Indice

1. Introducción
2. Desarrollo
3. Conclusiones
4. Bibliografía
1. Introducción
El perfeccionamiento de la enseñanza en Cuba desde hace algunos años y en todos los
subsistemas de Educación se ha convertido en el centro de atención de muchos pedagogos, en
correspondencia con la política educacional que ha trazado el Partido Comunista y el Estado.
El logro de una enseñanza capaz de proporcionarle a los estudiantes la posibilidad de aprender
a aprender adquiere una importancia de primer orden. La Educación Técnica y Profesional
(ETP) debe lograr este objetivo, estimular las potencialidades de las escuelas politécnicas y
solucionar un conjunto de problemas que aún se manifiestan en ellas, considerados en
el Modelo de la Escuela Politécnica Cubana (Patiño,1996).
El desarrollo actual y futuro de la ETP es muy difícil al margen de la unidad escuela politécnica
– empresa. Esta última no puede ser sólo un centro de producción, sino simultáneamente una
importante institución educativa encargada de la superación profesional del trabajador y de la
preparación del trabajador en formación, o sea, del estudiante (Abreu,1996). La escuela
politécnica no puede ser sólo un centro educacional, sino a la vez una empresa, con
la misión de preparar un trabajador altamente calificado, competente y competitivo, es decir,
que tenga un alto desarrollo de sus competencias profesionales y de su capacidad de satisfacer
demandas económico – productivas y ofrecer, por tanto, su aporte eficiente a la empresa y a
la sociedad.
El alumno de la escuela politécnica necesita aprender a resolver problemas profesionales, a
analizar críticamente la realidad productiva de las empresas y transformarla, a identificar
conceptos técnicos, aprender a pensar, aprender a hacer, aprender a ser, aprender a convivir; y
por último, a descubrir el conocimiento profesional de una manera amena, interesante y
motivadora. Es necesario que se desarrolle la independencia cognoscitiva, la avidez por el saber
profesional, el protagonismo estudiantil, de tal manera que el estudiante participe activamente
en la solución de cualquier situación problémica por difícil que sea.
El compromiso de la escuela politécnica es formar un trabajador digno de confianza, creativo,
motivado y constructivo, capaz de desarrollar el potencial que tiene dentro de sí, bajo
la dirección del profesor y del instructor.
Los objetivos de la educación técnica y profesional no se pueden lograr sólo con la utilización
de los métodos explicativos e ilustrativos, éstos solos no garantizan completamente la
formación de las capacidades necesarias a los futuros trabajadores en lo que respecta,
fundamentalmente, a su independencia y a la solución creadora de los problemas profesionales
que se presenten a diario. Lo planteado anteriormente pone de manifiesto la importancia de la
aplicación de la enseñanza problémica, la cual constituye una de las vías para la erradicación de
las deficiencias existentes en el proceso de enseñanza – aprendizaje de las asignaturas técnicas.
2. Desarrollo
La propuesta metodológica hecha por García (1990) para la aplicación de la enseñanza
problémica en la ETP describe el tratamiento metodológico de determinados temas en las
especialidades de Agronomía y Electricidad.
Esta propuesta se basa en describir los antecedentes del problema, su formulación, análisis o
conjeturas del mismo, hipótesis, argumentación de la hipótesis, demostración y comprobación
de ésta, y conclusión, pero no se especifican las acciones que deben ejecutar los alumnos para
solucionar las situaciones problémicas, ni el proceso lógico del pensamiento del profesor en la
elaboración de dichas situaciones problémicas.
Brito (1994) plantea la estructura lógico – psicológica para la dirección de la actividad
cognoscitiva de los alumnos:
1.-Creación de una situación problémica y planteamiento del problema.
2.-Presentación de propuestas y argumentación de la hipótesis.
3.-Demostración de la hipótesis.
4.-Comprobación del problema.
Como se aprecia, Brito (1994) no precisa las acciones que debe ejecutar el docente en la
elaboración de situaciones problémicas ni el proceso lógico que debe seguir el alumno para su
solución.
