Diplomado en Gestión Escolar con Liderazgo Pedagógico

Módulo 1 – Material S6

Textos de Enfoques Transversales

1. Enfoque de derechos

Alza, C. (2006). El enfoque basado en derechos. ¿Qué es y cómo se aplica a las políticas
públicas? Derechos Humanos y Políticas Públicas

 El enfoque de derechos emergió hacia los inicios de los años noventa después de
terminada la Guerra Fría.
 Es un discurso permanente en países latinoamericanos y en África, donde se construyó
una tendencia nacionalista y anticolonialista para ir definiendo los límites a la
dominación y el abuso. Busca que las acciones que se realizan en países en desarrollo
se orienten principalmente desde la comprensión de los sujetos como agentes y no
como objetos pasivos que reciben beneficios de los otros.
 Fueron las agencias de cooperación para el desarrollo las que pusieron de relieve, en
los años noventa, dicho enfoque, tanto en sus prácticas como en sus relaciones con los
Estados y la sociedad civil, en particular, en los países en vías de desarrollo a los que
prestan ayuda.
 Desde este enfoque, se entiende al Estado como el principal responsable de la vigencia
de los derechos y quien pone al ciudadano al centro de toda decisión.
 Supone el respeto de ciertos atributos fundamentales:

 Cuando se formulen las políticas y los programas de desarrollo, el objetivo principal

deberá ser la realización de los derechos humanos.
 Un enfoque basado en los derechos humanos identifica a los ciudadanos y
ciudadanas como titulares de estos.
 Los principios y las normas contenidos en los tratados internacionales de derechos
humanos deben orientar toda la labor de cooperación y programación del
desarrollo en todos los sectores.

 En otras palabras, el enfoque basado en derechos (EBD) permite superar el enfoque

asistencial de la ayuda internacional, y la focalización en la infraestructura y la provisión
de bienes y servicios, características típicas de un enfoque basado en necesidades.
 Se busca que la persona humana deje de ser un mero beneficiario de los programas,
proyectos y políticas públicas para ser un titular de derechos.
 Se busca fomentar que, durante las sesiones de clase, se realicen discusiones de
temas que aborden este enfoque y que se conecten con el contexto del estudiante.
 Todos estos actores realizan acciones que permiten que las personas puedan
reconocer y reclamar sus derechos establecidos como derechos humanos, antes que
fijarse meramente en las necesidades que tienen que ser satisfechas.
 Con este proceso, también se produce el tránsito “beneficiario – consumidor –
ciudadano”, lo que implica una mirada distinta de los procesos políticos, una mirada
desde los actores, la promoción de su participación y la apropiación de derechos.
 El EBD es un instrumento metodológico y ético que orienta la mirada de los tomadores
de decisión de políticas públicas hacia la promoción y la protección de los derechos
humanos que los Estados se han comprometido a proteger y respetar.
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2. Enfoque inclusivo o de atención a la diversidad

Sahlberg, P. (2015). Un sistema escolar modelo. Finlandia demuestra que la equidad y la

excelencia pueden coexistir en la educación. Pensamiento educativo. Revista de
Investigación Educacional Latinoamericana, 52 (1), pp. 136-145

 Muchos se han preguntado qué ha hecho que las escuelas finlandesas sean tan
exitosas. El sistema de educación equitativa es resultado de la atención sistemática a la
justicia social y de una intervención temprana para ayudar a los alumnos con
necesidades especiales, sumado a una estrecha interacción entre la educación y otros
sectores —particularmente los sectores sociales y de salud— en la sociedad
finlandesa.
 La existencia de este enfoque parte del funcionamiento general de la sociedad
democrática civil.
 Significa mucho más que el solo hecho de permitir el acceso a una educación igualitaria
para todos (o equidad).
 Se trata de garantizar una enseñanza de alta calidad para todos en distintos lugares y
circunstancias.
 Un elemento esencial de la enseñanza general finlandesa es la atención sistemática a
aquellos estudiantes que poseen necesidades educativas especiales. La educación
diferencial es una parte esencial de la educación y la atención de los alumnos en
Finlandia.
 Muchos establecimientos prestan una atención muy particular a aquellos niños que
necesitan más ayuda para convertirse en estudiantes exitosos, en comparación con
otros.
 Se ha tratado de evitar los sistemas que promovían la repitencia, pues después de ella
se calificaba a los estudiantes como «fracasados». La repitencia de curso creó un
círculo vicioso que, para muchos jóvenes, ensombreció su camino a la adultez. El
fracaso educacional está ligado a un rol del individuo en la sociedad y se caracteriza
por actitudes desfavorables hacia el aprendizaje y a la continuidad de estudios. La
repitencia de curso, en muchos casos, condujo a un aumento en la desigualdad social.

