UNA ESCUELA PARA NUESTRO TIEMPO

1. Para que sirve la escuela que tenemos

 Las promesas: Cuando menciono la palabra escuela quiero despertar la
imagen de la institución a la que la mayor parte de la población hemos asistido
durante un tiempo más o menos amplio, con el fin de adquirir los mecanismos
que nos facilitaron la adquisición de cultura y una parte de esta misma cultura.
No me refiero, pues, en especial a los niveles más elementales de educación
institucionalizada a los que aquella palabra se refiere en su acepción, más
extendida dentro de un contexto educativo, sino que aludo a la institución que
en nuestra sociedad se ha especializado en la complicada misión de transmitir
el conocimiento.

Por razones obvias esas primeras etapas de educación van a ser objeto
privilegiado de atención por razones fundamentales: 1) Afectan a la mayoría de la
población. 2) En ellas está el germen del éxito posterior en otros niveles educativos. 3)
En ellas se fraguan las actitudes de los alumnos ante el saber y su apropiación. Pero
en ningún caso pensamos que la problemática que sugiere la educación elemental
que conocemos no sea en el fondo la misma ,que afecta a los niveles medios y
superiores, si bien con una sintomatología peculiar en cada caso. Al fin y al cabo
reconocemos que el proceso educativo debe ser uno, progresivo pero sin saltos.

A partir de la Ilustración y de la Revolución francesa, la humanidad fue cobrando

progresivamente conciencia del poder de la razón de los hombres y de la necesidad
de guiar sus acciones y las relaciones entre ellos por ella.

El hombre, una vez liberado de sus trabas, podría mejorarse y mejorar el mundo.
El espíritu ilustrado preconizaría la necesidad de apoderarse del saber como el
camino racional que conduciría a la humanidad a elevadas cotas de progreso material
y moral. La realización más inmediata de la aplicación de este principio sería la
progresiva extensión de la enseñanza a ámbitos cada vez más amplios de población.
Pronto se intuyó que la enseñanza elemental debía ser un bien extensible a la
humanidad entera. La escuela adquiría la gran responsabilidad de llevar el saber a
todos y en todas las partes.
 Esta necesidad que surgía de planteamientos éticos y políticos, sería apremiante
mucho más tarde, cuando la escolarización se ligase al sistema económico en un
maridaje que hoy en día es totalmente indisoluble. El paso de un sistema agrícola y
artesanal a otro industrial ha requerido un cierto grado de instrucción en el elemento
humano. La enseñanza no es sólo la forma de elevación de la especie humana en un
plano ético-, sino la necesidad ineludible de los sistemas económicos.

Con toda claridad hoy escuchamos que gastar recursos en enseñar a la

población no es un gasto superfluo que sólo aprovecha a los ociosos, reflejo de un
romántico ideal. El gastar en educación es una urgencia inaplazable, porque no es
despilfarrar recursos, ni mucho menos, sino invertir. Enseñar es rentable desde un
punto de vista estrictamente económico.

A la masa analfabeta hay que redimirla y no sólo por acercarla unos pasos al
mundo sofisticado de la cultura, sino porque también sólo si están instruidos pueden
ser más útiles a la producción. De tal suerte que la industria de la enseñanza es la que
se come una buena parte de los presupuestos de todos los países desarrollados, en la
misma proporción que los gastos militares, y es la cuestión más urgente que acucia a
los pueblos que quieren salir de la miseria y de la dependencia.

En un mundo preocupado fundamentalmente por el progreso material, por el

beneficio económico, que no duda en expoliar recursos a costa del sometimiento de
muchos, no es de extrañar que el bello ideal ilustrado de mejorar al hombre,
haciéndole un poco más culto, haya cedido la prioridad a la necesidad de instruir
porque es la forma de mantener el sistema de producci6n. Y no es que quiera
despreciar el progreso material que cierta parte de la humanidad hemos alcanzado,
superando miserias de las que nacen otras muchas. Lo que creo es que ese simple
progreso, cuando cobra autonomía por sí mismo, cuando es la obsesión de todos
aunque no de todos el beneficio, olvida otras necesidades humanas -o mejor decir
posibilidades humanas-, llegando incluso a impedir su surgimiento.

Hoy ya, desde la perspectiva que nos brinda la cultura occidental, cuando la
mayor parte de nuestros niños disponen de un puesto en la senda sin fin de la
enseñanza, cuando asistimos a conflictos y conmociones entre pueblos, podríamos
reexaminar lo que se ha hecho y lo que se quiere hacer, para, quizá, reorientar
nuestros esfuerzos.

El saber es hoy la nueva palanca del poder. Los privilegios de casta y de sangre
han cedido el puesto a los privilegios del saber y de cultura. Conocer, saber utilizar el
conocimiento, es la clave para modificar el mundo y para situarse entre los demás.
 Llega un momento en el desarrollo de los sistemas económicos en que la mano
de obra analfabeta no rinde debido a la complicación de esos sistemas, a su alto nivel
de especialización. La producción especializada necesita una serie de profesionales
que se hagan cargo de puestos cada vez más especializados dentro de un sistema
muy diferenciado en el que surgen cantidad de puestos intermedios. Esta evolución
del sistema de producción requiere profesionales competentes y diestros que no
tienen que verse siquiera en muchas ocasiones con el proceso de transformación de
los materiales. La escolarización a escala universal se convierte en la columna
maestra donde se apoya todo el tinglado económico: la casi totalidad de puestos de
trabajo requieren la manipulación de una serie de lenguajes simbólicos que no se
pueden adquirir sino en forma sistemática para no restar eficacia a la adquisición de
esta cultura "utilitaria".

Desde el momento en que se ha trabado la ligazón entre producción y educación

escolarizada, los sistemas educativos adquieren unas funciones que marcarán su
propio desarrollo de acuerdo con las exigencias de la producción. El juego de oferta y
demanda en el mundo de puestos de trabajo exige acomodaciones y remodelaciones
del sistema educativo que prepara mano de obra especializada a distintos niveles,
muy de acuerdo con las necesidades del mercado de trabajo.

La explosión de la enseñanza elemental la hace posible el mismo desarrollo

económico (como la de cualquier otro nivel educativo, pero es una exigencia de ese
mismo desarrollo. Cuando se alcanza un determinado nivel en el mismo, sobre todo
en el sector industrial, por cada empleado en los niveles de especialización inferior se
necesita una proporción determinada en el nivel de técnicos medios y superiores,
formando una pirámide que a grandes rasgos viene a coincidir con la pirámide de
población escolarizada. En el momento en que los procesos de producción se
automatizan, cuando se llega a un alto grado de tecnificación de la producción, la
pirámide de la población escolar necesita ensanchar sus niveles medios, que son los
que darán la formación de los técnicos de grado medio.

Con todo esto no quiero más que llamar la atención sobre el simple hecho de
que la enseñanza muestra una indudable interdependencia con el mundo de la
producción económica; que estar más o menos "educado" es estar en mejores o
peores condiciones de insertarse en ese sistema económico; que la educación es una
forma de poder, el más eficaz hoy para situarse en la escala social. Esta
interdependencia es de una gran trascendencia para la educación, desde el momento
en que tal ayuntamiento le marca unas exigencias que condicionarán lo que en
enseñanza se puede hacer. La escuela, todos lo admitimos, tiene otras funciones, o
debería tenerlas, que no son la mera preparación de profesionales útiles en la
producción. El problema está en ver si esta función no se ha apoderado de todas las
demás o al menos las condiciona inevitablemente y las subordina a ella.

Es cierto que la educación no debe sustraerse del mundo de la actividad material

de los hombres, y creo que es bueno que sea así. El dominio del hombre sobre las
fuerzas de la naturaleza es un objetivo noble que merece los mejores esfuerzos. Lo
grave es cuando el progreso material consecuencia de ese dominio no es el progreso
equitativo de todos, cuando no sirve a todos los hombres, lo cual lleva inevitablemente
a que unos se vean sometidos por otros, a que la sociedad se divida y el hombre sea
explotado por su semejante. Es en este momento cuando la interdependencia
enseñanza-preparación profesional presta una gran responsabilidad al sistema
educativo al subordinar sus fines al sistema de producción, perdiendo la gran
posibilidad de que la enseñanza sea el medio por el que los escolares se asomen al
mundo de las creaciones culturales, haciéndose partícipes del saber acumulado por
sus predecesores; un saber que conduce no solamente al dominio del mundo, al
triunfo del hombre sobre la naturaleza, sino también a un mejor conocimiento de sí
mismo, de sus semejantes y del sentido de sus vidas en el transcurrir histórico.

Los pueblos han comprendido muy bien cuál es el camino de la redención.

Cada hombre lo puede experimentar en su propia carne. O posee un cierto grado de
instrucción o se ve condenado a ejercer las profesiones más desagradables y menos
remuneradas.

Esta asociación entre saber y emancipación material está muy bien asimilada
por todos: pueblos e individuos. La permanencia en la escuela es condición sine qua
non  para acceder a los bienes que tan apetecibles se nos muestran.

Los datos estadísticos que poseemos nos hablan muy claramente: los pueblos
instruidos son los pueblos desarrollados. Basta echar una ojeada a nuestro propio
mapa nacional y comprobar que las provincias que poseen una renta per capita  más
elevada son las que poseen tasas de escolarización más elevadas: "Con la sola
excepción de Salamanca, las 26 provincias que alcanzaron en 1967 una
renta per capita  inferior al promedio nacional tienen un porcentaje de población de
once a diecisiete años escolarizado en centros no estatales de enseñanza media
menor al 17,1, promedio nacional" (1).

A nivel de naciones puede uno encontrarse el mismo resultado. Así, por ejemplo,
la renta per capita y la  tasa de escolarización general de 5 a 24 años guardan una
correlación positiva y elevada (r = 0,82), considerando los datos correspondientes a
44 países de todo el mundo (2). Es indudable que estas asociaciones entre desarrollo
económico e instrucción de la población son interdependientes en el sentido de que
sólo sobre una población instruida se puede montar un sistema económico rentable, y
también solamente una población con recursos económicos puede mantener los
elevados costos del sistema educativo capaz de acoger a la totalidad de la población y
por el máximo tiempo posible.

Lo que por el momento nos interesa resaltar es el simple hecho de que a

nivel colectivo y a nivel individual hemos cobrado clara conciencia de que la
emancipación económica está ligada a la posesión de lo que las escuelas entienden
por saber, a un cierto grado de dominio de los mecanismos claves de nuestra
cultura; siendo difícil que al margen de ese dominio se pueda encontrar una acogida
que permita sobrevivir con un mínimo de dignidad.

La comprensión de este hecho básico es tan cierta que el propio sistema

educativo provoca el interés de los individuos por insertarse y permanecer en él,
independientemente de lo que suceda en el mercado de trabajo, creándose así
una disfuncionalidad entre lo que dicho mercado ofrece y las esperanzas que se cifran
en la educación. COOMBS asegura que "la demanda social de educación crece
inexorablemente, al margen de lo que pueda estar sucediendo con la economía y con
los recursos puestos al alcance de la educación" (3).

En nuestro país este hecho es muy patente a nivel universitario, por ejemplo. Y

nos consta que no solamente nos afecta este fenómeno a nosotros. La esperanza que
las clases medias-bajas y populares han puesto en la educación de sus hijos, guiados,
sin duda, por el prestigio y las posibilidades que les despierta la imagen de sus
semejantes "más cultos", les lleva a volcar todos sus esfuerzos económicos en la
promoción académica de sus retoños; si bien es cierto que sus mismas aspiraciones
están condicionadas por la propia imagen, que, como grupos sociales que forman,
tienen de sí mismos. Esas. aspiraciones son fuentes de frustración porque hoy ya no
se corresponde el nivel educativo y el nivel de empleo, por estar éste saturado dentro
de cada rama de la producción. Es cada vez más corriente el que los
titulados superiores tengan un nivel de ingresos semejante al de los titulados medios y
aún menos en muchos casos. Lo grave de la situación no está en esa equiparación
que puede ser justa, sino en la infrautilización de los recursos humanos dentro del
sistema de producción.

Otra frustración proviene del hecho de que las aspiraciones educativas de los
grupos sociales caminan por encima de sus propias posibilidades. El deseo de
movilidad social va por encima de la posibilidad de alcanzarlo. De la encuesta que en
1966 se realizó para el informe FOESSA, se desprenden una serie de resultados
importantes: el nivel deseado para sus hijos por las amas de casa era siempre
superior a lo que en realidad podían alcanzar para ellos.

Tanto el nivel de aspiración como el de realización a lograr era superior para los
hijos que para las hijas. La familia distribuye sus recursos de acuerdo con la prioridad
que concede a los sexos en su papel fundamentador de la vida económica de la
familia. Los mismos deseos de movilidad social están en función de la clase social a la
que los encuestados pertenecían (4). Esta aspiración diferenciada supone una toma
de conciencia de las propias posibilidades, de su propia imagen social, y esa misma
concienciación es conciencia de inferioridad cuando llegue el fracaso inevitable:
fracaso por no alcanzar lo aspirado y fracaso dentro del sistema escolar mismo,
puesto que éste no favorece a las distintas clases por igual, como veremos en otro
momento.

El mismo sistema que promueve esperanzas de promoción se mostrará incapaz

de cumplirlas, y esa ineficacia dejará apeados a los menos favorecidos, ya que es un
sistema eminentemente selectivo.

Hoy, los motivos para el pesimismo creo que están fundados. A pesar del
ingente desarrollo de los sistemas escolares, la escolarización no ha podido llegar a
todos. Si bien el porcentaje de población analfabeta de los distintos países ha
disminuido considerablemente, las cifras absolutas han aumentado sensiblemente.
Entre los países miembros de la UNESCO, se calcula que un 60 % de la población
activa es analfabeta (5).

Los presupuestos de educación han alcanzado cantidades astronómicas. En un

mundo enfrentado por bloques políticos y económicos, a ese presupuesto no le es
permitido arañar más a los gastos en armamento. Llegando así a la
desesperanzadora conclusión de que o cambian esos presupuestos económico-
políticos, o la escolarización nunca podrá llegar a todos. La conclusión se dramatiza
cuando adquirimos la palpable evidencia de la ineficacia de las mismas escuelas que
mantenemos.

Se imponen tres puntos de reflexión: 1) ¿No estaremos empeñados en un gran

absurdo? ¿No será la escuela una institución no válida para nuestro tiempo y
tendríamos que pensar seriamente en la hipótesis desconcertante de la
desescolarizaci6n? 2) Quizá hemos orientado mal la acción de nuestras escuelas y
tendríamos que examinar las razones de su ineficacia. 3) ¿.No será, en todo caso,
que lo que hay que revisar son los presupuestos políticos y económicos a los cuales la
escuela sirve, y ver qué función podría cumplir la institución escolar en una sociedad
distinta, que sea más apropiada para que el hombre encuentre su realización? Será
quizá en este caso cuando la maquinaria de transmisión del saber y de su recreación
podrá dar salida a unas virtualidades que lleva consigo y que las tiene ciertamente
disminuidas.

