivadora, plural y
regida por la ética formal y sustancialmente.
Nótese como la evaluación curricular ya sea en diferentes
64
A l i c i a Inciarte G o n z á l e z - Liliana Canquiz Rincón
contextos o situaciones mantiene su concepción como un
proceso participativo de toma de decisiones que posibilita
la adecuación permanente del currículo a los cambios de las
necesidades sociales y a los avances de la ciencia y la tecnología,
debiendo estar presente en cada una de las etapas que integran
el desarrollo curricular.
De esta manera conceptualizaremos a la evaluación
curricular como un proceso de reflexión sistemática y
permanente que permite el mejoramiento continuo del currículo,
ya sea en su diseño o en los resultados que arroje, debiendo para
ello integrar a los actores involucrados en el proceso.
Modelo de evaluación curricular: Análisis de la consistencia
interna.
Así como la elaboración de modelos resulta útil para
representar los elementos del diseño curricular y las relaciones
que se establecen entre ellos, también es muy útil diseñar
modelos que nos permitan evaluar esos mismos diseños. En
la práctica tales modelos se aplican a distintas situaciones
curriculares; aunque todas convergen hacia un mismo fin:
determinar si el currículo es pertinente, eficiente o eficaz para
alcanzar determinados fines que la sociedad o una determinada
institución se propone alcanzar.
Esta propuesta presenta una metodología que conduce
al análisis interno del currículo. Los propósitos generales que
orientan esta propuesta metodológica son:
1. Establecer la consistencia y coherencia entre los
elementos estructurales del currículo.
2. Identificar desviaciones de cobertura o reiteración en
el currículo.
3. Determinar la pertinencia de las unidades curriculares.
4. Determinar variables de control en la ejecución
curricular.
5. Valorar el análisis interno del currículo corno una
herramienta de control y seguir, iento curricular.
65
 Formación integral desde el enfonque por competencias
Además de estos propósitos generales pueden definirse
otros más específicos que respondan á las intenciones con las
que se esté realizando el análisis curricular, por tanto serán una
construcción de quién o quiénes apliquen el modelo.
Las categorías básicas para el análisis de la consistencia
interna del currículo que hasta ahora se han aplicado y algunos
ejemplos de cómo se orientan las observaciones, se presentan
seguidamente, sin pretender la exhaustividad, puesto que en cada
aplicación surgirán categorías singularmente significativas.
Las categorías propuestas para iniciar el proceso son:
Consistencia: relación interna de solidez,
complementariedad, ausencia, repetición, semejanza y
analogía de los elementos que conforman una estructura
curricular.
Ejemplos:
- entre los rasgos del perfil: competencias y sus indicadores
de desempeño.
- entre los diferentes niveles del sistema de objetivos.
- entre las unidades curriculares que conforman un eje
curricular.
- entre los elementos internos de un diseño instruccional.
- entre los elementos que conforman un modelo curricular.
Esta es la categoría más general, abarca gran parte del
análisis de las categorías que se describen a continuación.
Coherencia: relación de unión, correspondencia o
articulación entre los diferentes elementos que conforman el
currículo.
Ejemplos:
- entre perfil y sistema de objetivos.
- entre perfil, sistema de objetivos, áreas curriculares, ejes
curriculares y unidades curriculares.
- entre perfil, sistema de objetivos, unidades curriculares y
variables de administración curricular.
66
A l i c i a Inciarte G o n z á l e z - Liliana Canquiz Rincón
Entre perfil, sistema de objetivos curriculares
- Pertinencia: actualidad filosófica, científica, académica,
social, profesional, laboral, institucional. Grado en que los
resultados atienden a lo requerido por cada uno de estos
ámbitos.
Ejemplos:
- del currículo con la filosofía de gestión.
- del currículo con el avance de la ciencia y la
tecnología del área científica y profesional.
- de la oferta curricular con la demanda social.
- de la formación profesional con los problemas
sociales.
- de la formación profesional con la oferta laboral.
- de la oferta curricular con las posibilidades
institucionales.
de las unidades curriculares con el perfil:
competencias y sus indicadores de desempeño.
Cobertura: cuando el currículo abarca mas allá de lo
sustantivo para la formación, ganando espacio lo adjetivo y
aumentado, innecesariamente el número de horas y de unidades,
se le llama frondosidad curricular.
Ejemplos:
- Exceso de contenidos en el desarrollo de una unidad
curricular, con respecto a los objetivos.
- Exceso de extensión en un eje curricular, con respecto a
los objetivos.
- Exceso de unidades curriculares.
Exceso de horas de clase.
Reiteración: repetición de objetivos, contenidos y
experiencias de formación causando desperdicio en el proceso
y contribuye a la frondosidad curricular.
Ejemplos:
% de objetivos repetidos en varias unidades curriculares.
% de contenidos repetidos en varias unidades curriculares.
67

Formación integral desde el enfonque por competencias
Otras categorías que podrían trabajarse son:
Eficiencia: como la optimización en el uso de los
recursos, de acuerdo a las intenciones del currículo.
Eficacia: logro de las intenciones propuestas por el
proceso curricular.
Productividad: obtención de resultados en el tiempo y
con la cantidad y calidad prevista.
El procedimiento aplicado debe llevar a definir, de antemano,
las categorías y los supuestos y los indicadores que orientan la
indagación.
Las variables cuantitativas que se pueden trabajar son
todas aquéllas que soporten el análisis de la ejecución curri-
cular y que respondan a los supuestos de indagación. A mane-
ra de ejemplo se pueden señalar:
- Ubicación de las unidades curriculares en el plan de
estudio.
- Comportamiento de la matrícula: ingreso, egreso,
rendimiento, deserción, aplazados, movilidad interna, etc.
Horas de dedicación.
- Indice de prefaciones.
- Indice de electividad.
Insistimos en que las categorías descritas y sus posibles
aplicaciones, son sólo a manera de ejemplos, puesto que cada
experiencia de análisis, de acuerdo a los problemas que se
están abordando, establecerá las categorías que mejor lo
conceptualizan y las aplicaciones que le son propias. Este
aspecto es de gran importancia .para la concepción teórica que
orienta esta metodología, según la cual no se cree en recetas
generadas y aplicables a cualquier contexto, el concepto que
se expresa es más el de autorregulación, según el cual los
actores principales y comprometidos con el proceso definen
sus orientaciones de indagación y desarrollo.
68
A l i c i a Inciarte G o n z á l e z - Liliana Canquiz R i n c ó n
Fases de aplicación de la metodología.
Para la realización del análisis de la consistencia
interna del currículo, se desarrollan las fases que se describen
a continuación:
Primero: Partir del análisis de un problema identificado
en el currículo, en su diseño o en su ejecución; se recomienda
formular una hipótesis o supuesto que refleje una posible
respuesta a una interrogante, sospecha o problema identificado
Para la formulación de los supuestos será necesario realizar
un proceso de consulta entre los actores significativos, con la
intención de verificar que la sospecha, relación o propuesta
de búsqueda planteada represente una respuesta al problema
confrontado.
Segundo: Ejecutar un proceso de indagación. Para
iniciar este proceso se debe establecer el cuerpo de categorías
significativas que orientarán el análisis en la etapa inicial, puesto
que puede ser reformulado durante el proceso de acuerdo a los
aportes de la indagación misma, así como también del modelo
curricular que se esté analizando. Se propone la construcción
de una matriz de análisis que permita visualizar los elementos
curriculares y las variables de ejecución. En la página siguiente
se presenta un modelo de matriz de análisis para que pueda
tomarse como referencia.
En la columna No. 1 de la matriz se desarrollan los rasgos
del perfil curricular (competencias, roles, funciones, actitudes);
en la columna No. 2, los objetivos generales (a ser alcanzados
por el egresado); en la columna No. 3, los objetivos Intermedios,
aquéllos que se corresponden con las áreas o ejes curriculares (en
el caso de que existan); en la columna No. 4 y 5, se sistematiza la
información de las diferentes unidades curriculares, objetivos y
contenidos; en las columnas siguientes No. 6 a la N , se expresa
información sobre la ejecución curricular.
Como se puede observar en la matriz, es posible hacer
análisis vertical y horizontal; el análisis vertical llevará a
establecer consistencia entre un mismo elemento del modelo
69
 Formación integral desde el enfonque por competencias A l i c i a inciarte G o n z á l e z - Liliana Canouiz R i n c ó n

curricular, por su parte en el análisis horizontal se relacionan con fuentes de información confiables, principalmente registros
diversos elementos del modelo curricular. institucionales.
En la conformación de las bases de datos que se generan
Gráfico 4 en el proceso de indagación, su procesamiento e interpretación,
Matriz para el Análisis de la Consistencia Interna del pueden ser aplicadas diversas metodologías, de acuerdo a la
Currículo naturaleza de la información.
Columnas No 4 y 5 Columnas No. 6 ... N
Columna No. Columna No. Columna No. Objetivos y Variables de ejecución
La recolección de la información se realizará aplicando
2 3
1
Objetivos Objetivos
Contenidos Curricular las técnicas e instrumentos, propios de las Ciencias Sociales,
Perfil del de las Unidades
Egresado. Generales | Intermedios: Curriculares que permitan obtener y procesar la información pertinente a los
problemas. Algunas de las técnicas que se han aplicado hasta
ahora son: análisis de documentos con la aplicación de matriz
de análisis y el procesamiento estadístico; encuestas; entrevista;
talleres con actores claves del proceso; análisis de secuencias
Análisis
temporales y transversales. Toda esta información se analiza

i
Vertical
m en colectivo, buscando la intersujetividad como criterio de
Análisis Horizontal
Fuente: Inciarte, (2006)
Una vez que se tiene diseñada la matriz, se procede a
recolectar la información e ir llenando las diferentes columnas
para luego realizar el análisis. Para está última fase de análisis
se establecen hipótesis o supuestos específicos que lleven
a los generales, esto significa que el supuesto o hipótesis
general que da inicio al proceso de indagación deberá ser
operacionalizada en búsquedas más específicas que orienten
el proceso y que conduzcan a indagaciones puntuales con la
profundidad y comprensión que exige el problema a superar.
Uno de los elementos claves para este análisis es manejarse
validación.
Tercero: Validación de los hallazgos a través de un proceso
intersubjetivo, en el que participen las diferentes audiencias
curriculares conformadas por los actores que intervienen en
el proceso que está siendo analizado. Desde esta perspectiva
la metodología se ubica en una postura intersubjetiva, según la
cual se considera válida la observación y la interpretación, sólo
si es aceptada por el colectivo; entendiendo como integrante de
éste a los diseñadores-profesores, administradores, alumnos,
usuarios o beneficiarios de la formación que se ofrece, personal
de apoyo y otros que se consideren significativos. Un elemento
importante a considerar en esta metodología es su carácter de
ser intencionalmente incompleta, de forma tal que defiende un
ciclo virtuoso de análisis permanente del currículo, lo que a su
vez implica la actualización periódica de la información.

70 71
 1
Formación integral desde el enfonque por competencias A l i c i a Inciarte G o n z á l e z - Liliana Canquiz Rincón

Capítulo III
Tendencias en el desarrollo de perfiles curriculares

En la actualidad las instituciones de educación superior

se encuentran enfrentadas a un nuevo contexto que plantea de-
safíos de gran envergadura. Dentro de estos, probablemente el
mayor sea el de adecuar y actualizar los contenidos curriculares
y los títulos ofrecidos a los nuevos perfiles sociales y laborales
surgidos como consecuencia de las transformaciones aconte-
cidas en el mundo de la información, las relaciones globales,
la producción y la nueva realidad del empleo. Esa es una de
las causas del progresivo acercamiento que se constata entre
los sistemas productivos y educativos, así como también del
surgimiento de algunas de las más innovadoras iniciativas que
tienen lugar en Latinoamérica, tendentes a normalizar la oferta
de formación y educación con base en los actuales perfiles de
competencia profesional.
En todo caso, se puede observar un extenso consenso
tanto a nivel político como de la sociedad, en el sentido, de que
es preciso reestructurar la oferta de educación y formación en
términos suficientemente flexibles como para responder a la
diversidad de las demandas de calificación. Hoy es imposible
creer que los conocimientos adquiridos en la juventud sean su-
ficientes para toda la vida; pues la rápida evolución del mundo
exige una actualización permanente del saber. La educación
y la formación efectivamente están cambiando; en todos los
ámbitos se observa una multiplicación de las posibilidades de
aprendizaje que ofrece la sociedad fuera del ámbito escolar, y la
noción de especialización en el sentido tradicional está siendo
reemplazada en muchos sectores modernos por el desarrollo de

73
 Formación integral desde el enfonque por competencias
competencias básicas y generales.
Este panorama plantea la ruptura de modelos en el campo
educativo. Existe una clara conciencia de la crisis de los saberes
teóricos rebasados por los problemas sociales, por la dinámica
de la realidad; se requieren nuevas construcciones gnoseológicas
para su comprensión, por lo que se hace indispensable la ruptura
de paradigmas que hasta hace poco se consideraban como
sólidamente establecidos. El avance del conocimiento exige
cada vez mayor solidez y rigor en estas constaicciones. Los
propios paradigmas matemáticos o físicos hoy se debaten; la
probabilidad y el azar sustituyen a las verdades científicas.
El vasto y rápido acceso a la información brindado por
la informática y las telecomunicaciones hace innecesario el
esfuerzo por aprender vastas cantidades de conocimientos (le
quité lo de memoria, no me gusta). Por otra parte, la constante
incorporación de conocimientos a la práctica en forma de pe-
queñas o grandes modificaciones a los equipos, los procesos,
los productos, las formas de trabajo, los servicios, etc., va
transformando de tal manera el contexto que toda especializa-
ción es frágil y susceptible de obsolescencia o de redefinición
profunda. De hecho, las grandes corporaciones, aquellas donde
la cooperación, la creatividad y la mejora continua son la forma
cotidiana de operar, seleccionan su personal no sobre la base de
la especialización ya adquirida sino a su capacidad para moverse
de una disciplina a otra, de re-especializarse si es necesario y de
acceder a la información requerida y articulada en forma útil y
productiva.
Por su parte Morin (2000) propone los siete saberes
necesarios para la educación, los cuales vienen a responder en
parte a las tendencias curriculares manifiestas, que a nuestro
juicio, deben ser considerados por cualquier propuesta peda-
gógica, a desarrollarse en los diferentes niveles del sistema. A
continuación se describe cada uno de ellos.
1. La educación requiere enseñar cómo se genera el proce-
so de conocimiento desde una visión multidimensional,
74
A l i c i a Inciarte G o n z á l e z - Liliana Canquiz R i n c ó n
desarrollando en las personas la capacidad para buscó-
la lucidez tras las tendencias a la ilusión y el error.
2. Es necesario orientar el aprendizaje hacia el abordaje
de los problemas estableciendo la ubicación de cada
área dentro del conjunto del plan formativo, para luego
determinar los vínculos entre las diferentes áreas.
3. La educación debe enseñar qué significa ser humano
desde la integración de los saberes académicos con los
saberes populares, estableciendo un tejido común.
4. La educación tiene el reto de promover la comprensión
del destino planetario del hombre, interrelacionando los
procesos locales con los globales.
5. La educación tiene como tarea inaplazable formar en la
comprensión de los procesos de la incertidumbre y su
afrontamiento mediante estrategias.
6. La comprensión es medio y fin de la comunicación
humana, por tanto la educación debe promoverla. Ella
se da mediante el contacto y la vinculación con aquello
que se espera comprender: el si mismo, los demás y el
entorno.
7. Y por último, es necesario enseñar la condición del sujeto
en relación consigo mismo, la sociedad y la especie.
En efecto en un mundo cambiante, la habilidad más
poderosa que puede poseer una persona es la de aprender y
reaprender, e incluso la de desaprender. Lejos de sugerir que se
deba abandonar todo esfuerzo de especialización, lo que este
requisito sugiere es que toda especialización debe estar fuer-
temente anclada en una base tan sólida y amplia que permita
moverse con facilidad en otras direcciones. Por tanto, los rasgos
deseables para Pérez (2000) de un profesional universitario
moderno, deben ser una formación básica, representada por un
piso sólido, amplio e interdisciplinario, incluyendo el manejo de
diversas lenguas e idiomas; el desarrollo de destrezas asociadas
a la búsqueda, procesamiento y articulación de información;
con una gran capacidad de innovación, que le permita no sólo
75
 Formación integral desde el enfonque por competencias
estar abierto a los cambios, sino también ser generador de esos
cambios. Y por último, estar consciente de que en la sociedad
del conocimiento, éste se entiende como un flujo dinámico que
está constantemente modificando la acción y la vida cotidiana,
por lo tanto, ningún saber es inmutable.
En la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior
(UNESCO,1998) realizada en París, se declaró como unas de las
misiones y funciones de la educación superior es la de formar
diplomados altamente cualificados y ciudadanos responsables,
capaces de atender a las necesidades de todos los aspectos de
la actividad humana, ofreciéndoles calificaciones que estén a la
altura de los tiempos modernos, comprendida la capacitación
profesional, en las que se combinan los conocimientos teóricos
y prácticos de alto nivel, mediante cursos y programas que estén
constantemente adaptados a las necesidades presentes y futuras
de la sociedad.
Para Casarini (1999) las profesiones del porvenir serán
radicalmente distintas a las del presente. Las universidades e
institutos superiores, si desean sobrevivir deberán considerar
una transformación de su quehacer, enfocar sus actividades
principales a formar profesionales de nuevo tipo, capaces de
identificar y resolver problemas más complejos que los del
presente. Será un profesional caracterizado por conocimientos
amplios y dominio de métodos y símbolos, más que por el
acopio de información, debe poseer habilidades y destrezas
para construir y transformar conocimientos, apto para diseñar
procesos productivos y para participar activa y críticamente en
el cambio social y el mercado mundial.
Los profesionales del futuro, continúa la autora citada,
deberán ser cultos, es decir, entender y dialogar sobre el arte y
la ciencia, las relaciones políticas y la vida cotidiana. También
deben poseer valores morales e intelectuales superiores que le
permitan vivir y promover en otras personas, vivir en armonía
con el medio ambiente, en otras palabras, convertirse en seres
productivos a lo máximo de su capacidad. Los futuros profe-
76
A l i c i a Inciarte G o n z á l e z - Liliana Canquiz R i n c ó n
sionales deberán saber generar sus conocimientos o buscarlos
en el lugar del mundo donde éstos se encuentren. Es decir, lo
importante no es sólo poseer el conocimiento, sino saber donde
se encuentra y acceder a él.
En cuanto a las instituciones de educación superior,
es una obligación institucional proporcionarle además de un
conjunto de bienes intelectuales y morales que les permitan no
ser un profesional más, sino uno que pueda competir mejor en
un mercado laboral más exigente, obtener una posición social
relevante, no sólo por sus ingresos, sino por su cultura y cono-
cimientos, contribuir al desarrollo de la sociedad y garantizar
niveles adecuados de bienestar.
Igualmente estas instituciones deben enseñar al menos
una lengua extranjera, así como un conocimiento avanzado de
matemáticas y estadística. De igual modo, habrá que garantizar
que todos los estudiantes, antes de la mitad de sus estudios,
aprendan a manipular una computadora y tengan el dominio de
por lo menos, algunos paquetes básicos que les permita iniciarse
en el mundo de la informática, ajuicio de la autora.
Ahora bien, se considera que en la actualidad las
demandas educativas inciden en la importancia de contemplar
no sólo las capacidades de tipo cognitivo, sino -además de otras,
como son las motrices, las de equilibro y autonomía personal,
de relación interpersonal y de inserción y actuación social (Coll,
1987).
En este sentido, Delors (1996) señala que la educación
debe estructurarse en tomo a cuatro aprendizajes fundamentales,
que en el transcurso de la vida serán para cada persona los
pilares del conocimiento; a saber: aprender a conocer, es decir,
adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer,
para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir
~ juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las
actividades humanas; y por último aprender a ser, un proceso
fundamental que recoge elementos de los tres anteriores.
Todo ello no es - o no debería ser - más que el inicio de una
77