3. Enfoque intercultural

Tratar el tema de interculturalidad supone pensar en la existencia de relaciones asimétricas

en la sociedad. El trabajo en educación tiene hoy aciertos y logros, así como ciertas
acciones para mejorar. Hablar de interculturalidad imaginándola como un hecho pacífico es
verla desde una perspectiva sesgada. En primer lugar, se sugiere reconocer cuáles son los
conflictos, pues, sin conciencia de ellos, es imposible planificar acciones que realmente
contribuyan a fortalecer la interculturalidad.

En ese sentido, se debe entender que para hablar de interculturalidad se debe analizar las
principales formas de discriminación, sus casos y dimensiones, así como quiénes son los
afectados en la convivencia democrática del país.

Existe un tipo de interculturalidad que denominaremos funcional. Esta se queda solo en los
discursos de diálogo. Por otro lado, la crítica se relaciona a estos elementos que no buscan
eludir el conflicto, sino transformar la sociedad considerando la profundidad de las
problemáticas.
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Se debe comprender la interculturalidad desde una perspectiva decolonial. Es decir, se

trata de escuchar las voces de quienes han sido oprimidos y considerar sus opiniones como
parte del sistema sin considerarlo inferior o conocimiento subalterno. En ese sentido, la
interculturalidad supone reconocer que hay asimetría en la relación de los seres que
pertenecen a una sociedad.

Un elemento poco abordado es el hecho de que la invisibilización o la negación son

elementos a través de los que se genera violencia. Por tal razón, es necesario que se
aborden las acciones que parecen inofensivas, pero que, a largo plazo, son letales para los
ciudadanos.

Hablar de interculturalidad supone desarrollar comunicación entre las personas y también

respetar su derecho a ser diferente. Hay estructuras de negación y rechazo hacia los otros
que están asociadas a su religión, cultura y otros elementos personales.

Desde el ámbito de la educación, es fundamental abordar la historia desde una manera

diferente y que se asuma la memoria no solo de las víctimas sino también de los victimarios,
pues hay, en esos discursos de odio y rechazo hacia los otros, ciertos elementos que son
naturalizados en la vida cotidiana. Eso supone que la educación parta de comprender la
cultura y las biografías de las personas, y que se desarrollen temas de derechos humanos
que permitan comprender a la justicia de modo restaurativo y no como un modo de
venganza contra el otro.

Cuando un estudiante tiene la posibilidad de conectarse con la historia de otros a través de

su biografía, es posible que se desarrolle autonomía para las decisiones futuras, pues el
contar su historia y el leer la de otros puede establecer conciencia de su existencia. En ese
sentido, también la educación, desde la interculturalidad, debe analizar las emociones
negativas como la vergüenza o el odio, pues, cuando no se abordan estas, solamente se
esconden y permanecen latentes en los individuos, lo cual, a veces, se revela a través de
agresión, cinismo o arrogancia.

Los rituales racistas o de discriminación ocurren de varias maneras dentro del aula y
también en los espacios de los recreos. Se observa que, peligrosamente, los que propician
estos abusos pueden ser docentes también, así como los alumnos. Se utilizan, para estas
agresiones, acciones verbales que enfatizan las diferencias de color de piel, atuendos y
peinados (trenzas), idioma, estrato socioeconómico, mitos racistas. Es urgente identificar las
prácticas que el profesorado puede ejercer para que se evite la reproducción de los
prejuicios existentes en la sociedad.

Referencias bibliográficas

Hollenstein, P. (2008). La reproducción de la dominación racial. Experiencias de una familia

indígena en Quito. Quito: Estudios Políticos.

