LECTURA Nº 2

ASPECTOS HISTÓRICOS DE LA CATEGORÍA PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

Un aspecto importante a señalar, antes de entrar de lleno a la problemática actual de la definición de

los problemas de aprendizaje es el de considerar los aspectos históricos de esta categoría, ya que
aún cuando como tal aparece en la literatura de educación especial en 1962, ello no quiere decir que
antes no hubiese sido considerada o que este tipo de dificultades escolares no se hubiesen
presentado.
Wiederholt (1974, cit. en Myers y Hammill, 1983), divide a la historia del estudio de las dificultades de
aprendizaje en tres fases: la fase de fundamentos (1800-1940), la de transición (1940-1963) y la de
integración (a partir de 1963).
La fase de fundamentos se refiere a la época en la cual se empiezan a enunciar postulados teóricos
sobre los problemas de aprendizaje encontrados principalmente en adultos con lesión cerebral o daño
psicológico. Estos postulados tuvieron una pobre comprobación empírica controlada, basándose
fundamentalmente en observaciones clínicas. En este periodo, numerosos investigadores estudiaron
los problemas de percepción auditiva relacionados con las dificultades de aprendizaje y observaron
que los sujetos captaban el mensaje auditivo pero en el momento en el debía ser interpretado en
zonas corticales, este proceso se veía afectado por una modificación en la interpretación.
Algunos de estos investigadores fueron por ejemplo, Hinshelwood (1917) quien fue el primero en
hablar de deficiencia cerebral congénita como la responsable de que los niños presentasen
problemas en la adquisición de la lectura. Otro autor fue Orton, quien objetó a Hinshelwood y por su
parte formuló la tesis de que la dislexia estaba determinada por la existencia de una dominancia
cerebral poco definida (Myers y Hammill; 1983, Gearheart, 1987).
Goldstein (1927) estableció que una lesión cerebral no sólo causaba un daño específico sino que
afectaba otras áreas. El observó que los adultos que habían sufrido una lesión cerebral, desarrollaban
con frecuencia ciertos comportamientos adicionales a los que les llamó "reacciones catastróficas".
Strauss y Werner (1933) traspolaron este tipo de conceptos referidos a adultos hacia los niños
retrasados que presentaban lesión cerebral, y establecieron lo que se conoce como el síndrome de
Strauss, que se observa cuando un niño que supuestamente presenta una lesión cerebral, manifiesta
problemas perceptivos y de distractibilidad, desinhibición, perseverancia, etc. (Myers y Hammill, 1983,
Gearheart, 1987).
En la fase de transición (1940-1963), los postulados teóricos fueron llevados al terreno de la práctica
correctiva. El foco de investigación se centró más en los niños que en los adultos y lo que se había
planteado respecto a los adultos se transfirió en su totalidad al trabajo con los niños que manifestaban
trastornos en su desarrollo. Participaron en esta fase psicólogos y educadores por primera vez, y
como resultado se empezaron a elaborar una serie de tests y programas de entrenamiento. Algunos
ejemplos de autores que trabajaron bajo este enfoque son: Wepman quien elaboró un test de
discriminación auditiva, Kirk y Mc Carthy que realizaron el test de habilidades psicolingüísticas de
Illinois. Marianne Frostig (1966) quien además de elaborar su test de evaluación de la percepción
visual, estableció un programa de entrenamiento para cada una de las áreas planteadas en su
prueba. Myklebust y Mc Ginnis también elaboraron procedimientos de tratamientos correctivos (Myers
y Hammill, 1983; Gearheart, 1987).
En la última fase, la de integración que va de 1962 a la fecha, se considera al campo de los
problemas de aprendizaje como un área de estudio específica. En Estados Unidos de Norteamérica
se fundó en esa fecha, la Asociación Pro-Niños con Dificultades de Aprendizaje, cuyo objetivo fue el
de fomentar la educación y el bienestar de los niños que presentaban dicho tipo de problemas. Esta
Asociación tuvo una importancia fundamental, ya que a partir de su trabajo se empezaron a financiar
investigaciones y cursos para maestros; destacándose que hacia 1976, 10 500 personas formaban
parte de ella.
Desde entonces, se han creado otras asociaciones o comités, de caracteres diversos tales como
profesionales, educativos, gubernamentales o de padres de familia y cuyos principales intentos han
estado orientados precisamente a establecer definiciones funcionales acerca del significado de la
categoría de problemas de aprendizaje, con el fin de llegar a acuerdos respecto a procedimientos de
evaluación e intervención, investigación, búsqueda de financiamiento, aspectos legales, etc. (Hammill,
1990).