Formación integral desde el enfonque por competencias
formación profesional de base que tiene su continuidad en la
formación profesional específica, que se basa precisamente en
competencias que son una continuación y profundización de
las competencias técnicas, metodológicas, personales y sociales
que integradas constituyen ía competencia de acción de los
trabajadores, tal y como lo señala Bunk (1994).
Se trata de un cambio en el aprendizaje básicamente
cualitativo. Si antes era suficiente aprender determinados cono-
cimientos técnicos y ciertas habilidades para que los individuos
se incorporaran a un empleo, ahora es preciso desarrollar toda
una gama de competencias que anteriormente no eran impor-
tantes como iniciativa, creatividad, capacidad de emprender,
cooperación y asertividad, integración productiva y respetuosa
con el ambiente, promoción de la paz, entre otias. A su vez, estas
han de ir acompañadas por las nuevas competencias técnicas y
requeridas que son relativamente menos específicas que en el
pasado: idioma, informática, razonamiento lógico, pensamiento
crítico, capacidad de análisis e interpretación, resolución de
problemas, manejo de conflictos, etc.
Un aspecto que se devela como fundamental es que las
características y competencias que se establecen en el perfil
académico-profesional deben ser referentes permanentes du-
rante todo el proceso de diseño, ejecución, control y evaluación
curricular; esto significa que es necesario orientar la adquisición
de valores, competencias, habilidades, a través de un proceso
que conjugue la sistematicidad, flexibilidad y pertinencia (Sán-
chez, 1999).
Al respecto Rivas (1996) plantea la formación de un in-
dividuo productivo, el cual debe participar significativamente en
quehaceres de interés individual y grupal, con un elevado sentido
de pertenencia, confiriéndole significado personal a las activida-
des y ocupaciones individuales, influyendo positivamente sobre
los demás, con capacidad de renovarse constantemente desde
adentro, aprovechando los estímulos e influencias del entorno
y dominando destrezas y técnicas para producir activamente
78
A l i c i a Inciarte G o n z á l e z - Liliana Canquiz Rincón
para sí y para acrecentar el bien comunitario.
Para conformar este perfil de salida satisfactorio tal y
como lo define el autor es necesario centrar la atención en cua-
tro grandes áreas: primero, una preparación sólida en ciencias
humanas y expresión artística; segundo, un buen nivel de cali-
ficación en destrezas útiles y capacidad de trabajo productivo;
tercero, una capacidad demostrada de continuar aprendiendo
a futuro, sin limites; y cuarto, una sólida formación ética.
La Asociación Española para la Calidad (1998), precisó
los logros generales que un egresado de educación superior debe
tener, delineando un perfil de egreso expresado así:
• Complejas habilidades cognitivas, como la reflexión y el
pensamiento crítico.
• Habilidades para aplicar conocimientos a problemas prác-
ticos del campo profesional, familiar, personal y social.
• Comprensión y aprecio de las diferencias humanas.
• Competencias prácticas en resolución de conflictos y pro-
blemas.
• Coherente e integrado sentido de identidad, auto-estima,
confianza, integridad, sensibilidad estética y responsabilidad
como ciudadano.
• Desarrollo de actitudes, valores, perspectivas y capacidades
para un continuo aprendizaje.
• Amplia cultura.
• Desarrollo de madurez emocional, tolerancia, empatia y
habilidad de liderazgo.
• Habilidad para valorar críticamente lo que se ha aprendi-
do.
Por su parte, Casarini (1999) plantea que el profesional
universitario toma decisiones de carácter social apoyado en
conocimientos científicos y técnicos y aquellos consagrados por
el uso y la experiencia. De acuerdo con lo anterior, el profesio-
nal se forma y capacita para intervenir en determinadas áreas
sociolaborales, en las que trabajará con sectores poblacionales
diversos y, por lo mismo, es necesario que el profesional cuente
79
 Formación integral desde el enfonque por competencias
con una formación cultural adecuada, a saber:
• Variedad de herramientas técnicas, proce-
dimientos y estrategias de intervención, así
como la fundamentación conceptual de esas
herramientas a fin de desarrollar "un saber
hacer" eficiente dentro de su profesión.
• Conjunto de teorías, principios, leyes y con-
ceptos que correspondan ya sea a ciencias
básicas o aplicadas, formales o empíricas, o
a una combinación de éstas.
• Modalidades de interacción de la teoría y la
práctica que le permitan usar teorías, mé-
todos y procedimientos, etc., para resolver
problemas concretos y que al mismo tiem-
po le ayuden a mejorar y ampliar su com-
prensión teórica y técnica, a desechar cierta
información y/o a adquirir otra.
• Una concepción filosófica de la profesión, es
decir, un conjunto de ideas sobre el hombre,
la sociedad y su profesión, que le ayude a
desarrollar una visión más integral de su
quehacer.
• Posibilidad de mejorar, innovar, criticar, re-
afirmar, etc., tanto los conocimientos como
los procedimientos de su profesión, a medida
que profundiza los aspectos prácticos, cien-
tíficos y sociales de ésta.
En síntesis, se espera que el profesional posea una
formación científica, humanística y tecnológica, pero además,
que establezca una comunicación entre esa formación y las
necesidades laborales y sociales.
En este mismo sentido, los participantes de la Conferen-
cia Regional Africana citada por la UNESCO (1998) introducen <
los perfiles por competencias, reclamando que los programas
de formación se definan en estos términos y no en términos de
80
Alicia Inciarte González - Liliana Canquiz Rincón
conocimientos que hay que transmitir y devolver; asimismo,
plantean la necesidad de formular los objetivos prioritarios de
los currículos en términos de capacidades de análisis de situa-
ciones complejas, capacidades de emprender, capacidades de
reaccionar como ciudadanos responsables para desarrollar una
cultura de paz.
Los planteamientos de estos autores llevan entonces a
concluir en primer lugar, que al contrario de las décadas pasadas
cuando la tendencia dominante era hacia la especialización,
hoy parece cada vez más necesario contar con una serie de
competencias básicas y generales que sirven tanto para actuar
en ambientes de trabajo con menor grado de control y más
situaciones imprevistas que deben resolverse sobre la marcha,
como para "navegar" en un mercado de trabajo difícil y
competitivo. La formación específica que sigue siendo necesaria
es, cada vez más, adquirida en el propio trabajo y las grandes
empresas prefieren tomarla a su cargo.
En segundo lugar, la responsabilidad por la formación
comienza a ser compartida y se transforma necesariamente en
un espacio de concertación y cooperación (OIT, 1999). Si las
personas ya no se forman exclusivamente en las instituciones
de educación, sino que lo hacen además en sus casas y en
sus trabajos, entonces la responsabilidad por la formación la
comparten las entidades de formación, los empresarios, los
gobiernos y los propios individuos.
En tercer lugar, para que la formación permanente sea
posible, debe existir una oferta sumamente flexible y dinámica,
donde cada cual pueda satisfacer sus necesidades de calificación
en las más diversas circunstancias y tiempo, así como con
diferentes grados de profundidad y contenidos.
Por su parte, en Venezuela la Comisión Nacional de
Currículo (2002 ) asume una concepción de hombre como ser
• trascendente con capacidad de respuestas creadoras, generadas
desde una formación integral, formado para desarrollar las
competencias necesarias para asumir, desde un pensamiento
81
 Formación integral desde el enfonque por competencias
complejo, los problemas por enfrentar en su desempeño
profesional y personal, así como la búsqueda permanente
del desarrollo humano sustentable y la identificación con su
contexto social.
En este contexto, recomiendan el desarrollo de
competencias básicas como la capacidad de resolución de
problemas y adaptación a nuevas situaciones; capacidad de
seleccionar información relevante de los ámbitos de trabajo,
la cultura y el ejercicio de la ciudadanía, que le permita tomar
decisiones fundamentadas; capacidad de seguir aprendiendo en
contextos de cambio tecnológico y sociocultural acelerado y
expansión permanente del conocimiento; y por último, capacidad
para buscar espacios intermedios de conexión enfre los contenidos
de las diversas disciplinaste tal manera de emprender proyectos
en cuyo desarrollo se apliquen conocimientos o procedimientos
propios de diversas materias.
En conclusión, una sólida formación básica, el desarrollo
de la capacidad de aprendizaje en el mismo ambiente de trabajo
y el cultivo de valores éticos, son la garantía de que el perfil
de egreso será el que mantendrá una visión humana integral
significativa y altamente estimulante. Además se ha de tener
presente que el proceso de formación que conduce al logro del
perfil involucra, como actores centro del proceso, a personas
que aprenden y maduran, que tienen voluntad y libertad para
comprometerse con valores que sean coherentes con su visión
de la vida; por tanto, es necesario ofrecerle al alumno una
formación integral que permita su inserción a un campo cada vez
más competitivo y cambiante; en donde capacidades de análisis
de situaciones complejas y de previsión, de emprender tareas en
equipos de trabajo, así como de generar sus propios empleos,
tal y como lo señala la UNESCO (1998), se hace cada vez más
imprescindible. De igual forma, se debe considerar el desarrollo
de un individuo como un todo, que favorezca los progresos
personales, la autonomía, la socialización y la capacidad de
transformar los valores en bienes individuales y colectivos. Por
82
A l i c i a inciarte G o n z á l e z - Liliana Canquiz Rincón
lo tanto, es necesario el aprendizaje de competencias básicas
y generales como la iniciativa, la creatividad, la capacidad
para emprender, la cooperación, los idiomas y la informática;
sumado esto a la formación especializada adquirida en el propio
trabajo.
Conceptualización de los perfiles académico-profesionales.
En la literatura se encuentran puntos de vistas diferentes
al momento de conceptualizar los perfiles profesionales. Entre
las principales, resalta la que sostiene que hay que formar para
la vida profesional y, por consiguiente, las finalidades deben
especificarse de acuerdo con las demandas ocupacionales y
laborales. Otros afirman, que para un mundo cambiante como
el nuestro, es prioritario brindar una formación general que
permita contar con un repertorio más amplio de estrategias y,
al mismo tiempo, promueva el desarrollo integral del hombre.
Y por último, las que dejan ver la necesidad de establecer una
interrelación efectiva entre enseñanza y empleo; quiere decir,
que las instituciones educativas deben asociar la formación
ofrecida con la actividad profesional propiamente dicha; es
decir, incluir períodos de formación profesional estando aún en
la institución alternados con prácticas reales de la profesión.
Estas posiciones son las que precisamente generan
interrogantes en torno a la formación de generalistas o espe-
cialistas, llegando a plantearse dudas sobre la existencia de un
tronco común presente en cualquier currículo, la necesidad
de individualizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, y así
flexibilizar el desarrollo de las competencias declaradas en el
diseño curricular, o el posible acercamiento interdisciplinar,
entre otras.
Al respecto Casarini (1999), afirma que en términos ge-
nerales se acepta la idea de formar un multiespecialista, es decir,
un profesional que posea una formación específica en un área,
pero que no desconozca las otras afines o vinculadas a su espe-
cialidad. Se considera cada vez más necesaria, una formación
83
 Formación integral desde el enfonque por competencias
general que nos ofrezca en un sentido amplio el arte, la ciencia
y la tecnología, pero también es necesaria la formación en el
área del conocimiento, ya que gracias a esto se puede hablar de
"profesiones".
Esta misma autora define el perfil como el conjunto de
saberes tanto teóricos conceptuales, como técnicos-prácticos,
así como actitudinales, que conjugan la formación académica
general con la formación especializada. A la vez constituye
un marco para el diseño del currículo; su construcción exige
partir de ciertos principios e indagaciones, utilizar técnicas y
herramientas determinadas, así como asumir una visión del
mundo.
Por tanto, el perfil del egresado delinea las actividades,
procedimientos, características, funciones y roles sociales
requeridos por la práctica. En términos generales, puede
concebirse como una representación del ideal de formación
del sujeto que las instituciones buscan formar y sus modos de
integración al ámbito social y laboral. Se constituye en una
fuente importante para la formulación del plan de estudios por
cuanto contribuye a precisar elementos de los marcos filosófico,
educativo y cultural del proceso formativo.
El perfil profesional es una realidad dinámica y móvil,
que está en permanente cambio y ajuste en relación al entorno
y sus variaciones. (Hawes y Corvalan, 2005). Se conciben desde
un estado de permanente apertura y búsqueda de un equilibrio
con el entorno, mediante las interacciones profesionales actuales
de la profesión sobre un medio específico y la preparación para
actuar en los campos que se están abriendo permanentemente
para las profesiones.
Estos mismos autores conciben al perfil profesional
como el conjunto de rasgos y Capacidades que certificadas
apropiadamente, por quien tiene la competencia jurídica y
técnica para ello, permiten que alguien sea reconocido por la
sociedad como profesional, pudiéndosele encomendar tareas
para las que se le supone capacitado y competente. Por tanto,
84
A l i c i a Inciarte G o n z á l e z - Liliana Canquiz R i n c ó n
representa la declaración institucional acerca de los rasgos
que caracterizarán a su egresado, expresados en términos de
competencias en diferentes dominios de la acción profesional,
las que pueden serle demandadas legítimamente por la sociedad
en cuanto miembro acreditado de alguna profesión
En consecuencia, al perfil profesional le corresponde
orientar la construcción del diseño curricular, sustentar las
decisiones que se tomen, y ser un referente para el permanente
diálogo entre los formadores institucionales, el mundo del
trabajo y los egresados. De este diálogo surgirán orientaciones
que permitan el reajuste y la actualización de los planes
curriculares e incluso de competencias consideradas claves para
las profesiones.
Arnaz (1990) nos muestra su visión sistémica al
afirmar que al elaborar el perfil del egresado, nos ocupamos en
describir cómo será el estudiante producto del sistema para el
cual estamos elaborando un currículo. En este caso, se tendrá
que caracterizar al hombre o profesional al egresar para poder
atender las necesidades previamente precisadas. Para este
autor en el perfil no se describen todas las características que
tendrá el egresado, sino sólo aquellas que sean el producto de
una transformación intencional que se espera lograr en una
institución educativa, para satisfacer determinadas necesidades.
De las características del egresado debe hacerse una descripción
general, pero no ambigua. Aún cuando en el perfil no se entra en
detalles en lo particular, se tiene que ser lo más claro y preciso
posible.
Como hemos venido sustentando, los campos que
conforman el perfil de egreso -académico y profesional- hacen
referencia a contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales. En dichos campos se integran el saber y el saber
hacer, aunque en proporciones diversas; por ejemplo, un saber
propio y específico del perfil académico es el conocimiento de
las ideas básicas de una carrera, y por su parte el saber hacer
del mismo nivel, alude al desarrollo tanto de lenguajes como de
85
 Formación integral desde el. enfonque por competencias
técnicas y procedimientos en la realización de trabajos, es decir,
el saber se vincula con ideas, conceptos y datos específicos de
la formación y con el desarrollo de habilidades y aprendizaje
de procedimientos, que formulan lo que a posteriori será el
desarrollo del profesional.
En un perfil de egreso, generalmente aparecen diferen-
ciados los siguientes aspectos:
• Conocimientos básicos que fundamentan
el plan curricular. Son los contenidos sobre
los que descansa la estructura conceptual
del plan. En esta parte del perfil se explícita
el saber básico de ese nivel educativo o de
esa carrera.
• Habilidades y técnicas generales del currí-
culo específico que se está presentando. Esta
sección presenta el saber hacer específico de
una profesión o nivel educativo.
• Actitudes. Alude a los valores que se preten-
den desarrollar, asociados al saber y saber
hacer específicos del plan curricular que se
está presentando.
• Espacios, sectores y lugares donde se puede
ejercer el saber y saber hacer.
A criterio de Peñaloza (1995) los perfiles de carrera no
valen nada y pueden resultar sólo un ejercicio especulativo, si
los contenidos de los currículos y la manera de organizados
contradicen los objetivos de dichos perfiles o se desvían de
ellos. Ahora bien, dicho perfil no puede desconectarse de la
concepción de la educación, que es su raíz fundamental, y ha
de tener en cuenta, por otro lado, los propósitos de la carrera.
Otra visión es la de Sánchez y Jaimes (1985), quienes
conciben el perfil profesional desde la dimensión de la
personalidad del egresado, la dimensión ocupacional y la
dimensión prospectiva. A su vez, consideran la elaboración de un
perfil teórico obtenido a través de las perspectivas profesionales
86
A l i c i a Inciarte G o n z á l e z - Liliana Canquiz R i n c ó n
y sociales, formado a su vez por la pragmática instrumental
referida a las habilidades, aptitudes, conocimientos y destrezas
con que se cuenta para desempeñar la profesión; a esto agregan
la dimensión humanística y social, como las capacidades para
adecuarse y modificar el medio. De la integración de estas
dimensiones se obtiene el perfil ideal. Igualmente se describe el
perfil institucional, constituido por las características definidas
por cada institución para identificar a sus egresados, obteniendo
así el ideal que servirá de base para el desarrollo posterior del
proceso.
Al definir el perfil académico-profesional es necesario
precisar las características intelectuales, afectivas y psicomotoras
que debe poseer el egresado de un nivel educativo o una carrera
profesional. Pero no se trata a juicio de Camperos (2004) de
formular aspiraciones abstractas, sino de hacer concreciones.
Estas dependen del modelo adoptado para expresar las
características o atributos, pudiéndose formular de varias
formas como funciones, tareas o competencias generales,
profesionales y atributos personales que debe dominar y exhibir
el egresado.
El perfil según Inciarte (2001, p 11) "es una descripción
aproximada e hipotética de las características del futuro egresado
que incluye el concepto operacionalizado de hombre que tenga la
institución, más las especificaciones relacionadas con la carrera
que estamos diseñando". Al perfil sólo se puede llegar utilizando
una variedad de fuentes, cada una de las cuales define una de
las dimensiones de ese perfil, y que en su conjunto, explicitan
las características que se esperan del egresado como ciudadano
y profesional en términos de conocimientos, habilidades,
destrezas, actitudes, valores y características personales como
individuo y ciudadano de un mundo cambiante y en permanente
crisis.
Atendiendo esta definición, la autora anteriormente
citada sostiene que las principales fuentes del perfil son las
siguientes:
87
 Formación integral desde el enfonque por competencias
• La filosofía institucional que explícita o
implícitamente incluye el concepto de hom-
bre, sociedad, educación y desarrollo, del
cual se derivan los principios pedagógicos
y metodológicos que orientan el currículo y
que definen las características personales y
sociales del futuro egresado como ciudadano
en términos de actitudes, valores, compor-
tamientos, características personales. Esto
constituye el perfil de personalidad.
• Los requerimientos relacionados con las
responsabilidades o funciones de tipo ocu-
pacional que tendrá el futuro egresado. A su
parecer estos se derivan de la opinión de pro-
fesionales del área, los planes de desarrollo
vigentes, las nuevas tendencias científicas y
tecnológicas, la opinión de egresados de la
carrera y del sector empleador. De aquí se
deriva el perfil ocupacional.
• Las expectativas que se tienen con respecto a
los avances y las nuevas tendencias técnico-
científicas de la profesión, un análisis de los
conocimientos y los aspectos éticos de la
profesión. De este proceso, se deriva el perfil
prospectivo que define además las caracterís-
ticas deseables para adecuarse a los cambios
sociales, políticos y culturales futuros.
La integración de estas tres fuentes, a juicio de la autora,
genera el perfil académico- profesional.
Conforme a esto, la inclusión de las dimensiones del
quehacer laboral y la académica como componentes del perfil
del egresado, trasciende un concepto de formación inscrito úni-
camente en los límites de las demandas del mercado profesional
para articular dicha formación a requerimientos más amplios.
Lo anterior se fundamenta en el sentido diversificado y múltiple
88
A l i c i a Inciarte G o n z á l e z - Liliana Canquiz R i n c ó n
de las fuentes que sustentan a la formación superior.
Peñaloza (1995) diferencia dos tipos de perfiles: el explí-
cito que reside en las declaraciones de cada perfil, y el implícito
que se halla Ínsito en la manera como el currículo es organizado,
incluso el modo como se ejecuta. Por ejemplo, el perfil explícito
puede formular los objetivos más idílicos que concibamos para
una carrera y ser incluso doctrinariamente pertinentes. Hay que
tener en cuenta que si en los contenidos del currículo elaborado,
todo se reduce a conocimientos impartidos por diversas disci-
plinas científicas, estaremos ante una preparación puramente
cognoscitiva; se propicia con esto un graduado de tipo acade-
micista. Este tipo de perfil debe referirse a los grandesfinesde
la educación, a su especificación con respecto a la sociedad en
la cual actúa la institución, a los propósitos de la carrera que
son fundamentalmente sociales y éticos, a las actitudes que el
futuro profesional ha de mostrar, a los contenidos cognoscitivos
y a la ejercitación profesional que la preparación del profesional
demanda. El perfil implícito en este caso apunta a un currículo
atiborrado de conocimientos, pero incapacitado para cumplir
los demás objetivos de una profesión.
Si el currículo, continúa el autor, está organizado por
ciclos (estructuras horizontales sucesivas, unas como prerre-
quisitos de las que siguen) se logrará un graduado que más que
academicista, resultará competitivo e individualista, con un
serio menoscabo de consideraciones éticas.
Por otro lado, un currículo que en el pregrado fomente
la especialización de los estudiantes -dedicando muchas horas
a materias electivas pertenecientes a sólo un sector de la ca-
rrera- hará perder la vista de los graduados sobre las finalidades
de su profesión, y fomentará en ellos que lo importante es la
parcelación cognoscitiva.
Por su parte, Díaz y otros (1990) proponen una serie de
etapas al momento de elaborar el perfil profesional; las cuales
contemplan las habilidades y conocimientos que tendrá el edu-
cando al egresar de la carrera. Para ello se debe realizar:
89
 integral desde el enfangue por competencias
a) Una investigación de los conocimientos,
identificando las técnicas, métodos y pro-
cedimientos disponibles en la disciplina,
constituyendo la base de la carrera.
b) Una investigación de las áreas de trabajo
en las que podría intervenir el profesional,
basándose en las necesidades sociales, en
el mercado ocupacional y en los conoci-
mientos, procedimientos y técnicas con que
cuenta la disciplina seleccionada a fin de
definir y delimitar cada área que integra la
disciplina seleccionada.
c) Un análisis de las tareas que potencialmente
realizará el profesional, a tal fin se seleccio-
narán, definirán y jerarquizarán las tareas
que desempeñara el profesional.
d) Determinación de las poblaciones donde
prestará sus servicios a partir de la con-
junción de las áreas, tajeas y poblaciones
seleccionadas.
e) Delimitar el perfil profesional, elaborando
para ello una matriz tridimensional, la cual
contiene enunciados en rubros generales o
intermedios, para cada una de las áreas en su
cruce con las tareas y los niveles de acción.
Estos enunciados deben estar referidos a los
conocimientos y habilidades terminales u
objetivos que aspira lograr el profesional.
f) Una evaluación continua del perfil profe-
sional; en cuanto congruencia de los ele-
mentos internos (áreas de conocimiento,
tareas, acciones, etc.) congruencia del perfil
del profesional, es decir, verificar si este
corresponde realmente a los resultados ob-
tenidos por las investigaciones realizadas en
A l i c i a Inciarte G o n z á l e z - Liliana Canquiz Rincón
la fundamentación y evaluar la vigencia del
perfil profesional en cuanto a la actualidad y
adecuación a las necesidades detectadas.
Como puede observarse, se detallan paso a paso las
etapas a cumplir en el desarrollo de perfiles profesionales; sin
embargo no considera los estudios prospectivos acerca de ese
profesional, en cuanto a las áreas de acción y competencias que
el mismo podría cumplir en el futuro. Estos estudios de pros-
pección resultan importantes en estos momentos de cambios
acelerados y de transformaciones vertiginosas del conocimiento
y de los escenarios laborales. Cabe destacar que en esta meto-
dología se propone la investigación de las tareas en las que
podría laborar el profesional; sin embargo, consideramos que en
estos momentos en los que la tendencia en el diseño de perfiles
profesionales, es hacia la definición de competencias generales
y básicas, en donde se incluyan los conocimientos, las habili-
dades, las aptitudes, los intereses, los valores, y las actitudes,
sólo por nombrar algunos, es poco pertinente limitar el perfil
a la definición de tareas, ya que las mismas son específicas y
pueden llegar a la obsolescencia en muy poco tiempo.
A consideración de Padrón (1998) el perfil profesional
debe estar constituido por tres grandes conceptos, a saber: las di-
mensiones, las cuales son clases de rasgos que definen la acción
típica del egresado en términos de información práctica (saber
hacer-habilidades), de información descriptivo-explicativa
(mapas representacionales, conocimientos) y de información
valorativa (sistemas disposicionales, actitudes). Se encuentran
también los ejes, los cuales son categorías que agrupan conven-
cionalmente las habilidades de acuerdo a tres niveles: cognitivo,
asociado a habilidades mentales y de pensamiento; socio-
afectivo, vinculado a habilidades dependientes de esquemas de
interacción con el entorno y con otros actores; y lo instrumental,
ligado a operaciones materiales, técnico-operativas y procedi-
mentales. Y por último las áreas de proyección, las cuales son
definiciones de contextos típicos para las habilidades, bajo el
91
 Formación integral desde el enfonque por competencias
supuesto de que la acción profesional tiene lugar o impacta en
distintos ámbitos.
Por su lado, Hawes y Corvalan (2004) proponen que
la construcción del perfil del egresado, se realice de manera
paralela tanto fuera de la institución educativa, donde se inves-
tigan las características de las prácticas profesionales actuales y
tendencias de la profesión, como dentro de la misma para pro-
porcionar a la formación ofrecida, el sello propio de la casa de
estudios y los logros desarrollados en el plano del conocimiento,
la tecnología y la proyección sociocultural de las profesiones.
Estos mismos autores distinguen entre el perfil del egre-
sado y el perfil profesional. Esta diferenciación es importante ya
que en el proceso de definición de competencias a desa-rrollar
durante la formación universitaria, se asume que la tarea consiste
en formar al profesional a nivel de egresado, es decir, bajo el
concepto de "profesional básico", capaz de interesarse exitosa-
mente en el mercado de trabajo, en otras palabras, "un egresado
calificado para desempeñarse en las competencias centrales
de la profesión", con un grado de eficiencia razonable que se
traduce positivamente en el cumplimiento de las tareas propias
y típicas de la profesión y negativamente, evitando errores que
pudieran perjudicar a la persona o a las organizaciones.
Los autores insisten en hacer dos lecturas sobre los plan-
teamientos anteriores: el perfil profesional como conjunto de
rasgos identificadores de competencias en un sujeto que recién
recibe su titulo o grado que corresponde al "profesional básico",
y el perfil profesional como caracterización de un sujeto que se
ha desempeñado en la profesión durante un tiempo razonable,
que permite calificarlo como "profesional experto".
Por su parte, la Universidad de Salamanca (2006) plantea
que el perfil académico profesional resulta de la integración del
perfil académico, entendido como la descripción de las grandes
tareas independientes (competencias) que realiza un estudiante
para la adquisición y aplicación de los valores, conocimientos,
procesos y técnicas de una titulación; y del perfil profesional,
92
A l i c i a Inciarte G o n z á l e z - Liliana Canquiz Rincón
el cual representa el conjunto de competencias demandadas
por los empleadores que debe desarrollar un profesional en una
profesión o ambiente laboral específico.
A nuestro juicio el perfil académico- profesional, ex-
presa las competencias, habilidades, conocimientos, actitudes
y valores que se quieren desarrollar en los estudiantes a través
del proceso educativo. A la par con la argumentación descrita,
un aspecto fundamental en la definición del perfil de egreso
es la congruencia de éste con los demás elementos del diseño
curricular, ya que su intencionalidad debe estar reflejada en los
objetivos del plan curricular, los contenidos, así como todas
y cada una de las actividades que se desarrollen. Por lo tanto,
debe haber continuidad, congruencia, consistencia y sobre
todo integración, además de flexibilidad con todos y cada uno
de los elementos del diseño curricular, a objeto de facilitar su
actualización en estos tiempos de cambios y transformaciones
y garantizar su pertinencia. Un perfil bien construido le propor-
ciona a los planificadores y evaluadores curriculares las claves
necesarias para determinar la consistencia, coherencia interna
y validez del diseño curricular.
En consecuencia, el perfil profesional debe ser un refe-
rente permanente para sustentar las decisiones que se tomen en
materia curricular y para integrar los esfuerzos y las iniciativas
de las instituciones formadoras, el sector empleador y los egre-
sados. Del diálogo que pueda establecerse entre estos actores,
surgirán las orientaciones pertinentes para ajusfar los diseños
curriculares a las demandas de la sociedad en general.
Representa un parámetro fundamental a partir del
cual es posible definir la misión y visión de la institución; ya
que de él se derivan el ser y el deber ser tanto desde el punto
de vista administrativo como académico. Es el perfil lo que
determina las metas y los objetivos pertinentes. Por último, es
importante aclarar que los perfiles profesionales deben partir
de la realidad, la experiencia y la reflexión colectiva. Sólo esto
garantizaría perfiles pertinentes, adecuados y congruentes con
93
 Formación integral desde el enfonque por competencias
las necesidades de la sociedad y la formación de los recursos
humanos.
Al disponer de una descripción general pero a la vez
detallada del perfil de los futuros egresados de una carrera,
facilita la promoción de la misma, y el ingreso de los estudiantes,
asi como el desarrollo de los procesos de diseño y evaluación
curricular en las instituciones. Estos perfiles representan además
la carta de presentación del egresado al sector empleador,
por lo que deben reflejar una imagen, lo mas aproximada
posible de los conocimientos, las habilidades, las destrezas y
actitudes desarrolladas por los egresados; a fin de incorporarse
efectivamente al mundo del trabajo.
El currículo como expresión de un proyecto humano,
posibilita a los individuos encontrarse con nuevos horizontes
donde puedan reafirmarse como personas, y a la vez, participar
en la formación de un sentir propio como grupo social, en
coherencia con los postulados del proyecto histórico-cultural
del país y en la búsqueda de un desarrollo sostenible y
sustentable.
El proceso curricular debe favorecer el desarrollo de
las potencialidades humanas, otorgando herramientas para la
construcción colectiva del país, desde una perspectiva ecológica,
sin alejarse de los avances científico-tecnológicos.
Relación de los perfiles académico-profesionales con el
perfil de ingreso, docente e institucional.
Perfil de ingreso
Entre los perfiles curriculares se encuentra el perfil
de ingreso, por considerar que es necesario conocer las
características de los alumnos que ingresan, para planificar
el desarrollo de las competencias declaradas en el perfil
profesional. En otras palabras, el desarrollo de las competencias
académico-profesionales requieren de unas características de
entrada. Igualmente, es necesario considerar estas características
94
A l i c i a Inciarte G o n z á l e z - Liliana Canquiz Rincón
al momento de planificar el desarrollo curricular, por cuanto
garantiza en cierto sentido, el logro de los objetivos y fines
establecidos en el diseño.
El perfil de ingreso se refleja en el modelo sistémico
de Arnaz (1991) como la caracterización del alumno que
ingresa. Según este autor, permite prever, dentro de ciertos
límites, las posibilidades de transformación del alumno que
ingresará en determinado sistema de enseñanza-aprendizaje,
así como las estrategias y los medios que mejor se adaptan a
las características del educando.
Por su parte Vílchez (1993) plantea que el perfil de
ingreso se traduce en el conjunto de rasgos, actitudes, conoci-
mientos y habilidades con que ingresa el aspirante al sistema de
estudios; por tanto, es el resumen de una caracterización que se
hace sobre la población que ingresa al sistema. Resulta de una
diagnosis sobre las condiciones y expectativas biosicopedagó-
gicas de los estudiantes aspirantes a ingresar al plan de estudios.
Se convierte en un insumo fundamental para la planificación
curricular y constituye una de las tres vertientes básicas de donde
se alimenta el currículo. Las otras dos a consideración del autor
son el contexto social y la filosofía (valores y epistemología).
De esta manera, vemos como los autores coinciden en
afirmar sobre la necesidad de caracterizar al alumno que ingresa
al sistema curricular, por lo que es necesario conocer las habili-
dades, destrezas, conocimientos y competencias en general, con
las cuales ingresa, a objeto de prever dentro de ciertos límites
la planificación y ejecución del diseño curricular.
Díaz Barriga y otros (1990) incluyen dentro de las ca-
racterísticas a observar en el alumno que ingresa, el análisis de
los objetivos del nivel anterior, la preparación académica real
con que egresa el alumno de ese nivel escolar, las técnicas de
aprendizaje que el educando emplea, así como la identificación
del nivel socio-económico.
Entre las características que más comúnmente se re-
conocen como significativas en los alumnos que ingresan al
95
 Formación integral desde el enfonque por competencias
sistema de educación superior, se pueden señalar la vocación,
la iniciativa, la creatividad, capacidades de análisis y síntesis,
habilidad para interrelacionarse con otras personas, expresión
verbal y escrita, capacidad para trabajar en equipo y tomar
decisiones, así como una amplia cultura general.
Perfil del docente
Se considera importante analizar el papel del docente
en el proceso de formación de los futuros profesionales, ya que
como facilitador del proceso educativo debe conocer el contexto
donde actuará el profesional, las necesidades de formación que
la misma sociedad demanda y el propio perfil académico profe-
sional que se desea desarrollar en los futuros profesionales, de
manera que desarrolle diferentes estrategias y ejecute acciones
tendentes al logro deseado. En tal sentido, a continuación se
describe el perfil del docente ideal, necesario en estos momentos
de transformaciones profundas a nivel del conocimiento.
El docente es un profesional de la formación cuya
actividad está referida a la conducción de acciones de formación,
por lo tanto debe estar calificado para realizar los procesos que
hacen posible el desarrollo de la acción formativa: planificar
basándose en las necesidades de los alumnos y del entorno,
diseñar y elaborar los medios de enseñanza, ejecutar el proceso,
controlando cada una de sus fases, evaluar y realizar labor de
seguimiento.
Al respecto Herraiz (1999), afirma que el perfil del
formador debe estar vinculado a la realidad del contexto en
que actúa: la cultura sociolaboral. El formador para conocer
el contexto en que actúa se debe situar en él, lo analiza con
actitud crítica proyectada al futuro y sintetiza la información
para planificar y enfocar la práctica docente. Por tanto, ha de
estar informado y orientado sobre la cultura, los saberes que
hay que conocer y la conveniencia de adaptarlos a las distintas
realidades; y por otro lado, debe conocer los principios o leyes
naturales que rigen su desarrollo y que forman parte de la
96
Alicia Inciarte González - Liliana Canquiz Rincón
conciencia cognitiva y de la conciencia moral.
Listón y Zeichner (1997) sostienen que el roí docente
obliga a los profesores a interesarse por el aprendizaje de los
alumnos y a transmitirles conocimientosfiables.En un sentido
menos inmediato, elroldocente obliga a los profesores a respetar
las limitaciones impuestas por las estructuras de las materias.
Los docentes no pueden permitirse utilizar cualquier método,
contenido o procedimiento de organización que le parezca
adecuado. Las estructuras de las materias limitan los posibles
modos apropiados de enseñanza y aprendizaje.
Estos autores presentan lo que ellos han denominado las
tradiciones educativas, dentro de las cuales podemos observar
claramente el rol de profesor ante la concepción educativa que
cada una de ellas defiende. La primera de ellas es la denominada
tradición conservadora, cuyos representantes son entre otros
Hirst, Bloom y Hutchins. Esta tradición está relacionada con
la conservación de la herencia cultural y científica de la civili-
zación occidental; parece que los conservadores consideran el
proceso educativo como medio de transmisión cultural, por
tanto el rol del profesor consiste en transmitir este conocimien-
to, la información o las diversas formas de investigación a los
estudiantes de manera que puedan convertirse en seres humanos
plenamente racionales y morales.
La segunda tradición es la llamada progresista, repre-
sentada por Dewey una de sus voces principales, pero también
se puede mencionar a Bode, Mitchell,Perrone, entre otros. El
objetivo central de la educación según esta tradición consiste
en que los estudiantes se conviertan en investigadores com-
petentes, capaces de reflexionar y examinar críticamente su
mundo cotidiano y participar en una reconstrucción continua
de su experiencia. Desde el punto de vista pedagógico, el rol
del profesor consiste en estructurar la situación educativa de
manera que el alumno se ocupe de problemas concretos, desa-
rrolle la disposición a investigar y tenga necesidad de buscar
más información. En pocas palabras el rol de profesor progre-
97
 Formación integral desde el enfonque por competencias
sista consiste en construir situaciones educativas en las que el
alumno necesite saber para resolver problemas y para asegurar
que los conocimientos y la información necesarios están a su
disposición.
Por último, encontramos la tradición radical, entre sus
representantes se puede señalar a Counts, Brameld, Rugg,Freiré,
entre otros. Los educadores radicales en general sostienen que
los hombres y las mujeres pueden ser miembros libres e iguales
de una sociedad justa, democrática y asistencial. Su postura de
partida suele ser crítica, afirmando que las escuelas públicas no
apoyan ni desarrollan estas posibilidades para todos los niños
por igual. Uno de los roles de la educación consiste en modificar
la situación actual. El docente se debe dedicar a animar a los
estudiantes a que elaboren y aclaren sus creencias y supuestos
sociales y a que examinen de qué forma obstruyen y debilitan
nuestro modo democrático de vida, determinadas fuerzas
sociales. En esta tradición existe una preocupación máxima por
explicar y erradicar la dominación y la opresión arbitraria, así
como una visión liberadora de la educación.
Algunos autores han identificado tres roles o funciones
que han de ejercer el profesor en su vida profesional como
miembro de una comunidad, como miembro de la escuela, y
como enseñante dentro del aula.
Como miembro de una comunidad debe conocerla, estar
compenetrado con el medio social y natural para poder integrar
en su proyecto educativo los valores, la cultura, la lengua, las
tradiciones, etc., que le caracterizan. El conocimiento profundo
del medio, le permitirá integrarlo como un fin o como un
medio. Como unfin,en el sentido de potenciar el conocimiento
del mismo y de propiciar la interacción del alumno con su
patrimonio cultural. Como recurso, en el sentido de aprovechar
sus múltiples posibilidades para vehicular el conocimiento y los
aprendizajes.
Como miembro de la institución educativa, el profesor
ha de conocer el sistema educativo en todas sus dimensiones,
98
A l i c i a Inciarte G o n z á l e z - Liliana Canquiz R i n c ó n
estructura, organización, legislación, entre otras. Sólo
conociéndolo podrá integrarse a él, participando en los aspectos
organizativos, de gestión, didácticos, comunitarios, etc.
Con relación a sus alumnos y al grupo de clase, debe
asimilar los antecedentes situacionales, científicos y sociales
de ellos, diseñar y adecuar el programa, así como considerar
la organización material y funcional del aula, incluyendo las
estrategias para llevar a cabo lo programado. Dentro de estas
estrategias deben considerarse las más adecuadas para evaluar
los diversos aspectos del proceso de aprendizaje, incluyéndose
a él.
Por otro lado, se ha señalado como uno de los objetivos
centrales para la educación del futuro el "aprender a aprender",
axioma que supone nuevas formas de enseñar y aprender
habilidades y valores. Vale tanto para los alumnos como para
los profesores y para toda persona que comprenda la naturaleza
del cambio, producto de los hallazgos tecnológicos incorporados
al mundo del conocimiento, del trabajo y de la vida cotidiana.
Este nuevo enfoque supone que los docentes actuarán
como guía, como modelos como puntos de referencia en el
proceso de aprendizaje. El actor central del proceso es el
alumno apoyado por un guía experto y un medio ambiente
estimulante que sólo el docente y la escuela pueden ofrecer. El
educador ya no es el único poseedor de los conocimientos y el
responsable exclusivo de su transmisión y generación sino que
debe asumir la función de dinamizador de la incorporación de
contenidos por lo que sería conveniente manejar un horizonte
de conocimientos mucho más amplio que el correspondiente a
su área disciplinar.
Sobre la acción formativa en general, Herraiz (1999)
plantea las funciones que debe realizar el docente, entre las
cuales se pueden mencionar:
• Planifica la actividad, delimitando el
contenido de la formación
• Gestiona los recursos que requiere la
99