Los fracasos: Pero quizá resulte paradójico que un sistema escolar que se ha
desarrollado fundamentalmente a instancias de las necesidades de preparación de
mano de obra debidamente especializada hoy sea criticado por ser rémora para el
mismo sistema económico. Los reproches de ineficacia están ampliamente
extendidos. El sistema de producción debe ser lo más flexible en cuanto a la
asimilación de cualquier técnica o método de producción y organización que garantice
una mayor rentabilidad. La eficacia es el valor clave por el que se guía. Aparte de que
la prioridad de este valor es discutible e incluso rechazable si es el único criterio para
juzgar la rentabilidad de una actividad que debe estar al servicio de otros valores
éticos, resulta que la escuela actual es incapaz de proporcionar los profesionales
adecuados, capaces de adaptarse en un mundo cambiante, que asimilen los rápidos
progresos de la ciencia y de la técnica.

Cada vez son más frecuentes los rechazos que los profesionales salidos de
diferentes áreas de especialización reciben de las empresas por su inadecuada
preparación. En muchos casos las mismas empresas se encargan de la formación de
sus técnicos y obreros. La "experiencia" es solicitada constantemente,
reconociéndose implícitamente que la formación profesional recibida ha estado
desligada de la actividad real. El sistema educativo transmite unas destrezas al
margen totalmente de la vida, de la actividad de los hombres.

El sistema educativo ha adquirido autonomía por sí mismo. Nutre a sus clientes

como si la cultura que les da fuese algo valioso por el simple hecho de adquirirla allí,
independientemente de que se adecue o no a la ciencia actual, a los problemas que el
mundo moderno plantea a los humanos. Se ha mimado a una criatura que se
necesitaba urgentemente y ésta ha defraudado por su inoperancia. Una inoperancia
explicable por haber hecho de la escuela un recinto desconectado de la vida, de la
actividad de los hombres en cada circunstancia histórica; una inoperancia producida
también por pensar que la cultura que la escuela debía propagar era una cultura
acabada y cerrada: la cultura que era un saber desligado de las inquietudes y
problemas del hombre moderno. Era la cultura en la que se cultivaba el espíritu al
margen de compromisos menos "sublimes".

Los contenidos que constituyen el curriculum son contenidos inútiles para

satisfacer las necesidades presentes. El anquilosamiento en este sentido ha sido
deslumbrante. La ciencia revisa sus principios con una rapidez progresivamente
acelerada. Los métodos de producción han experimentado los mismos cambios.
Paradójicamente nuestras escuelas continúan imperturbables a este respecto. No
hace mucho tuve noticias de que en cierta clase se decía que el átomo era la unidad
más pequeña a la que podía reducirse la materia, y esto ocurría muchos años
después de que la bomba atómica hubiese causado sus primeros estragos en la
humanidad, cuando la amenaza atómica sobrecoge al mundo entero, cuando las
centrales atómicas son motivo de polémica en los periódicos. Una anécdota nada
más, pero bien significativa.

Una ojeada a los libros de texto nos deja estupefactos al comprobar que de
ellos están ausentes los temas que más preocupan en el presente. Cualquier materia
histórica se comienza por el origen de los orígenes y raramente conduce el saber de
los alumnos a los tiempos presentes, cuando el alumno podría encontrar un
significado personal a lo que estudia.

La investigación pedagógica permanece subdesarrollada. Los presupuestos

dedicados a ella son irrisorios. Las investigaciones didáctico-metodológicas y
psicológicas, sin juzgar ahora su oportunidad y coherencia con los objetivos generales
de la educación, se ven tardíamente incorporadas en las prácticas de las escuelas. El
profesor P. MORT ha demostrado empíricamente que "cuando se ha inventado una
nueva práctica educativa útil, han transcurrido cerca de quince años antes de que el 3
% de los sistemas escolares americanos la adopten, y cincuenta años más antes de
su 'propagación' completa" (6). Si esto ocurre en un sistema escolar y económico tan
sensible a la rentabilidad y eficacia, no debemos extrañarnos ya de nada.

En contraposición a esta inercia paralizante, es interesante ver el ritmo de

progreso científico-técnico y el progresivamente reducido margen de aplicación de las
invenciones tecnológicas. Mientras que el motor eléctrico, descubierto en 1821, tardó
sesenta y cinco años en aplicarse en las ciencias físicas, la bomba atómica,
descubierta en 1939, tardaba seis años, y la batería solar, descubierta en 1953,
tardaba solamente dos años (7).

El contraste entre la dinámica innovadora de la ciencia y la tecnología con la

impermeabilidad de los sistemas escolares es lo suficientemente evidente y alarmante
como para justificar cuantas críticas, hechas y por hacer, han recaído sobre la
institución encargada de transmitir y recrear el saber. Es bastante significativo el que
la investigación esté fuera, casi por completo, de las universidades. Es síntoma
evidentísimo de su inoperancia, y la responsabilidad recae sobre todo el sistema
educativo, evidentemente, aunque no sólo sobre él.

Son muchas las causas de este fracaso. El aislamiento escuela-realidad

circundante que ya he insinuado no es el menos importante. Más adelante trataré de
explicarlo más todavía. Escuelas masificadas en las que un solo profesor tiene que
asistir a una pequeña multitud no son los medios de atender el aprendizaje de cada
alumno. Según el Libro Blanco,  en el curso 1967-68, la relación profesor/alumnos era
de uno por 33 en la enseñanza oficial y de uno por 42 en la enseñanza privada;
referido todo ello a la enseñanza primaria. En la secundaria y superior son mucho más
elevadas esas relaciones.

El profesorado, en términos generales, es un cuerpo muy anquilosado.

Sometido a una Administración que no ha hecho nada por su actualización, por su
puesta al día, por la comunicación entre ellos, sin otro incentivo que el premio a la
pasividad y apatía que da el ir acumulando años de servicio, se ha convertido en el
primer obstáculo para cualquier reforma que pretenda implantarse.

Con este elemento humano, con unos locales inadecuados, con carencia casi
absoluta de material didáctico, y mal o nada utilizado el existente, los métodos
vigentes de enseñanza han promovido la misma inactividad que dimanaba del saber
estático e inactual que ofrecían los programas.

Pero el gran fracaso de las escuelas creo que reside en el carácter selectivo

del sistema educativo y la consideración del saber como la cultura digna de poseer
solamente por minorías. El carácter restrictivo ha supuesto un derroche de energías y
frustraciones. Es curioso que, a pesar de la inoperancia que se está poniendo de
manifiesto, la escuela haya subsistido y que el progreso teórico-científico haya
continuado. En buena parte, como dije, porque no han sido las encargadas de
promover la creación de nuevo saber, y porque basta con que una minoría se adueñe
de estas adquisiciones. Minoría que conservará los secretos del poder y del
conocimiento, dejando a las masas ajenas a esa posesión, para que el sistema se
mantenga en pie.

Hoy este estado de cosas es insostenible cuando la cultura es un bien al que

aspiramos todos; una cultura que sirva para dignificar al hombre por medio de su
actividad, lejos del brillo que puedan prestarle unos conocimientos ajenos a su historia
y a su propia actividad productiva, una cultura que debe serle palanca de progreso
intelectual, moral y material. Este objetivo es prioritario en una sociedad que
pretendemos sea justa y democrática, donde el hombre pueda realizarse porque ya no
esté sometido a ningún semejante.

El carácter selectivo del sistema escolar es connatural a él mismo cuanto más

ligado se halla al sistema de producción. Cuando la misión de la enseñanza es
fundamentalmente la preparación de mano de obra debidamente especializada, en
grado y proporción adecuados para evitar al máximo los desajustes entre titulados de
distintos niveles y especialidades con las posibilidades que ofrece el mercado de
trabajo, sobreviene como consecuencia el progresivo descuelgue de alumnos que el
sistema escolar realiza a medida que ascendemos de un nivel educativo al inmediato
superior. Sólo así, a costa de esta pérdida de alumnos, se puede mantener el precario
equilibrio entre la oferta y la demanda de puestos de trabajo. En este sentido, la Ley
General de Educación supone el más serio intento de racionalizar el sistema escolar
español, acorde con el capitalismo moderno que trata de implantarse en nuestro país
(8).

El carácter selectivo que da forma a la pirámide escolar es la consecuencia

inmediata, como dije, de adecuación entre educación y producción. Esta selección la
realiza de varias formas: bien exigiendo medios económicos para poder prosperar a
través de los años de escolarización (y sabemos ya quién podrá mantenerse, dada la
exigencia) o bien realizando las cada vez más frecuentes pruebas de selección para
arrojar a los "menos dotados" (ya veremos cuál es 'su distribución estadística entre las
distintas clases sociales).

Este racionalismo darwinista sería la razón del sonrojo colectivo si no fuese

debidamente arropado. Sería el motivo de rebelión para los menos afortunados. Por
ello, la idea liberal de mantener la debida permeabilidad social y apertura del sistema
educativo a través de sus distintos niveles para que cada cual pueda ascender hasta
donde pueda en la medida de sus capacidades, es el complemento adecuado. De
esta forma, la imposibilidad económica de muchos será camuflada en su incapacidad.
El concepto de la igualdad de oportunidades, con la dotación de becas, es el
complemento para igualar a todos en el punto de salida de la carrera de la
escolarización. Aparte del número insuficiente de estas becas, veremos que la idea
misma de su existencia no basta para resolver la situación de desigualdad, ya que
ésta se inicia antes del propio nacimiento del sujeto.
 Este carácter selectivo es bien patente en los datos estadísticos. En nuestro
país, por ejemplo, los porcentajes de aprobados en distintos momentos de selección
son los siguientes (9):

En Aprueban el examen
de grado elemental
1956-57 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57,8
1965-66 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50,3
En Aprueban el examen
de grado superior
1956-57 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70,3
1965-66 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56,9
En Aprueban la prueba
de madurez
1956-57 .. ..  .... ... .... .... 66,1
1965-66 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42,5

Se aprecia, pues, que en cada prueba de selección se pierden prácticamente la

mitad de los alumnos que llegan hasta ella. Teniendo en cuenta que estas pérdidas
son acumulativas, resulta que, por ejemplo, de cada cien alumnos que en 1951
ingresaban en la Enseñanza Primaria, sólo 27 pasaron a la Enseñanza Media, 18
aprobaron el Bachillerato Elemental, 10 el Superior, 5 pasaron el Preuniversitario y
únicamente 3 culminaban en 1967 estudios de grado superior (10). Hacen falta 100
individuos en enseñanza elemental para extraer los tres "excelentes" titulados
superiores. El resto no pudo aguantar en batalla.

A este hecho alarmante se suma el que sea enfermedad progresiva. En los

mismos datos se comprueba que casi en la década 1956-65 los porcentajes de
alumnos que superaban las pruebas disminuyeron sensiblemente. Para consolarnos
diremos que la enfermedad la padecen la mayoría de los sistemas educativos. En
1960, en los EE. UU., más de la mitad de los alumnos que ingresaron, por ejemplo, en
institutos de enseñanza superior no concluyeron sus estudios (11). Los "productos
inacabados", como eufemísticamente se reconoce el fracaso de los sistemas
escolares para promover cultural y materialmente a todos los escolares, son, pues, un
indicio sobresaliente de la enfermedad del sistema escolar. Porque el número de
rechazados o excluidos es más significativo que el de los éxitos. Se calla el dato
porque es más vergonzante.
 ¿Quiénes son los que padecen el rechazo? Las estadísticas son contundentes
al contestar esta pregunta: El fracaso escolar, los productos rechazados o
"inacabados", la tasa de atrición (abandonos más repeticiones de curso) están
clarísimamente ligados a la clase socioeconómica a la que pertenece el alumno.

El grado de participación que las distintas clases sociales tienen en los niveles
de enseñanza del sistema educativo, es muy desfavorable para las clases
trabajadoras. Por ejemplo: En el curso 1962-63 los hijos de obreros que estudiaban en
primero de bachillerato era el 32 %. Entre los alumnos que superaban el examen de
grado elemental, el 21 % era de esa procedencia social, porcentaje que descendía al
14 % para el examen de grado superior, y al 6 % para los cursos superiores
(12). Queda claro que a medida que se asciende en nivel escolar es menor la
participación de la clase trabajadora: los productos inacabados del sistema escolar
son fundamentalmente los hijos de familias sin medios económicos para mantenerse
escolarizados y con substrato psico-social menos propicio para tener éxito aunque
hubiese ayudas económicas.

El fracaso en la promoción de las clases menos dotadas lo reconoce

explícitamente el Libro Blanco, cundo afirma que "nuestro sistema educativo está
todavía a mitad de camino en relación con su doble objetivo: ser un instrumento
decisivo de movilidad social y que el acceso a los niveles más altos de la educación
se realice en función de la aptitud para el estudio y no por las posibilidades
económicas de las familias" (13). Ya hablaremos de cómo se reparten las aptitudes.

Igualdad de oportunidades: Estos hechos son conocidos de todos. Nadie

niega hoy que el sistema escolar es clasista porque en él se encuentran más
privilegiadamente las clases sociales acomodadas. La discrepancia surge al estudiar
el origen y el remedio a esa desigualdad.

La igualdad de oportunidades debe enfocarse en un triple sentido:

1) Una igualdad de participación en el sistema educativo. Que, sea cual sea la

procedencia social, todos tengan oportunidades de entrar a cualquier nivel educativo.
Esta aspiración es ampliamente reconocida, y aunque dista mucho de conseguirse,
algunas medidas se empiezan a tomar ya en este sentido. Fomento de becas y
creación de centros de enseñanza de todo tipodistribuidos geográficamente son dos
principios de solución. Desde luego que sin este prerrequisito no puede corregirse
nada. Pero el extender la enseñanza no produce por sí mismo el reparto de la cultura,
dado que hay que buscar otros puntos de discriminación.

2) Si a la igualdad de oportunidades en la participación de la educación no le

sigue una igualdad de tratamiento, de nada servirá el logro del primer aspecto de
participación. Un punto central en la polémica actual sobre este problema incide sobre
la desigual calidad de la enseñanza.  Se entiende por calidad de enseñanza la
adecuación del proceso mismo de enseñar a los principios psico-didácticos vigentes
en el momento. La relación numérica profesor-alumnos, la preparación del
profesorado, la disponibilidad de medios de enseñar y de cuantas vías puedan
utilizarse para transmitir conocimientos, son algunos aspectos a considerar en la
calidad de la enseñanza. Claro es que hoy no se garantiza una igualdad de
tratamiento a los escolares según frecuenten unos centros u otros. Creo que puede
decirse que es aquí donde las preocupaciones se concentran en el presente, una vez
admitido el primer significado de la igualdad de oportunidades.

3) Una vez que todos dispongan de un puesto escolar, recibiendo una

enseñanza de calidad, ¿se habrá conseguido la anhelada igualdad de oportunidades?
Camino estamos de ella, pero sería ingenuo conformarse. La desigualdad será
superada sólo cuando todos tengan la misma probabilidad de concluir con éxito cada
uno de los niveles educativos. Igualdad a la salida, no sólo a la entrada y dentro del
sistema escolar. Esta es la aspiración que enfoca en toda su problemática la cuestión
que nos ocupa.

Para una concepción liberal  de la actividad humana, bastaría con suprimir los

obstáculos externos para que los alumnos ascendiesen por los peldaños de la
pirámide educativa. Cada uno llegaría hasta donde le permitieran sus propias fuerzas,
de acuerdo con la dotación de capacidades intelectuales que le haya correspondido
en un "caprichoso reparto". Bastaría con que la primera y segunda acepción de las
tres citadas se cumpliesen.