REVISIÓN DE ALGUNAS DEFINICIONES DE PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

A nivel de las definiciones tanto de tipo conceptual como operacional el debate está presente desde
que esta categoría como tal aparece en la literatura de educación especial en 1962. A fin de ilustrar la
problemática que en este sentido se ha tenido, se revisarán algunas definiciones que históricamente

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han jugado un papel importante en el diagnóstico, evaluación e intervención respecto a este tipo de
problema.
Samuel Kirk en 1962, señaló que un problema de aprendizaje se refiere al retardo, desorden o
desarrollo tardío de uno o más de los procesos referentes a: habla, lenguaje, lectura, escritura,
aritmética u otras materias escolares. Y que resultan de una incapacidad psicológica causada
posiblemente por una disfunción cerebral mínima y/o por un disturbio emocional. Estos problemas no
son originados por retardo mental, deprivación sensorial, o por factores culturales o instruccionales
(Hammill, 1990).
Posteriormente en 1965, Bateman introduce la noción de discrepancia educacionalmente significativa
entre el potencial estimado y nivel actual de ejecución; noción que coincide con la planteada por Kirk
en el sentido de que lo que se encuentra afectado son los procesos involucrados en el aprendizaje y
en la cláusula de exclusión, a través de la cual se especifican quiénes no están incluidos en la
definición (Hammill, 1990).
En 1968 el Comité Nacional Asesor Pro-Niños Impedidos, organismo creado en Estados Unidos por
la Oficina de Educación, estableció una definición similar a la que Kirk estableció en 1962, con tres
diferencias importantes:
a) No se plantea como causa de un problema de aprendizaje un disturbio de tipo emocional.
b) Se restringe esta categoría a la población infantil.
c) Se añaden los desórdenes del pensamiento a los problemas académicos y del lenguaje como
ejemplos de problemas específicos de aprendizaje (Hammill, 1990).
En 1969, aparece una definición propuesta por Kass y Myklebust, quienes intentan resolver algunos
de los problemas que se presentaban con la definición anterior, introduciendo por ejemplo lo referente
a procedimientos de diagnóstico y educación especial. De esta manera, estos autores indicaron como
aspectos importantes de la definición los siguientes:
a) que los problemas de aprendizaje se referían a uno o más déficits significativos en los procesos
esenciales para aprender y que requerían de técnicas especiales de remedio,
b) que los niños que tenían este problema mostraban una discrepancia entre su rendimiento actual y
el esperado en algunas tareas como: habla, lectura, escritura, matemáticas y orientación espacial,
c) que este problema no era consecuencia de incapacidad sensorial, motora, intelectual, emocional
o cultural,
d) que los déficits significativos estaban definidos en los términos de los procedimientos aceptados
en educación y psicología,
e) y que los procesos involucrados se referían a percepción, integración y expresión, tanto verbal
como no verbal (Hammill, 1990).
De esta manera, a partir de la década de los sesentas en las definiciones propuestas, pueden
encontrarse conceptos que han sido y siguen siendo objetos de debate, en primer lugar se introduce
el concepto de discrepancia entre la habilidad y el logro y en segundo lugar no se plantea la
disfunción del sistema nervioso central como causa de tal tipo de problemas, sino como algo que
puede acompañarlos o no. Este último aspecto continua estando en discusión tal como ha sido
señalado recientemente por autores como Taylor y Sternberg (1989). Swanson (1988), señala por
ejemplo, que la liga entre la neuropsicología y la cognición es mencionada en las definiciones de
problemas de aprendizaje en las que se incluye la consideración de que tales problemas son
intrínsecos al individuo, por lo que se presume que se deben a una disfunción del sistema nervioso
central. Sin embargo para este autor es conveniente que se sigan buscando indicios que realmente
sean útiles tanto a psicólogos como a educadores.
Otros aspectos de las definiciones de esta década son los que se refieren a la introducción de los
procedimientos de diagnóstico e intervención así como a que tampoco es considerada como causa de
las dificultades de aprendizaje la referente a los disturbios emocionales.
Posteriormente en la década de los setentas, un conjunto de especialistas propone en 1975 la
siguiente definición: un problema específico de aprendizaje se refiere a los niños de cualquier edad
que demuestran una deficiencia substancial en aspectos particulares del logro académico debida a
incapacidades perceptuales o perceptivo-motoras, a pesar de la etiología y de otros factores que
influyen. El término perceptual utilizado en esta definición, concierne a los procesos mentales
(neuropsicológicos) a través de los cuales los niños adquieren alfabetos básicos de sonidos y formas
(Wepman, Cruickshank, Deutsch, Morency y Strother, 1975, en Hammill, 1990).
Una limitación importante de esta definición radica en el hecho de reducir los problemas de
aprendizaje a la inhabilidad en los procesos perceptuales y plantear a estos últimos como básicos en
el logro académico. De hecho, cabe indicar que esta concepción ha sido ampliamente cuestionada,
Tarver y Ellsworth (1981) enfatizan por ejemplo, que el mayor problema de los lectores deficientes no