Cortijo (1996) aporta una concepción didáctica para las ramas técnicas basada en
la dinámica de problemas profesionales, proyectos y tareas, pero su enfoque general para la
rama industrial limita su aplicación en el proceso de enseñanza aprendizaje de otras ramas
técnicas, además, no se ejemplifica cómo pueden insertarse los métodos problémicos en la
proyección metodológica.
Por otro lado, Fraga (1997) propone una metodología para la enseñanza de las áreas básicas
profesionales, que se basa en la solución de tareas integradoras de diversa índole, sin embargo
no se explica cómo lograr la asimilación productiva de los conocimientos a partir del empleo de
métodos problémicos.
En este sentido, Baró (1997) explica algunas formas de plantear las tareas problémicas en el
taller escolar, en la asignatura Educación Laboral:
1.-El planteamiento de la tarea como problema integral a resolver, partiendo solamente de una
necesidad dada.
2.-El planteamiento de la tarea partiendo de un concepto (artículo o pieza) ya conocido, pero
en una nueva situación o con
otros requisitos técnicos no cumplidos anteriormente por los estudiantes.
3.-El planteamiento de tareas problémicas que a su vez representen eslabones de un problema
más general.
No se evidencia en esta propuesta la descripción del proceso lógico del pensamiento del
docente en la elaboración de situaciones problémicas ni del proceso lógico del pensamiento del
alumno en la solución de éstas, sino que se limita a ofrecer las variantes que puede emplear el
profesor en la distribución de los problemas técnicos para las actividades docentes.
Es necesario utilizar los métodos problémicos con apoyo de técnicas
y procedimientos metodológicos, con el fin de elevar el grado de asimilación productiva de los
conocimientos por parte de los alumnos.
Según Bermúdez y Rodríguez (1996) "...al método se supeditan necesariamente los
procedimientos [...] que la persona instrumenta en el desempeño de su actuación concreta."
(Bermúdez,1996;31).
De esta manera, los procedimientos se subordinan al método de enseñanza, por lo que la
orientación de procedimientos a los estudiantes para su actividad independiente es básica para
el logro de la asimilación productiva de los conocimientos. Esto exige el empleo de métodos de
aprendizaje que implican procedimientos individuales que se utilizan al realizar determinadas
tareas problémicas en función de resolver un problema docente profesional.
En la literatura pedagógica se hace evidente la vasta proliferación de definiciones acerca de los
procedimientos. Sin embargo, a pesar de ser un término muy utilizado, es muy limitada
la teoría metodológica y pedagógica sobre los procedimientos metodológicos.
Los procedimientos son "...los ladrillos con que se construye la enseñanza, establecen las
acciones concretas a realizar por maestros y alumnos para lograr los objetivos parciales que se
deben alcanzar en cada clase [...], son la forma externa de realización de los métodos, los cuales
incluyen no sólo las acciones externas realizadas por maestros y alumnos, sino también las
acciones internas, que son las fundamentales." (Minujin,1989;27).
Según Coll, "...un procedimiento para el aprendizaje es un conjunto de acciones ordenadas y
finalizadas, es decir, dirigidas a la consecución de una meta." (Coll,1991(b);89)
En estas definiciones se precisa que los procedimientos están compuestos por acciones que
realizan los docentes y los alumnos en función del logro de un objetivo determinado.
Bermúdez y Rodríguez definen el procedimiento como "...una operación encaminada al logro
de una tarea metodológica, a través del correspondiente sistema de medios que emplea la
persona para la consecución de esa tarea." (Bermúdez,1997;32).
En esta definición se incluyen los medios como concepto metodológico relacionado, la misma
hace funcional al procedimiento como concepto metodológico, ya que se considera como una
operación subordinada a una tarea, por lo tanto, si la tarea está relacionada con el análisis, el
procedimiento que debe responder a ella es el analítico.