Pero has ciencias de la educación han avanzado lo suficiente como para no

conformarse con esa explicación. La igualdad de oportunidades será una bella utopía
mientras los orígenes de la misma sean una desigualdad psicológica de
oportunidades ante la educación escolarizada, tal como hoy está concebida. Es
demasiado evidente la correlación que existe entre rendimiento escolar y cociente
intelectual, así como entre este último y el origen social de los alumnos (*).

Desde el momento que la escuela califica lo que el alumno hace dentro de ella,

está clasificando, dado que no todos tienen la misma probabilidad de alcanzar las
calificaciones consideradas positivas o "buenas notas", y ello por estrictas razones de
orden psicológico.

Admitiendo que los tests de inteligencia puedan medir un cierto tipo de

inteligencia -muy parecida, por cierto, a la que la escuela pone en juego en los
alumnos; de ahí la correlación positiva entre unas notas escolares y cociente
intelectual (+ 0,65)-, es evidente la distinta dotación intelectual de los profesionales de
distinto nivel ocupacional: mientras que los abogados, escritores y médicos, por
ejemplo, dan cocientes intelectuales de 130 (la normalidad estadística está alrededor
de 100), los mineros, peones de campo y leñadores obtienen cocientes intelectuales
de 85-90 (14).Resultados muy parecidos se han encontrado en múltiples
investigaciones de este género.

Resulta demasiado evidente, como para negarlo o callarlo, que el tipo de

educación recibida condiciona el desarrollo de toda la personalidad y de la inteligencia
en particular. Creo que no se puede pensar en una supuesta aptitud mental
independientemente de los contenidos con que trabaja la mente. La mente humana
trabaja con conceptos adquiridos por múltiples vías en distintos momentos. Su
multiplicidad, distinción entre unos y otros, métodos de seleccionarlos, la capacidad de
establecer hipótesis, son aspectos claramente relacionados con la experiencia vivida
por el ser humano, condicionada a su vez por el medio cultural en el que se desarrolla.
Sin contacto con el mundo, sin posibilidad de internalizarlo en forma simbólica, es
difícil imaginarse un ser humano pensante. Según la riqueza y variedad de estímulos
que lleguen al niño en su desarrollo intelectual, así de rica y diferenciada podrá ser su
inteligencia.

Indudablemente que existe un factor biológico condicionante base de cualquier

actividad psíquica, pero no se le puede, creo, hacer responsable del grado y forma del
desarrollo. La actividad mental es la elaboración que el cerebro hace de la información
que le llega desde el exterior. Lo mismo que la persona que carece de un receptor
sensorial determinado está desposeída de funciones mentales asociadas a ese
receptor, se puede inferir que el tipo de información que llega al cerebro determina las
funciones mentales en general.

"En el momento de la concepción, la capacidad intelectual de todos los

individuo es análoga... La experiencia de la vida y el medio sociocultural, al influir en
las funciones biológicas y psicológicas, son los factores que hacen a los seres
humanos muy diferentes entre sí" (15).
 La antropología cultural nos muestra cómo el distinto caldo de cultivo que son
las culturas da lugar a "personalidades base" peculiares para cada una de ella, a
modos de pensar, sentir y reaccionar diferentes. Esta distinción puede hacerse
igualmente para las subculturas que viven dentro de una misma cultura o sociedad,
como es el caso de la subcultura ligada a la clase social. Cada contexto social
acentúa la importancia de un tipo determinado de persona y de inteligencia, la
inteligencia más apta para manejarse con éxito en esa cultura.

Es evidente que la escuela no da iguales oportunidades a todas las formas de

ser y de pensar, a todas las posibilidades en las que puede manifestarse la
inteligencia humana. La inteligencia verbal y simbólica es el centro de atención de
nuestro sistema escolar. Ciertamente esta inteligencia es primordial en el hombre
contemporáneo, pero no la única. Dicha inteligencia está clarísimamente ligada al
nivel de desarrollo económico-social-cultural; de ahí que la escuela sea discriminatoria
por el tipo de tareas que exige a sus alumnos. Un aprendizaje eminentemente
verbalista, memorístico, y desligado de la realidad no es favorable a nadie, pero
menos a los estratos sociales menos dotados culturalmente. Porque no se debe
olvidar que el alumno refleja el ambiente familiar del que procede, y que las tempranas
experiencias que tiene en ese ambiente condicionan el éxito en las labores
académicas.

El ambiente familiar proporciona experiencias de mayor o menor riqueza

intelectual, infunde motivaciones y aspiraciones que obligan de alguna forma la
posterior actividad del hijo. Baste fijarse en el mismo lenguaje que se emplea en la
familia, los "objetos" que llenan las conversaciones e inquietudes familiares, el tono
crítico o acrítico con que se enfocan los problemas, la actividad que ocupa el tiempo
libre, etc., para adquirir evidencia de que los ambientes familiares difieren
enormemente según la cultura escolar y profesión de los padres.

Si los hijos incorporan el mundo exterior a través del tamiz familiar, resultan
marcados por ese ambiente; llegarán ante las exigencias que plantea la escuela en
una flagrante desigualdad de oportunidades. La escuela acentuará la discriminación
de entrada porque su propia actividad favorece a los que llegan a ella mejor dotados.
El sistema escolar no es, pues, el primer responsable de esta discriminación. "Bloom.
(1964) ha demostrado que más de la mitad de las diferencias de rendimiento
registradas durante los tests de inteligencia tradicionales que han tenido lugar al final
de la enseñanza secundaria se explican por diferencias comprobadas a la edad de
seis años, es decir, al principio de la escolaridad normal" (16). La escuela se limita a
sancionar lo que le llega sin corregir casi nada, tal como ahora funciona. Al calificar a
los escolares los clasifica en una dimensión tal como la sociedad se lo exige, y en
clara correspondencia con la procedencia familiar.

Múltiples estudios empíricos demuestran la relación entre las notas escolares y

el Cl (coeficiente intelectual) con el nivel de instrucción de los padres, con las lecturas
de éstos, los estímulos que dan a sus hijos, la preocupación que muestran por el
progreso escolar de los mismos, la profesión que quieren para ellos y el nivel
educativo hasta el que quieren que sus hijos lleguen (17).

Creo que es suficiente para concluir que la escuela no es lo suficientemente

poderosa para corregir las desigualdades de origen de los alumnos, porque dicha
desigualdad es de orden social y anterior a la entrada en ella. Lo peor es que tampoco
puede al menos hacer algo por corregirla, por la misma actividad con la que entretiene
a los alumnos. No es suficiente democratizar la escuela, sino la cultura, y esto no se
logra únicamente con que todos pasen por la escuela, sino cambiando a ésta. El éxito
actual de nuestro sistema escolar, y otros muchos, no es el de la propagación de la
cultura, sino la selección para un sistema social.

Lo que el alumno aprende en el aula de clase: Las soluciones que podemos

dar a la encrucijada en la que se encuentran los sistemas escolares serán tanto más
acertadas cuanto mejor conozcamos el sistema que poseemos. Estas soluciones
brotarán como alternativa a los obstáculos que encontremos y difícilmente podrán ser
soluciones totales organizadas en un sistema pedagógico concreto. Lo que
necesitamos es una actitud mental abierta para examinar la práctica escolar más
adecuada para la formación del hombre que deseamos. Por eso me parece útil
detenerse en el análisis de las funciones que la escuela actual cumple con sus
alumnos.

Una característica fundamental de nuestras escuelas es el hecho de

ser instituciones totales  que controlan de alguna forma la vida entera de los alumnos
que pasan por ellas. El alumno, todo él, será un ser distinto cuando salga de allí en
comparación al momento de su entrada. Las raíces más profundas de su
personalidad, sus actitudes básicas, habrán tomado un cariz, una dirección especial,
por el hecho de haber experimentado la vida del aula. La experiencia escolar es lo
suficientemente incisiva y prolongada para tenerla en consideración por sus efectos
en la personalidad de los alumnos. Todo ciudadano pasa en ella un tiempo
considerable de su vida y en una etapa especialmente impregnable de influencias
exteriores. La escuela es una institución gobernada por adultos, querida y bien
considerada por ellos, a la que tienen que someterse los más jóvenes. Es una
experiencia inevitable hoy en día, natural. Se tienen unos padres y se va a una
escuela. Estas dos vivencias son igualmente evidentes para cualquier niño. Es difícil
que pueda creerse en la posibilidad de evitar dicha experiencia. Podrá ser más o
menos prolongada, pero será. Este carácter de vivencia inexcusable realza su
trascendencia por ser una parcela más de la vida de los jóvenes, punto de referencia
de sus inquietudes, de sus actitudes, de su futuro.

Los adultos darán al niño noticia de la trascendencia de esa experiencia al

desearla para ellos, al preocuparse por los resultados que va obteniendo y al
fundamentar las esperanzas de la vida futura de su hijo en las calificaciones
escolares.

Las escuelas van camino de convertirse en agentes socializadores tan

importantes y hasta más que la familia, en la medida en que les es confiado el cuidado
de los niños en edades cada vez más tempranas. La escuela maternal y guarderías
para casi recién nacidos son aspiraciones lógicas de quien considera más apropiado
poseer un trabajo remunerado que dedicarse al cuidado de la prole. De alguna forma
estamos adoptando en nuestra sociedad las funciones de los kibbutzim  en la
educación de los niños. Es, pues, urgente que brindemos a esos niños una
experiencia adecuada para la formación que queremos darles; es necesario que la
sociedad sea consciente de a quién deja el cuidado de sus menores, para que le exija
el cumplimiento adecuado de su función.

La escuela es un medio en el que se  vive y no sólo un lugar para aprender lo

que los adultos ya saben. Lo que ocurra en ese medio vital repercutirá de algún modo
en los clientes que la frecuentan, en toda su vida futura. Allí se aprenden muchas
conductas, se aprenden de un modo determinado, se aprenden contenidos que
facultan para el ejercicio de actividades adultas remuneradas, y este aprendizaje se
desarrolla, y se contamina por ello, dentro del medio de vida  escolar. La experiencia
escolar es una experiencia definitoria de la vida entera de los alumnos. La escuela,
como dije, es un agente fundamental de la socialización que filtra en forma peculiar los
contenidos de la cultura que le corresponde transmitir.

Si bien sus funciones van más allá de una mera propagación del conocimiento,
centrémonos ahora en esta misión que es la que le dio razón de ser.

La escuela es esencialmente un centro de aprendizaje, de aprendizajes

cognoscitivos y de aprendizaje de valores y comportamientos. Esta multifuncionalidad
de la escuela se realiza a un tiempo, de tal suerte que todos esos aprendizajes se
entrelazan unos con otros, integrándose en la personalidad del alumno.

Profesores y padres no suelen ser conscientes de los objetivos no explicitados

que la escuela cumple. Aparte de los aprendizajes curriculares , existe
un curriculum  oculto concomitante con elcurriculum que de forma directa tendrán que
aprender los alumnos. La escuela enseña conocimientos (aprendizaje directo) y los
enseña de una forma determinada. Este modo de enseñarlos conlleva otra serie de
aprendizajes concomitantes (curriculum oculto) que son asimilados por los alumnos
con más eficacia incluso que los aprendizajes directos. El método mismo con el que
se transmite el propio conocimiento en nuestras escuelas es contenido de
aprendizaje. El medio en el que y por el que circula el mensaje es también mensaje.
Los aprendizajes concomitantes colorean de una forma especial a los aprendizajes
curriculares directos, al crear unas determinadas actitudes hacia el saber, que pueden
potenciar o contrarrestar el aprendizaje directo. Trataré de explicar este hecho para
tomar conciencia de que la escuela más extendida es la que usa una metodología
contraria al fomento del aprendizaje directo. Veamos algunas razones de esta
aseveración.

El elevado número de alumnos por profesor, dentro de una organización

escolar tradicional, hace imposible que cada alumno cuente, cuando lo necesite, con
la ayuda del profesor en la elección, realización y comprobación de las tareas
escolares. Cuarenta y hasta más alumnos por docente, sin ayudas de material para
estudio independiente, difícilmente permiten un estilo de enseñanza que no sea la
autoritaria e impersonal enseñanza colectiva de forma "magistral". En estas
condiciones es imposible atender a cada alumno en particular. El esfuerzo docente se
repartirá en forma muy desigual entre los alumnos en función de factores muchas
veces inconscientes para el profesor, y dejará a muchos alumnos a su
propia autodirección, al designio de sus propios condicionamientos. Una clase
masificada es una tentación a la inseguridad del profesor para adoptar un trato rígido y
autoritario. Carácter que se acentúa inevitablemente cuando el alumno tiene que
vérselas con tareas poco significativas para él en casi todas las materias de estudio.

El curriculum escolar que tienen que aprender los alumnos les obliga a realizar
una serie de aprendizajes en el momento que el programa y el profesor así lo indican,
sin tener en cuenta para nada el estado de ánimo y las inquietudes presentes del
alumno. El método tradicional obliga, además, a que todos estudien la misma materia
en el mismo momento. Que cada cual aprenda un mismo contenido, cuando quiera,
dentro de un margen de tiempo prudencial, es considerado como un desorden e
indisciplina intolerable. Todos a la vez y cuando se diga ¡ya! Esta uniformidad da una
falsa sensación de seguridad al profesor incapaz de organizar la enseñanza con un
método más personalizado. Suprimida la opción a elegir lo que el alumno puede
aprender, dará también lo mismo quitarle la opción del momento de aprenderlo.

Las materias de estudio son abstractas sin relaciones concretas con el mundo
que el alumno conoce. Son impuestas desde arriba por el "experto" correspondiente,
que es el que asigna valor y sentido a lo que se debe estudiar.

Al alumno no le queda más remedio, para no rebelarse, que tener fe en la

bondad de lo que se le impone, con la esperanza de que algún día tendrá la dicha de
comprender lo que por el momento es criptológico. Para que esa fe se mantenga ya
se arbitrarán los estímulos y correctivos oportunos. Aprenderá aquello que le dicen es
valioso porque está en los libros. Mucho más tarde, cuando ya no haya remedio,
comprenderá que aquello en lo que gastó su precioso tiempo, no le sirve apenas, o
que al olvidarlo -que es 16 frecuente- podrá tomar noticia hasta de su impotencia
intelectual. Pero no asustarse y creer que esta posición es derrotista. Cada uno piense
en las ideas "útiles" que aprendió en cualquier asignatura. Y llamo útil a cualquier
aprendizaje que sirva para comprender la realidad material, psicológica y social en la
que cada uno se encuentra. Son útiles los conocimientos que pasan a la mente como
herramientas para pensar. Conformarse con la esperanza de que, aunque por él
momento no se vea su utilidad, algún día la tendrá, tiene el peligro de llegar a la
decepción final y supone la admisión de un aprendizaje que no significa nada para el
aprendiz y, por ello, condenado al olvido.

El reflejo que asocia la inutilidad e inactualidad como notas de lo estudiado lo

adquieren muy pronto los alumnos y es un aprendizaje concomitante que perdura con
el tiempo. Recuerdo aquel alumno de bachillerato elemental que había vivido su niñez
corriendo detrás de las gallinas, escudriñando los ponederos secretos de éstas, y que
no sabía cómo y qué decir el día que en Ciencias Naturales le pedían una descripción
"de pico a patas" del perseguido animal. O aquella otra lección sobre rocas en la que
el énfasis estaba en el aprendizaje memorístico del sistema en el que cristalizan y
cosas así, sin que nada se dijese del valor económico de las mismas, de la utilidad
para la vida humana, de la larga historia transcurrida en su formación hasta el punto
de poder mostrarnos vestigios de los tiempos más remotos, y de otros tantos aspectos
que dirían luego algo importante al alumno. Si esto es normal en asignaturas tan
palpables para el alumno de cualquier nivel, ¿qué no ocurrirá, como ya sabemos, en
clases de Historia, de Lenguaje y hasta de Filosofía?