Formación integral desde el enfonque por competencias
actividad en cooperación con directivos y
profesionales.
• Diseña medios para realizar la actividad,
valorando la utilización de tecnología
avanzada en los procesos.
• Imparte, controla y realiza el seguimiento a
las actividades formativas.
• Evalúa los procesos formativos durante la
acción y al término de la acción.
• Valora el resultado de la formación y el nivel
de inserción, reinserción o promoción de los
alumnos en el mercado laboral.
• Aplica métodos y recursos técnicos,
pedagógicos e incorpora nuevas tecnologías
y estrategias a su actividad.
• A partir de su práctica, genera conocimiento
y lo transfiere en cada una de las actividades
que planifica.
En cuanto a la práctica docente en particular, interacción
alumno-docente, grupo de formación-docente, Herraiz (1999)
también plantea ciertas funciones a cumplir, las cuales se
muestran a continuación:
• Desarrolla en sus alumnos el deseo por
aprender.
• Informa, orienta y asesora al alumno sobre
el mundo del trabajo y las posibilidades de
desarrollo profesional.
• Analiza las necesidades del alumno y lo
motiva.
• Comunica competencias a desarrollar.
• Canaliza y evalúa resultados.
• Desarrolla actitudes de cooperación.
• Potencia la iniciativa y la creatividad.
• Incita el descubrimiento, al raciocinio
100
A l i c i a Inciarte G o n z á l e z - Liliana Canquiz Rincón
innovador y la búsqueda de soluciones
• Conoce el nivel de partida del alumno;
estimula el logro de los objetivos
• Muestra conocimientos, aplica actividades,
pide realización de prácticas y ejercicios.
• Aplica la e v a l u a c i ó n formativa, da
información de retorno.
• Aplica unafichade observación sistemática
del alumno, los invita a resolver problemas
y situaciones difíciles.
• Estimula la búsqueda personal del alumno.
Considera y valora las aportaciones
individuales y las revierte para el beneficio
del grupo de formación.
• Planifica, organiza y ejecuta secuencias de
aprendizaje para dominar los objetivos.
En síntesis, se puede afirmar que el docente debe crear
condiciones de aprendizaje consistentes, vinculando la teoría y
la práctica, así como proporcionar actividades que favorezcan
la participación y estimulen la reflexión en el aula. Recordemos
que el docente debe asumir un papel más dinámico, orientado a
desarrollar y fortalecer competencias profesionales en el futuro
egresado.
Igualmente, debe favorecer el intercambio, la
cooperación y el compromiso con el proceso formativo; así
como sistematizar los procesos de enseñanza, organizando
intencionadamente las secuencias de aprendizaje, seleccionando
y estableciendo las actividades de aprendizaje, y considerando
los intereses de los alumnos con la finalidad de implicarles en el
proceso. Así mismo, debe continuar un proceso permanente de
formación que le permita mantenerse actualizado a los nuevos
enfoques y métodos, así como a las necesidades de formación
de sus alumnos.
101
 Formación integral desde el enfangue por competencias
Perfil institucional
En la actualidad las instituciones de educación superior
plantean una serie de condiciones académicas, administrativas
y funcionales, como requisito para desempeñarse acorde con
los retos que imponen sus misiones y los nuevos tiempos. A
esto es lo que se llama perfil institucional.
Algunas de estas instituciones han llegado a definir un nuevo
perfil caracterizado por cuatro tendencias fundamentales:
• Desempeño de institución de educación
superior de vanguardia.
• Fortalecimiento de la perspectiva mo-
dernizadora, dejando atrás a la universidad
tradicional.
• Consolidar la modernización institucional,
con compromiso social y sentido humanis-
ta.
• Promover la sensibilidad social, con elfinde
participar y orientar las transformaciones a
nivel social.
Un ejemplo de ello es la descripción del perfil
institucional de la Universidad de Guanajuato en México
(http://elnet.org/ace-anuies/mex-perfiles/), que orienta su perfil
hacia la sensibilidad ante los cambios sociales, culturales,
políticos y económicos en el entorno regional como nacional
e internacional, renovándose continuamente en el ejercicio de
sus funciones sustantivas y adjetivas.
Así mismo, definen a la universidad pública como una
institución de calidad, competitiva, congruente y pertinente
con sus productos de investigación, docencia y extensión, bajo
las premisas de que como institución educativa construye y
resguarda los valores humanos y sociales.
En ese sentido, coincide con el perfil propuesto por
la Universidad del Zulia en su Plan de Desarrollo Estratégico
102
A l i c i a Inciarte G o n z á l e z - Liliana Canquiz R i n c ó n
(2003), al definirla como institución de excelencia académica
con compromiso social, líder en la generación de conocimiento
científico, competitivo, transferible a través de la formación inte-
gral de ciudadanos del mundo, capacitados para interactuar con
independencia y asertividad en sociedades globales. Vanguar-
dista en el fortalecimiento del desarrollo tecnológico nacional,
atendiendo a la pertinencia social, el soporte a la producción
de la economía local, regional y nacional, así como también a
la necesidad del desarrollo sostenible.
Para el logro de lo anteriormente expuesto, la Univer-
sidad del Zulia se fundamenta en los valores de excelencia,
identidad, autonomía, legalidad, racionalidad, liderazgo, lealtad,
solidaridad y en la democracia, tal y como lo expresa en su
Plan de Desarrollo Estratégico.
Enmarcado en este Plan de Desarrollo, la Universidad
del Zulia aprueba el Acuerdo 535 de fecha 15 de Noviembre del
2006, en el que se declara la normativa curricular que rige en
la institución a partir de ese momento, asumiendo los valores
institucionales anteriormente mencionados y el Modelo de Cu-
rrículo Integral para el diseño de la oferta educativa.
Cabe destacar, que este perfil incluye la concepción
de institución a nivel de educación superior, así como la
concepción educativa y los valores que sustenta la misma
expresados en la misión y visión; así mismo, las condiciones
funcionales como intercambios académicos establecidos con
otras instituciones sociales, la planta profesoral, incluyendo
su formación y capacitación permanente, el desarrollo de la
investigación, entendida como la generación de conocimiento
al servicio de la institución y soporte fundamental para el
desarrollo de las demás actividades académicas, recursos de
infraestructura necesarios entre los que se pueden nombrar,
servicios de información y documentación, laboratorios, aulas
equipadas, bibliotecas, centros y equipos de investigación, entre
otros. De igual forma, la oferta de carreras ubicadas en áreas de
conocimiento específicas también definen el perfil institucional
103
 Formación integral desde el enfonque por competencias
de la misma, ya que caracteriza el funcionamiento académico-
administrativo. Todo esto representa las condiciones funcionales
que garantizan el logro de los objetivos propuestos en el mismo
perfil institucional.
Es importante resaltar la importancia dé los valores
institucionales en la definición del perfil, ya que ellos orientan
la gestión de la institución como academia, así como la
actuación y conducta de cada uno de sus miembros, siempre y
cuand^ exista una identificación con los valores anteriormente
menclftíados.
Hacia una definición de perfil de competencias
Considerando las definiciones de .perfil académico -
profesional manejado hasta el momento como la integración de
lo que hoy se trabaja en cuanto a competencias, es pertinente
iniciarnos en el estudio de este concepto y sus implicaciones.
Ajuicio de Tobón (2006) las competencias se insertan
en la educación por influencia de factores externos, tales como
la competencia empresarial, la globalización y la internaciona-
lización de la economía, con muy poca discusión y análisis
crítico por parte de la comunidad educativa.
Por su parte, Camperos (2004) opina que la globalización
permitió introducir al campo educativo las competencias, con-
virtiéndose en componentes necesarios para vincular el mundo
del trabajo con la educación. Por tanto, este concepto proviene
de las calificaciones profesionales, entendidas estas últimas
como un conjunto de tareas complejas e interdependientes ,
inherentes a un oficio o trabajo.
A consideración de la Universidad de Guadalajara
(2000), el enfoque de competencias surge, gracias a los cambios
ocurridos en la economía mundial; en donde las transformacio-
nes del mercado exigieron adoptar modelos de producción flexi-
bles. Igualmente, las transformaciones productivas ocurridas a
partir de la década de los ochenta, llevó a una mayor exposición
a la competencia mundial y a la presión por el mejoramiento
104
A l i c i a Inciarte G o n z á l e z - Liliana Canquiz R i n c ó n
de la calidad. La empresa tuvo la necesidad de diferenciarse en
el mercado a partir del desarrollo del factor humano, buscando
estrategias para generar ventajas competitivas y crear fuerza
laboral más competitiva.
Continuando con las definiciones de competencia laboral
encontramos a Spencer y Spencer(1993), quienes definen la
competencia como una "característica subyacente de un indi-
viduo que está causalmente relacionada con un nivel estándar
de efectividad y/o con un desempeño superior en un trabajo o
situación" (p.9). Es decir, que una competencia es una parte
profunda de la personalidad de una persona y puede predecir
el comportamiento en una amplia variedad de situaciones y
desafíos laborales. "Causalmente relacionada" significa que
la competencia origina o anticipa el comportamiento o el des-
empeño. Y el "criterio estándar" significa que la competencia
realmente predice quién hace algo bien o pobremente como
medida sobre un criterio específico.
En la literatura se encuentran diversas definiciones de
competencia, muchas de ellas orientadas al campo laboral.
Algunas relacionadas con la capacidad efectiva que conduce al
éxito en una actividad laboral identificada; capacidad que se
mide en términos de desempeño, real y demostrada; conjunto
de comportamientos, facultad de análisis, toma de decisiones,
transmisión de información; construcción social de aprendizajes
significativos y útiles para el desempeño efectivo, entre otras.
En todo caso lo relevante de estas definiciones, es
la integración de procesos de formación y productivos al
momento de conceptualizarla. El participante, a través de sus
funciones sustantivas, aporta saberes y experiencias; construye
su competencia y coadyuva al desarrollo de procesos diversos
en el ámbito laboral, familiar y social.
La formación adquiere significado cuando ayuda a
resolver situaciones reales; logrando que el individuo se haga
consciente de lo que está aprendiendo y de la competencia que
adquiere. Vincula saber y saber hacer.
105
 Formación integral desde el enfonque por competencias
Por su parte la Organización Internacional del Trabajo-
OIT (1999) desde su ámbito de acción define la competencia
como la capacidad productiva de un individuo, medida y definida
en términos de desempeño real, y no meramente de un conjunto
de habilidades, destrezas y actitudes necesarias, suficientes
para un desempeño productivo en contexto laboral. En otras
palabras, competencia laboral es más que la suma de todos esos
componentes; es una síntesis que resulta de la combinación,
interacción y puesta en práctica de tales componentes en una
situación real, enfatizando el resultado y no el insumo.
Competencia laboral incluye por tanto, conocimientos generales
y específicos, habilidades y calificaciones que le permiten a la
persona desempeñarse correctamente, de acuerdo al resultado
esperado y con capacidad para resolver con éxito situaciones
inciertas, nuevas e irregulares. Incluye aspectos actitudinales,
como la capacidad de iniciativa, el trabajo en equipo, la
cooperación, la asunción de responsabilidades, resolución de
problemas, entre otros. Las actitudes son precisamente las que
diferencian a la competencia de la calificación; ya que mientras
la calificación se refiere a la capacidad potencial para realizar
determinadas tareas o funciones, la competencia es la capacidad
real de realizarlas.
La competencia es un concepto complejo, pero en el
mundo profesional ha llegado a ser sinónimo de idoneidad,
suficiencia, capacidad, habilidad, maestría o excelencia. Para
Hawes y Corvalan (2005) la competencia profesional no es la
simple suma inorgánica de saberes, habilidades y valores, sino
la maestría con que el profesional articula, compone, dosifica
y pondera constantemente estos recursos, siendo el resultado
de su integración.
Pinto (1999) por su parte, entiende por competencia a
la capacidad para actuar con eficiencia, eficacia y satisfacción
sobre algún aspecto de la realidad personal, social, natural o sim-
bólica. Cada competencia viene a ser un aprendizaje complejo
que integra habilidades, aptitudes y conocimientos básicos. Las
106
A l i c i a Inciarte G o n z á l e z - Liliana Canquiz Rincón
mismas se desarrollan a través de experiencias de aprendizaje
en cuyo campo de conocimiento se integran tres tipos de sabe-
res: conceptual (SABER), procedimental (SABER HACER),
y actitudinal (SER).
Las competencias a juicio de Tobón (2005) tienen
vínculos con tres macroprocesos sociales; la .sociedad del
conocimiento, la calidad de la educación y la formación
del capital humano. El primero de ellos, hace alusión a las
transformaciones estructurales y funcionales por las cuales
atraviesa la sociedad por efecto del proceso de globalización,
el desarrollo científico-técnico y los nuevos mecanismos de
organización de las empresas. Igualmente, se vincula con la
calidad de la educación, debido a las condiciones organizativas
y pedagógicas requeridas para su implementación; y por último,
con la formación del capital humano, ya que la responsabilidad
por la formación pasa de las instituciones a las personas,
fortaleciendo de esta manera el capital social.
La competencia es un constructo, según lo afirman
Vásquez y otfbs (1999), un modelo hipotético al que no tenemos
acceso directo, sino a través de sus componentes, para poderlo
apreciar; estos componentes son conocimientos, solución de
problemas, manejo de técnicas (aptitudes), actitudes (valores),
y cualquier otro que se pueda introducir.
Una persona competente, continúan expresando los
autores, debe aplicar y adquirir conocimientos y desarrollar
habilidades para la toma de decisiones, la relación interpersonal,
el liderazgo situacional, la solución de problemas y de conflictos
y la negociación.
Según Pérez (2002) la competencia es la capacidad del
hombre de ejecutar un trabajo con certeza y alto indicador de
eficiencia al conjugar la intersección de sus conocimientos, la
comprensión de su labor, entorno, organización y las condiciones
de personalidad e inclinaciones personales.
En este mismo sentido, Levy-Levoyer (1997) plantea
que las competencias afectan a la puesta en práctica integrada
107
 Formación integral desde el enfonque por competencias
A l i c i a Inciarte G o n z á l e z - Liliana Canquiz R i n c ó n