Silvestre (2000) considera los procedimientos metodológicos como complemento de los
métodos de enseñanza, constituyen "herramientas" que le permiten al docente instrumentar el
logro de los objetivos, mediante la creación de actividades, a partir de las características del
contenido, que le permitan orientar y dirigir la actividad del alumno en la clase y el estudio.
Existe una relación dialéctica entre métodos y procedimientos, lo que hace que en un momento
determinado un procedimiento pueda convertirse en método y viceversa.
Leontiev (1981) diferencia los conceptos de actividad, acción y operación. Define la actividad
como los procesos que realizan una actitud vital y activa del sujeto hacia la realidad. Los
componentes de la actividad son las acciones, las cuales se definen como "...el proceso
subordinado a la representación del resultado que debe alcanzarse, o sea, el proceso
subordinado a un objetivo consciente. " (Leontiev,1981;104)
Una misma actividad puede ser realizada mediante distintas acciones y una misma acción
puede realizar las distintas actividades (Leontiev,1981). De ahí que la acción tenga una
independencia relativa.
Leontiev (1981) considera las operaciones como métodos por medio de los cuales se realiza la
acción. Las operaciones se forman de las acciones "... cuando el objetivo de la acción forma
parte de otra acción como condición de su cumplimiento, la primera acción se transforma en
método de realización de la segunda, en una operación consciente." (Leontiev,1981,298)
Al tomar como punto de referencia la concepción de Leontiev (1981) sobre la estructura de la
actividad, se puede definir el procedimiento metodológico como el conjunto de acciones más
concretas que realizan los alumnos en función de apropiarse del nuevo conocimiento o
aplicar el conocimiento ya asimilado a nuevas situaciones. Deben apoyarse en técnicas que
faciliten la solución de las situaciones problémicas. La acción puede estar dividida en tres
partes: "En toda acción humana hay partes orientadora, de ejecución y control. "
(Galperin,1986;34)
La orientación cumple la función esencial de "...lograr la comprensión por el alumno de lo que
va a hacer antes de ejecutarlo." (MINED,2001(a);7). Sin embargo, lograr la orientación del
alumno no implica que el docente tenga que transmitirlo todo, sin la participación del
estudiante, por el contrario, esto supone que el profesor, ante la introducción de un nuevo
contenido, exija al alumno el análisis de las condiciones de la situación problémica, de
la información que se le ofrece, así como los procedimientos a emplear para la solución.
En la ejecución de las tareas, el protagonismo del alumno se expresa por las particularidades de
su implicación en la búsqueda del conocimiento. Como parte de este protagonismo del alumno
en su actividad de aprendizaje, él debe ser capaz de "...comprobar la calidad de sus resultados,
es decir, que pueda comprobar en qué medida, las acciones por él ejecutadas son o no
correctas." (MINED,2001(a);8). Esto le permite hacer las correcciones necesarias y
aproximarse a la solución de la situación problémica.
Cuando el alumno se entrena de forma sistemática en la solución de situaciones problémicas
profesionales, al transitar por las etapas de la actividad, gradualmente interioriza este proceder
externo, es decir, hace suyo el procedimiento hasta operar en un plano mental, con lo cual será
capaz de, ante nuevos problemas, obtener resultados superiores, debido al nivel de
autorregulación alcanzado. Es decir, la actividad práctica externa se interioriza y adquiere la
forma de la actividad interna, mental.
Los procedimientos sirven de apoyo al profesor en la concepción de las actividades docentes y
son útiles al estudiante como orientación para realizar su actividad de aprendizaje, a la vez que
le proporcionan estrategias que pueden ser asimiladas o servir de base para la conformación en
el alumno de sus propias estrategias. Según Talízina (1992), los procedimientos de la actividad
cognoscitiva se dividen en dos clases: los generales y los específicos.
Los procedimientos que se consideran generales se utilizan en diversas áreas para el
trabajo con diversos conocimientos. A éstos se asocian la habilidad de planificar una actividad,
la habilidad de controlarla, se asocian además, todos los procedimientos del pensamiento
lógico (comparación, identificación, clasificación, demostración). Estos son independientes a
un material concreto, a pesar de que se realizan con la utilización de algunos conocimientos
específicos (Talízina,1992).