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es la falta de discriminación perceptual de las unidades fonológicas sino, el desconocimiento de la

segmentación fonética.
En 1976, la Oficina de Educación de E.U.A establece una definición a través de la cual pretende tener
una mayor precisión respecto a la discrepancia existente entre la habilidad y el logro, en este sentido
plantea que, una "discrepancia severa" es definida cuando una o más de las áreas disminuyen en un
50% del nivel del logro esperado para ese niño y cuando la edad y las experiencias educativas
previas son tomadas en consideración (Hammill, 1990).
Las críticas al uso de fórmulas a través de las cuales se detectaría ese 50% no se hicieron esperar,
ya que se puso en tela de juicio el uso de las técnicas psicométricas con las que se harían las
mediciones, mismas que se sabe presentan una serie de dificultades respecto a índices de validez,
estandarización, normas, etc. y en las que individuos marginados sin problemas de aprendizaje
podrían evidentemente aparecer como si los tuvieran.
En este aspecto específico de la discrepancia, Keogh (1990) indica que la noción de discrepancia
entre el desarrollo actual y el logro académico obtenido ha sido aceptado ampliamente como una
"bandera roja" para los problemas de aprendizaje aún en niños preescolares. Sin embargo, para esta
autora sigue quedando poco claro, el cómo es discrepante y en relación a qué; lo cual se observa en
las diferentes definiciones que se han dado, las que no definen operacionalmente lo qué es
discrepancia ni cómo es inferida. Para ella, la discrepancia debe proveer únicamente un punto de
partida para llevar a cabo esfuerzos de diagnóstico más refinados, el establecimiento de una
discrepancia severa es una condición necesaria pero no suficiente para el diagnóstico de problemas
de aprendizaje (Reynolds, en Keogh, 1990).
Posteriormente en 1977 a la misma Oficina de Educación, le es solicitada una definición más precisa
que pudiera realmente ayudar a identificar a los niños que presentaran este tipo de problemas. La
definición que incluso fue publicada en el Registro Federal de E.U.A. fue la siguiente: El término
problema específico de aprendizaje significa un trastorno en uno o más de los procesos psicológicos
básicos involucrados en el entendimiento para usar el lenguaje, sea hablado o escrito y que se
manifiesta en una imperfecta habilidad para hablar, leer, escribir o para hacer cálculos matemáticos.
El término incluye problemas perceptuales, disfunción cerebral mínima, dislexia y afasia evolutiva. No
se incluye a niños cuyos problemas para aprender se deban a: ceguera, sordera, problemas motores,
retardo mental, problemas emocionales, o por desventajas ambientales, culturales o económicas
(Hammill, 1990).
Si se analiza esta definición se observa que siguió sin resolver el problema, ya que no planteaba
criterios a través de los cuales pudieran ser identificados operativamente los niños que tenían este
tipo de dificultades.
De hecho varios autores han realizado revisiones en torno a estas definiciones con el objeto de
señalar los elementos comunes en ellas. Por ejemplo Siegel y Gold (1982) encontraron que la
mayoría de la definiciones contenían cuatro elementos comunes:
1. Un requisito en el que se señala que el niño muestre un bajo rendimiento académico.
2. La presencia de déficit en al menos un proceso de aprendizaje.
3. Existencia de una base neurológica del problema.
4. Listado de exclusión de otras condiciones, como el retardo que comparte esta característica con
los problemas de aprendizaje.
Esto dió lugar a una noción de niños con problemas de aprendizaje cuyo bajo rendimiento escolar era
debido a déficit en uno o más de los procesos psicológicos, y cuya base era neurológica.
En la década de los ochenta, aparecen nuevas definiciones que como se verá añaden algunos
elementos a las anteriores pero no logran separarse de los lineamientos establecidos desde 1962.
Así se tiene que en 1986, la Asociación Americana de Problemas de Aprendizaje señala que los
problemas específicos de aprendizaje se refieren a una condición crónica de un supuesto origen
neurológico, el cual interfiere selectivamente con el desarrollo, la integración y/o demostración de las
habilidades verbales y/o no verbales. Los problemas específicos de aprendizaje existen como una
condición de incapacidad distinta y varían en sus manifestaciones y en el grado de severidad.
Durante la vida esta condición puede afectar la autoestima, la educación, la vocación, la socialización
y/o las actividades de la vida diaria (Hammill, 1990).
En 1988, el Comité Nacional en Problemas de Aprendizaje, establece que el término problemas de
aprendizaje es general, se refiere a un grupo heterogéneo de trastornos, manifestados por
dificultades significativas en la adquisición y uso de la escucha, el habla, la lectura, la escritura, el
razonamiento y el cálculo. Estos desórdenes son intrínsecos al individuo y se supone, que pueden ser
debidos a disfunciones del sistema nervioso central y que pueden ocurrir a lo largo de la vida.
Alteraciones en la autorregulación, la percepción social y la interacción, pueden coexistir sin que las
dificultades de aprendizaje se deriven de ellas. Además, aún cuando puedan existir