de aptitudes, rasgos de personalidad y también conocimientos

• Los saberes prácticos (dominio procedi-
adquiridos para cumplir bien una misión compleja en el marco de
mental) los cuales demandan la adquisición
la empresa que la ha encargado al individuo y dentro del espíritu
de habilidades, capacidades, destrezas y
de sus estrategias y de su cultura. Desde este punto de vista, no
procedimientos para ejecutar actividades
se puede decir, que las competencias no estén en relación con
donde se utilicen, entre otros instrumentos,
las aptitudes y los rasgos de personalidad. Pero constituyen una
técnicas, tecnologías y así mejorar la calidad
categoría específica de características individuales que tienen
de su desempeño.
también lazos estrechos con los valores y con los conocimientos
adquiridos. • Las actitudes, muchas veces relegadas a un
segundo plano y que promueven de forma
En otras palabras, las competencias no pueden desa-
integral los intereses, las motivaciones y
rrollarse si las aptitudes requeridas no están presentes. Pero las
valores, lo cual en infinidad de ocasiones
competencias no se reducen a una aptitud, por muy bien definida
precisan lo diferente en la competencia de
que estén, ni tampoco a un compuesto de aptitudes diversas.
uno u otro trabajador.
A juicio de este autor, las competencias están estre-
En Venezuela, el Sistema de Evaluación y Acreditación
chamente ligadas a las actividades profesionales y más con-
(SEA, 2004) concibe las competencias como un desempeño
cretamente a las misiones que forman parte de un puesto. El
social complejo que expresa los conocimientos, habilidades,
concepto de competencia está asociado, por lo tanto, al análisis
aptitudes, actitudes y desarrollo global de una persona dentro
de las actividades profesionales y al inventario de lo que se es
de una actividad especifica, sea esta especializada, de carácter
necesario para cumplir perfectamente las misiones que aquellas
técnico o profesional. En este sentido, clasifican a las compe-
implican.
tencias como:
Guy Le Boterf (2001) construye una conceptualización
•
Competencia genérica profesional: elemen-
de competencia que enfatiza el saber actuar en un contexto de
tos compartidos que pueden ser comunes
trabajo, combinando y movilizando los recursos necesarios
a los diferentes programas de una carrera
para el logro de un resultado excelente y que es validado en
universitaria.
una situación de trabajo. Esto significa que el despliegue de la
competencia no sólo depende del individuo que la demuestra • Competencia profesional específica: elemen-
tos básicos o esenciales de un programa no
sino también del medio y de los recursos disponibles para una
compartidos con los otros programas de una
ejecución valiosa, dentro del marco de expectativas generadas
misma carrera.
por un ambiente socio-cultural determinado
UNESCO (1998) por su parte define la competencia
En este momento se pueden destacar tres componentes
como:
básicos en las competencias, a saber:
"La estrategia educativa que evidencia el aprendizaje de
• Los, conocimientos adquiridos (dominio conocimientos, las capacidades, actitudes y comportamientos
cognitivo), que por sí solos no garantizan requeridos para desempeñar un papel especifico, ejercer una profesión
que el trabajador sea competente, pero que o llevara cabo una tarea determinada. Concebidas también como
requieren una constante actualización. una compleja estructura de atributos y tareas, que permiten que
ocurran varias acciones intencionadas simultáneamente, se basan