A los procedimientos específicos se asocian las habilidades que se utilizan solamente en un área
determinada del saber (contabilización de hechos económicos, análisis financiero). La
particularidad de estos procedimientos consiste en que "...su formación es posible sobre la base
del material docente de una asignatura." (Talízina,1992;55). No es posible formar
procedimientos de pensamiento técnico, sin tener en cuenta los conocimientos sobre las ramas
técnicas.
Los procedimientos específicos de la actividad de aprendizaje de los estudiantes, al reflejar las
particularidades de determinada área del saber, son menos universales y no pueden ser
llevados a cualquier otra área. Por ejemplo, un estudiante que domine procedimientos
específicos del pensamiento en el área de la Contabilidad, puede no saber solucionar problemas
de Administración Financiera y viceversa. Cuando se afirma que un alumno tiene determinado
nivel de desarrollo del pensamiento técnico "...significa que ya domina el sistema fundamental
de procedimientos específicos del pensamiento en dicha esfera." (Talízina,1992;56)
Según Talízina, "...sin los procedimientos específicos característicos para una esfera dada de
conocimiento no pueden ser formados ni utilizados los procedimientos lógicos." (Talízina,
1992;55). Por lo tanto, al dirigir el proceso de enseñanza aprendizaje "...es necesario
determinar con antelación la secuencia de introducción [...] no sólo de conocimientos, sino
además de procedimientos específicos de la actividad cognoscitiva. " (Talízina,1992;59)
Los conocimientos no se pueden separar de las acciones. El grado de asimilación de los
conocimientos se determina por "...la variedad y el carácter de los tipos de actividad en los
cuales los conocimientos pueden funcionar. " (Talízina,1988;44). Es decir, en el proceso de
asimilación de los conocimientos se produce la adquisición de procedimientos, de estrategias,
que en su unidad conforman las habilidades específicas de las asignaturas y las generales, como
son las relacionadas con los procesos del pensamiento (análisis, síntesis, abstracción,
generalización). Se adquieren además, como parte de este proceso, habilidades que tienen que
ver con la planificación, control y evaluación de la actividad de aprendizaje, lo que contribuye a
un comportamiento más reflexivo y regulado del alumno en la misma (MINED,2001(a)).
Al utilizarse el enfoque mencionado de la formación de los procedimientos de la actividad
cognoscitiva, es necesario "...modelar los procedimientos [...], separar las acciones que los
componen, las relaciones entre ellas [..], elaborar sobre esta base una prescripción general que
asegure la aplicación del procedimiento dado a la solución de tareas de la clase
correspondiente." (Talízina,1988;204). De esta manera, "...este procedimiento permite no sólo
resolver todos los problemas específicos [...], sino igualmente confeccionarlos."
(Talízina,1988;223)
Los procedimientos específicos de la actividad de aprendizaje de los alumnos pueden ser
utilizados en diversas áreas del saber, a través de la integración de las acciones que los
conforman. A este conjunto de acciones Talízina (1992) le denominó procedimiento
generalizado.
De esta manera, "...los procedimientos de la actividad cognoscitiva pueden ser formados en un
nivel diferente de generalidad." (Talízina,1992;64).
El procedimiento metodológico generalizado constituye el conjunto de acciones generales de
enseñanza y aprendizaje que ejecutan los docentes y estudiantes para la consecución de un
resultado o fin determinado, especialmente para descubrir, asimilar y sistematizar los
conocimientos, que en el caso del alumno consiste en la asimilación del contenido en función
del cumplimiento del objetivo.