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concomitantemente otras deficiencias como sordera, ceguera, problemas emocionales, motores o

influencias extrínsecas adversas como serían deficiente cultura o instrucción, deprivación ambiental o
económica, no se considera que los problemas de aprendizaje sean consecuencia de ellas.
Hammill (1990) señala que esta definición es la más utilizada y mejora las anteriores en los siguientes
aspectos:
a) refuerza la idea de que los problemas de aprendizaje pueden existir en todas las edades,
b) borra la frase controversial de procesos psicológicos básicos,
c) que lo que se ha planteado como cláusula de exclusión puede coexistir con los problemas de
aprendizaje.
Una revisión más amplia fue la realizada por Mercer, Hughes y Mercer (1985), quienes analizaron las
definiciones de Problemas de Aprendizaje en términos de los componentes discutidos con más
frecuencia en la literatura: rango de inteligencia, déficit de procesos, logro académico, cláusula de
exclusión, daño neurológico, discrepancia logro-potencial. Sus principales hallazgos fueron que las
definiciones eran muy similares, en ellas se observaba un incremento en la consideración de los
déficits en los procesos y una disminución en tomar en cuenta las bases neurológicas. Entonces
¿cuáles son los criterios que se requieren para identificar a quienes tienen problemas de
aprendizaje?. El criterio principal parece ser el bajo logro académico, el cual es incluido tanto en la
definición como en la identificación. Otro requisito que parece mantenerse es el que hace referencia a
la discrepancia entre el nivel de ejecución actual y el potencial estimado.
En 1995, la División de Problemas de Aprendizaje del Consejo para Niños Excepcionales de Estados
Unidos conjuntamente con la Oficina Americana de Programas de Educación Especial y el Comité
Nacional en Problemas de Aprendizaje de este mismo país, presentaron una serie de criterios
alternativos para determinar la selección de niños con este tipo de dificultades haciendo énfasis en los
grados escolares que estuviesen cursando. Lo anterior tuvo su base en la consideración de que,
cuando se utiliza el criterio de una discrepancia severa entre aptitud y logro, los niños experimentan a
menudo varios años de fracaso en los primeros años de educación elemental, antes de que esta
discrepancia aparezca como significativamente suficiente, para ser canalizados a los centros
especializados. Durante los primeros años escolares, al serles negadas las técnicas para mejorar su
rendimiento escolar, los alumnos desarrollan una baja autoestima en relación a ellos mismos en tanto
que estudiantes. El planteamiento se fundamenta también, en la evidencia de los resultados de la
investigación descriptiva, experimental y longitudinal, que ha mostrado que el criterio de discrepancia
tiene una validez cuestionable, en especial, en lo que respecta a niños de los primeros años
escolares y en la que se señala, la existencia de otros métodos, mayormente confiables, para
identificar las dificultades de aprendizaje en niños de estos grados (The DLD Times, 1995).
La propuesta de estas tres instancias, recomienda la utilización de los siguientes criterios (lo que,
añaden o modifican, se presenta en itálicas):
a) Un equipo determina que un estudiante (se modifica por el de niño) tiene un problema específico
de aprendizaje sí:
(1) El rendimiento del estudiante no es acorde con su edad o con sus niveles de habilidad en una o
más de las áreas enumeradas en el inciso (2) cuando han sido brindadas experiencias de aprendizaje
adecuadas para la edad y los niveles de habilidad del estudiante, y
(2) En el caso de estudiantes que están por debajo del tercer grado: el equipo puede determinar que
el estudiante presenta una ejecución inesperadamente pobre en una o más de las siguientes áreas:
(i) Expresión oral;
(ii) Comprensión de lo que escucha;
(iii) Habilidades básicas de lectura;
(iv) Lectura de comprensión;
(v) Habilidades básicas de escritura;
(vi) Expresión escrita;
(vii) Cálculo matemático; o
(viii) Razonamiento matemático;
además de que es el que puede establecer si aquél presenta una ejecución inesperadamente pobre
en una o más de las áreas, que en la investigación se ha demostrado son indicativas de fracaso
escolar.
En el caso de estudiantes del 4º grado hacia adelante: El equipo es el que determina si un estudiante
manifiesta una severa discrepancia entre la habilidad intelectual y el logro en una o más de las
siguientes áreas:
(i) Expresión oral;
(ii) Comprensión de lo que escucha;
(iii) Habilidades básicas de lectura;