108
109
 Formación integral desde el enfonque por competencias
en el contexto (cultura y lugar) en el cual se lleva a cabo la acción.
Incorporan la ética y los, valores" (p.28)
Cabe destacar que muchas de las definiciones anterior-
mente citadas, reflejan una concepción laboral de la competen-
cia; es decir, se limitan a considerar la competencia fundamen-
talmente, como un conjunto de conocimientos, habilidades y
actitudes de desempeño de un cargo o puesto de trabajo.
A nuestro juicio, el concepto de competencia va mucho
más allá. Por cuanto, es aplicable también al saber reflexionar,
valorar, organizar, seleccionar e integrar lo que puede ser mejor
y que se sistematiza en su valoración continua para realizar la
actividad profesional, resolviendo un problema o realizando un
proyecto, lo cual no homogeniza, se concibe una aplicación
flexible según la situación concreta en que se desarrolle. Vis-
to así, la competencia es adaptable y transferible, se concibe
transversalmente en el currículo; no puede limitarse a una tarea
única y repetitiva, sino que supone la capacidad de aprender, de
innovar y de comunicar los procesos de innovación, compren-
diendo las diversas circunstancias profesionales y la capacidad
de adaptar el conocimiento a ellas, lo cual se va interiorizando
en el pensamiento del profesional por distintas vías y muy es-
pecialmente desde su propia experiencia y nunca por requisitos.
En este caso, se denominan competencias a las cualidades de
los competentes, por haber alcanzado un perfil de excelencia.
Por otro lado, las competencias residen en las personas,
quienes movilizan y aplican la tecnología y los recursos en un
contexto detenuinado. Esto significa que las personas son ca-
paces de pensar en términos de procesos y actuar para eliminar
los obstáculos que se presenten en el proceso. Pero también las
personas competentes deben movilizar sus propios recursos y
los recursos de las demás personas, los de su organización y
los del contexto socio-técnico en que actúan, para el beneficio
del colectivo. En tal sentido los conocimientos, las habilidades
y destrezas, así como las actitudes y los valores se integran en
110
A l i c i a Inciarte G o n z á l e z - Liliana Canquiz Rincón
el hacer para definir una competencia,
Las competencias entonces, se conciben como carac-
terísticas de las personas, que están en ellas y se desarrollan con
ellas, de acuerdo a las necesidades de su contexto y sus aspira-
ciones y motivaciones individuales; por lo tanto, no basta con
saber o saber hacer, es necesario poseer actitudes, entendidas
como la capacidad potencial que posee el individuo para ejecutar
eficientemente un grupo de acciones similares. Se trata de una
disposición o potencialidad que gracias a la presencia de futuras
condiciones favorables, se transformará en una capacidad actual
o real. También es necesario poseer valores, que predispongan
al ser humano a utilizar el saber y el saber hacer y evidenciarlos
en el desempeño de su actitud laboral. Los mismos representan
un marco de referencia perceptual relativamente permanente que
moldea e influye en la naturaleza general de la conducta del su-
jeto, considerándose como objetivos que uno busca obtener con
el fin de satisfacer una necesidad. Igualmente, las habilidades
representan una conducta más compleja que involucra cualida-
des afectivas, sociales y rasgos de carácter del individuo.
A juicio de Peñaloza (2003), las competencias son
capacidades como las demás, pero con ciertas características
que las tipifican. Las más típicas son las que se describen a
continuación:
1. Son capacidades síquico-conductuales, en las cuales
la conducta o las conductas no son aleatorias. En las
competencias la parte conductual es imperativa, forzosa.
Por lo tanto, es imposible que se omita.
2. En las competencias las conductas son fundamentales,
pero resulta esencial que esas conductas posean un
trasfondo síquico inseparable, es decir, un mínimo de
conocimientos y las decisiones, las destrezas, las per-
cepciones, entre otros actos, los cuales se encaman en
las acciones. Ese trasfondo guía las conductas, lo que
las conductas o acciones son hechos fácticos guiados
por un conjunto de hechos internos.
\i
 Formación integral desde el enfonque por competencias
3. Las competencias son capacidades por las cuales una
persona responde a una situación exterior que debe
ser resuelta. Son respondientes. Lo decisivo es que
responden a una situación o a un problema exterior que
requiere solución.
4. Las conductas que resultan de las competencias deben
ser proporcionadas y justas a la tarea o a la resolución
del problema, por lo tanto, tienen que ser idóneas.
5. Como derivación de lo anterior, las competencias con-
tribuyen a la mejora o a alguna satisfacción de la per-
sona, animal, vegetal o cosa a los cuales las conductas
se aplican. Las competencias no buscan la verdad; se
da por sentado que si son idóneas es porque reposan en
alguna verdad.
6. Este mismo autor concluye luego de sus planteamientos
con la definición de competencia como un:
"Fenómeno humano síquico-conductual, o sea, un fenómeno con
muchos aspectos internos y con un aspecto de acción idónea, en el
cual confluye todo lo interno y que completa el fenómeno permitiendo
por ello mismo, denominarlo competencia. El aspecto externo que
es la ejecución de una acción, ejecución realizada con experticia,
es lo definitorio de la competencia sea factual, comunicacional o
social" (p.l 17).
Toda competencia a juicio de este autor es un hacer
idóneo y por tanto, es una conducta externa indudablemente.
Pero esta conducta:
• Descansa en un complejo de actos internos,
como la percepción, los conocimientos
previos, las actitudes de responsabilidad,
compromiso, serenidad, decisión, entre otras
con las que enfrentamos el hecho, así como
las destrezas que hemos adquirido.
• Es la realización de las acciones pertinentes
y es su realización idónea, esto es, efectuada
con experticia. Las competencias por su
modo de producirse y de aprenderse se en-
112
A l i c i a Inciarte G o n z á l e z - Liliana Canquiz Rincón
cuentran muy lejos de la descripción hecha
por los conductistas. No son puros actos mo-
trices, pues son actos externos respaldados
por diversos actos intelectuales, afectivos y
volitivos y por consideraciones axiológicas
profundas, como la consideración y más aún,
la convicción de lo que se hace es valioso.
• Los conocimientos, actitudes, aptitudes,
deseos, intenciones, etc., no conforman
ninguna competencia. Y son integrantes
de una competencia sólo cuando enlazados
íntimamente con actos externos (el hacer)
apoyándolos y guiándolos, contribuyen a
realizar idóneamente una labor real.
Autores como Busot (1995) diferencia entre habilidades
funcionales o competencias que el trabajador demuestra en su
ejercicio laboral al relacionarse con datos, personas y objetos,
con las adaptativas o competencias que capacitan al trabajador
para el manejo de las exigencias de cambio en relación con las
condiciones físicas, ambientales e interpersonales del trabajo:
abarcan un conjunto de conductas y rasgos enraizados en el
temperamento y la personalidad del sujeto, y las de contenido
o competencias muy específicas, no transferibles y propias de
las tareas laborales.
Benavides (2002) por su parte, define las competencias
como comportamientos manifiestos en el desempeño laboral
que le permiten a una persona actuar eficazmente. Su aparición
y su permanencia están soportadas en el conocimiento, el deseo
y la habilidad de lograr sus objetivos, razones por las cuales
vale la pena considerar que las personas producen desempeños
cualificados si saben como y si pueden estimar las consecuencias
de los resultados de sus acciones. Con esta afirmación, se
observa que la autora integra aspectos cognitivos y afectivos
asociados al comportamiento laboral.
Este autor bajo su enfoque de competencia laboral las
113
 Formación integral desde el enfonque por competencias
clasifica en competencias genéricas y básicas. Las primeras no
son generalizables para toda experiencia organizacional, dado
que su identificación se encuentra íntimamente relacionadas
con las políticas organizacionales, las cuales forman parte de
su singularidad e identidad. Las competencias básicas por su
parte, son absoluta y totalmente generalizables para cualquier
organización, área o nivel de gestión, como por ejemplo,
capacidad lectora, escritura, desarrollo del pensamiento,
solución de problemas, toma de decisiones, autoestima,
sociabilidad, etc.
Tobón (2006) por su parte propone avanzar en la
construcción de un concepto de competencias que integre
la autorrealización, la formación para el tejido social y el
ámbito laboral empresarial en la medida en que desde la
pedagogía cada ser humano es un ser de complejidad dinámica
e interdependiente, bio-sico-socio-cultural.
Esta definición se diferencia de muchas de las anteriores
por su carácter integrador en la formación, al otorgarle impor-
tancia la realización personal del futuro profesional como ser
social y productivo.
El proyecto Tuning (2003) por su parte, refleja las re-
flexiones y los acuerdos de la integración lograda por las insti-
tuciones de educación superior europeas, quienes en un esfuerzo
conjunto lograron analizar y establecer puntos de acuerdo acerca
déla estructura y los contenidos de los estudios ofrecidos a este
nivel, aspirando crear un área de educación superior integrada
en Europa. En este sentido, parte de sus reflexiones y acuerdos
fue definir las competencias y las destrezas como:
"Conocer y comprender (conocimiento teórico de un campo
académico, la capacidad de conocer y comprender) saber cómo
actuar (la aplicación práctica y operativa del conocimiento a ciertas
situaciones) saber como ser (los valores como parte integrante
de la forma de percibir a los otros y vivir en un contexto social).
Las competencias representan una combinación de atributos (con
respecto al conocimiento y sus aplicaciones, aptitudes, destrezas y
responsabilidades) que describen él nivel o grado de suficiencia con
que una persona es capaz de desempeñarlos, (p. 80).
114
A l i c i a Inciarte G o n z á l e z - Liliana Canquiz Rincón
En este mismo proyecto se clasifican las competencias
en tres tipos:
1. Competencias instrumentales, enfocadas hacia la fun-
ción instrumental de la profesión, entre las que se en-
. . .. cuentran las habilidades cognoscitivas, las capacidades
metodológicas,las destrezas tecnológicas y las destrezas
lingüísticas.
2. Competencias interpersonales, dirigidas a facilitar los
procesos de interacción social y cooperación.
3. Competencias sistémicas, "orientadas a las destrezas
y habilidades que conciernen a los sistemas como to-
talidad" (p. 82). Suponen una combinación a juicio de
Tuning (2003) de la comprensión, la sensibilidad y el
conocimiento que permiten al individuo ver como las
partes de un todo se relacionan y se agrupan. En tal
sentido, el desarrollo de estas competencias requieren
la adquisición previa de competencias instrumentales e
interpersonales.
En este contexto para el proyecto Tuning (2003), el po-
seer una competencia o conjunto de competencias significa que
una persona, al manifestar una cierta capacidad o destreza, o al
desempeñar una tarea, puede demostrar que la realiza de forma
tal que permita evaluar el grado de realización de la misma. Las
competencias pueden ser verificadas y evaluadas, esto quiere
decir que una persona ni posee, ni carece de una competencia
en términos absolutos, pero la domina en cierto grado, de modo
que las competencias pueden situarse en un continuo.
Ellos mismos llegan a proponer treinta competencias
genéricas, luego de haber consultado a egresados, empleadores
y académicos en siete áreas temáticas. Las mismas fueron agru-
padas en tres categorías; a saber: instrumentales, interpersonales
y sistémicas. La consulta consistió en evaluar la importancia
y el nivel de logro de cada una de las competencias señaladas,
llegando a clasificar las cinco más importantes. Esto los llevó a
presentar en el informe, algunas de las conclusiones reseñadas
115
 Formación integral desde el enfonque por competencias
a continuación:
• Con respecto a la importancia, las competencias
más resaltantes son la capacidad de análisis y
síntesis, la capacidad de aprender, la habilidad
para resolver problemas, la capacidad de aplicar
el'conocimiento, la capacidad de adaptarse a
situaciones nuevas, la preocupación por la cali-
dad, las destrezas para manejar la información
y la capacidad para trabajar autónomamente y
en grupo.
• En cuanto a la realización, estas son las com-
petencias: capacidad de aprender, dominio de
conocimientos generales básicos, capacidad de
trabajar autónomamente, capacidad para el aná-
lisis y síntesis, destrezas para manejar informa-
ción, destrezas para la investigación, habilidad
para solucionar problemas, preocupación por la
calidad y la voluntad de tener éxito.
Por último en la clasificación se encuentra la variación
y el impacto por país, presentando 13 competencias, las cuales
no muestran modificación alguna.
Bajo otra perspectiva, Díaz (2004) plantea una impor-
tante crítica al currículo por competencias ya que a su criterio
y en muchos casos se adopta una visión pragmática, reduccio-
nista y técnica, que al parecer es la que esta proliferando hoy
en gran parte de los proyectos educativos y curriculares, donde
la competencia queda reducida al dominio del saber hacer pro-
cedimental y de corte técnico, como una vía que sólo permite
definir listados de tareas o comportamientos discretos y frag-
mentados , En otros casos, la noción de competencia remite a un
listado de conocimientos, habilidades y actitudes, supuestamente
integrales, pero que al momento de traducirse en programas
concretos, vuelve a privilegiar los primeros en detrimento de
los dos últimos y no logra establecer su articulación.
A pesar de la diversidad de significados que tiene el
116
A l i c i a Inciarte G o n z á l e z - Liliana Canquiz R i n c ó n
concepto de competencia en la literatura ya revisada, es posible
distinguir algunos rasgos característicos. El primero de ellos
es que su definición integra conocimientos, procedimientos y
actitudes, en el sentido que el individuo ha de saber, saber hacer,
saber ser y saber convivir en forma pertinente. Segundo, las
competencias sólo pueden ser definidas en relación a la acción,
es decir, a su ejecución en el desempeño específico de una pro-
fesión. Tercero, la experiencia es fundamental para constatar y
evaluar el rendimiento sobre la base de criterios previamente
acordados. Cuarto, el contexto llega a ser un elemento clave
para su definición toda vez que en gran medida se constituye
en un elemento definitorio de la eficacia de la acción ejercida
por el profesional. En otras palabras, una misma competencia
puede ser ejercida en diversas formas dependiendo de los con-
dicionantes del contexto en que se aplica y demuestra.
La situación planteada debe ser un punto de reflexión,
para de esta forma evitar los enfoques reduccionistas en los cu-
rrículos universitarios, que impiden el desarrollo de la formación
integral de sus alumnos.
En este mismo orden de ideas, Tobón (2006) plantea
que las competencias representan procesos complejos que las
personas ponen en acción-actuación-creación, para resolver
problemas y realizar actividades (de la vida cotidiana, social y
laboral-profesional), aportando a la construcción y transforma-
ción de la realidad, para lo cual integran el saber ser (automoti-
vación, iniciativa y trabajo colaborativo con otros) con el saber
hacer (desempeño basado en procedimientos y estrategias) en
contexto sistémico y el saber conocer (analizar, interpretar y
argumentar) teniendo en cuenta los requerimientos específicos
del entorno (condiciones de idoneidad), las necesidades perso-
nales, los procesos de incertidumbre, con autonomía intelectual,
asunción de las consecuencias de los actos y búsqueda del
bienestar humano.
Por consiguiente, las competencias deben ser abordadas
desde un diálogo entre tres ejes centrales: las demandas del mer-
117
 Formación integral desde el enfangue por competencias
cado laboral-empresarial-profesional, los requerimientos de la
sociedad y de la autorrealización humana desde la construcción
y el afianzamiento del proyecto ético de vida.
Bustamante y otros (2002) destacan en su obra tres
vías metodológicas para implementar la educación basada en
competencias. La primera de ellas la constituyen los proyectos
de aula, los cuales se centran en la idea de que el pensamiento
tiene su origen en una situación problemática que los individuos
en cooperación han de resolver mediante una serie de actos
voluntarios. De esta forma, el alumno parte de una situación
problemática, desarrolla procesos de aprendizaje y construye
conocimiento vinculado al mundo exterior, ofreciendo superar
la fragmentación de las disciplinas, y por ende del conocimien-
to.
La segunda vía, está representada por la resolución
de problemas, siendo una de las vías mas fecundas, a juicio
de los autores, ya que asume la cognición humana como una
construcción y una práctica social, relacionando la forma como
el alumno actúa y se relaciona a su vez con el mundo, según
sus representaciones, estrategias y habilidades. Y por último,
la enseñanza para la comprensión. Según los autores, la com-
prensión de algo, sólo es posible cuando en nuestras mentes
tenemos una imagen mínima que permite asignarle un marco
de referencia a ese algo que se intenta asimilar a los esquemas
interpretativos de los cuales posee. De esta manera, la com-
prensión implica establecer relaciones y confrontaciones entre
las representaciones que posee el alumno y la representación
que el docente le intenta facilitar.
En definitiva la competencia no puede ser reducida ni
limitada a procesos puramente psicológicos, comunicativos o
sociales sino por el contrario, debe partir de la interacción de
todas estas dimensiones de lo humano y asumirse como acción
mediada que puede manifestarse de manera heterogénea, com-
pleja, de acuerdo con los intereses, escenarios y los propósitos
que tienen los individuos al realizar esas acciones.
118
A l i c i a Inciarte G o n z á l e z - Liliana Canquiz Rincón
Metodologías para definir competencias
En el área ocupacional se conocen tres métodos bien
importantes para definir competencias; a saber: el análisis ocu-
pacional, el cual incluye tres métodos como lo son el DACUM,
AMOD y SCID. También se cuenta con el análisis funcional y
el análisis constructivista.
El análisis ocupacional por su parte, pone un mayor én-
fasis en la descripción de tareas, su ordenamiento según el grado
de complejidad y su desagregación para llegar a definir un plan
de capacitación. Por tanto, se plantea tres interrogantes a efecto
de. caracterizar el puesto de trabajo: ¿qué hace el trabajador?,
¿para qué lo hace? y ¿cómo lo hace?.
Para Irigoin y Vargas (2003) este análisis se centra
en tareas y operaciones, con lo cual se minimiza una serie de
contribuciones del trabajador, como su capacidad para resol-
ver problemas, interactuar efectivamente y tomar decisiones;
considerando igualmente que su foco de atención en el puesto
de trabajo, le resta importancia a aquellas competencias trans-
feribles tan necesarias en estos momentos de cambios.
Del análisis ocupacional se desprenden tres métodos
como se indicó anteriormente, a continuación se describen cada
uno de ellos.
Método DACUM
DACUM es un acrónimo "Developing a Curriculum".
Este método para los autores anteriormente mencionados es
una "metodología de análisis cualitativo del trabajo que sigue
la lógica del análisis ocupacional de tareas" (p.82). Para los
creadores de esta metodología una forma efectiva de definir una
ocupación consiste en describir las tareas que los trabajadores
expertos desarrollan, y son ellos quienes pueden describir su
ocupación con mayor propiedad. Por otro lado, todas las tareas,
para ser desarrolladas correctamente, demandan la aplicación
de conocimientos, conducta y habilidades, así como el uso de
119
 Formación integral desde el enfonque por competencias
herramientas y equipos. Para el DACUM es necesario detectar
los factores que explican un desempeño exitoso por lo cual
se orienta a establecer no solo las tareas, sino también la lista
de tales factores, especificando las herramientas Con las que
interactúa el trabajador, a objeto de facilitar el entrenamiento
práctico.
El método DACUM se basa en el trabajo conjunto de
supervisores y trabajadores, quienes mediante la técnica de la
lluvia de ideas se describen sus ocupaciones. Su proceso descan-
sa en dos factores clave. El primero es la selección correcta de
quienes integraran el panel de trabajadores, quienes deben ser
expertos en su desempeño ocupacional, excluyendo a docentes
y supervisores. El segundo factor clave es effacilitador, quien
debe guiar al panel durante el proceso con objetividad, asegu-
rando lograr un consenso en la descripción de la ocupación.
El proceso DACUM se puede resumir en las siguientes
fases:
1. Planificación del taller: en donde se analiza la
situación inicial, se llega a definir la ocupación
y conformar y orientar el panel.
2. Realización del taller y descripción de la ocupa-
ción: para ello se revisa la ocupación y se obtiene
su descripción, llegando a definir funciones y
tareas.
3. Validación de la matriz DACUM: en la que se
somete a análisis de un nuevo grupo y se modi-
fica según los resultados obtenidos.
4. Agregación de criterios de desempeño (opcio-
nal): se especifica la calidad del desempeño, se
agrega un enunciado y un contexto evaluativo.
5. Publicación de la matriz, a fines de capacitar,
reclutar, diseñar programas formativos, entre
otros.
Otro de los métodos del análisis funcional lo constituye
el AMOD, sigla que proviene del inglés A MODel (un modelo).
120
A l i c i a Inciarte G o n z á l e z - Liliana Canquiz Rincón
La base de este modelo es el DACUM, agregándole la orga-
nización de las funciones y tareas desde el punto de vista del
diseño del currículo formativo. Para Irigoin y Vargas (2003) la
principal innovación es su mayor relación con el proceso de
diseño curricular debido a que establece la secuencia en que
puede hacerse la formación, además de aportar mayores bases
para la evaluación.
El proceso inicial para realizar el AMOD es igual al
DACUM. La variante de esta metodología con respecto al
DACUM, radica en el ordenamiento que se hace de las tareas
de cada función según su complejidad. Se trata de organizar
las tareas que componen cada función empezando por las mas
simples y avanzando hacia las mas complejas. Esto facilita
construir una visión de la ocupación y de los diferentes grados
de complejidad de las funciones y tareas que la componen.
Y por último, el SCID (Systematic Curriculum and Ins-
tructional Development) el cual es una metodología enfocada
al desarrollo de un currículo relevante, partiendo igualmente
del DACUM. Para aplicar el SCID, se debe iniciar elaborando
la matriz DACUM y de ahí en adelante se siguen las fases que
se describen a continuación, tal y como las presenta Irigoin y
Vargas (2003):
1. Análisis: se efectúa el análisis de las necesidades y el
análisis ocupacional, se valida el mismo, se seleccionan
las tareas para la capacitación, se analizan cada una de
las tareas y se establecen los conocimientos básicos
necesarios para efectuar las tareas.
2. Diseño: se determina la modalidad más apropiada para la
capacitación; se establecen los objetivos de aprendizaje,
se desarrollan los parámetros de desempeño requeridos
y se diseña el programa de capacitación.
3. Desarrollo instruccional: se desarrolla el perfil de com-
petencia, las guías de aprendizaje y las ayudas para el
trabajo; se desarrollan los medios didácticos y se realiza
una prueba piloto y revisa el material elaborado.
121
 Formación integral desde el enfonque por competencias
4. Operación: operar el plan de capacitación, realizar la
capacitación, efectuando evaluación forraativa y docu-
mentar los resultados.
5. Evaluación: se aplica evaluación sumativa, se analiza
la información recolectada y se toman las medidas co-
1 rrectivás necesarias.
El análisis funcional por su paite, busca definir la rela-
ción del trabajador o profesional con su entorno, identificando
los conocimientos, habilidades y actitudes propios de la ocupa-
ción e incluyendo información sobre contextos y circunstancias
laborales relevantes a la inserción laboral.Se utiliza como he-
rramienta para identificar las competencias laborales inherentes
al ejercicio de una función. Esta función puede estar relacionada
con una ocupación, una empresa, un grupo de empresas o todo
un sector de la producción o de servicios.
Para llegar a desarrollar el análisis funcional se comienza
por conformar un grupo de expertos, los cuales fijarán el propó-
sito y el alcance del análisis a efectuar; luego desarrollarán el
mapa funcional en donde se identifiquen logros a ser alcanzados
por una persona. Inmediatamente después se identificaran las
unidades de competencia y se redactarán los elementos de esas
competencia; para luego redactar los criterios de desempeño,
el campo de aplicación, las evidencias de desempeño y las
evidencias de conocimiento, llegando a asegurar la calidad de
estándar por último (Irigoin y Vargas, 2003).
Otro de los métodos utilizados es el método ETED,
basado en el análisis constructivista y en la actividad trabajo.
Tuvo su origen en Francia, siendo su institución impulsora el
CEREQ, Centro de Estudios e Investigaciones sobre las Cali-
ficaciones.
Para Irigoin y Vargas (2003), mientras el análisis fun-
cional identifica la competencia como atributos de funciones
dirigidas a un resultado, el análisis utiliza un constructo deno-
minado ETED, que concibe las competencias como capacidades
movilizadas en el proceso de producción, guiadas por el ejercicio
122
A l i c i a Inciarte G o n z á l e z - Liliana Canquiz Rincón
de un rol profesional y de otro interfase entre trabajadores. Cabe
decir, que en el ETED, el trabajo competente se caracteriza por
la capacidad de enfrentar imprevistos, la dimensión relacional,
la capacidad de cooperar y la creatividad.
Para llegar a desarrollar este método, se hacer necesario
a criterio de sus creadores, la observancia de dos principios:
Variabilidad, teniendo que mostrar al trabajo con todas sus
variables y la tecnicidad, ya que para ellos, hay que otorgarle
un justo lugar al accionamiento de la maquina, la puesta en
marcha del método del trabajo, la aplicación de los reglamentos
y también a la intervención sobre el material.
Los pasos para aplicar el ETED son:
• Identificación de actores
• Entrevistas
• Estructuración de la información
• Escritura y fonnalización de cada noción
• Retorno y validación a los grupos técnicos for-
mados por los titulares de los empleos.
Los estudiosos consideran que de los métodos estudia-
dos anteriormente, este es el más participativo, ya que incluye a
las personas de menor nivel de calificación, tomando en cuenta
el contexto y la cultura en que se desarrolla la acción.
Cabe destacar, que todas estas metodologías nos ofre-
cen un punto de vista y se convierten en una referencia para el
desarrollo de las competencias laborales, solo en este ámbito.
Sin embargo, se considera en el marco de esta investigación
que las mismas pudieran ser aplicadas con ciertas adaptaciones
al desarrollo de las competencias profesionales orientadas a la
formación integral de los futuros profesionales y todo lo que
ellas involucran.
Escenarios para la formación profesional integral
Los perfiles académico-profesionales son la variable
rectora de todo el desarrollo curricular, a través de ellos se
concreta la intencionalidad del proceso formativo, representando
123
 Formación integral desde el enfonque por competencias
a su vez, un elemento dinamizador del currículo, debido a los
acelerados cambios que a nivel del conocimiento, tecnología,
sociedad y sector productivo se desarrollan.
Debido precisamente a esos cambios acelerados, se
consideró a la prospectiva como parte de los referentes teóricos
y metodológicos para el diseño de los perfiles, ya que como
método permite visualizar el futuro deseable, lo que facilita
herramientas para que, a través de los perfiles, se describan las
competencias de los futuros profesionales.
La Prospectiva y el desarrollo de escenarios
Se parte del principio de que "el futuro no sucede ciega-
mente, sino que depende de la acción del hombre" (Mojica,
1999), Gastón Berger hacia los años cincuenta marca el inicio
de la llamada Escuela Francesa, la cual influencia notablemente
el surgimiento de la prospectiva, a través del estudio de los temas
del futuro.
En tal sentido, la prospectiva se concibe como la identifi-
cación de un futuro probable y de un futuro deseable, diferente
de la fatalidad y que depende únicamente del conocimiento
que tenemos sobre las acciones que el hombre quiera empren-
der (Mojica, 1999). Lo anteriormente expuesto conceptualiza
a la prospectiva como un camino de reflexión antes de actuar,
con el fin de anticipamos y construir nuestro futuro a partir del
presente.
Es importante definir el alcance de la prospectiva. El
mismo puede definirse a través de dos planos: uno conceptual
y otro práctico. El primero, parte de la consideración de que la
prospectiva es una forma de pensar y actuar hacia el porvenir,
concibiéndolo como un horizonte de posibilidades, de acciones y
de logros. La prospectiva precede a la acción concreta, la prepara
e intenta incrementar su eficiencia y su eficacia. Se ubica en
el lugar desde el que un pequeño grupo de personas, contempla
la realidad y decide intervenir para modificarla. El segundo de
los planos, encierra mayor complejidad, ya que se encuentra aso-
124
Alicia Inciarte González - Liliana Canquiz Rincón
ciado a factores como beneficios inmediatos, cambios políticos,
convencimiento en la apertura del futuro, entre otros.
Bajo esta concepción se seleccionaron dos técnicas
prospectivas como apoyo para la recolección y procesamiento de
la información; las mismas permitieron construir los escenarios
a partir de los cuales pudieran desarrollarse los perfiles
académico-profesionales en las instituciones de educación
superior.
Aplicación del Abaco de Regnier
Como una vía de participación de los actores
significativos, se realizaron talleres a donde asistieron
representantes del sector extemo, gremios, egresados, profesores,
miembros de las comisiones curriculares, entre otros. Para el
desarrollo de los mismos se utilizó una técnica característica
del Método Prospectivo denominada Abaco de Ragnier, la cual
tiene como objetivo lograr consenso entre los participantes de
la técnica, sobre el tema que se analiza. (Mojica, 1999). Para
ello, se utilizan los colores del semáforo verde, rojo y amarillo,
para expresar según la opinión de los participantes la actitud
favorable, desfavorable o neutra según sea el caso, que tienen
ante los items aparecidos en el instrumento. En esta experiencia,
se aplicó un cuestionario concebido según las prescripciones de
esta técnica, para dirigir el análisis de los participantes hacia
los rasgos presentados en el instrumento y obtener consenso
general del grupo con relación a las tendencias que presentan
las instituciones de educación superior, las organizaciones
internacionales y el sector empleador a nivel mundial, al definir
los perfiles profesionales, y recogidas en el mismo, gracias al
análisis documental realizado previamente.
Durante el desarrollo de talleres en lo que se aplicó
el instrumento se contó con la participación de profesores
universitarios con diferentes áreas de especialidad y algunos
especialistas en currículo, se integraron en grupos de trabajo y
orientaron su discusión hacia el instrumento elaborado para tal
125
 Formación integral desde el enfonque por competencias
fin. Cada integrante expuso su punto de vista, y alfinallograron
por consenso fijar posición en relación a los planteamientos
dados; haciendo observaciones a la redacción, el significado,
la complementariedad, la complejidad o la pertinencia de
la competencia descrita en el mencionado instrumento.
Posteriormente, cada grupo presentó sus conclusiones, lo que
condujo a una nueva discusión, hasta llegar a un consenso general.
El producto de este análisis se integra a los escenarios.
Aplicación del Método Delphi
La segunda técnica utilizada, denominada Método
Delphi, inspirada también en el método prospectivo, fue diseñada
producto del resultado de la aplicación del Abaco de Regnier y
del análisis de contenido realizado a los documentos. El mismo
tiene como intención lograr consenso entre los participantes
del grupo panel sobre la temática planteada, manteniendo el
anonimato de los distintos miembros del grupo y la absoluta
reserva sobre las respuestas individuales, considerando el
conjunto de las respuestas de los participantes e incluyendo
las minorías en los resultados del ejercicio (Yero, 1993). Esta
temática se enfocó hacia el desarrollo de las competencias
deseables por los futuros profesionales de cualquier área o
disciplina y hacia las exigencias del sector productivo con
relación a la formación de estos profesionales. Se diseñaron
dos cuestionarios, identificados con los literales A y B. En
el cuestionario A, se consultó a los panelistas en relación a
la categoría: Competencias académico-profesionales, y en el
cuestionario B, se consultó sobre la categoría: Desarrollo de
los perfiles académico-profesionales.
Se aplicó análisis estadístico de frecuencia a las
respuestas de los 20 actores consultados, entre los cuales se
destacan representantes del sector productivo tanto del sector
público como privado y planificadores curriculares. Estos actores
fueron seleccionados a partir de los criterios de experiencia en
el desarrollo de planes curriculares, de laborar en instituciones
126
A l i c i a Inciarte G o n z á l e z - Liliana Canquiz Rincón
formadoras de profesionales, así como su trayectoria en la
formación del talento humano. Los resultados obtenidos por
cada una de las categorías estudiadas permitieron establecer
el escenario tendencial, es decir, lo que se desea que ocurra o
debería ocurrir en un lapso no mayor a 10 años en cuanto al
diseño, y desarrollo de los perfiles académico-profesionales.
Para cada una de las categorías con sus respectivos ítems,
las posibles respuestas de los participantes oscilaron entre
"muy necesario" que el evento ocurra, "bastante necesario"
que ocurra, "puede o no ocurrir", "muy poco necesario" e
"innecesario" que el evento ocurra, considerando que fueron
las opciones de respuestas aportadas por el instrumento, y las
cuales posteriormente ayudarían a visualizar los escenarios.
La dinámica en la aplicación de esta técnica, llevó a realizar
una transmisión controlada de la información, en el sentido
de organizar y jerarquizar las respuestas de los participantes,
hasta lograr opiniones consistentes sobre los futuros que se
avizoran.
Este método se desarrolló en dos momentos
fundamentales: en el primero, se aplicó el instrumento cuyos
ítems fueron el resultado de la aplicación del abaco y del
análisis documental tal y como se explicó anteriormente. Para
el instrumento A, el grupo consultado ordenó cada uno de
los ítems, llegando a jerarquizar con sus respuestas tanto las
competencias cognoscitivas, procedimentales y actitudinales,
así como los valores y principios que deben fomentarse en
los diseños curriculares, las exigencias del sector productivo
en relación a la formación profesional y la orientación que
los planes curriculares deberían tener ante los cambios y
transformaciones que ocurren en la sociedad. Para cada uno de
ellos se les ofreció una lista de respuestas, teniendo la posibilidad
de agregar otras en ítems anexos. El instrumento B, integró los
elementos que deberían ser considerados al momento de diseñar
perfiles profesionales, los actores involucrados en dicho proceso,
los mecanismos que deberían garantizan las instituciones de
127
 Formación integral desde el enfonque por competencias
educación superior para lograr la viabilidad en el desarrollo
de los mismos y las situaciones que afectan a nivel nacional
e internacional el desarrollo de los perfiles profesionales. La
jerarquización aportada por el grupo fue recogida en un segundo
momento, y entregada nuevamente al grupo panel a objeto de
validar la información obtenida tanto para el cuestionario A,
como para el B. Una vez validada la información se procedió
entonces a construir los escenarios en función de las respuestas
aportadas por el grupo. Es decir, para el lapso de 10 años se
establecieron las competencias a desarrollar por los futuros
profesionales, las cuales se presentaron en las tendencias.
El método Delphi aplicado ofreció la ventaja de
conocer la opinión de los actores protagonistas del proceso,
como lo son los representantes del sector productivo y los
planificadores curriculares, así como mantener el anonimato
de sus participaciones, lo que garantizó mayor libertad en sus
juicios y apreciaciones.
Validación de la información
El proceso de validación se cumplió a través de la
triangulación, como técnica que permite recoger datos desde
puntos de vistas distintos y realizar comparaciones múltiples
de un fenómeno único, de un grupo y en varios momentos,
utilizando perspectivas y procedimientos diversos. Por esta ra-
zón, utilizando la información obtenida con la aplicación de las
técnicas anteriormente descritas, se logró obtener de diferentes
grupos y en varios momentos, puntos de vistas sobre el desarrollo
de los perfiles en las instituciones de educación superior, en un
contexto de cambios y transformaciones profundas a nivel del
conocimiento y la sociedad en general. De igual forma, penrritió
develar las teorías educativas que subyacen en el desarrollo de
los perfiles y proponer los lincamientos teórico-metodológicos
necesarios para el desarrollo de los mismos en el marco de una
planificación curricular pertinente y flexible con los cambios y
transformaciones anteriormente nombradas.
128
A l i c i a Inciarte G o n z á l e z - Liliana Canquiz R i n c ó n
A través de un examen cruzado de la información se pudo
obtener datos de gran interés que permitieron no sólo el contras-
te de los mismos, sino que también son un medio de obtener
otros datos que no habían sido aportados en un primer nivel de
lectura de la realidad, tal y como lo afirma Pérez (1994). Por
lo tanto, la triangulación ofreció la ventaja de revelar distintos
aspectos de la realidad empírica, con el sentido de convergencia
y/o complementariedad.
Se asumió el cruce de los datos obtenidos a través del
Análisis de Contenido, de la aplicación del Abaco de Regnier
y el Método Delphi, a objeto de contrastar las informaciones y
verificar la validez y confiabilidad de las mismas; para luego
realizar las explicaciones pertinentes sobre la concepción, el
diseño y las tendencias de los perfiles académico-profesionales
y la metodología presentada en él
Escenarios descritos
Al analizar los resultados obtenidos tanto del Abaco
como del método Delphi, se pudo observar un extenso consenso
por parte del sector productivo y del sector académico de las
competencias que deben ser atendidas por las instituciones de
educación superior en la formación de los futuros profesionales
y en el ideal de hombre. Esto lleva a confirmar una de las
tendencias develadas en el análisis de los documentos, según lal
cual los procesos formativos estaban cambiando en el sentido
de considerar una multiplicidad de opciones al momento de
acceder al conocimiento, lo que está originando el reemplazo de
la especialización por el aprendizaje de competencias básicas
y generales a nivel de pregrado, orientado hacia el postgrado
la formación especializada. Por su parte, la propia UNESCO
(1998), viene planteando la necesidad de formular los perfiles
profesionales basados en competencias que hay que dominar
y no en conocimientos que transmitir. Dan prioridad a las
capacidades de análisis de situaciones complejas, capacidades de
emprender y de reaccionar como ciudadanos responsables para
129
 Formación integral desde el enfangue por competencias
desarrollar una cultura de paz, tan necesaria en estos tiempos
de crisis y conflictos profundos.
Por otro lado, las empresas modernas tal y como ellos
mismos aportan en los resultados, seleccionan a su personal
por la capacidad que tengan de moverse en un campo de mucha
competitividad y presión, siendo el acceso a la información una
de sus prioridades, así como la capacidad de integrar equipos de
trabajo multidisciplinarios. Ellos reportan la intención de asumir
la especialización como parte de sus políticas de formación y
capacitación, por supuesto anclada en unas sólidas competencias
básicas fundamentadas en la actualización permanente del saber
y a ser desarrolladas en las instituciones educativas.
Otra de las condiciones que se develan en el análisis de
los resultados obtenidos y en la interacción con los miembros del
grupo panel consultado, refieren a la necesidad de mantener a los
perfiles académico-profesionales como referentes permanentes
en el diseño, la gestión, la ejecución y la evaluación curricular,
bajo los principios de la sistematización, la flexibilidad, la
pertinencia y el carácter prospectivo de su orientación.
Para la construcción de los escenarios se consideraron
las condiciones de inestabilidad y cambios, muchas veces
imprevisibles, los cuales dependen de factores variados:
socioeconómicos, políticos y culturales. Se construyeron sobre
la base de las dos grandes categorías, como lo son el desarrollo
de Competencias y el Desarrollo de los Perfiles Académico-
Profesionales, incluyendo sus propiedades.
En cuanto al escenario de Desarrollo de Competencias
Académico-Profesionales: es muy necesario que en la formación
de los futuros profesionales y en el diseño de los perfiles
académico-profesionales, que las instituciones de educación
superior incorporen el desarrollo de las competencias con énfasis
en lo cognoscitivo, orientadas a la capacidad para aprender,
desaprender y reaprender, capacidad de reflexión y pensamiento
crítico, capacidad de análisis e interpretación, habilidad para
interactuar con la teoría y la práctica, permitiéndole resolver
130
A l i c i a Inciarte G o n z á l e z - Liliana Canquiz Rincón
problemas concretos, capacidad para enfrentar y resolver
problemas, habilidad para aplicar conocimientos a problemas
prácticos del campo profesional, familiar, personal y social,
capacidad para procesar, construir y transferir conocimientos
propios de su profesión, desarrollo de la inteligencia emocional,
capacidad de anticipar las consecuencias de sus actos y decisiones
en situaciones de cambio e incertidumbre, de estructurar
respuesta rápida a los requerimientos del entorno, de establecer
orden productivo en el "caos" y la diversidad, de agregar valor,
lo cual implica una transformación de ser "consumidores" a
ser "generadores de recursos", comprensión del entorno social
interno y externo dentro del cual se mueve, capacidad para
crear y recrear conocimiento, para comprender y transformar
la realidad, para interpretar situaciones complejas, comprender
textos orales y escritos y para exponer conocimientos de manera
organizada y jerárquica.
En cuanto a las competencias con énfasis en lo
procedimental, cabe destacar que es muy necesario que diseñen
perfiles flexibles, el desarrollo de destrezas asociadas a la
búsqueda, procesamiento y articulación de la información y
su transformación en conocimiento, habilidad para aplicar
los conceptos aprendidos en el desempeño de su práctica
profesional, dominio de los métodos y procedimientos piopios
de su profesión, habilidad de comunicación, capacidad para
aplicar técnicas de estudio e investigación, habilidad para
plantear y desarrollar opciones y alternativas, para innovar,
para transferir conocimientos entre campos u ámbitos del
conocimiento distintos al de su profesión y por último habilidad
para seleccionar y aplicar técnicas e instrumentos adecuados a
los problemas detectados en la realidad.
En cuanto a las competencias con énfasis en lo actitudinal,
es muy necesario que los perfiles académico-profesionales tiendan
al desarrollo de una sólida formación ética, disposición a seguir
aprendiendo en contextos de cambio tecnológico y sociocuitural
acelerado y expansión permanente del conocimiento, capacidad
131
 A l i c i a Inciarte G o n z á l e z - Liliana Canquiz R i n c ó n
Formación integral desde el enfonque por competencias