El carácter generalizado de los procedimientos está dado por "...su revelación en cada caso
concreto del contenido de estudio, al conformar en el alumno la adquisición de un método
científico para el análisis del conocimiento, a la vez que revela y profundiza en los elementos
que necesita para la formación y utilización del sistema de conceptos..." (Silvestre,1999;87)
La asimilación de procedimientos específicos desarrolla en los alumnos el pensamiento
empírico, y la asimilación de procedimientos generalizados ofrece a los alumnos la posibilidad
de desarrollo del pensamiento teórico. Simultáneamente, el desarrollo de las técnicas genera
contradicciones en los alumnos entre lo que conocen y les falta por conocer, al presentarse
situaciones problémicas a partir de las acciones que desarrollan.
En el sentido estrecho, la técnica constituye una herramienta, un conjunto de acciones
específicas que conforman un procedimiento de trabajo que se sigue para llegar a un resultado
determinado. Campistrous y Rizo (1996) proponen un conjunto de técnicas de resolución de
problemas aritméticos, las cuales abarcan un conjunto de acciones que se formulan en forma
aseverativa e incluyen una serie de preguntas metacognitivas, en el lenguaje de los alumnos,
que recorren el proceso mental que se realiza y constituye, al mismo tiempo, un importante
recurso de control de este proceso; y se insertan dentro de un procedimiento generalizado para
la solución de problemas aritméticos.
En el proceso de enseñanza aprendizaje de las asignaturas técnicas se debe estimular el empleo
de procedimientos que les propicien a los alumnos el logro de la asimilación productiva de los
conocimientos profesionales. Es necesario utilizar técnicas que se inserten en un procedimiento
metodológico generalizado para la solución de situaciones problémicas profesionales. Ahora
bien, para utilizar adecuadamente las técnicas y procedimientos metodológicos generalizados,
y que se produzca la asimilación productiva de los conocimientos es necesario, además,
"...crear las condiciones necesarias que promuevan e intensifiquen la motivación, a través de la
creación de significados para los estudiantes." (Fuentes,1998;155).
La enseñanza problémica requiere de "...condiciones particulares para poderse desarrollar a
cabalidad." (Medina,1997;98). Si no se crean "...las condiciones necesarias que tiendan a
propiciar el empleo de determinada metodología del aprendizaje por parte del alumno, el
método de enseñanza no cumple con su propósito." (Bermúdez y Rodríguez,1996;25).
Majmutov (1970) analiza algunas condiciones y enumera los posibles pasos para lograrlas.
Además de los momentos problémicos que se pueden encontrar en el contenido de la ciencia, él
recomienda que el docente los agrupe de acuerdo con los objetivos y el contenido del tema,
diseñe recursos metodológicos para provocar la reacción necesaria en los estudiantes, de
manera tal que se desarrollen las habilidades de trabajo independiente y de vinculación con el
proceso profesional. Este autor plantea que dichas condiciones se deben crear gradualmente y
a partir del razonamiento lógico, en primer lugar del profesor, quien muestra a los estudiantes
la vía y les enseña métodos y recursos para activar el proceso de enseñanza aprendizaje.
Existen algunos autores que plantean condiciones internas y condiciones externas. García
considera como condiciones internas "...la capacidad de aprendizaje, el nivel de aprendizaje, las
habilidades y hábitos del trabajo docente, la actitud ante el estudio, los elementos de desarrollo
físico que influyen en la capacidad de trabajo docente y el nivel de educación de
la personalidad." (García,1990;9). En las condiciones externas incluye "...las influencias
extradocentes de los profesores, los compañeros de grupo y la familia." (García,1990;9)
Torres (1993) define los criterios de aplicación efectiva de los métodos problémicos en la
asignatura Matemática.
Brito (1994) plantea algunas condiciones que deben tenerse en cuenta en la utilización de los
métodos problémicos de enseñanza: Los conceptos, leyes y métodos de solución deben
asimilarse sólidamente como resultado de la apropiación por parte del alumno bajo la dirección
del profesor, determinar la actividad docente del profesor y evaluar su calidad, determinar los
aspectos que el profesor ejecutará o explicará directamente, determinar la actividad de
aprendizaje del alumno, evaluar su preparación para cumplir con las tareas docente –
cognoscitivas y durante el análisis del material de estudio contenido en los programas de su
asignatura, el profesor divide los conceptos en fundamentales y secundarios, y planifica el
sistema de clases y la clase de manera que al final los conceptos más complejos resulten
accesibles.