Un aprendizaje absurdo para el que lo recibe, sin conexión con su vida y

pensamiento, sólo tiene una forma posible de transmitirse: la autoridad que da el
poder físico, intelectual y moral del profesor. Si el alumno la acepta por las buenas, se
librará de otras consecuencias más desagradables.

Otro aspecto del curriculum escolar que agrava el problema es la división del

mismo en asignaturas de estudio. Las asignaturas dan una visión parcelada del saber.
Es difícil que el alumno tome clara conciencia de los problemas cuando éstos son
abordados desde distintas perspectivas y en distintos momentos. Esto sólo es posible
y no siempre recomendable en los niveles superiores de educación, cuando el alumno
posee los esquemas intelectuales básicos para ordenar cada nueva adquisición. La
enseñanza parcelada en asignaturas es difícil que dé idea al aprendiz de la
interconexión entre fenómenos físicos y humanos o de la interdependencia dialéctica
entre los variados aspectos de la sociedad poliédrica que es cada fenómeno. La
enseñanza interdisciplinar es tanto más urgente cuanto más bajo sea el nivel de
conocimientos del alumno. Debería ser el único método en la enseñanza de primer
nivel y hasta en buena parte del segundo, sin que fuese incompatible con
la pluridocencia. Los profesores, constituidos en equipo docente, podrían bastante
bien planificar el aprendizaje de los alumnos en este sentido.

Esta necesidad no queda cubierta suficientemente por las denominadas

actualmente áreas de aprendizaje. Con la enseñanza por medio de asignaturas
damos predominio al criterio lógico-científico sobre el psicológico. La asignatura
muestra el saber tal como el científico lo posee, lo que no quiere decir que sea el
criterio más apropiado para el alumno que aprende, si pretendemos, como creo que
es de desear, que lo aprendido sea una elucidación enriquecedora sobre la
experiencia del alumno, que a la vez sea camino de nuevas experiencias. La primera
enseñanza sobre todo empezaría mal si supusiese un salto, una desconexión con la
vida y pensamiento del alumno. Lo cual no significa que esa enseñanza deba
subordinarse a los intereses de los alumnos, dado que así perdería el poder de
elevarlos a ellos mismos, misión fundamental de la educación.

No creo que sea incompatible el criterio lógico con el psicológico. El estudio

significativo de los problemas en conexión con la experiencia intelectual del alumno
interesa más a éste y puede ser una adquisición ordenada del saber integrado en
conjuntos de ideas en interrelación con otros "todos". Esta puede ser la forma de
construir el edificio del conocimiento. Este debe ser el criterio lógico y no la lógica del
orden de la asignatura que tampoco deja de ser arbitraria.

De esta forma se lograría la posibilidad de que el estudio interese por sí mismo;

en el que el alumno pueda salir de la pasividad a que le obliga una materia que
contiene el saber parcelado y ajeno a su propia vida. Sólo a partir de este momento el
alumno puede tomar iniciativas personales, realizar algo, porque es así como puede
ser "tocado" por el contenido.

La enseñanza tradicional es capaz de hacer aprender al alumno no por lo que

transmite sino por las consecuencias desagradables que supone recibir una sanción
negativa. Pero el fracaso es rotundo cuando se trata de interesar a los alumnos por
algún tema o por el hecho mismo de aprender, por cubrir la curiosidad que supondría
interesarlos en la apasionante tarea de desvelar las redes, leyes, etc., que rigen la
vida de los hombres y de la naturaleza en general.

Cuando algo no se hace por lo que en sí significa, sino por las consecuencias
que produce, hemos dado el primer paso en la enseñanza de la hipocresía y la
alienación.

Siendo que la tarea escolar es penosa, sin sentido para la mayoría,

desconectada del mundo que le importa a cada cual, es necesaria una autoridad que
la imponga a toda costa, aun a pesar de los subproductos que lleva consigo esta
actitud. Las relaciones personales en el aula, la relación de comunicación, queda
contaminada por la relación de poder, y la relación pedagógica se desnaturaliza. El
autoritarismo del aula creo que no podrá ser desterrado mientras haya clases
masivas, mientras el estudio sea ajeno al alumno, mientras se tenga que aprender por
las consecuencias negativas que acarrea no hacerlo, mientras la vida del aula en
general no tenga que ver con las decisiones de los alumnos, mientras la organización
escolar consista en ubicar a los alumnos en las celdas del panal escolar.

En esta situación, la escuela es poco más que el cuartel donde el alumno pasa
su niñez. De hecho, con la situación que he dibujado, el profesor se tiene que
preocupar ante todo en guardar el orden y la disciplina. El tiempo de enseñanza, por
esa misma razón, se reduce considerablemente. A. LAURIA demuestra que menos
del 20 % del tiempo del maestro se utiliza realmente en instruir (18).El resto lo dedica
a poner orden, controlar y tareas administrativas. Y es lógico que así sea. En el
método tradicional la batuta la lleva el profesor y no puede dirigir mientras toda  la
orquesta no esté atenta. La atención frontal del alumno es el prerrequisito cuando el
alumno no tiene un plan de trabajo para él. El aprendizaje cognoscitivo del alumno es
posible a partir de su "domesticación", pero no antes; el "aprendizaje" moral precede
al intelectual. Como vemos, es un buen principio para conseguir ciudadanos
igualmente sometidos a cualquier autoridad que les indique el camino a seguir.

Esa rigidez normativa trasciende por toda la organización escolar. Es como si

el alumno fuese un peligro público, un ser abominable del que se desconfiase hasta el
extremo de quitarle la palabra. En clase se habla cuando lo manda o permite el
profesor.

Extracto, a título de ejemplo, algunas faltas que en un centro oficial de

enseñanza, ahora mismo, pueden ser causa hasta de expulsión. Los extraigo de un
Reglamento de Disciplina Escolar: "Injuria, ofensa o insubordinación contra las
autoridades académicas o contra los profesores." "Suplantación de personalidad o la
falsificación de documentos." "Resistencia en todas sus formas a órdenes o acuerdos
superiores." "Veinte puntos negativos en conducta (a juicio del profesor) llevan
consigo la pérdida de escolaridad." Un motivo para esta calificación es el ¡hablar en
clase!

Y yo me pregunto: ¿Dónde estamos cuando tememos

la injuria,  la ofensa,  la insubordinación,  la suplantación  de personalidad, la
resistencia en todas sus formas,  por parte de los alumnos? ¿Qué clima hemos
creado? ¿Qué podemos pensar de esta situación? ¡Si hablar en clase debería ocupar
buena parte de la jornada escolar!

¿Qué ocurre cuando un alumno que habla es penado? Quien se asuste del
desprecio de los jóvenes, de su horror a los centros de enseñanza, de su alegría por
la vacación, de su afán de burlar las exigencias académicas, de acabar cuanto antes,
es que no sabe lo que hace ni dónde vive.

Qué congruente es la revancha colegial cuando canta:

¡Qué bonito es el colegio!

visto desde un aeroplano.
¡Más bonito es ver caer
cuatro bombas sobre él,
y dejarlo todo plano!

Con este breve comentario sobre el cómo enseña la institución escolar al

alumno, habremos cobrado conciencia de ese amplio curriculum  oculto que conlleva
la metodología ampliamente extendido en los establecimientos de enseñanza.

La escuela, enseñe poco o mucho, fija muy bien en los alumnos los siguientes
aprendizajes:

1) El contenido de la enseñanza es como el contenido acabado,

permanente, ahistórico y de valor universal. Es el fruto de la actividad de los "grandes
hombres" o de algún ser anónimo privilegiado cuya entidad ni siquiera preocupa al
alumno. Este, pobre humilde, no tiene más que acatar esos modelos que representan
"lo mejor que ha hecho la humanidad" hasta el momento. No es discutible porque no
se da a conocer cómo y por qué se ha llegado a la posesión del saber, siendo extraño
a partidismos del tipo que fuese. Es la ciencia.

El método pedagógico que presenta el conocimiento de esta forma, no puede

permitir que el alumno recree, al asimilarlo, el saber ni dé conciencia de que él mismo,
con su estudio y actividad, podrá descubrirlo y superar problemas e inquietudes
intelectuales; que ese saber puede estar al servicio de ideales humanistas o puede
suponer la degradación del propio hombre cuando la ciencia y la técnica son
consideradas fuera de coordenadas éticas y políticas.

Le quita la posibilidad de vivenciar en sí mismo el descubrimiento de

soluciones, de considerarse como un elemento más que puede asimilar lo que
merezca la pena de lo ya conquistado y a la vez poder enriquecer el acervo de su
cultura.

La ciencia aparece como absoluta, con valor en sí misma, independiente de

modos distintos de pensamiento, no criticable, ni guardando relación alguna con la
vida particular de cada uno; sin ver el papel que cumple en la transformación de la
vida humana, tras la comprensión del mundo y por medio de la técnica, incidiendo en
las mismas relaciones humanas.

El libro de texto y la autoridad del profesor son dos pilares básicos sobre los
que se montan las funciones señaladas. La Filosofía es el libro de texto de filosofía, lo
mismo que las Matemáticas o la Formación Religiosa. El contenido científico lo marca
el texto, que para el alumno primario y medio no tiene siquiera autor, y representa por
antonomasia lo que "dicen merece la pena aprenderse". La confrontación de ideas,
métodos y enfoques es prácticamente imposible de esta forma, y le quita al alumno la
posibilidad misma de pensar por sí mismo.

2) El alumno aprende a aceptar lo que no comprende, admitiendo el principio

de autoridad, no por lo que de auténtica superioridad tenga, sino por el brillo que
desprende y el poder de que va arropada. Se acepta lo que se enseña en función de
la persona que lo muestra, y no por lo que realmente es. Se renuncia al poder de
crítica del contenido en una situación de sumisión. Se renuncia a sí mismo para
aceptar al otro, perdiéndose la posibilidad de un diálogo entre enseñante y alumnos y
entre éstos entre sí, que, aunque necesariamente sea desigual, llevaría el germen de
la emancipación intelectual y personal del alumno.
 3) Antes de entrar en la escuela, el alumno ha aprendido infinidad de cosas. En
la escuela aprenderá muchas más, pero ahora el hecho de aprender adquiere una
connotación nueva: se mide lo que la escuela enseña. Lo que se estudia, las nuevas
adquisiciones de conocimiento, serán evaluadas. Al hecho de haber adquirido algo se
le añade la nota escolar que trata de evaluar la calidad de la asimilación. Lo que el
alumno aprende fuera del aula quizá sea en ocasiones medido por la sanción social,
que le dirá si lo hizo bien o no; pero será la confrontación con la actividad vital la que
confirmará o corregirá sus aprendizajes: en la escuela es diferente: cualquier
adquisición se inscribe en las coordenadas correcto-incorrecto, bien-mal.

El alumno toma pronto conciencia de que cualquier cosa que haga está
pendiente de ser sancionada positiva o negativamente. Aprende a estar alerta ante
estas calificaciones, que por su misma naturaleza, y por el modo de darlas y por la
trascendencia social que tienen, son calificaciones a su persona; se sentirá todo él
analizado.

Cuando esta asociación aprender-ser evaluado ha enraizado en la

personalidad del niño, ¿para qué aprender aquello que no va a entrar en examen?
Fuera de esa exigencia es perder el tiempo, ya que la escuela y la familia resaltan los
aprendizajes medidos. Aprender con eficacia es tener éxito ante la mirada del profesor
que califica, ante los padres que acogen las evaluaciones como sus propios éxitos o
fracasos, ante los propios compañeros de clase que quedan clasificados unos
respecto de otros. Tener éxito en la escuela es cobrar valía personal en los círculos de
convivencia por los que pasa el alumno. El éxito o el fracaso es punto de comparación
con los demás. Y como no es indiferente caer en uno o en otro, una atmósfera de
competencia se instala inevitablemente en la clase.

Pero como el éxito no es la vivencia más corriente, al menos el éxito que más
brillo da al alumno, resulta que el mismo hecho de aprender adquiere motivaciones
penosas, cuando no desagradables, para buena parte de los alumnos. Esto aplica
buena parte del fracaso de la escuela en la creación del gusto por aprender cosas
nuevas a través de la experiencia humana concentrada en los libros. No debemos
asustarnos, pues, de que una vez acabada la escolaridad obligatoria las deserciones
vengan en masa. Y una razón importante creo que está en que la escuela emplea
estímulos negativos, aversivos que diría SKINNER, para que los alumnos cubran los
objetivos que la escuela les propone. Es difícil tener éxito cuando se asocian
sensaciones desagradables a las tareas que conducen a la superación de metas. Se
puede tener a corto plazo, pero no más.
 El aprendizaje valioso para el alumno es el bien valorado, y éste es el fielmente
repetido, anticreativo, acrítico e impersonal.

4) Contenidos de enseñanza impuestos desde arriba, sin apenas significación

para el que los tiene que estudiar, aprendizajes que se evalúan, tienen como
consecuencia la valoración del aprender por las consecuencias que trae, por la
experiencia del éxito o fracaso que proporciona, por las consecuencias positivas que
lleva consigo la sumisión, la pasividad y la dependencia de las personas y a las
normas establecidas. Esto es lo "valioso" porque es lo que la escuela valora. El
aprender por sí mismo no puede significar mucho al ser penoso e impuesto, pero sí
por los subproductos que le siguen.

La importancia que le dan los adultos, en la familia, la sociedad entera, es lo

que da el valor. El alumno se valorará a sí mismo a partir de estas evaluaciones
exteriores, quedará sometido a ellas y aprenderá a estar pendiente del juicio de los
demás.

El propio grupo de escolares tendrá en cuenta este criterio a la hora de

estructurarse como grupo en el que los individuos ocupan status de popularidad y
prestigio desiguales. Los líderes sociométricos, los alumnos que más popularidad
tienen entre sus compañeros (entre diez y quince años), suelen ser los mejores
alumnos desde el punto de vista académico (19). El "alumno modelo" a los ojos del
profesor, se convierte a la vez en "compañero modelo" entre sus iguales (20). Creo
que es evidente la introyección de todos estos procesos psicosociales en la
personalidad misma del alumno.

Las motivaciones en este contexto escolar tienen que ser por fuerza
motivaciones extrínsecas o indirectas, no ligadas al hecho mismo de aprender. Al
alumno es difícil que le produzca satisfacción aprender algo cuando no lo entiende
vitalmente, cuando su persona no se implica de alguna manera en la elección y
realización del quehacer escolar; cuando difícilmente se hace relación a su propia
vida, al ambiente que le rodea, a sus intereses, inquietudes y pensamientos fuera de
la escuela, desvinculado de otros aprendizajes, no es válido para resolver problemas,
cuando no usamanual o intelectualmente lo que aprende.