académico-profesionales, son considerados como muy

para decidir y asumir responsabilidades, actitud positiva para
necesarios los fines de la educación, la filosofía institucional,
la interacción con grupos de trabajo, formación de ciudadanos
naturaleza y organización del conocimiento, el ideal de hombre-
democráticos y con sentido de compromiso y responsabilidad
sociedad-educación y desarrollo, tendencias de la profesión,
social, apertura a la crítica y a la autocrítica y adaptación al
actores involucrados, las condiciones sociales, económicas,
cambio, motivación al logro, liderazgo, actitud emprendedora
políticas y culturales del contexto, los ámbitos de la acción
y tenacidad frente a las dificultades y retos profesionales, salud
profesional, las competencias a desarrollar por el profesional,
mental, sensibilidad social, imaginación creadora, seguridad
las demandas ocupacionales y laborales del profesional en
para expresar y defender las ideas, compromiso manifiesto
prospectiva, los propósitos de la carrera, la ética y la política,
hacia asumir responsabilidades y a tomar decisiones, así como
la condición humana, los modos de inserción en los campos
respeto a la participación activa en los procesos de cambio y
laborales y contexto jurídico y legal de los mismos, el tipo de
de trabajo.
plan de formación que viabiliza el perfil, las políticas de la
Todas estas competencias profesionales son muy Nación, la condición ecológico-social, la fundamentación del
necesarias al desarrollar en los perfiles académico-profesionales significado ético del trabajo con el conocimiento, la evolución o
ofrecidos por las instituciones de educación superior; están avance de la profesión, las características del contexto curricular
enmarcadas en la concepción integral de la formación e institucional, la disposición hacia la comprensión holística del
universitaria y de la sociedad que se aspira construir. Se currículo por parte del personal docente y la evolución o avance
aprecia en la lectura del escenario la importancia dada al del conocimiento científico.
desarrollo de competencias con un gran peso en lo actitudinal
En el escenario de la planificación curricular y
considerando la realidad por la cual atraviesa el ejercicio
considerando los actores involucrados en este proceso, cabe
actual de las profesiones, en un mercado laboral marcado por
decir, que es muy necesario que los colegios y sociedades
la incertidumbre y la diversificación permanente de sus roles
profesionales nacionales e internacionales, los miembros y
y funciones. Por lo que se tiende cada vez más, a la formación
representantes del sector extemo y empleador, las coordinaciones
de profesionales con una sólida formación en valores como
académicas de las instituciones, los especialistas o expertos en
la ética, la honestidad, sinceridad, justicia, ecuanimidad,
diseño curricular y en las diferentes áreas del saber, así como los
objetividad, responsabilidad, filantropía, la verdad como forma
estudiantes, se incorporen en el trabajo de diseño y evaluación
de vida, lealtad, puntualidad, respeto a sí mismo, al trabajo y
de los perfiles académico.-profesionales.
a los demás, compromiso con su práctica social, apertura al
En este mismo escenario se hace muy necesario
perfeccionamiento y actualización permanente, dedicación a su
instrumentar mecanismos que garanticen la viabilidad
labor y caüdad de su trabajo, cumplimiento con los compromisos
curricular, como las comisiones de currículo, la actualización
legales, sentido de pertenencia con el contexto de trabajo,
permanente del eje curricular de las prácticas profesionales,
democracia e igualdad, aceptación de lo distinto y tolerancia
el fortalecimiento de la formación general, la generación
hacia los demás y sus opiniones, entre muchos de los valores
de un sistema de supervisión y control del currículo, el
identificados como muy necesarios a desarrollar en la educación
conocimiento del perfil profesional declarado por parte de
universitaria.
los ejecutores del currículo, institucionalizar un sistema de
Los escenarios para el desarrollo de los perfiles