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(iv) Lectura de comprensión;

(v) Habilidades básicas de escritura:
(vi) Expresión escrita;
(vii) Cálculo matemático; o
(viii) Razonamiento matemático;
b) El equipo no podrá detectar a un estudiante con problemas de aprendizaje si esta ejecución
inesperadamente pobre (en el caso de estar por debajo del 3er. grado) o la discrepancia severa
(cuando es del 4º grado hacia adelante) es, principalmente, el resultado de:
(1) Una inhabilidad visual, auditiva o motora;
(2) Retardo mental;
(3) Problema emocional;
(4) Desventaja económica o ambiental o;
(5) Diferencias culturales o lingüísticas (The DLD Times, 1995, pp. 5 y 8).
Lo anterior, sigue mostrando cómo los profesionales continúan buscando establecer definiciones
operacionales, esto es, que sean confiables y que puedan ser aplicadas en la práctica. Es interesante
observar que en esta última propuesta, los diversos comités (a) integran resultados de diferentes tipos
de investigación; (b) hacen evidente la situación que pueden experimentar niños de diferente grado
escolar; (c) hacen énfasis en que es un equipo el que determinará si el estudiante presenta este tipo
de dificultades y (d) amplían las cláusulas de exclusión añadiendo el aspecto referente a las
diferencias culturales o lingüísticas, aún cuando no plantean si estas condiciones pueden ocurrir
concomitantemente.
Ahora bien, es importante mencionar que aún cuando se establezcan diversas definiciones
operacionales, éstas pueden conducir a la identificación de poblaciones diferentes de niños
catalogados con problemas de aprendizaje. Este problema fue estudiado por Epps, Ysseldyke y
Algozzine (1985), quienes evaluaron a una muestra de 48 estudiantes con Problemas de Aprendizaje
y 24 sin ellos. Dichos autores no encontraron diferencias significativas en las comparaciones de las
dos muestras. Por su parte, Shepard y Smith (1983) analizaron una muestra al azar de 790
estudiantes con problemas de aprendizaje en Colorado, encontrando que sólo el 42.66 %
concordaban con la definición de problemas de aprendizaje establecida.
Esto refuerza la idea de que no hay un conjunto único de características que definan a este grupo
particular. Los teóricos del campo de los Problemas de Aprendizaje sugieren una lista de
características y señalan que los individuos que se ubican en esta categoría pueden exhibir sólo
algunas de ellas, como queda claramente reflejado en la última definición propuesta por las diversas
instancias. Sin embargo, este grupo heterogéneo tiene una característica común: es referido por los
maestros de educación regular, quienes lo que reportan es el bajo rendimiento académico.

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