Son los menos los que quieren aprender y estudiar por el mero hecho de saber
y conocer. Las tareas que la escuela plantea a los alumnos pueden tener utilidad a
largo plazo, como es el interés económico, profesional, de prestigio social, de
identificación con determinados modelos personales o sociales que sean prestigiosos.
Pero el problema es que, aunque su valía se aceptase, son ventajas a largo plazo,
"tienen lugar al término de la educación y no se pueden utilizar como refuerzos en el
curso del camino" (21). Por esto la enseñanza tiene que valerse de estímulos o
refuerzos inmediatos. Estos refuerzos en el sistema pedagógico actual no pueden ser
otros que el ser aceptado por los demás (padres, maestros, compañeros, etc.), la
búsqueda del éxito que prestigie, el evitar el fracaso, la crítica, el ridículo, el sarcasmo,
los trabajos escolares de castigo, las malas notas, el ostracismo entre iguales y
adultos, la pérdida de libertad hasta física e incluso los castigos físicos, que aún son
bastante frecuentes. Por mencionar datos precisos daré un dato foráneo: En Gran
Bretaña, los vendedores de palmetas se anuncian en las revistas pedagógicas, y uno
dice vender al año unos 3.000 instrumentos de éstos (22). Y que nadie se horrorice de
pecado ajeno.

Es evidente para cualquier ser humano medianamente sensible que estas

tácticas no son aceptables por ser una vejación de la dignidad humana y por las
consecuencias negativas que tiene sobre el hecho de aprender. Pero es peligroso
rechazarlas y aceptar otra serie de refuerzos indirectos aunque positivos. El halago, el
pregón del éxito, el diploma de honor y la mención honorífica pueden ser más
peligrosos por varias razones: En el sistema escolar presente los éxitos de uno
suponen el fracaso de muchos, estableciéndose las inevitables relaciones de
competencia que tanto suele explotar la escuela. Por otra parte, estos refuerzos
"positivos" no son aversivos, no nos permiten cobrar conciencia del mecanismo
domesticador implícito en ellos. Como motivación del aprendizaje son más eficaces,
pero no por ello dejan de ser motivos secundarios ajenos al mismo hecho de
aprender. Utilizarlos con la esperanza de que un día se conviertan en auténticas
motivaciones del hecho de aprender es un riesgo que no se puede correr, porque,
aparte de ser dudoso, habrá causado necesariamente otros perjuicios inevitables: la
enajenación alienante de hacer las cosas por el éxito social exterior, sometido a una
ética establecida que no se discute, la ética de lo que "los demás dicen es
conveniente...".

Reconozco con SKINNER que es difícil encontrar refuerzos estimulantes al

aprendizaje mismo. Hasta se podrían usar determinados refuerzos secundarios, como
el ayudar a los demás con lo que uno sabe, que fuesen congruentes con los objetivos
generales de la educación. Pero considero que es difícil encontrar esos refuerzos
primarios inherentes al aprender porque no se pone en entredicho el esquema escolar
dentro del que queremos hallarlos.

Sin esta puesta en cuestión puede lograrse una "suavización del engranaje",
pero ya he indicado los peligros de este proceder. No podemos estar de acuerdo con
SKINNER cuando afirma que "El profesor es libre de usar de todos los refuerzos
disponibles con tal de que no vayan acompañados de subproductos nefastos y que los
comportamientos adquiridos gracias a ellos puedan pasar bajo el control de los
refuerzos que el alumno encontrará en la vida real" (23). Y no porque es difícil
discernir qué son subproductos nefastos.  Para SKINNER son fundamentalmente los
refuerzos aversivos, aquellas experiencias desagradables que se unen a la respuesta
no deseada con el fin de evitarla. Pero ya he insinuado otros subproductos nada
halagüeños que pueden seguir también a refuerzos positivos agradables para el que
los recibe. No creo sea el mejor camino para fundamentar la enseñanza el basarse en
los mecanismos reforzadores del aprendizaje operante .

Admito que actualmente por este esquema podríamos explicar buena parte de
cualquier aprendizaje en el aula. Pero es distinto querer basarse en él para montar la
pedagogía. Una educación que necesite apoyarse en sistemas de castigos (refuerzos
negativos o aversivos) y recompensas (refuerzos positivos), sean del tipo que fueren,
es una pedagogía que quiere imponerse a toda costa; es la pedagogía del absurdo
que necesita de un apoyo porque es incapaz de interesar al alumno por sí misma.
Cuando los alumnos necesitan otros estímulos es porque la tarea no es en sí
estimulante, y no creo que proceda, aunque sea eficaz, utilizar este recurso en espera
de que el interés intrínseco surja. Es en la comprensión del sentido de lo que se hace
donde radica la mejor fuerza de motivación.

La pedagogía del refuerzo supone una concepción mecanicista del ser

humano, un ser programado una vez que se le han infundido los criterios de lo
correcto y lo incorrecto, que aceptará lo que le propongan, sin un examen crítico de
las situaciones, porque él está pendiente de las consecuencias atractivas de su
conducta, incapaz de decir no a lo que contradiga unos principios éticos. Hay que
evitar que la "terapia de conducta" a la que conduce la aplicación de estos principios
sea la anulación de las discrepancias en aras de la "armonía universal" de
determinados poderes establecidos.

Los males que padecen nuestros sistemas escolares no se resuelven con la

aplicación científica de una tecnología  de la enseñanza. Podrá ser válida para
aspectos muy concretos del hacer escolar, pero la crisis que padecemos es una crisis
de fondo que necesita la revisión del sistema escolar entero, acorde con la sociedad
en la que nace y a la que sirve.

No podemos dudar de esto cuando sabemos existen modos de enseñar -en

una escuela distinta, claro- en los que es posible que el alumno se interese por lo que
hace, olvidándose de cualquier calificación, comprendiendo el papel del conocimiento
en la vida cotidiana suya y de sus semejantes.
 5) La escuela contribuye a institucionalizar a la infancia, haciendo cada vez
más profundo el hiato niño-adulto y siendo un medio de socialización cada vez más
poderoso. La infancia escolarizada es una población especial que se dedica a unas
labores con sentido en sí mismas, independientes y separadas de la vida real
extraescolar. La escuela es un mundo cerrado en sí mismo que incluso ha perdido en
alguna medida la función de preparación para la vida extraescolar, como dijimos en un
principio. Ha separado la cultura formal de la cultura antropológica en la que el alumno
ha surgido, y rara vez facilita la interconexión entre la cultura que imparte y la cultura
del alumno. Quizá es porque se ha llegado a considerar que la primera es la única
cultura que merece tal nombre, la única que debe ser compartida. Pero el efecto ha
sido la dedicación a una serie de problemas que nada dicen al alumno.

El alumno es alguien distinto dentro y fuera de la escuela, antes y después de

ingresar en ella. Se divide su vida personal entre estas dos facetas. Lo que aprende
dentro del aula no tiene relación con lo que sabía antes ni con lo que la vida le
muestra. Si la escuela se impone, como institución poderosa que es, resulta que ese
otro aprendizaje exterior se devalúa automáticamente, y si el alumno no encaja con
éxito en la estructura escolar hasta puede sentirse despreciado, dado que toda su vida
es ignorada.

Creo que ahora tendremos unos pocos más elementos de juicio para
comprender la misión socializadora de la institución escolar, y qué tipo de
socialización es capaz de proporcionar. Resulta evidente que un alumno que
permanezca por varios años en ella salga marcado en toda su persona. La escuela,
como dije, enseña muchas cosas y al enseñarlas como lo hace "enseña" mucho más
todavía. En realidad fomenta un tipo determinado de personalidad porque es una
institución total que marca una serie de patrones de comportamiento. Lo grave es que
para este moldeamiento no todos están igualmente dotados.

La psicología pedagógica nos demuestra comprobaciones hasta la saciedad de

que el "buen rendimiento" escolar va ligado a la posesión de ciertos rasgos de la
personalidad de los alumnos. Los alumnos de buen rendimiento son alumnos más
"maduros" en tanto que sus intereses coinciden más con los del adulto, son sujetos
más "reflexivos" al repudiar el azar como elemento determinante de sus vidas y
enfatizan el valor de la planificación y la organización. Estos buenos alumnos se
muestran menos interesados por los resultados prácticos e inmediatos, dando
muestras de seriedad y comprensión (24).
 En otra investigación se pone de manifiesto que los alumnos que obtienen un
rendimiento escolar por debajo de sus posibilidades intelectuales son alumnos que se
encuentran ansiosos, antagonistas de la autoridad, que rechazan los valores
socialmente aceptados, mostrando una conducta impulsiva; en suma: lo que podría
llamarse insociables.  Son sujetos que tienden a externalizarlos conflictos de
personalidad, mientras que el de alto rendimiento lo internaliza, manteniendo su
energía en la persecución de la meta lejana. Los primeros responden a los impulsos
del momento, inclinados por actividades más excitantes y fuera de los propósitos
intelectuales escolares (25).

Es curioso resaltar asimismo la relación entre rendimiento escolar y

la introvesión-extroversión. El individuo extrovertido es más impulsivo, más agresivo,
más llamado por el mundo exterior a la acción, menos organizado y controlado. Es
lógico, pues, que ser de una forma u otra no sea indiferente al rendimiento académico.
Mientras los sujetos introvertidos obtienen mejores resultados en la Universidad que
los extrovertidos, ocurre lo contrario en la escuela de niños. La relación es distinta
según el nivel intelectual. La extroversión favorece sobre todo a los menos dotados
(26).

Ya mencioné anteriormente (19) que el alumno mejor aceptado entre sus

compañeros es el alumno que también tiene mejores notas escolares. Las razones
por las que un alumno es aceptado en status privilegiados por sus compañeros son
muy variadas, según sea la edad de los mismos, su sexo o el ambiente cultural más
amplio dentro del que viven, pero creo que es interesante destacar la coincidencia
estadística entre rendimiento escolar y ajuste a los patrones de valores y
comportamiento del grupo de clase.

También existe una concomitancia ampliamente demostrada entre el

rendimiento escolar y el valor que cada cual asigna a su propio yo (autoconcepto). El
alto rendimiento académico va ligado a una favorable opinión de sí mismo, a una
imagen de sí bastante estable en el tiempo y más ajustada a la opinión que los demás
tienen de uno y a los propios resultados académicos (19).

Para no seguir con una enumeración prolija que apartaría la atención de

nuestro propósito, señalemos la amplia coincidencia que distintos autores han
encontrado entre rendimiento académico y ajuste personal-social (27).

No es necesario tomar estos resultados como dogma; baste tomar breve nota
de lo que insinúan: El alumno que mejor rendimiento escolar obtiene es un tipo de
personalidad que parece poseer favorablemente, respecto de sus compañeros menos
afortunados, los siguientes rasgos de personalidad: Un ser cuasi adulto, reflexivo,
organizado, planificador, mejor motivado por frutos no inmediatos, serio y
comprensivo, no demasiado ansioso, aceptando la autoridad y los valores dominantes
(conformista? ), de conducta controlada, con autodominio de sí mismo, con el grado
de introversión-extroversión apropiado al nivel educativo en el que está bien aceptado
por sus compañeros (sintetiza en su persona las normas y valores del grupo), con
buena opinión de sí mismo y una "personalidad ajustada".

Sin haber agotado todo lo que aún podría añadirse, ya se puede ver cuál es
el cliché de persona que mejor se ajusta a las exigencias de la institución escolar. La
escuela misma es untratamiento educativo que fomenta o forma ese tipo, a la vez que
acoge favorablemente a aquellos que a ella llegan con esas características. La
escuela selecciona los tipos de personas que mejor se acomodan a sus patrones, y
expulsa, o al menos no premia con tanta generosidad, a los que poseen otras
características o a los que tienen las contrarias. No es que sólo los mejor dotados en
inteligencia abstracta y verbal sean los más favorecidos, sino que se muestra como un
agente socializador muy particular al fomentar y seleccionar un modelo especial de
hombre. Modelo que es clarísimamente el prototipo vigente de la cultura dominante.

Los quehaceres escolares requieren un determinado tipo de habilidad

intelectual, pero además comportan determinados hábitos, ciertas formas de ser y
comportarse que no todos poseen por igual. No es de extrañar, pues, que el que un
alumno obtenga mejores o peores resultados académicos esté tan relacionado con
variables de personalidad como son los mismos factores de inteligencia. Ya veremos
más adelante al papel del profesor en este proceso.

Es cierto que la institución escolar con su modus operandi ofrece un

tratamiento educativo tendente a buscar el hombre-tipo del que hablamos. Pero hay
que reconocer que, por fuertes que sean sus influencias, no son lo suficientemente
poderosas como para amoldar a su gusto a los alumnos que la frecuentan, dado que
la estructura-base de la personalidad de los mismos ya está formada cuando llegan a
ella, y además el alumno recibe otros impactos socializadores que no son los de la
escuela. Aparte de que el substrato biológico marque una dirección determinada.

Ante la evidencia de que la institución escolar actual fomenta y selecciona un

tipo humano particular, que puede ser el más adecuado para la sociedad presente,
pero que no tiene por qué ser el modelo que acapare los privilegios de su tratamiento,
se impone la necesidad de buscar una escuela que no dé acogida a un tipo
determinado de alumno, preferentemente a otros, sino que sea, por el contrario, la
oportunidad de promoción para todo aquél que la frecuente, que deben ser todos.
 Comprendemos ahora más en profundidad la desigualdad psicológica de
oportunidades que la escuela fomenta, al ser seleccionadora de una forma de
comportamiento en los alumnos. Y que la igualdad de oportunidades es una utopía
actualmente, porque la desigualdad, como vimos, es de origen social, y es la propia
institución escolar la que brinda distinta posibilidad de éxito a los alumnos por los
mismos requisitos psicológicos que pide a los alumnos. Es necesaria una escuela no
selectiva de talentos y personalidades, una escuela que no sancione los frutos que en
ella consiguen los alumnos porque será siempre una selección social en la que no
todos gozan de las mismas posibilidades, tanto a la entrada como durante su estancia
en ella. La escuela propone a sus clientes un patrón uniforme; éstos son distintos en
su comportamiento, en sus pensamientos, inquietudes, aptitudes y formas de sentir.

Cada uno posee un substrato particular según el ambiente familiar y cultural en

que ha nacido y crecido. Los medios de comunicación, los medios de control
(recompensas y castigos) de su cultura, los modelos vigentes con los que
identificarse, la introyección de normas y ,expectativas sociales en una sociedad que
fomenta la necesidad de ser aprobado por los demás, todos estos aspectos han
contribuido a que, junto a otros factores estrictamente individuales y en interacción
con ellos, cada uno sea de un modo particular. La antropología ha mostrado como
cada substrato cultural ofrece modelos y variaciones en los mismos, distintos en cada
caso, a los miembros que surgen al mundo en esos substratos o subculturas distintas.
Alguna de estas aportaciones puede sernos útil en este momento de la discusión,
sobre todo los esclarecimientos relativos al substrato cultural ligado a la clase social.