Schimpf-Herken, I. (2007). La interculturalidad como desafío. Extraído de:

http://ciberdocencia.gob.pe/index.php?id=2499&a=articulo_completo.

Vigil, N. (s.f). El concepto de interculturalidad. Recuperado de

http://centroderecursos.cultura.pe/es/autor/nila-vigil
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4. Enfoque de igualdad de género

El bullying homofóbico es un problema social con consecuencias en la salud y bienestar de

las y los afectados, incluyendo depresión y suicidio (UNESO, 2011). Este es frecuentemente
tolerado y potenciado por los sistemas escolares, lo que afecta el bienestar de las víctimas.

En las escuelas peruanas, hay “pruebas de hombría” como bajar el pantalón al otro. Se
espera que la víctima se ría, se defienda o que acepte la broma. Para ser aceptado, se
necesita “fastidiar a alguien” o ser fastidiado sin mostrar debilidad (no llorar, no quejarse).

Se asocia con lo masculino el presumir prácticas eróticas y sexuales con las mujeres o
actuar con violencia. Quien no se ajusta a los moldes y expectativas, alguien que se
muestra diferente y rechaza los rituales de socialización o no cumple con lo esperado, es
vulnerable de sufrir maltrato entre pares.

En la escuela peruana, no se aborda el tema de la homosexualidad o se aborda desde

discursos contradictorios que promueven a la par la tolerancia y el repudio. En educación,
se suele definir la homosexualidad como una enfermedad, algo antinatural o desvío. Las
escuelas no problematizan la relación de los estudiantes con sus cuerpos, ni tampoco
reflexionan sobre cómo estas mismas legitiman o prohíben ciertas definiciones y prácticas
de las masculinidades. Al no haber claridad para los docentes, se normaliza la violencia.

El tema es invisibilizado y silenciado por todos los actores. Esto favorece el aprendizaje de
estereotipos negativos y consolida la base sobre la cual se funda la discriminación a
personas de minorías sexuales.

Las palabras como “rarito”, “cabro”, “marimacha” son formas de agresión verbal que se
dirigen a estudiantes que pueden reaccionar atentando contra sus vidas. Se reporta como
resultados de esta continua recepción de agresiones el aislamiento, la depresión y la
ideación suicida y la pérdida del interés por aprender (Cerezo, 2002: Rigby, 2000). Las
víctimas también se suelen quedar en silencio, se autoexcluyen o abandonan la escuela; se
percibe que la deserción es una opción de la víctima para evitar ser agredido.

Además, se observa que los adultos no intervienen y se consolida un círculo vicioso de un

ambiente escolar hostil a la diferencia, la existencia de discriminación, hostigamiento y
bullying. Si los docentes no responden o legitiman la burla, esta se mantiene y el maltrato
cobra sentido. Muchos docentes justifican los insultos homofóbicos y señalan que son solo
formas de molestar o fastidiar. No se toma ninguna acción hacia el agresor. Todo ello
supone construir una sociedad que justifica la violencia y la tolera.

Se debe de reforzar la educación sexual de modo que no responda a modelos hegemónicos

de género. Esta debe resaltar la interculturalidad y el respeto a los derechos humanos de
hombres y mujeres, y valorar las diferencias, incidiendo en el cuestionamiento de la
homofobia y sus manifestaciones en el sistema escolar (actitudes, lenguaje, estigmas, etc.).

En la escuela, existe una serie de estructuras y prácticas que condicionan el proceso de

construcción de masculinidades. Cuando se discute sobre sexualidad, se hace desde una
perspectiva heterosexista y homofóbica donde no se acepta ni se promueve la diversidad.
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La violencia está presente en las escuelas como parte constitutiva de la construcción de las
masculinidades. Una de las principales dimensiones en la vida escolar de los niños es la
necesidad de ganar estatus mediante el logro de formas aceptables de masculinidad: es
una búsqueda que genera ansiedad, pues implica negociar su jerarquía en el grupo y en la
institución escolar.