133
132
 Formación integral desde el enfonque por competencias
consulta con los empleadores y egresados, facilitar un contexto
curricular e institucional apropiado, diseñar un proceso de
administración curricular en consonancia con las demandas
técnico-administrativas, programar procesos de formación
permanente para los docentes, definir políticas de investigación
y extensión, considerar a los perfiles como variable rectora del
currículo, realizar cambios en la estructura organización al que
favorezcan la gestión curricular, participar colectivamente en el
diseño y evaluación de los perfiles, así como crear condiciones
ambientales necesarias para el trabajo práctico en el aula. Estos
son los elementos necesarios que se avizoran en el escenario
deseable para garantizar el logro de las diferentes acciones y
estrategias establecidas en la planificación curricular, y que por
supuesto, redundan en la pertinencia académica, institucional y
social del currículo y de los perfiles.
Ahora bien, en este escenario deseable, existen ciertas
situaciones y condiciones que se convierten en amenazas, por lo
que el planificador y ejecutor curricular deben estar prevenidos
a efecto de impedir que las mismas entorpezcan el normal
desarrollo de la gestión. Entre ellas se pueden mencionar el
proceso de integración económica y la globalización, las cuales
sino son abordadas, pudieran favorecer la falta de pertinencia
de los currículos; de igual forma, la multiplicación de las
oportunidades de acceso a la información, la disminución de la
inversión en educación básica y media, así como el deterioro de
su calidad, la liberalización del ejercicio profesional, la situación
de empobrecimiento del país, el poco interés y claridad con
relación a la importancia que los perfiles profesionales.
Afectaría también en este escenario la ausencia de
investigaciones en el área, las que pudieran hacer contribuciones
al mejoramiento de la calidad de los procesos ejecutados. Otra
amenaza lo representaría la dependencia económica, científica
y tecnológica de los grandes centros de poder, la falta de
interés y claridad sobre el tema por parte de los organismos
decisorios y ejecutores, la actitud conservadora y burocrática
134
A l i c i a inciarte G o n z á l e z - Liliana Canquiz R i n c ó n
de las instituciones, los cambios en las políticas nacionales e
internacionales que afectan la formación del talento humano, los
vertiginosos cambios y avances en el mundo tecno-científico,
la carencia de estudios de postgrado en áreas específicas, la
ausencia de planes nacionales y regionales de desarrollo, la falta
de vinculación efectiva entre universidad-estado-empresariado-
sociedad, la resistencia a crear equipos interdisciplinarios
que desarrollen investigaciones en el área, la complejidad y
diversificación del mundo del trabajo, la situación política y
económica del país que ha obstaculizado la incorporación al
mercado laboral de los profesionales, sin olvidar la excesiva
formación específica ofrecida en las instituciones de educación
superior, asociada a las demandas ocupacionales, sin lograr
establecer un equilibro entre la formación integral y estas
demandas.
En el escenario deseable que se construye a partir de la
información recolectada en la investigación, se presentan las
exigencias del sector productivo, las cuales son catalogadas
como muy necesarias al momento de realizar la planificación
curricular. Las mismas refieren directamente al desarrollo de
competencias en el currículo como la capacidad de liderazgo
en los futuros profesionales, la disposición a trabajar en equipos
interdisciplinarios, la habilidad de resolver situaciones de
conflicto, la preparación acorde a la tecnología actual, la aptitud
abierta al cambio y la obtención de nuevos conocimientos, la
eficacia y la calidad en el trabajo, el desarrollo de la creatividad,
la conciencia social de la producción, la productividad y
rentabilidad como actitud permanente en su ejercicio, el
desarrollo de una mentalidad global, una capacitación acorde
con las exigencias del mercado de trabajo y en áreas técnicas, un
profesional analítico, creativo, ordenado, organizado, proactivo,
disciplinado, discreto, confiable. También es muy necesario
desarrollar en el profesional la iniciativa para actuar y tomar
decisiones, así como unos sólidos conocimientos generales en
el marco de su competencia, el dominio de la informática y de
135
 Formación integral desde el enfonque por competencias
A l i c i a Inciarte G o n z á l e z - Liliana Canquiz Rincón

un segundo idioma, conocimiento de los modos de intervención

y desempeño en los campos laborales profesionales con un necesidades del sector académico y productivo, sino también
mínimo de experticia y capacidad de transferencia de sus deben contener una visión mucho mas amplia del ideal de
conocimientos, capacidad para emprender cualquier acción hombre a formar, considerando las tendencias de la profesión,
que se proponga y de reeducarse en otros ámbitos distintos a la las necesidades sociales a ser atendidas, la concepción educativa
formación de origen. y epistemológica que inspiran el diseño curricular, entre otros.
Por ello, la prospectiva como método para visualizar el futuro
Igualmente es muy necesario formar un profesional
y construir escenarios, se constituye en una alternativa válida
con orientación al logro y con conciencia organizacional,
a emplear al momento de diseñar los perfiles académico-
que articule teoría y praxis desde los primeros semestres de
profesionales.
la carrera, por lo cual es necesario ofrecerles experiencias de
formación que promuevan esta articulación.
Otras condiciones muy necesarias en el desarrollo de este
escenario lo constituyen aquellas que atañen a la gestión
curricular, como la existencia de adecuados mecanismos
para la evaluación del desempeño del futuro profesional
desde el inicio de la catrera, ofrecer una formación basada en
competencias a modo de certificar la formación por recursos
humanos competitivos, la integración del ser, hacer, saber y
conocer en la planificación de las diferentes experiencias de
formación, incorporando competencias en nuevas tecnologías
de la información.
En la descripción de este escenario se develan
orientaciones que deberían ser atendidas por las propuestas de
formación de profesionales para el futuro. Los perfiles académico-
profesionales deben surgir del análisis de los escenarios,
considerando que los mismos, de manera prospectiva, deben
responder a las necesidades sociales, demandas del mercado
ocupacional, avances y transformaciones del conocimiento
científico-tecnológico, entre otros elementos. Por lo que su
construcción requiere de la participación colectiva de los actores
del proceso.
En la planificación curricular es muy importante
mirar de manera prospectiva hacia el futuro y anticiparse a
los cambios que se avecinan. Por eso, los perfiles académico-
profesionales deben ser un reflejo no sólo de las intenciones y

136
137
 A l i c i a Inciarte G o n z á l e z - Liliana Canquiz R i n c ó n
Formación integral desde el enfonque por competencias

Capítulo IV
Metodología para el diseño de perfiles basados
en el enfoque de competencias

Considerando la importancia que los perfiles académico-

profesionales tienen en el diseño y desarrollo curricular de
toda institución de educación superior, a continuación se
presenta una metodología para el diseño y la evaluación de
los perfiles académico-profesionales basados en competencias,
la cual se sustenta en un proceso de indagación científica, en
el que se espera que un colectivo participe de manera activa
y comprometida en acciones sistemáticas y coherentes con los
V
fundamentos filosóficos, axiológicos y gnoseológicos del diseño
curricular. Esta metodología en su construcción teórica se asume
como un proceso científico, colectivo, sistemático, coherente y
prospectivo. Es científico debido a los procedimientos y técnicas
que subyacen en su construcción así como la validación de su
propuesta, y se fundamenta en principios teóricos y científicos.
Es colectivo, porque exige la activa participación de los
actores involucrados en el proceso, lo cual debe mantenerse
como condición para su aplicación. La reflexión del grupo
que participa e interactúa, constituye una valiosa herramienta
que propicia la manifestación de perspectivas y experiencias
distintas, el cuestionamiento y la transformación.
Igualmente, representa un proceso sistemático,
considerando cada una de las fases así como las interrelaciones
que se establecen entre los elementos que las integran. Se
concibe como una metodología coherente con cada uno de los
principios que la inspiran y los elementos que la sustentan,

139
138
 Formación integral desde el enfangue por competencias
Alicia Inciarte González - Liliana Canquiz Rincón

llegando a integrar las características y necesidades del

obteniendo una visión de los fundamentos axiológicos,
contexto, la concepción educativa y la concepción de los filosóficos y sociológicos de la misma. La segunda fase define
perfiles académico-profesionales adoptada, las tendencias el modelo ocupacional donde intervendrá el futuro profesional,
del desarrollo curricular y la evaluación como elemento que incluyendo las tendencias profesionales y el basamento legal
valida y garantiza la calidad de todo el proceso desarrollado. de la profesión; la tercera fase la constituye la identificación de
Y por último, se concibe como un proceso prospectivo, ya que las áreas de formación, las cuales determinaran la concepción
como toda metodología enfocada hacia el desarrollo de perfiles epistemológica y axiológicadel perfil. Seguidamente se plantea
profesionales debe orientarse hacia la generación de perfiles a la definición del profesional como cuarta fase, y el diseño de
futuro, hacia la declaración del hombre y profesional a formar, las competencias, como una alternativa válida e innovadora
tomando en cuenta las tendencias de la formación profesional, para el diseño de los perfiles académico-profesionales, como
los acelerados cambios y transformaciones que a nivel del quinta fase. Por último, se establece la validación del perfil
conocimiento y la tecnología se suceden, entre otros. (sexta fase), entendida como un proceso retroalimentador que
En tal sentido, esta metodología se caracteriza por su a la vez garantiza la pertinencia y la coherencia del mismo en
diversidad en los métodos y técnicas tanto para la recolección todo el diseño y desarrollo curricular.
de las diversas fuentes utilizadas en su construcción, así como
en el análisis y procesamiento de las mismas; considerando
además la validación realizada por los actores consultados
como docentes, administradores y planificadores curriculares,
estudiantes, egresados, representantes del sector productivo,
entre otros.
Esta propuesta se orienta hacia la concepción amplia
y compleja de las competencias profesionales, no limitando
el análisis a lo técnico operativo y superando el concepto
tradicional de competencia laboral, la cual es entendida como
un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes de
desempeño de un cargo o puesto de trabajo.
Partiendo de estas premisas y consideraciones se ex-
pone a continuación la propuesta metodológica representada
en forma de red, al graficar las diferentes relaciones que deben
establecerse con cada una de las fases que componen la misma
y con los elementos del diseño curricular como la gestión, la
Gráfico 5 : Metodología para el diseño de perfiles
viabilidad y la evaluación curricular, entre otros.
profesionales
Esta metodología se compone de 6 fases, tal y como
se puede apreciar en el gráfico N°. 5. La primera de ellas,
Fuente: Canquiz (2004)
es la concepción del hombre y sociedad de donde proviene,

140
141
 Formación integral desde el enfonque por competencias
A l i c i a Inciarte G o n z á l e z - Liliana Canquiz R i n c ó n

La primera fase o elemento del modelo, lo representa la

Tabla 10
definición del hombre y sociedad en su condición ecológico-
Fase I: Definición de Hombre y Sociedad
social. En esta fase se definen las necesidades sociales que
atenderá el futuro profesional, así como se analiza la evolución Fase I Elementos a considerar Actores involucrados Acciones a seguir
y en prospectiva del conocimiento científico, tecnológico y
humanístico. Las fuentes de información a considerar en esta DEFINICIÓN DEL - Políticas de la nación - Organismos de - Análisis de las
HOMBRE Y planificación local,
fase son las políticas de la Nación, las políticas de educación SOCIEDAD.
- Políticas de necesidades sociales.
educación superior en regional y nacional
superior en América Latina y el mundo, los planes nacionales - Necesidades sociales América Latina
- Articulación con las
- Miembros y demandas del mercado
y regionales, así como diferentes documentos científicos de - Evolución y en - Planes Nacionales representantes del ocupacional y
prospectiva del sector externo y evolución del
soporte a la definición del hombre y de la sociedad donde conocimiento
- Documentos
empleador conocimiento.
científicos
interactuará el futuro profesional. A tal efecto, entre los humanístico, técnico-
- Documentos - Especialistas en las
tecnológico - Concepción de
actores involucrados en esta definición se pueden mencionar - Condición ecológico-
institucionales. diferentes áreas del hombre y sociedad
saber.
declarada en el
los organismos de planificación local, regional y nacional, social
documento
miembros y representantes del sector externo y empleador, - Identificación de
especialistas en diferentes áreas del saber, comisiones de escenarios sociales.

currículo y estudiantes. Entre las acciones a desarrollar para la

consecución de esta fase, lo que generaría a su vez indicadores
de logro, se pueden mencionar un análisis exhaustivo de las
necesidades sociales y su articulación con las demandas del
mercado ocupacional y la concepción de hombre, identificación
de escenarios sociales en donde se proyectará el profesional,
por lo que se sugiere la utilización de técnicas prospectivas
que puedan orientar el trabajo, como por ejemplo el Abaco
de Ragnier, método Delphi, la metodología TKJ, los grupos
nominales, los grupos focales, las entrevistas a profundidad,
la simulaciones, la construcción de escenarios deseables, entre
otros.
Fuente: Canquiz (2004)
Es importante mencionar que tanto las fuentes de
información como la consulta a los actores involucrados en el
proceso, son determinantes en el logro de cada una de las fases,
por lo que su presencia es constante en cada una de ellas.
La segunda fase de la propuesta, está orientada a la
definición del modelo ocupacional, atendiendo el contexto
político, económico, social y tecnológico, en el cual se
desempeñará el profesional y la evolución del conocimiento.
Este contexto incluye los modos de inserción del profesional
en el campo laboral, atendiendo su ubicación en los puestos de
trabajo. Es recomendable diagnosticar previamente el contexto
laboral, antes de llegar a esta fase, a fin de ir integrando en ella
toda la información necesariapara tomar decisiones coherentes
al momento de definir el modelo ocupacional. Interesante sería
conocer los niveles salariales, la movilidad ocupacional de los
profesionales. Igualmente es necesario realizar el análisis del
basamento legal; este basamento certifica el ejercicio profesional,
por lo que es necesario revisar el contexto jurídico y legal de

142
143
 Formación integral desde el. enfonque por competencias A l i c i a Inciarte G o n z á l e z - Liliana Canquiz Rincón

la profesión, tomando en cuenta el Código Deontológico de la los egresados en sus áreas de trabajo a fin de determinar las
misma. En tal sentido, la participación de los gremios y colegios actividades que realiza por orden de importancia y complejidad
profesionales entre otros actores involucrados, en el análisis de preferiblemente, e igualmente determinar la movilidad que el
la fundamentación legal es determinante, por sú condición de egresado pueda estar experimentando en su campo de trabajo.
vigilantes y seguidores de la normativa que rige la profesión. Develar las tendencias de la profesión es otra de las acciones
recomendadas, así como estudiar el modelo curricular en
todas sus fases, dimensiones y elementos, por parte de los
grupos incorporados en el trabajo de diseño de los perfiles.
Tabla 11
Cabe decir, que esta recomendación es válida para todos los
Fase II: Definición del Modelo Ocupacional
actores involucrados en el desarrollo curricular, como lo son
los profesores, alumnos, administradores curriculares, sector
lase I ! Elementos a Actores involucrados Acciones a seguir
considerar empleador, autoridades, entre otros.
DEFINICIÓN D E L Modos de -Organismos de ' - IDiagnoslicar el contexto
MODELO i n s e r c i ó n en los planificación local. laboral.
Tabla 12
OCUPACIONAL. campos laborales y regional y nacional. - Ubicar los egresados en
- Contexto político, puestos de trabajo. -Colegios su área de trabajo. Fase III: Identificación de las áreas de formación
económico y social y en - Contexto jurídico profesionales y - Analizar el contexto
prospectiva de la y legal. sociedades legal que ampara la
profesión. - D o c u m e n t o s profesionales profesión. F a S C 1 1 1 Elementos a Actores involucrados Acciones a seguir
científicos. nacionales e considerar
-Analizar las tendencias
IDENTIFICACION DE
- Evolución o internacionales. de la profesión a nivel - Características del -Colegios y - Ubicar a los egresados
LAS AREAS D E contexto curricular c
avance d e l - Miembros y mundial y nacional Sociedades en sus áreas de trabajo.
FORMACIÓN.- institucional.
conocimiento. Representantes del profesionales
- Analizar la movilidad
- Areas prioritarias de - Tipo de Plan de nacionales e
- Escenarios apuesta sector externo y formación por profesión estudio Internacionales.
ocupacional.
en la inserción del empleador. - Analizar las
-Fundamentación -Miembros y tendencias de la
profesional en la -Gremios.
ética del trabajo con representantes, del profesión.
sociedad. -Comisiones de sector externo 5
el conocimiento.
currículo. empleador. - Estudiar el modelo
-Evolución o avance curricular en todas sus
de la profesión. -Instituciones fases, dimensiones y
Fuente: Canquiz (2004) -Evolución o avance académicas. elementos.
del conocimiento -Coordinaciones de
científico los programas
Como tercera fase, se deben identificar las áreas académicos.
-Especialistas o
prioritarias de formación, tomando en cuenta las características expertos en currículo.
del contexto curricular e institucional, el tipo de programa de -Especialistas en
diferentes áreas del •
formación a ofrecer en la institución, así como la evolución o saber.
avance del conocimiento científico y de la profesión. Estas áreas - Docentes con
formación
deben atender los requerimientos esenciales de la sociedad en pedagógica.
general con relación a la formación profesional, considerando - Egresados.
todos los elementos anteriormente mencionados. En esta fase, - Gremios.

se recomienda entre las acciones a seguir, la ubicación de

Fuente: Canquiz (2004)

144 145
 Formación integral desde el enfonque por competencias A l i c i a Inciarte G o n z á l e z - Liliana Canquiz R i n c ó n

La cuarta fase se refiere a la definición del profesional, Tabla 13

haciendo énfasis en las áreas fundamentales de su objeto de Fase IV: Definición del Profesional
trabajo y en la concepción educativa que orienta su formación.
Por lo tanto, es importante conocer el tipo de formación a F a s c & mementos a Actores involucrados Acciones a seguir
considerar
ofrecer, las características del contexto curricular e institucional, PASE IV - Características del -Colegios y - Dirigirse al mercado
sin olvidar el avance de la profesión y del conocimiento, entre DEFINICIÓN DEL contexto curricular e Sociedades ocupacional e indagar
PROFESIONAL institucional. profesionales las áreas de proyección
otros elementos. En esta fase se sugiere que entre las acciones - Se conceptualiza al - Condición humana nacionales e laboral.
profesional haciendo de la formación internacionales. -Diseñar un registro de
a seguir se debe consultar el mercado ocupacional; en este énfasis en. las áreas profesional. - Miembros y seguimiento al egresado.
acercamiento indagar las áreas en las que se desenvuelve el fundamentales de su -Tipo de Plan de representantes del -Ante el análisis de las
objeto de trabajo y la estudio. sector externo y tendencias de la
profesional incluyendo aquellas en las que podría laborar a concepción educativa -Significado ético del empleador. profesión, diagnosticar
que orienta su trabajo con el -Coordinaciones de las áreas potenciales
futuro. El análisis de las tendencias realizado en la segunda formación conocimiento. los programas laborales en las que
fase, debe ser considerado como un insumo de ésta, al proveer -Evolución o avance académicos. podría intervenir el
de la profesión. - Especialistas o futuro profesional.
de información relevante que permite identificar las áreas -Evolución o avance expertos en currículo.
potenciales en que las que podría intervenir el profesional a del -Especialistas en
conocimiento diferentes áreas del
futuro. científico. saber.
- Docentes con
Igualmente, sería conveniente diseñar un registro para el formación pedagógica.
seguimiento al egresado, con el propósito de mantenerlo -Gremios.
-Comisiones de
actualizado, en donde se contemplen aspectos como: ubicación currículo.
del profesional, actividades y cargos que desempeña, años de
Fuente: Canquiz (2004)
experiencia, clasificación jerárquica del puesto, exigencias
del mismo y de la organización en donde labora en cuanto a
conocimientos, procedimientos y actitudes a demostrar, entre El diseño de las competencias representa la quinta fase,
otros. entendiéndola como un proceso sistemático de definición de
competencias generales, básicas y específicas, las cuales desa-
rrollará el individuo en su ejercicio profesional y sustentadas
en los aprendizajes fundamentales como lo son el ser, hacer,
saber y convivir. Las competencias generales, se refieren a
aquellas competencias independientes del área de estudio, sien-
do comunes para cualquier profesión o titulación. Representan
competencias de sustento o fundamento para la construcción
del aprendizaje; por tanto, su desarrollo se inicia desde los
primeros niveles del proceso formativo. Ejemplo de ellas las
asumidas por la Universidad del Zulia, a partir del año 2008 en
sus diseños curriculares:
• Desarrolla procesos de investigación para el
manejo de hechos, ideas, significados y fenó-

146 147
Formación integral desde el enfonque por competencias
A l i c i a Inciarte G o n z á l e z - Liliana Canquiz Rincón

menos con una actitud transformadora, crítica

aprender a aprender, habilidades para el lenguaje
y reflexiva.
lógico-matemático, capacidad de comprensión
• Utiliza las tecnologías de la información y la co- lectora, capacidad de comunicación verbal y
municación con valores éticos, aprovechando las escrita entre otras.
ventajas que ofrece cada una según el contexto Las competencias básicas por su lado, se refieren a aque-
de uso, respondiendo a las tendencias mundiales llas que forman parte de la formación esencial y fundamental
de desarrollo tecnológico, científico y cultural de la profesión. Pueden ser comunes para un área de estudio,
• Asume la identidad cultural como manifestación como por ejemplo: integración en equipos de trabajo, capaci-
vital que permite hacer una lectura crítica de la dad de diseñar creativamente, manejo de paquetes estadísticos,
realidad y reafirma la pertenencia local, nacional capacidad para planificar en situaciones complejas e impre-
y universal, respetando la diversidad humana. vistas, entre otras. Y por último las competencias específicas,
• Participa activa y solidariamente en el diseño relacionadas directamente con un área laboral. Tienen que ver
y ejecución de proyectos pertinentes para el con los conocimientos, procedimientos y actitudes propias de
desarrollo de la comunidad con responsabilidad una disciplina, y que tipifican el programa de una carrera.
social.
• Asume una actitud crítica en la toma de decisio- Tabla 14
nes para la detección y resolución de problemas, Fase V Diseño de las Competencias
aceptando estándares consensuados socialmente F ase V
;
Elementos a Actores involucrados Acciones a se
con independencia de criterios. considerar seglar
FASE V -Tipo de Plan ele -Coord i naciones de
• Intercambia información con sus interlocutores, DISEÑO DELAS estudio. los programas
-Constituir equipos de
trabajo
CON'fPBTENCIAS
utilizando correcta y adecuadamente el lenguaje -Evolución o avance académicos. multidisciplinar! os.
- Proceso sistemático de de la profesión. -Instituciones -Definir la metodología a
y los diversos medios, formas, procedimientos e definición de -Evolución o avance académicas. aplicar para la definición
competencias generales, del conocimiento -Especialistas o de competencias
instrumentos de la comunicación. básicas y específicas científico. expertos en currículo. generales, básicas y
que desarrollará el -Documentos -Especialistas en especificas.
• Responde a una racionalidad ambiental aplican- individuo en su ejercicio científicos. diferentes áreas del
profesional. -Identificarlos mies y
do la normativa nacional e internacional que rige Metodologías de saber. funciones del
diseño de -Docentes con profesional.
la materia, en cuanto a los procesos bióticos y competencias. formación -Orientar el trabajo del
abióticos que pueden afectar el medio ambiente, pedagógica. equipo por la
-Comisiones de metodología
a fin de hacer un uso racional de los recursos currículo. seleccionada.
-Describir los
-Representantes del
en su ámbito personal, profesional a favor del sector externo y
conocimientos,
procedimientos y
colectivo. empleador.
actitudes.