Las clases bajas parecen menos predispuestas que las medias a persistir en
ocupaciones que no proporcionan la gratificación de sus necesidades de forma
inmediata (28). Es claro que el actualcurriculum escolar promete frutos a medio y largo
plazo, por lo que las recompensas que por sí mismo ofrece resbalan con más facilidad
en los estratos sociales poco favorecidos, al exigir a los alumnos pertenecientes a
ellos su dedicación a algo carente de sentido. Más aún si consideramos que las
presiones familiares, que podrían ser refuerzos secundarios o extrínsecos, son menos
fuertes, como vimos, en estas clases bajas. El premio que pueda suponer una buena
nota o una mención honorífica o el correctivo a base de sanciones negativas, pueden
ser recursos ineficaces para alguien cuyas motivaciones personales y expectativas de
vida discurren por otros caminos. Las clases sociales bajas saben que no podrán
permanecer mucho tiempo escolarizadas. Con esta expectativa es más difícil
mantener la esperanza de un premio lejano. Los motivos que mantienen el interés por
tener éxito en la escuela tienen su fuente principal en el ambiente hogareño, y
sabemos bien que la cultura escolar es una cultura bastante extraña e indiferente para
muchos hogares; mal, por tanto, podrá la familia plantear expectativas exigentes a sus
hijos que fundamenten algún tipo de motivaciones en ellos.
La cultura particular que cada alumno lleva a la escuela, es la que puede dar
significación a la cultura que la escuela quiere transmitir. Bien claro es que el apoyo
que el curriculum escolar encuentre en la cultura que el alumno lleva a la escuela va a
ser bastante deficiente en el caso de los alumnos de clases bajas. Aquel hiato que se
señalaba entre la vida del alumno fuera y dentro de la clase es más profundo y
desfavorable para los que más necesitarían de la misma escuela. El propio profesor
se convierte en un agravante cuando su idiosincrasia cultural choca con la de los
alumnos.

El alumno que ve despreciada y hasta atacada su vida extraescolar, sus

propias opiniones y modos de comportamiento, es puesto en la difícil opción de decidir
entre dos medios: el escolar o el familiar-ambiental. No es fácil que el conflicto lo gane
la escuela cuando los lazos vitales afectivos que se mantienen con ese ambiente son
muy fuertes, casi biológicos.

Los conflictos de disciplina son más frecuentes en clases frecuentadas por

alumnos de clases bajas (29). La "quietud" que exige la escuela tradicional, la
aceptación de una serie de normas de comportamiento físico, moral, lingüístico, son
exigencias más fáciles de cumplir para alumnos que sean de clases medias, más
acostumbrados a una disciplina en base a una autoridad introyectada en forma
de super-ego,  de comportamientos más comedidos, menos agresivos, más
acostumbrados a controlar y reprimir los sentimientos, a no manifestarlos al exterior.
Creo que estas experiencias serán bien patentes para todos los que tengan contactos
con niños de barrios y suburbios.

La institución escolar exige el cumplimiento de una serie de valores, como son

la limpieza, el orden, el tesón, la prestación de una atención prolongada, la
puntualidad, el hacer las cosas por sí mismo, hábitos todos ellos menos fomentados
en la educación que han recibido los niños de clases bajas. La autoridad contradictoria
y más agresiva que han padecido no es el mejor medio de presentarse ante una
institución que exige orden  en todos los aspectos.
Quizá sean las aportaciones de la sociolingüística las que más incisivamente
nos exponen una de las razones más claras de la discriminación escolar: el uso y tipo
de lenguaje hablado y seguramente pensado que poseen los diferentes grupos
sociales, en confrontación con el lenguaje de la escuela, el de los libros, puede
guardar más o menos concordancia con ese lenguaje escolar.
 Es evidente que los niños de clases bajas obtienen peores resultados que los
de clase media en los tests verbales. Las dificultades de lectura, menor comprensión y
fluencia de vocabulario, expresión verbal hablada o escrita son más frecuentes en
ambientes socioculturales más pobres. B. BERNSTEIN sugiere que la clase baja
posee un tipo de lenguaje hablado en el que procedimientos verbales de cierta
complejidad son escasos, dado que su sistema verbal de comunicación se encuentra
complementado por un sistema compuesto de gestos y expresiones afectivas que son
significativas para el que las recibe en tanto hay un campo común de identificaciones
compartidas y experiencias comunes. De esta forma el significado en el habla no está
totalmente explicitado, puesto que se transmite por esa doble vía. Esta falta
de explicitación es fomentada por los métodos de crianza y educación de la familia
que le resta posibilidades al niño para alcanzar un sistema verbal formalizado que sea
capaz de dar clara cuenta, de simbolizar toda su experiencia. "Puede decirse -afirma
el autor citado- que para el niño de clase media existe un progresivo desarrollo hacia
laverbalización y explicitación de las intenciones subjetivas, pero no es éste el caso
del niño de la clase trabajadora. Sin que esto sea el resultado de una deficiencia
intelectual, sino una consecuencia de la relación social actuando a través del medio
lingüístico" (30).

El lenguaje público de la clase trabajadora se diferencia del formal por ser más

pobre gramatical y sintácticamente , más lacónico y repetitivo, más incapaz de captar
el contenido formal de una secuencia hablada, más pobre en cláusulas subordinadas,
adjetivos, adverbios y conjunciones, uso repetitivo de secuencias
idiomáticas; dejando, para el que lo escucha, muchos significados implícitos. "El
lenguaje público es un vehículo para expresar y recibir relaciones concretas, globales
y descriptivas, dentro de un relativamente bajo nivel de conceptualización. Las
palabras y secuencias habladas hacen referencia a amplias clases de contenido más
que a una progresiva diferenciación dentro de una clase" (31). No es, pues, un
lenguaje que permita una comunicación precisa y ajustada al significado que se quiere
transmitir. Si tenemos en cuenta la indisolubilidad entre pensamiento y lenguaje (32),
creo que es fácil presuponer que a un lenguaje poco diferenciado y estructurado
puede corresponder formas de pensamiento semejantes.

Baste recapacitar en que nuestra escuela emplea el lenguaje hablado y escrito

como vehículo prácticamente único en la comunicación para tomar conciencia de una
de las razones fundamentales de la discriminación escolar. Se necesita una escuela
no verbalista y que a la vez cuide al máximo la enseñanza de esta área del lenguaje,
junto a otros medios de actividad, para que sea cauce de una educación más justa.
 Considerando también que la enseñanza actual se centra fundamentalmente
en una relación personal asimétrica, como es la relación profesor-alumno, es
interesante tomar nota de las investigaciones de W. LABOV (33) en las que se pone
de manifiesto que la misma situación psicosocial en la que se desarrolla la
comunicación verbal es causante del tipo de comunicación verbal. Cualquier situación
de evaluación o interrogación despiertan ansiedades en el evaluado que dificultan la
comprensión y expresión de los mensajes lingüísticos. Esta situación es tanto más
desventajosa para el niño que en la escuela está en inferioridad de condiciones, pues
sus temores e inseguridades acentúan esas distorsiones.

Creo que quedará bastante explicitada la afirmación que hicimos de que la

escuela, tal como ahora desarrolla su misión, es una escuela seleccionadora de cierto
tipo de personalidad y que el alumno-patrón más favorecido en este proceso de
selección es el alumno procedente de medios económicos y culturales mejor
dotados. Es evidente que la educación prepara hombres para un tipo concreto de
sociedad, seleccionando por medio de unas exigencias acordes con la sociedad a la
que sirve, los individuos más aptos para esa sociedad, una sociedad dividida y mal
repartida. De hecho todas las sociedades se pertrechan del sistema educativo que
más conviene a la clase o clases dominantes. La educación se emplea
conscientemente para preparar un tipo de sociedad a través de la formación del tipo
de hombre más adecuado, y esto tanto en los países cuya organización estatal surge
de una revolución social, como en los países que, sin haber experimentado esos
cambios, tienen una sociedad que evoluciona sin sobresaltos revolucionarios. Las
sociedades han tomado conciencia clara del papel que cumplen los sistemas
educativos y propician aquellos sistemas escolares más adecuados a los fines de la
clase dirigente.

Urge, pues, analizar los fines de las escuelas y apoyar aquellos cambios que
conduzcan a la creación de un sistema educativo que, aprovechando las conquistas
de la humanidad, lleve al hombre a un estado más justo en el que mejor se pueda
realizar.

Pero ha quedado igualmente claro que la escuela, con ser una institución
poderosa, comparte sus funciones educativas con otros medios de socialización
(familia, otras instituciones de la sociedad y ambiente cultural en general) que
condicionan fuertemente al alumno antes de entrar en las aulas y que podrían
contrarrestar incluso la acción de una escuela reformista progresista. La
responsabilidad de conquistar un nuevo hombre y una nueva sociedad no es
exclusiva, pues, de la escuela, si bien sería difícil hacerlo sin ella, sino que es una
misión del poder político que rige la sociedad y la misma escuela; la reforma de ésta
es incluso imposible sin la aquiescencia de ese poder.

La función del profesor: Nos hemos dedicado a analizar la experiencia que las
escuelas actuales proporcionan a sus alumnos y algunos de los efectos que ese
proceder causa en los alumnos. Si bien parte de las insuficiencias que los alumnos
reciben proceden de la institución como tal, creo que las exigencias institucionales se
concretan en cada aula de una forma particular, de acuerdo con el profesor encargado
de gobernar la actividad de los alumnos dentro de clase. Aunque la actuación del
profesorado es muy distinta según el estilo docente que impera en los diversos niveles
educativos, creo que puede admitirse en todo caso el hecho fundamental de que son
los profesores los encargados de hacer cumplir a los alumnos las exigencias
institucionales y toda aquella otra normativa que por ellos mismos pudieran imponer.

Hemos comentado la función selectiva de la escuela y el tipo de inteligencia y

de personalidad que favorece. Es precisamente el profesor el encargado de realizar
esa selección de acuerdo con sus propios esquemas de actuación pedagógica con
sus alumnos. Es el profesor el que tiene que guardar el orden y la disciplina para que
el aprendizaje sea posible tal como ahora se desarrolla. Es él el que aprecia el
rendimiento escolar y el que califica a los alumnos. Es él el que favorece a un tipo de
alumno y no a otro. Esta función se acentúa desde el momento en que la evaluación
del aprendizaje escolar -base de la selección- se realiza en su mayor parte por
procedimientos que dejan amplio margen a la subjetividad que aprecia los resultados
de los alumnos. Ese margen de subjetividad lo puede comprobar cualquiera que haya
sufrido evaluaciones de ese tipo, y también ha sido objeto de comprobación empírica
por parte de los investigadores.

Un tipo de personalidad en los alumnos, como vimos, obtiene mejores

resultados escolares que otro y ello se debe a una mejor acomodación a las
exigencias escolares y al tipo de autoridad y expectativas del propio profesor en clase.
La atracción o rechazo que el profesor siente por sus alumnos es motivo de distorsión
en la apreciación de los resultados escolares. Los rasgos físicos y emocionales que al
profesor le resultan agradables van de alguna forma ligados a la buena calificación
académica (34). R. PERRON (35) comprueba como el alumno de mejor rendimiento
aparece ante los ojos del profesor como un alumno no sólo inteligente, rápido y
perseverante en el trabajo, sino además poco excitable  e impulsivo,  menos inestable
y emotivo,  a la vez que tendente a buscar la aprobación  y el contacto  con el adulto. Es
evidente la imagen favorable que despierta el "buen alumno" en sus profesores por
motivos no estrictamente académicos.

Desde el momento en que la docencia más extendida está basada en la

confrontación directa del profesor con sus alumnos, considerando que los contenidos
programáticos son asépticos para el alumno y que es el profesor y el libro de texto los
encargados de su transmisión, y teniendo en cuenta que este proceder obliga, como
se vio, a adoptar un método ciertamente autoritario, la pedagogía y la didáctica se han
venido moviendo en un proceso circular, mordiéndose la propia cola de los
inconvenientes que por sí mismas producen, tratando de "parchear" los resquicios que
se abren en el edificio metodológico más extendido. Sin comprender que soluciones
más globales podrían hacer desaparecer la mayoría de inconvenientes. Buena parte
de las recomendaciones que tanto la didáctica como la psicología educativa dan hoy a
los educadores, son medios para subsanar los "roces" que el alumno produce en la
coraza de la institución escolar actual tal como está organizada. La pedagogía del
"estudio eficaz", la pedagogía de las "relaciones cordiales" entre profesores y
alumnos, etcétera, son recursos, a título de ejemplo, de su carácter remendador;
cuando su cometido sería más propiamente buscar soluciones globales para evitar los
pequeños inconvenientes que no son sino síntomas de la enfermedad, y que no por
suprimirlos la hacen desaparecer, aunque deje tranquilos a muchos.
De ahí la vacuidad para los educadores de buena parte de la psicología del
aprendizaje que no es sino el afán de lograr el mejor ambiente en el que tenga lugar el
aprendizaje, con los mejores recursos de motivación extrínseca, para justificar lo
absurdo de una organización pedagógica.

Veamos algunos ejemplos concretos respecto del tema que ahora nos ocupa
de cerca.
N. FLANDERS es quizás hoy uno de los investigadores de la relación profesor-
alumnos que más difusión está teniendo. Su esquema de observación de las
conductas en clase permite con cierta facilidad y precisión clasificar las conductas de
profesores y alumnos en diez categorías. Empleando este esquema de clasificación
se puede estudiar la relación entre los patrones de conducta del profesor y la
conducta que éste permite a los alumnos, con los resultados académicos y actitudes
de los alumnos. Las investigaciones coinciden en la conclusión de que un
profesor indirecto  (que acepta los sentimientos del alumno, alaba y estimula su
conducta; que aclara, acepta y usa las ideas dadas por los alumnos a la vez que
estimula las preguntas de éstos) tiene más probabilidad de fomentar el buen
rendimiento de sus alumnos y el que se encuentren en las aulas satisfactoriamente
(36).
 ROSENSHINE (37), ROGERS (38), BROOKOVER (39), WHITE (40) y
PERKINS (41), por citar algunos, ponen de manifiesto que la figura del profesor que
crea un clima agradable hacia sus alumnos, eliminando las conductas agresivas, en
una atmósfera donde el alumno se encuentra personalmente bien acogido, logra de
sus alumnos un mejor rendimiento académico y unas actitudes más positivas hacia el
estudio, la escuela, el profesor y hacia el grupo de compañeros. El alumno responde
mejor cuando es mejor tratado. La figura contraria de profesor produce también los
efectos contrarios.

Investigaciones con esta orientación han establecido el retrato-robot de

profesor más propicio para una escuela más "eficaz y más humana". Una vez que
sabemos quién es el más adecuado, seleccionemos a los profesores por este patrón y
formémoslos de acuerdo con ese ideal. Creo que estas tentativas están condenadas
al fracaso por varias razones. Es difícil en el momento actual que pueda instalarse una
reforma de este tipo partiendo de cero. Las soluciones más factibles serán las que
partan del elemento humano de que disponemos o podamos disponer en un futuro
cercano. Lo real es que la mano de obra profesoral sale del mercado de trabajo de la
enseñanza por una serie de condicionamientos sociológicos propios de esos
candidatos y de acuerdo con el status de la profesión en la sociedad. Quiero decir con
esto que los futuros profesionales de la enseñanza no son seleccionados para el
sistema educativo, sobre todo los de la enseñanza elemental, al azar. Como afirma
COOMBS (42), el sistema educativo necesita la mejor mano de obra especializada
que él mismo produce, pero es incapaz de lograrla dadas las remuneraciones que
ofrece. Con lo cual, dicha profesión es la aspiración de los mediocres, por un lado, y
aquellos otros que aspiran a una redención social en la profesión.