La perspectiva de género en la educación requiere una evaluación de las formas culturales

de ser hombres y mujeres en el propio contexto, de modo que sea posible rescatar aspectos
valiosos y dejar de lado aquellos que no contribuyan a una realización humana plena.

Referencias bibliográficas

Aguayo, F., Sadler, M. (2011). Masculinidades y políticas públicas: involucrando hombres en

la equidad de género. Santiago de Chile: Universidad de Chile

Zapata-Marcelo, E., Ayala-Carrillo, M. (2014). Políticas de equidad de género: educación

para una escuela libre de violencia. Universidad Autónoma Indígena de México

Cáceres, C., Salazar, X. (2013). El bullying homofóbico en instituciones educativas públicas

de Chile, Guatemala y Perú.

5. Enfoque ambiental

Ministerio del ambiente (2013). Orientaciones para implementar la Política Nacional de

Educación Ambiental a nivel multisectorial y descentralizado. Lima: Ministerio del ambiente.

¿Qué es la política nacional de educación ambiental?

Es un instrumento de gestión ambiental que establece los objetivos, lineamientos de política

y resultados esperados en la formación y fortalecimiento de la ciudadanía ambiental que
requiere el desarrollo sostenible nacional.

¿Qué se propone la política nacional de educación ambiental?

Tiene como objetivo desarrollar la educación y la cultura ambiental orientadas a la

formación de una ciudadanía ambientalmente responsable y una sociedad peruana
sostenible, competitiva, inclusiva y con identidad.

¿Qué aspectos de la vida nacional deberían cambiar con la política nacional de educación
ambiental?

La política nacional de educación ambiental es parte de una tendencia reeducadora frente a

valores y estilos de vida que necesitamos reorientar para vivir de modo más armónico con la
naturaleza revalorando el derecho a la existencia de otras especies, para vivir de modo más
inclusivo y democrático con todas las culturas y sociedades, para asumir plenamente la
responsabilidad social y ambiental por los impactos ambientales reales o potenciales, para ir
hacia patrones de vida y consumo más sostenibles y responsables con el ambiente, y para
generalizar la cultura de prevención y construir visiones de futuro con modos de vida más
sostenibles para todos.
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Esperamos formar a ciudadanos que puedan realizar lo siguiente:

 Respetar y proteger toda forma de vida (principio de equidad biosférica)

 Asumir los impactos y costos ambientales de su actividad (principio de
responsabilidad)
 Valorar los saberes ambientales ancestrales (principio de interculturalidad)
 Respetar los estilos de vida de otros grupos sociales y de otras culturas, fomentando
aquellos que buscan la armonía con el ambiente (principio de tolerancia)
 Practicar un consumo responsable (principio de responsabilidad)
 Trabajar por el bienestar de las otras personas o grupos sociales, presentes y
futuros (principio de solidaridad y sostenibilidad)
 Participar de manera activa en las decisiones públicas vinculadas con la gestión
ambiental (principio de corresponsabilidad)

6. Enfoque de orientación al bien común

UNESCO (2015). Replantear la educación. ¿Hacia un bien común mundial? UNESCO:

Francia

El mundo está cambiando: la educación debe cambiar también. Las sociedades de

todo el planeta experimentan profundas transformaciones y ello exige nuevas formas
de educación que fomenten las competencias que las sociedades y las economías
necesitan hoy día y mañana. Esto significa ir más allá de la alfabetización y la adquisición
de competencias aritméticas básicas. Significa centrarse en los entornos de aprendizaje
y en nuevos enfoques del aprendizaje que propicien una mayor justicia, equidad social y
solidaridad mundial. La educación debe servir para aprender a vivir en un planeta
bajo presión. Debe consistir en la adquisición de competencias básicas en materia de
cultura, sobre la base del respeto y la dignidad para contribuir a forjar las dimensiones
sociales, económicas y medioambientales del desarrollo sostenible.