• Actúa en todos los ámbitos de la vida consecuen- -Determinar los criterios

del desempeño.
temente con los valores morales y las buenas -Generar las
competencias del
costumbres, asumiendo con responsabilidad las profesional.
consecuencias de sus propias acciones, capaci- -Validar la metodoloeía

dad de resolución de problemas, la capacidad de Fuente: Canquiz (2004)

149

Formación integral desde el enfonque por competencias
Para esta fase es interesante manejar diferentes
metodologías relacionadas con el diseño de competencias, o
proponer una que se adapte a las necesidades y requerimientos
del currículo. En tal sentido, y para efectos de esta propuesta
metodológica se recomienda un modelo de diseño de
competencias profesionales, el cual se representa en el gráfico
N°.6 (véase pag)
Gráfico 6. Modelo de diseño de competencias
profesionales
Fuente: Canquiz (2004)
En primer lugar, se recomienda la constitución de
equipos de trabajo de manera multidisciplinaria, en donde
participen representantes del sector externo y empleador,
gremios, docentes y estudiantes, egresados y planificadores
curriculares, entre otros actores. De esta manera se recogerán
visiones y perspectivas diferentes acerca de la profesión y su
relación con otras disciplinas y campos ocupaciónales.
Seguidamente, este equipo de trabajo tiene como
150
A l i c i a Inciarte G o n z á l e z - Liliana Canquiz Rincón
responsabilidad identificar roles y funciones del profesional.
Entendiendo por rol, aquella posición o papel que debe ocupar
el futuro profesional como parte de sus responsabilidades en
una estructura social determinada. Por su lado, la función
refiere a las actividades propias del puesto de trabajo. Entre las
técnicas a utilizar para lograr identificar los roles y las funciones
se encuentran la lluvia de ideas, resultados del análisis del
mercado ocupacional, entrevistas a informantes claves, sondeo
de opinión, técnicas prospectivas como el Abaco de Regnier,
método Delphi, TKJ, grupo nominal, grupo focal, análisis
funcional, entre otros.
Un tercer paso lo constituye la descripción de manera
detallada de los conocimientos, procedimientos y actitudes,
utilizando para ello diferentes técnicas de las ya señaladas
en el párrafo anterior y otras. Cabe mencionar que tanto los
conocimientos como procedimientos y actitudes deben
interrelacionarse con los saberes fundamentales del ser, hacer,
saber y convivir y con los roles y funciones mencionados en la
fase anterior. De esta manera se intenta atender la integralidad
de la formación del futuro profesional.
Una vez constituidos los equipos de trabajo, identificados
los roles y funciones, descritos los conocimientos, los
procedimientos y las actitudes, se procede a enunciar la
competencia con todos estos elementos de manera clara y
sencilla, en primera persona del presente, la cual debe reflejar el
logro a ser demostrado por el futuro profesional. Se recomienda
que una vez definida la competencia se valide con grupos
diferentes, con los cuales se pueda determinar la pertinencia y
coherencia de la misma, tanto para el diseño curricular como
para el mercado laboral y la sociedad en general. Es importante
recordar que las competencias actitudinales al atender el
ser y el convivir como saberes fundamentales, deberán ser
incorporadas de manera transversal en el diseño curricular, ya
que no corresponden a un área de conocimiento específica.
Investigaciones realizadas han develado a través de la
151
 Formación integral desde el enfonque por competencias
construcción de escenarios (Canquiz, 2004), la necesidad de
promover el desarrollo de ciertas competencias con énfasis en
el desarrollo cognitivo, procedimental y actitudinal para todas
las profesiones, las cuales podrían ser consideradas al momento
de diseñar los perfiles académico-profesionales propuestos en
esta metodología.
La quinta fase dentro del modelo de diseño de
competencias profesionales es la determinación de los
criterios de desempeño o indicadores de logro. Por criterio
de desempeño se va a entender al cómo y el qué se espera del
desempeño para que una persona sea considerada competente;
por lo tanto, refiere a un nivel aceptable del desempeño y se
convierte en una guía para la evaluación. Al definir los criterios
de desempeño se alude al resultado esperado y a un enunciado
evaluativo de la calidad que ese resultado debe presentar. El
criterio debe referirse en lo posible a los aspectos esenciales
de la competencia; debe por tanto, expresar las características
de los resultados, altamente relacionadas y significativas con el
logro descrito en la competencia. Por supuesto estos criterios
deben reflejarse en las diferentes estrategias e instrumentos de
evaluación instmccional y redactarse en lo posible en primera
persona del presente, al igual que la competencia.
En este sentido, los criterios o indicadores de logro se
organizan en cognoscitivos, procedimentales y actitudinales.
Los indicadores cognoscitivos por su parte, incluyen habilidades
relacionadas con la capacidad de comprender y manipular ideas,
conceptos y pensamientos; como también la comprensión de
constructos que representan teorías expresadas en sistemas de
hipótesis relacionadas,conjuntos de ideas estrucmradas con base
a criterios preestablecidos, así como el desarrollo de estrategias
cognitivas para el manejo de situaciones emergentes de la
vida personal y profesional. Esta distinción está directamente
relacionada con los aportes realizados por Jerome Bruner,
George Miller y Benjamín Bloom, cuyos conceptos fueron
luego desarrollados por Robert Gagné, acerca de los procesos
152
A l i c i a Inciarte G o n z á l e z - Liliana Canquiz Rincón
mentales que ocurren en el individuo.
Los indicadores o criterios de desempeño procedimentales
se fundamentan en los indicadores cognitivos, pero al aplicar
el conocimiento a la resolución de problemas, preparación
de proyectos o el logro de resultados predefinidos, llegan a
constituirse en instrumentales o procedimentales. Entendidos
primordialmente a partir de esta función instrumental, los
indicadores procedimentales pueden clasificarse en: (Corvalán
y Hawes,2005)
- Indicadores metodológicos para controlar el medio:
organización del tiempo y las estrategias de aprendizaje,
tomar decisiones y resolver problemas de diversa índole,
inducir y deducir las conclusiones de un análisis de datos,
su Obtención y procesamiento.
- Indicadores lingüísticos: incluyendo la comunicación
oral y escrita y el manejo de idiomas, como la lecto-
escritura y comprensión del idioma inglés y la preparación
y presentación de informes sobre un tema o problema de su
área de estudios.
- Indicadores tecnológicos: computación y gestión de
la información que enfatizan el manejo de tecnologías
(computadores, software, estructuras), procesamiento de
información compleja.
- Indicadores de diseño y modelación (optimización, gestión
y procesos) y habilidad de modelación para la gestión y
procesos.
V por último, los indicadores actitudinales hacen
referencia al conjunto de destrezas del ámbito social-
interpersonal que facilitan los procesos grupales y societales, tal
y como lo afirman Corvalán y Hawes (2005). Implican que el
sujeto és consciente dé los demás y del entorno social, desarrolla
una conducta que refleja el reconocimiento de los sentimientos
de los otros y contribuye a establecer relaciones de cooperación
y búsqueda de soluciones positivas a los conflictos de equipo y
sociales.Estos indicadores en general, pueden manifestarse en
153
 Formación integral desde el enfonque por competencias
las relaciones del individuo con una o varias personas, grupos
específicos o a través de sus conductas sociales y ciudadanas.
Implican la capacidad para permanecer exitosamente dentro
de un entorno cambiante, a la hora de enfrentarse Con nuevas
tareas, responsabilidades o personas, igualmente, la capacidad
para adaptarse a situaciones y condiciones nuevas o imprevistas,
tolerando la incertidumbre y el cambio e implica la capacidad
de apertura a nuevas perspectivas y métodos de trabajo. Por un
lado, se manifiesta como la capacidad para adaptarse y trabajar
en distintas y variadas situaciones y con personas o grupos
diversos. Supone entender y valorar posturas distintas o puntos
de vista encontrados, adaptando su propio enfoque a medida que
la situación cambiante lo requiera, promoviendo los cambios
en la propia organización o las responsabilidades de su cargo.
Por el otro, se presenta como la capacidad para modificar el
comportamiento propio, es decir, adoptar un tipo diferente de
enfoque con el objetivo de alcanzar una meta.
• El desarrollo de la autonomía e iniciativa también
forman paite de los indicadores actitudinales e implica la rápida
respuesta ante las dificultades o problemas que surgen en la
actividad laboral diaria. Supone actuar proactivamente cuando
ocurren desviaciones o dificultades sin esperar consultar a toda
la línea jerárquica. También implica la posibilidad de proponer
mejoras aunque no haya un problema concreto que deba ser
solucionado en forma inmediata. Así mismo, estos indicadores
refieren actitudes orientados hacia la responsabilidad y el
autocontrol por parte de los futuros profesionales en su vida
personal y laboral.
La determinación de los criterios de desempeño
responden a un sistema mayor como lo es la evaluación de las
competencias. Esta evaluación necesita ser pensada no como
la comparación de individuos por su rendimiento, como en
el caso de los sistemas tradicionales, sino como un proceso
de recolección de evidencias y formulación de juicios sobre
la medida y la naturaleza del progreso hacia los desempeños
154
A l i c i a Inciarte G o n z á l e z - Liliana Canquiz Rincón
exigidos. En un sistema de evaluación basado en competencias,
los docentes formulan juicios acerca del desempeño del
individuo, considerando si el mismo satisface los criterios
establecidos basándose en la evidencia reunida gracias a una
variedad de fuentes que las organizan y ofrecen.
Como la competencia integra conocimientos,
procedimientos y actitudes, es necesario seleccionar métodos
de evaluación que permitan conjugar todos estos saberes al
momento de aplicarla; por ello se debe conocer una amplia
variedad de estrategias y procedimientos de evaluación.
Para cada una de las fases mencionadas en el modelo
de diseño de competencias se hace necesario la participación
consensuada del colectivo comprometido con estas tareas.
De igual forma, el proceso de diseño debe ser integrador y
coherente con los demás elementos del perfil profesional y del
desarrollo curricular. Por otro lado, la reflexión y la investigación
deben orientar cada una de las fases del modelo de diseño de
competencias propuesto. Estas serían tareas de la última fase de
la metodología para el diseño de las competencias, representada
por la validación de la misma.
Esta última fase se integra con la Validación del Perfil
Académico-Profesional como fase final de la metodología
propuesta para el diseño y la evaluación de los perfiles
académico-profesionales, basados en competencias. La
validación se concibe como un proceso científico de verificación
del perfil, en cada una de las fases del modelo y en el proceso
mismo, a objeto de evaluar la pertinencia social y académica
del perfil. Para efectos de la aplicación de la validación, es
necesario considerar el tipo de formación o las características
del diseño curricular que va a viabilizar el perfil, así como
diferentes metodologías de las ya existentes para el diseño y la
evaluación de los mismos, las cuales vendrían a representar el
sustento metodológico de orientación a la evaluación; y por
último, las competencias diseñadas en la fase anterior, entre
otros elementos.
155
 Formación integral desde el enfonque por competencias A l i c i a Inciarte G o n z á l e z - Liliana Canquiz R i n c ó n

Tabla 15 entorno y de la sociedad, incluyendo las nuevas tendencias de

Fase VI Validación del perfil académico- profesional la profesión y de la realidad del mercado laboral.
Una vez diseñados los perfiles académico- profesionales se pro-
Fase V I Elementos a Actores Acciones a seguir cedería a continuar con el trabajo de planificación de las demás
considerar involucrados fases o etapas del diseño y desarrollo curricular, como lo es la
VALIDACION DEL PERFIL - Tipo de Plan de -Instituciones - Integrar grupos de
ACADÉMICO-PROFESIONAL estudios que va a académicas. trabajo con
estructura del plan de estudios, la fase de gestión y ejecución,
viabilizar el -Colegios y representantes de todos en donde se incluyen los elementos viabilizadores del mismo,
perfil. Sociedades los sectores.
- Metodologías • profesionales -Comparar el perfil el sistema instruccional y el sistema de evaluación permanente
de diseño y nacionales e profesional con los que retroalimentará todo el proceso de desarrollo.
evaluación de internacionales. elementos del diseño
perfiles. curricular a fin de
Miembros y
verificar su
-Competencias representantes del
diseñadas en la
correspondencia. Sin embargo, para su desarrollo se hace necesario el
sector extemo y
fase anterior. empleador. - Diseñar instrumento compromiso y la participación de los actores involucrados en el
de validación.
-Especialistas o ,
-Recoger opiniones de
proceso, quienes de manera protagónica deben ejecutar acciones
expertos en
diseño curricular.
diversos sectores sobre dirigidas a la aplicación de la misma. De igual modo, deben
la pertinencia del perfil
-Docentes con
académico-profesional existir condiciones institucionales que viabilicen su aplicación,
formación
pedagógica.
diseñado. en el sentido de integrar todas las demás fases del diseño y
-Egresados. desarrollo curricular, así como cada uno de los elementos que la
-Gremios.
-Comisiones de
integran en un sistema dinámico, flexible, coherente y pertinente
Currículo con losfinesúltimos de la educación, en una sociedad signada
por los cambios y las transformaciones profundas.
Fuente: Canquiz (2004)

En esta fase, se recomienda continuar con el trabajo

de grupos integrados por representantes de todos los sectores;
igualmente comparar el perfil con los demás elementos del
diseño curricular; diseñar un instrumento de evaluación que
permita recoger las observaciones que realicen todos los actores
del proceso evaluativo, entre otras acciones.
La metodología propuesta representa una opción para los
planificadores curriculares, al momento de diseñar y evaluar
perfiles académico-profesionales bajo una nueva orientación
metodológica basada en el modelo de las competencias
profesionales en su sentido amplio. Se estima que una vez
aplicada la metodología, se logren construir perfiles académico-
profesionales mucho más pertinentes con las necesidades del

156 157
 Formación integral desde el enfonque por competencias A l i c i a Inciarte G o n z á l e z - Liliana Canquiz Rincón

Algunos planteamientos finales para la reflexión.

El enfoque curricular por competencias presenta retos

significativos para la construcción de una nueva visión de los
procesos de formación más comprometidos con el desempeño
integral. Las implicaciones de esta nueva visión están definidas
en un primer lugar, por los argumentos que han llevado a la
incorporación de este enfoque en los procesos de formación
académica y en segundo lugar, a las exigencias que hace a la
práctica pedagógica y social.
Entre los argumentos que justifican el trabajo curricular
por competencias están:
• E s p e c i a l i z a c i ó n frágil y susceptible de
obsolescencia.
• Exigencias por parte de la sociedad al implementar
procesos dirigidos a "aprender a aprender y
reaprender".
• Responsabilidad de la formación compartida
por las instituciones de educación superior y las
organizaciones del sector externo.
• Tendencia mundial a planificar los perfiles
profesionales por competencias.
• Orientado hacia el paradigma de una educación
fundamentada en la vinculación teoría-práctica y
con la realidad.
• Necesidad de integrar los conocimientos, destrezas,
visión social, desarrollo personal y laboral en los
diseños curriculares.

158 159
 Formación integral desde el enfangue por competencias
• Brindan elementos de sistematización del proceso de
formación: principios, indicadores, herramientas.
• Promueven la contextualización de la formación y
el compromiso socio-crítico.
• Orientan la coherencia y consistencia curricular, la
docencia, el aprendizaje y la evaluación.
• Orientan la formación hacia estándares de calidad
del desempeño.
• Implican transformaciones profundas de los todos
los niveles educativos y su integración.
• Dan respuesta al exceso teórico que acompaña a la
formación actual.
• Revalorización de la praxis, del hacer con base
en el saber, de la tecnología en conjunción con la
ciencia.
• Permiten desempeñar de manera reflexiva,
responsable y efectiva acciones concretas en
escenarios laborales y personales
• La acción competente de los ciudadanos contribuye
al desarrollo y bienestar socio-económico de las
comunidades
• Orientan los esfuerzos pedagógicos a una formación
con mayor conciencia de la visión compartida.
Estos argumentos han llevado al desarrollo de numerosas
propuestas de trabajo que plantean exigencias, entre las que
resaltan:
• Constituyen una construcción cultural, por tanto no
son neutrales, su diseño es responsabilidad de los
actores de cada proceso.
• Están conformadas por un conjunto complejo de
saberes y aprendizajes significativos
• Incorporación de este nuevo paradigma a través de
la transversalidad curricular, vinculación teoría-
práctica, formación en el desempeño, integración
de saberes, y procesos complejos.
160
Alicia Inciarte G o n z á l e z - Liliana Canquiz Rincón
Requieren de condiciones institucionales
viabilizadoras para llevar a cabo su ejecución.
Exige la formación en situaciones reales de
trabajo.
Requieren de estrategias de razonamiento, solución
de problemas, toma de decisiones, manejo de
conflictos, etc.
Exige el conocimiento por parte del docente del perfil
del egresado y la implicación en el desempeño.
Se definen con la representación de todos los
sectores.
Los docentes y las instituciones de formación deben
estar conscientes de su responsabilidad al formar
profesionales integrales y competentes.
Conduce al diseño de perfiles profesionales
orientados por la construcción de escenarios.
Las competencias instrumentales se deben desarrollar
en el propio campo de trabajo.
Su concepción lleva a desarrollar un fuerte
componente de competencias integrales (generales
y básicas).
Concebir el trabajo curricular de forma
interdisciplinaria y colectiva.
Requiere que las instituciones de Educación
Superior estén vigilantes ante los cambios que
se generan en el entorno, llegando a impulsar los
cambios necesarios.
Los docentes deben desarrollar enfoques de aprender
en el desempeño y la solución de problemas para
trascender el ámbito teórico.
Contextualizar el saber local, regional, global y
laboral.
Plantean dinámicas de búsqueda, selección,
comprensión, sistematización, crítica, creación,
aplicación y transferencia de conceptos y
161
 Formación integral desde el enfonque por competencias
prácticas.
• Parten de las potencialidades de los estudiantes.
• Persiguen el desempeño idóneo.
• Exigen la evaluación Integral.
• Favorecen la formación universitaria como un
proyecto.
• Garantizan el trabajo intencional e instruccional
de todas las competencias seleccionadas con
actuaciones identificables.
• Exigen definir las competencias incluidas en cada
proyecto formativo para hacerlas comprensibles a
todos los implicados.
• Promover metodologías que* favorezcan el
aprendizaje activo y acercan la formación a la
realidad profesional y social.
• Requieren de la utilización de procedimientos de
evaluación válidos
• Estimulan la autonomía, protagonismo e iniciativa
del estudiante.
• Promover actividades de aprendizaje significativo
y la comunicación de las intenciones a través de
los objetivos.
• Propiciar el aprendizaje cooperativo.
• Guiar al alumno en la utilización de los errores
como estímulos de aprendizaje.
• Promover la responsabilidad de docentes,
alumnos y contexto en el desarrollo del ideal de
formación.
• Requieren la incorporación al currículo de
situaciones reales de trabajo, o por lo menos
construidas por experiencias reales vividas en el
mercado laboral
Para finalizar es importante considerar que al incorpo-
rar el nuevo modelo de perfiles basados en competencias, se
162
A l i c i a Inciarte G o n z á l e z - Liliana Canquiz R i n c ó n
recomienda profundizar en el estudio de las mismas como una
innovación en el campo curricular, a fin de analizar los logros,
fortalezas y debilidades observadas en los contextos donde se
ha aplicado, con la intención de evaluar su pertinencia y aplica-
bilidad en el desarrollo de los perfiles profesionales académicos
de las instituciones de educación superior.
Igualmente, se considera que es posible lograr consenso
entre el sector académico y el sector productivo afinde conciliar
intereses y ofrecer una formación integral que responda tanto a
las necesidades del campo laboral como a la formación del ser
social y ciudadano.
Los docentes deben clarificar su papel como facilitado-
res del proceso al estar conscientes de que no se trata sólo de
formar un profesional para el campo laboral -hay que recordar
que la formación universitaria no puede centrarse únicamente
en eso- sino también en desarrollar en el futuro profesional
competencias dirigidas al pensamiento crítico, creativo e in-
novador, que le permita desempeñarse en determinadas condi-
ciones sociohistóricas y en contextos de permanentes cambios
y transformaciones. Por lo tanto, no puede privilegiarse sólo la
formación científico-tecnológica, sino también la formación
de valores y actitudes enfocados hacia la madurez personal, la
participación ciudadana, la convivencia y el crecimiento como
ser social.
Se considera necesario sustentar el desarrollo del mo-
delo de competencias fundamentado en los cuatros pilares
de la educación, asumiendo la propuesta de Jacques Delors.
Aprender a conocer, aprender a ser, aprender a hacer y aprender
a convivir; sin olvidar aprender a emprender, como un nuevo
saber a incorporar. Los mismos deben orientar todo el proceso
de planificación, gestión y ejecución curricular, considerando
además a los perfiles basados en competencias como elementos
viabilizadores de esta propuesta.
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