En segundo lugar, creo que es importante señalar que la relación pedagógica y

su posible mejora no es una relación que podamos aislar del conjunto de la sociedad y
la cultura. La sociedad es un conjunto y las partes sirven a la estructura del todo a la
vez que reflejan sus características. Es difícil pregonar un ideal para la escuela
cuando profesor y alumnos son sujetos de una cultura en la que han vivido antes y
durante su estancia en la escuela. Es natural que su comportamiento aquí sea
coherente con lo anterior. Esto no quiere decir que haya excusa para despreocuparse,
sino todo lo contrario. Lo que quiero anotar es que una escuela competitiva, autoritaria
y agresiva, que difunde un saber desconectado de la vida no es ni más ni menos que
la hija de una sociedad con idénticas características. Por eso la pedagogía de las
"cordiales" relaciones personales es una pedagogía a la que los árboles le impiden ver
el bosque, es una pedagogía del buen funcionamiento del engranaje y del remedio
parcial.
 En esta relación personal el profesor pone en marcha una serie de
mecanismos de percepción interpersonal y de relación con el "otro" de acuerdo con
las expectativas que su propia infraestructura personal, su formación profesional y su
amoldamiento a la institución le condicionan. Mientras la acción de las aulas esté
guiada por relaciones de poder entre profesores y alumnos, mientras esa relación sea
necesaria porque sin ella no es factible el trabajo pedagógico, ya que éste es poco
interesante por sí mismo, poco podremos hacer por cambiar la educación. Es en este
"enreda miento" personal donde cobran significado las investigaciones citadas. Muy
útiles para ayudarnos a clasificar y diseccionar situaciones de recambio, porque esta
función está fuera de su propósito y de sus propias posibilidades.

Se necesita una pedagogía centrada en el trabajo que se valga de métodos en

los que la relación pedagógica profesor-alumno deje de tener tanta importancia como
ahora tiene. En la medida que el profesor no sea la única fuente de enseñanza y de
control, cuando la marcha del aula obedezca a patrones de organización de los
propios alumnos, cuando el profesor no tenga que representar valores y actitudes
opuestos a los de sus alumnos, cuando el aula aprende a trabajar por sí sola,
entonces dejan de tener importancia los problemas de disciplina y las actitudes
personales.
Ser un profesor directo o indirecto (en terminología de FLANDERS) tiene un
significado muy distinto según en qué contexto opere. Es lógico que la "suavidad" de
trato personal, la afabilidad, la ausencia de punición y el dar acogida a las iniciativas
personales de los alumnos eleve el rendimiento de éstos y mejore sus actitudes hacia
la enseñanza. Esto lo sabe muy bien la industria, que no ha tardado en montar el
"clima" adulcorado más propicio para el rendimiento de los obreros. Pero tanto en un
caso como en otro, el resultado es explicable por ser refuerzos no aversivos,  no
dados por la misma experiencia, sino como incentivos en una situación alienante y
autoritaria.

Es natural que los alumnos respondan positivamente a relaciones más

humanizadas donde no sean seres maltratados de palabras y obra, y donde puedan
siquiera expresar sus opiniones. El profesor directo que da información por propio
oficio es lógico que pertenezca al tipo de profesional menos eficaz cuando no hace
otra cosa que dar información y directrices. Ese mismo profesor puede ser muy útil en
otra organización pedagógica en la que los alumnos reciban dirección  por su parte
cuando esa dirección es necesitada por ellos.

La búsqueda del profesional-tipo se encontrará a partir del replanteamiento de

los fines de la educación para la sociedad deseada, pero no solamente como antítesis
de los defectos detectados en el sistema escolar vigente. El diagnóstico de la
sociedad presente nos da conciencia de sus fallos, de sus desajustes, pero el ideal no
surge de la realidad analizada, sino de la realidad deseada como ideal para cubrir. La
solución buscada no es simplemente lo contrario de lo que conocemos y nos disgusta
ahora, no debe ser la mera antítesis de lo actual, sino la síntesis superadora. No es
suficiente con dar soluciones parciales que prolonguen la vida de la arquitectura
escolar, sino que se necesita una revisión de las bases del mismo.

Por eso dije anteriormente que la pedagogía de las "cordiales relaciones", la

que busca modelos profesorales prácticamente inexistentes, deducidos de las
correlaciones entre las cualidades del modelo y el buen rendimiento, me parece una
pedagogía claramente insuficiente porque no replantea las bases y mecanismos del
buen rendimiento escolar. Deducir la bondad del profesor afable y no directivo de los
efectos negativos del profesor autoritario y directivo no es suficiente. Baste para poder
percatarse de este hecho el pensar en dos modelos tan dispares de organización
metodológica escolar como es la clase tradicional y una clase que haya incorporado
las técnicas Freinet. Lo que significa un modo de relación pedagógica personal es
totalmente distinto en uno y otro, porque la escuela Freinet no está centrada en el
mismo grado que la tradicional en la autoridad del profesor.

Ni que decir tiene que apelar a la opinión de los alumnos para la búsqueda del
nuevo modelo de actuación puede ser útil para saber las resistencias que les produce
la práctica escolar vigente y las necesidades que no les satisface. Pero -me refiero
fundamentalmente a niveles primarios y medios de enseñanza- el alumno es difícil
que pueda echar de menos esquemas que no conoce. Sus deseos son
insatisfacciones personales ante el sistema que padece. De ahí la inutilidad que hasta
el momento han mostrado estas investigaciones, que no sea el aportar un dato más
para la dirección de lo vigente.

La ciencia pedagógica, como otras ciencias sociales, incluida la psicología, dan

la impresión de enfocar su objeto de estudio escudriñando los mecanismos de la
situación presente en la que actúan, llegando a considerarla como un estado de cosas
incontestable e inamovible, en lugar de vislumbrar nuevos caminos hacia nuevas
situaciones, perdiendo de vista el carácter dinámico e histórico de sus objetos en cuya
dirección son ellas mismas las llamadas a desempeñar un papel fundamental. En
buena parte creo que este defecto es causado por el predominio de una ciencia
empírica desligada o inconsciente de sus ligazones teóricas.

2. A la búsqueda de soluciones:
 La hipótesis de la desescolarización: Si la escuela actual no sirve, no hay que
molestarse en cambiarla, hay que suprimirla. El monstruo es el mismo por muchas
variaciones que adopte, dado que el origen del mal está en la institucionalización del
saber. Esta es la solución que los desescolarizadores (43) preconizan para los males
que acucian a nuestras escuelas.

Planteada la cuestión en estos términos, es fácil caer en la crítica facilona o en

la ridiculizaci6n de este movimiento, que según algunos nos retrotraería a la Edad de
las Tinieblas al negar el saber que ha permitido a la humanidad perder los lastres más
paralizantes. Pero el problema es más profundo y creo sería conveniente reparar un
poco en la oportunidad de las críticas a la escuela actual, en las soluciones que
proponen y en los supuestos sociopolíticos que presuponen esas soluciones de
recambio. En este último punto es donde se ubica el núcleo del problema. De hecho,
el mismo ILLICH afirma haber elegido la escuela como institución paradigmática  para
poner en tela de juicio a la sociedad misma, en lugar de haber optado por otras
instituciones quizá no tan cómodas y faltas de defensas como las escuelas. Por eso,
para mejor comprender La sociedad desescolarizada,  hay que tener presentes otros
pensamientos paralelos de ILLICH en algunas de sus obras (44).

Las razones por las que se llega a negar la oportunidad de la escuela son más
o menos las mismas que atendimos nosotros en un principio:

1) La escuela, sea cual sea el contexto en el que surge, no ha podido cumplir el

cacareado principio de igualdad de oportunidades, responsabilidad que no descansa
sólo y principalmente en ella, como bien pudimos ver.

Incluso la misma escuela es motivo de acentuación de la primera desigualdad

de origen. Para ILLICH extender la escuela a todo el mundo es una idea
"económicamente absurda, y que intentarla es intelectualmente castrante, socialmente
polarizante y que destruye la verosimilitud del sistema político que la promueve"
(45). "El que todos tengan igualdad de oportunidades de educarse -afirma más
adelante- es una meta deseable y factible , pero identificar con ello la escolaridad
obligatoria es confundir la salvación con la iglesia." La situación es tanto más
insostenible cuando la escuela absorbe un presupuesto astronómico sacado del erario
público, que, sin embargo, no aprovecha a todos por igual.

2) Otro punto importante en el que se centran los ataques es que la escuela es

la culpable de haber identificado la necesidad natural del hombre de saber y aprender
con la escolarización, con lo que se aprende en la escuela, no tomándose en cuenta,
y hasta despreciando, los aprendizajes indirectos o incidentales captados fuera del
aula y que son por los que se guía el cotidiano vivir de los humanos. La escuela
enseña y lo que enseña sirve para incorporarse con más o menos fortuna, según el
tiempo de permanencia en ella, a la jerarquía de puestos de trabajos ligados a
distintas posibilidades económicas, de poder y realización personal. Las escuelas
traicionan los ideales puestos en ellas desde el momento en que dar títulos y fomentar
la meritocracia ha pasado a ser su misión fundamental. La creación de minorías
burocratizadas necesarias para todos los regímenes políticos actuales es su misión
primordial: "Todo poder sobre la Tierra es ejercido por intermedio de personas
instruidas. La enseñanza sirve a la minoría que tiene el poder, de justificación de los
privilegios de que goza y de aquellos que reivindica" (46). Hay que decir ya que no
necesariamente la mejor instrucción de unos respecto de otros conlleva
necesariamente la explotación de éstos por parte de los primeros. El ilustrado no es ni
debe ser necesariamente explotador.

El saber ha pasado a ser un bien de consumo que crea en el individuo

escolarizado el reflejo: "Cuanto más sepa, más valdré; cuanto más tiempo
permanezca, más sabré." Aprende la sumisión al conformismo escolar como medio de
la escalada social. De tal manera se asocia aprender en la escuela con el saber, que,
una vez fuera de ella, la educación se corta y deja de tener incentivos para sujetos
que solamente han visto en el aprender el motivo para la adquisición de un título. Es
un hecho el que la educación permanente de los escolares fuera de las aulas es algo
difícil de conseguir cuando no se poseen las motivaciones de titulación y promoción
social.

De esta forma, al suprimir la necesidad y el gusto de seguir aprendiendo fuera

de las aulas, las escuelas se convierten en rémora de un progreso tecnológico
progresivamente acelerado que obliga a cambiar de profesión, modificar su contenido
respecto de la que eligieron, a la mayoría de la población ocupada en el quehacer
productivo.

Cuando la institución escolar se limita a sancionar conocimientos adquiridos en

forma de certificados, impide que el alumno llegue a conocer su propia sociedad y le
sea permitido comprenderla para cambiarla (47).

Las soluciones que proponen los desescolarizadores son soluciones al margen

de las escuelas actuales sin poder aprovechar algo que no sean los mismos edificios y
algunos profesores. Suprimir la escuela es el prerrequisito para solucionar los
problemas más urgentes que hoy se nos plantean. Esta supresión no tendría que
llevar a un barbarismo voluntariamente querido, sino que supondría el inicio de la
liberación. Habría que crear redes de transmisión de conocimientos y destrezas, y
aprovechar mejor algunas de las ya existentes. El nuevo tinglado de enseñanza se
basaría en la mejor accesibilidad de todos a los conocimientos por medio del fácil
contacto con las más variadas fuentes de documentación, con las herramientas y
maquinaria, con los centros de producción y con los profesionales de todo orden.

A nadie se le oculta la inviabilidad de estas soluciones en la sociedad actual,

por la simple razón de que la crítica a la escuela es la crítica a una institución clave de
nuestra sociedad, y como ya dije: ensañarse en su carácter autoritario y selectivo,
conformador y alienante es ensañarse con la sociedad misma. La crítica
paradigmática de la escuela es la crítica muy directa a la sociedad que la produce y
mantiene.

La alternativa radical a la escuela actual exige una alternativa pareja a la

sociedad, pero no creo que aquella opción sea el camino para conseguir ésta.  El
mismo REIMER reconoce que "Para que las alternativas a la escuela sean realmente
eficaces, es necesario que tengan lugar una serie de cambios sociales de
envergadura" (48). Ahora bien, los cambios sociales no son por sí mismos productores
de cambios sustanciales en el campo educativo a nivel cualitativo. Es necesario
mentalizar a la sociedad en general y a los educadores en particular de la necesidad
de una escuela abierta y educativa toda ella.

Las alternativas que la desescolarización propugna sólo sirven a una sociedad

que no existe ahora. TRUEFIT y NEWELL ven deforma muy clara esta cuestión al
asegurar que: "Uno de los objetivos del movimiento de desescolarización es hacer
posible la 'sociedad educativa', pero esto sólo será posible mediante la. oposición a la
sociedad actual en cualquier aspecto en que se limite la autonomía, de la cual
depende toda la educación verdadera" (49). La utopía pedagógica exige el
cumplimiento de la utopía social. Para acercarnos a ella hay que contar con algún tipo
de institución escolar, que estamos de acuerdo en creer no es la actual. Mientras no
se esté cerca de esa sociedad abierta, la escuela puede ser muy útil. Desecharla sin
más podría sumirnos en un caos seguramente más peligroso que la situación que se
critica.

Una utopía, como es la sociedad sin escuelas, puede ser un bello ideal a
conseguir que nos plantee un objetivo interesante. Pero el medio de conseguirlo en un
momento dado, y la educación es precisamente una vía, puede requerir una estrategia
distinta al objetivo final perseguido. Esa estrategia tiene que dar opciones reales
posibles en una situación para mejorarla. En ese camino una escuela reformista
puede ser un medio privilegiado para el conocimiento de la sociedad, para la crítica
asimilación del saber y de los modos y medios de hacer, que propague, reviviéndola,
lo mejor de la cultura asimilada. Lo cual no significa, e incluso lo pide urgentemente,
que la escuela no deba abrirse a personas, instrumentos, fuentes de información, a la
comunidad entera, para que un "aula sin muros" sea el punto de partida de los
alumnos que quieren conocer el mundo en el que viven, el centro reposado de una
sociedad dedicado a la transmisión del saber.

La escuela criticada es la escuela conocida. Hay indudablemente dos

alternativas. Quitar la escuela sin más, aparte de ser una petición sin trascendencia,
sería dejar al individuo presa de las mismas desigualdades que la sociedad hoy en día
tiene, indefenso ante ellas. El monopolio que la escuela tiene hoy del saber, que ya
empezó a perder, sería rápidamente tomado por los monopolios económicos
prominentes, que se adueñarían de sus funciones y las acomodarían a la perfección a
sus necesidades.

Se comprende fácilmente que si los medios de producción están en manos de

unos pocos, cuando los medios de comunicación cubren los intereses de sus
poseedores, cuando el trabajo que predomina es el trabajo en cadena que quita el
sentido de lo que hace a su realizador, cuando la propia dirección de lo que hace
escapa al trabajador, cuando la riqueza y los medios de conquistarla están
desigualmente repartidos, cuando todo esto ocurre en nuestro mundo, permitir que los
individuos adquieran sus conocimientos y destrezas en contacto directo con las
fuentes de información (instrumentales, documentales y humanas), aparte de ser en
muchos casos imposible, es una mala solución.