El concepto de humanismo ha dado lugar a diversas interpretaciones, a menudo

contradictorias, cada una de las cuales plantea cuestiones fundamentales de carácter moral
y ético que preocupan evidentemente a la educación. Se puede afirmar que mantener y
aumentar la dignidad, la capacidad y el bienestar de la persona humana en relación con los
demás y con la naturaleza debería ser la finalidad fundamental de la educación en
el siglo XXI. Los valores humanistas que deben constituir los fundamentos y la
finalidad de la educación son el respeto a la vida y a la dignidad humana, la igualdad de
derechos y la justicia social, la diversidad cultural y social, y el sentimiento de la
solidaridad humana y la responsabilidad compartida de nuestro futuro común. Hace
falta un planteamiento dialógico del aprendizaje, como el que proponen, por ejemplo,
Martin Buber y Paulo Freire. Hay que rechazar también los sistemas de aprendizaje que
alienan al individuo y lo tratan como una mercancía, así como las prácticas sociales que
dividen y deshumanizan a las personas. Es esencial educar en estos valores y principios si
queremos conseguir la sostenibilidad y la paz.
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7. Enfoque de la búsqueda de la excelencia

Pérez Arrans, B. (2015). Claves del éxito educativo de Finlandia en Pisa: La formación del
profesorado. [Tesis] Universidad de Granada. P. 17 - 18

ÉXITO DEL SISTEMA EDUCATIVO FINLANDÉS: Finlandia es conocida por tener uno de
los mejores sistemas educativos entre los 65 países que evalúa la prueba PISA. Son
diferentes autores los que destacan una serie de factores que posibilitan este éxito. Inger
Enkvist (2010), en el artículo “El éxito educativo finlandés”, afirma que son tres factores
fundamentales los que proporcionan la calidad de este sistema educativo: la claridad de
exigencias curriculares para alumnos y profesores incluyendo en este el apoyo necesario
para alumnos con problemas, la diversidad de opciones que ofrece el sistema para
continuar los estudios una vez acabada la escolaridad obligatoria y la consideración de la
población finlandesa hacia la profesión docente. Además de estos tres factores, el éxito
finlandés “se explica también por el énfasis en la socialización de los alumnos y la no
aceptación de que un alumno moleste a los demás o no estudie” (p. 56).

Por otro lado, en el artículo de Irmeli Halinen y Ritva Järvinen (2008) “En pos de la
educación inclusiva: El caso de Finlandia” y de acuerdo con Melgarejo (2008), se añade a
estos factores la equidad y la igualdad de todos los estudiantes, como elementos de
calidad, y de crecimiento y desarrollo de todos los estudiantes. Se alude al éxito de las
pruebas PISA gracias a los resultados tan equitativos que registran las escuelas
finlandesas. La explicación que se plantea en este documento de cómo logró Finlandia
establecer un sistema en el que todos los estudiantes pueden tener un aprendizaje con tan
buenos resultados es “la alta estima en la que los finlandeses tienen la educación”. Arien y
Karjalainen (2007, p.69) afirman lo siguiente:

Los buenos resultados de las escuelas finlandesas se basan en el éxito alcanzado por todos
los estudiantes. Esos resultados no se han obtenido impartiendo clases a los estudiantes con
necesidades especiales y los de aprendizaje más lento en escuelas separadas, sino
incorporando a esos estudiantes en las clases y escuelas ordinarias, en la educación
polivalente. El rasgo fundamental es una escuela polivalente y equitativa que beneficia a
todos los estudiantes por igual. (Citado por Halinen y Järvinen, 2008, p.99).

En el libro Educación y Ciencia en Finlandia del Ministerio de Educación finlandés, podemos

destacar como datos relevantes la exposición de las prioridades que sigue el gobierno en
materia de educación. Estas son la alta calidad de la educación y las titulaciones, la
garantía para el país de la disponibilidad de mano de obra cualificada, el incremento del
desarrollo de las universidades y las escuelas superiores profesionales, y con ello la
elevación del nivel de excelencia internacional y aseguramiento de la disponibilidad de
docentes, garantizando a estos tanto su capacitación como las oportunidades de
desarrollarse a nivel profesional. No se debe olvidar que este éxito es un hecho evidente
que repercute en los resultados de las pruebas PISA. Esto es posible gracias a la existencia
de un consenso social e institucional común en la política educativa sobre las estructuras
organizativas y directivas (Gripengerb y Lizarte Simón, 2012, p. 15).