Bermúdez (1996), plantea un Modelo Educativo Integral para el
Crecimiento Personal (MEICREP), que tiene en su base un sistema de condiciones
psicopedagógicas que propician un aprendizaje profesional más productivo.
Bravo (1997) plantea algunos factores pedagógicos que son necesarios en la aplicación de los
métodos problémicos: la cientificidad, logicidad, psicológico, didáctico y educativo.
Martínez (1998) expone algunas condiciones necesarias para resolver las contradicciones que
promueven el pensamiento durante el proceso de la enseñanza problémica: Encontrar en el
material docente las tareas y preguntas que por su contenido puedan ser problemas para los
estudiantes, organizar situaciones ante los estudiantes en las que se revelen contradicciones y
que los estudiantes tengan la capacidad de encontrar, de forma independiente, modos de
solución a las tareas bajo la dirección inmediata o mediata del profesor.
A partir de los resultados del proyecto investigativo TEDI del Instituto Central
de Ciencias Pedagógicas (1991 – 1997) se han aportado algunas exigencias psicopedagógicas
que se han experimentado en escuelas cubanas (MINED,2001(a)): Diagnóstico integral de la
preparación y desarrollo del alumno, protagonismo del alumno en los distintos momentos de la
actividad de aprendizaje, organización y dirección del proceso de enseñanza – aprendizaje y,
concepción y formulación de la tarea.
Valdés (1999) ha caracterizado un sistema para el control de la calidad (SECE), el cual se ha
experimentado en Cuba. Este sistema consta de dos grupos de variables que el autor ha
denominado "variables incidentes o de proceso" y "variables de producto". Este autor considera
como variables incidentes el proceso docente – educativo, la institución escolar,
la gestión educativa de la familia y la gestión educativa de la comunidad. Dentro de la variable
"proceso docente – educativo" se consideran algunas ideas rectoras tendientes al mejoramiento
del aprendizaje escolar, y que son importantes para la utilización de los métodos problémicos.
Estos factores, criterios de aplicación efectiva, condiciones y exigencias tienen un
gran valor metodológico; sin embargo, unas por su carácter específico para una asignatura, y
otras por su carácter general, no resuelven completamente los problemas del proceso de
enseñanza – aprendizaje de las asignaturas técnicas, además, no se especifican las condiciones
que debe cumplir el docente, las que debe cumplir el alumno, y el papel de la actividad y
la comunicación en el aprendizaje problémico, por lo tanto, es necesario acudir a criterios
particulares.
3. Conclusiones
1.-En la educación técnica se trabaja con un tipo específico de enseñanza problémica, que
adquiere otra dimensión en la formación de técnicos medios. Este tipo de enseñanza
problémica, a partir de una adecuada vinculación de la teoría con la práctica, tiene un enfoque
técnico – profesional, sitúa al alumno de la escuela politécnica en condiciones de solucionar
problemas de la práctica empresarial, por lo tanto, en el ámbito metodológico de las ciencias
técnicas, como parte de las áreas profesionales, sin pretender incluirse como aporte a la teoría
de la enseñanza problémica, puede emplearse el término "enseñanza problémica profesional".
2.-En el proceso de enseñanza aprendizaje de las asignaturas técnicas se debe estimular el
empleo de procedimientos que les permitan a los alumnos el logro de un proceso de
aprendizaje que propicie la asimilación productiva de los conocimientos profesionales. Es
necesario utilizar técnicas que se inserten en un procedimiento metodológico generalizado para
la solución de situaciones problémicas profesionales.
3.-En cualquier propuesta de condiciones psicopedagógicas para la utilización de los métodos
problémicos debe especificarse qué condiciones debe cumplir el docente, cuáles debe cumplir el
alumno, y el papel de la actividad y la comunicación en el aprendizaje problémico.
4. Bibliografía