En un mundo de ciencia y técnica complicadísimas, es necesario un

distanciamiento intelectual de las mismas para su misma comprensión y asimilación.
Lo que no tiene que implicar necesariamente una pérdida de contacto. Es necesario
una guía para introducirse en él, una guía que simplifique, ordene y despierte
perspectivas en lo que muestra, y cubra en la medida de sus posibilidades la
necesidad de mostrar el amplio espectro cultural. Los "contactos espontáneos" hoy
serían contactos con un mundo tecnologizado, en el que las humanidades, las
ciencias sociales, perderían terreno ante las ciencias físico-químicas y naturales,
cuando la nueva sociedad abierta va a necesitar mucho de ellas. Esa guía puede ser
la escuela: "aunque la desescolarización puede proporcionar las condiciones
necesarias para la verdadera educación, ello no bastará. Hasta que no tengamos un
sistema social más adecuado sería mejor que el progreso hacia una sociedad
verdaderamente desescolarizada sin planes de estudio, fuera moderado por
instituciones educativas de algún tipo, carentes, naturalmente, de la deshumanización
inevitable asociada a la escuela" (50). La escuela que buscamos puede ser útil si se
reforma internamente, reforma que pueda venir de una factible mentalización de la
sociedad, del profesorado consciente de sus funciones y de una administración que
sirva a las demandas de la sociedad pluralista. Esta reforma es posible. Creo que la
"bestia" es mutable.

Admitir las proposiciones de desescolarización sin acentuar muy claramente

los supuestos sociopolíticos, es de una ingenuidad culpable. Despreciar la escuela en
sí misma y su tarea propia (que no es la presente), por ser una rueda clave en el
engranaje de la producción y consumo sin fin, es grave, porque la escuela no es su
apoyo fundamental. Se puede estar en desacuerdo con una estructura productiva
alienante porque necesita una diferenciación de puestos de trabajo de progresiva
especialización. Se puede negar ese progreso en aras de una sociedad que se
encuentre a sí misma en el goce de los placeres naturales en contacto con la
naturaleza y fuera del monstruo científico-tecnológico al que hoy estamos sometidos.
Pero sus soluciones serían incapaces de solventar las necesidades más elementales
de un mundo superpoblado. Lo que se necesita son nuevos modelos de organización
productiva más descentralizados que los actuales, donde la automatización permita un
mayor margen de liberación del hombre y no sirvan a una mayor economía de
recursos en pos de una rentabilidad que se emplea en la autoalimentación de la gran
máquina que expolia recursos y vidas humanas. Donde las fábricas mismas sean
centros educativos porque en ellas se aprende a domesticar a las fuerzas de la
naturaleza, lo cual no ocurrirá más que cuando sean autogestionadas.

Dos reformas creo que son prioritarias para la remodelación de las escuelas en
su nueva función: 1) El acercamiento a la realidad, olvidándose de servirse a sí
mismas al dar un curriculum a los alumnos desligados de la vida, que no tiene más
sentido que el de autocomplacer las propias exigencias escolares. 2) La pérdida del
carácter eminentemente controlador que hoy poseen, pues es esta función la que
impide que sean medios de promoción para todos y que desnaturalice el sentido del
aprender y el gusto por hacerlo.

La misión que la sociedad ha delegado en las escuelas, de cribar los individuos

que entran y salen de ellas, es una función que no tiene que corresponder
necesariamente a la institución escolar, ni cumplirla como ahora lo hace. Es
ciertamente necesario ese control de eficacia para la sociedad, que tiene que velar por
la correcta aplicación de determinados procedimientos, pero no lo es para la
institución escolar en sí misma. Esta necesita otra forma de control, un control de
coherencia interna que asegure su eficacia en los objetivos educativos
que se propone, pero no tendría que sancionar necesariamente por medio de
exámenes, pruebas selectivas y diplomas la adecuación de los escolares a los
puestos de trabajo que van a desempeñar. De esta eficacia se preocuparía el propio
alumno que aspira a desempeñar una determinada labor profesional, siempre que la
escuela le diese conciencia de las posibilidades del mundo exterior a ella, algo que
lograría desde el momento que la actividad del alumno en el aula no estuviese
separada del mundo real.

Un control en la profesión, a su entrada, dejaría un amplio margen a la

institución escolar para mejor situarse a la altura de sus alumnos y arrancar desde
aquí la aventura por el mundo del conocimiento que enriquece la personalidad. Es
necesario suprimir como sea que el examen y el control que éstos suponen sean la
justificación de la actividad escolar y la motivación de los alumnos.

Para que sirve la escuela permisiva: Las críticas al sistema escolar vigente y a
los procedimientos de enseñanza que utiliza no son recientes, aunque en nuestros
días se hayan acentuado y los motivos que las sustentan se tornen cada vez más
evidentes. A la vez que las insatisfacciones surgían han ido apareciendo ideas y
realizaciones concretas como alternativa de recambio a la escuela contestada. Estas
realizaciones, generalmente aisladas, han tenido mejor o peor fortuna; algunas han
sido valientes intentos en medio de un clima adverso que resistieron hasta hoy. Pero
aun a pesar de la innovación que han supuesto en el campo de ideas educativas, el
sistema, escolar, con sus procedimientos de trato de los alumnos y de enseñanza, ha
continuado prácticamente imperturbable, o al menos ha sido menos afectado de lo
que debiera.

A una escuela que falsifica la cultura y que se encarga de mantener y acentuar

los defectos y desigualdades de la sociedad, se le pide que desaparezca. Es el caso
de los teóricos de la desescolarizaci6n. A una escuela autoritaria que oprime la
personalidad del alumno, que le inhibe sus iniciativas, que no es capaz de hacer que
los alumnos gusten del saber porque hay una autoridad magistral que lo vierte sobre
ellos, lo quieran o no, se le propone la contrapartida de la escuela que permite al
alumno, que le obliga, para ser más precisos, a que opte siempre por sí mismo o junto
al grupo del que forma parte.
 Quisiera ir completando la panorámica de alternativas que se nos ofrece con
una sucinta exposición de las orientaciones no directivas  en educación, de sus
presupuestos y su viabilidad. El campo que aquí se abre es ciertamente amplio y
variado según la orientación particular que cada autor o corriente ha dado a esa idea
de la no directividad.  Quizá sea justo atender a la significación primordial del ideario
de C. ROGERS a este respecto.

La idea de no directividad en educación es un renacimiento de la educación

negativa  de J. J. ROUSSEAU con las propias diferencias que le marcan los
presupuestos de los que surge y teniendo en cuenta el propio distanciamiento
histórico que las separa. Su fundamento es que la naturaleza humana es buena y
capaz de desarrollarse sana y productiva si la sociedad no interfiere negativamente en
ese proceso.

La educación consiste, paradójicamente, en abstenerse de intervenir para

permitir la afloración de la bondad natural del hombre. Sería presuntuoso dejar con
esta explicación cubierto el significado de la idea rousseauniana de la educación
negativa, pero este propósito cae fuera de esta cita circunstancial.

La idea paralela de C. ROGERS del growth o tendencia actualizante presupone

que todo organismo está movido por una tendencia a desarrollar todas sus
potencialidades, de suerte que queda asegurada su propia expansión y
enriquecimiento a la vez que su conservación. El hombre llevaría consigo desde el
nacimiento esta potencialidad de crecimiento personal a todos los niveles, que se
desarrollaría por sí misma a condición de no ser interferida por las relaciones
interpersonales que esa persona establezca y en cuyo seno tiene que desarrollar
inevitablemente. Es necesario guardar un sagrado respeto a ese
proceso actualizante evitando interferencias que lo dividan o subyuguen. Al educador,
tomado éste en su más amplia acepción, le cabe la delicada misión de facilitar esa
actualización sin intrusismos que violen el recinto del campo de expansión personal.
 A pesar de este respeto incondicional, la no directividad de la educación,
obligada a contemplar el florecimiento del ser del educando, no es otra cosa que el
respeto a las opciones del individuo dentro de los límites que la propia vida ofrece: "El
estudiante sabrá perfectamente que no puede ingresar en una escuela de ingenieros
sin un determinado nivel de conocimiento de matemáticas ...Estas exigencias no
proceden del profesorado, sino de la vida ... Se daría libre elección al estudiante,
respetando su personal¡dad y decidiendo por sí mismo, si él desea hacer un esfuerzo
para obtener estos billetes con derecho a entrada" (51).

Desarrollando su idea, ROGERS establece los siguientes postulados de

"enseñanza": a) No puedo enseñar a otra persona cómo enseñar. b) Cualquier cosa
que pueda enseñarse a otra persona es intrascendente y ejerce poca o ninguna
influencia sobre la conducta. c) Sólo le interesa el aprendizaje capaz de influir en la
conducta. d) El único aprendizaje que influye significativamente en la conducta es el
que el individuo descubre e incorpora por sí mismo. e) Ese aprendizaje del que habla
el apartado anterior no puede comunicarse de manera directa a otro. f)
Consecuentemente con todo lo anterior, ROGERS declara haber perdido el interés por
ser un educador. g) Los resultados de la enseñanza son intrascendentes o bien
dañinos (52).

ROGERS ha deducido estos principios de "abstención" pedagógica de su

experiencia psicoterapéutica, justificando su oportunidad no sólo por razones de
crecimiento o actualización personal, sino teniendo en cuenta el estado de los
procedimientos pedagógicos en boga.

Es fácil estar de acuerdo con C. ROGERS en el desvelamiento que hace de los

principios implícitos en el desarrollo de la enseñanza universitaria, pero creo son
perfectamente extensibles con igual razón a otros niveles de enseñanza. Estos
postulados implícitos son para nuestro autor los siguientes: 1) No puede confiarse en
que el estudiante adquiera por su propia cuenta la capacitación científica y
profesional. Debido a esta posición de desconfianza en la capacidad e intereses
personales, el programa es rara vez para el estudiante una experiencia importante
para él, en la que trabaje libre y responsablemente. 2) La superación de los exámenes
es el mejor criterio de selección de los estudiantes y de apreciar su futuro valor
profesional. La acentuación del valor del examen pone a toda la enseñanza en función
de la prueba que hay que superar, perdiéndose las posibilidades de auténtico
enriquecimiento personal. 3) Enseñares evaluar; evaluar es enseñar. Esta es la
actividad que llena la vida del estudiante: preparar un rosario sin fin de pruebas que
tendrá que superar, siendo imposible experimentar alguna sensación de libertad
creadora en el estudio. Hay que esperar a terminar los "estudios" para poder empezar
a estudiar a gusto. 4) Aprender es seguir las exposiciones de un curso, a las que hay
que atender teniendo en cuenta que habrá una evaluación sobre ellas, tarde o
temprano. 5) El conocimiento es la acumulación -ladrillo a ladrillo- de informaciones;
cuando se sabe muy bien que el auténtico aprendizaje tiene lugar como algo decisivo
y significativo sólo si se relaciona con las motivaciones del aprendiz y se liga a los
proyectos significativos del individuo. 6) La verdad es conocida y ya no cabe otra
salida que seguir la ortodoxia y el camino que marca este dogmatismo. 7) Un
procedimiento riguroso, más que ideas e intenciones de profundizar, es el correcto
camino; la ciencia es cuestión de método. 8) Los sabios creativos surgirán de
estudiantes pasivos. 9) Para obtener los sabios se eliminará a la mayoría de los
estudiantes. La selectividad constante del sistema escolar se encargará de darnos
como resultado final la élite privilegiada y mejor dotada, que será la que más se ha
adaptado a la pasividad y fidelidad exigida. 10) Los estudiantes son más objetos a
manipular que personas con las que establecer una relación humana cordial;
manipulación y frialdad que se explican por el ambiente que ayudan a formar los
principios citados (53).

Como insinué, es fácil estar de acuerdo con este desenmascaramiento de los

procedimientos pedagógicos, válidos en la enseñanza de todos los niveles, que si son
más llamativos en la educación universitaria no dejan de tener menos importancia en
los niveles inferiores en los que se fraguan las actitudes fundamentales hacia el
estudio, y en las que tan eficazmente se lleva a cabo la selección del estudiante.

Es indudable que los seres humanos tienen una capacidad natural para
aprender comprobada en aprendizajes no escolares, y que no tiene razón de no
funcionar en los aprendizajes escolares, puesto que éstos deben ser continuación de
los vitales de alguna forma. La cultura escolar no tiene que estar necesariamente
divorciada de la cultura antropológica del alumno adquirida de una forma incidental.
Que un aprendizaje es más eficaz si se adquiere de forma activa, en la acción, si hace
relación a motivaciones y proyectos del alumno, si el alumno lo elige, así como la
forma de hacerlo, y si todo esto se lleva a cabo en un clima humano, libre de
amenazas, temores y ansiedades, es ciertamente verdad. Pero sacar de estas
comprobaciones experienciales y científicas la oportunidad de la abstención
pedagógica (la actitud no directiva en su acepción más radical) es una conclusión no
necesaria, que tampoco se justifica por los graves defectos constatados en la práctica
pedagógica vigente.

Para no perder puntos esenciales en la consideración de la inconveniencia de

un tratamiento pedagógico hay que tener muy en cuenta las funciones que la
enseñanza escolarizada cumple y puede cumplir en cualquier sociedad, así como los
condicionamientos básicos al growth, que si bien la escuela debe tratar de superar, no
debe olvidar que el alumno cuando llega a frecuentarla ya está marcado por ellos. Una
práctica pedagógica concreta no solamente tiene que ser respuesta a los defectos
detectados en la acción a la que quiere sustituir, sino que debe ser la respuesta
coherente de un planteamiento científico en el que deben entrar: los conocimientos
sobre psicología del alumno y del aprendizaje y la finalidad que la educación
escolarizada debe tener en la sociedad, una vez que se hayan explicitado los
presupuestos de la sociedad que mejor acoge la realización del ser humano. La
técnica pedagógica de la enseñanza es una técnica que debe surgir del planteamiento
consciente de la misión de la educación y considerando la peculiaridad del alumno.

Es este planteamiento el que falta en la antipedagogía o negación de la

pedagogía, que es la no directividad en la educación. Esta carencia es más peligrosa
aún si pensamos que la actitud no directiva supone la aceptación de los límites
impuestos por la vida, que no son unos límites idénticos para todos, ni iguales en toda
sociedad ni en todo momento, sino límites contingentes establecidos por la dinámica
social vigente y de acuerdo con las fuerzas sociales que dirigen esa dinámica.
ROGERS no se preocupa de esos límites, de su justificación y oportunidad ni del
papel que su abstencionismo pedagógico juega en esa situación. Su presupuesto es
aceptar el estado de cosas actual y refugiarse en el ámbito escolar para allí establecer
el clima idílico de la no directividad; transformando la humanidad en las aulas, como si
lo que ocurriese en esas aulas no fuese un reflejo de la vida exterior a las mismas, y
como si el alumno regenerado en ellas fuese ya el hombre recuperado totalmente en
su experiencia extraescolar. Creo que ROGERS tiene razón al ver los inconvenientes
de la actual situación de las instituciones escolares, pero creo que sus soluciones no
son suficientes. No se pueden trasladar unos presupuestos psicoterapéuticos, de cuya
oportunidad no quiere ser juez, a una práctica escolar sin más. La pedagogía o es
directiva o deja de ser pedagogía. Si ella por sí misma se niega, elude sus
responsabilidades y dejará al alumno a merced de las fuerzas claramente directivas
de las demás instituciones de la sociedad y de la cultura entera. La razón de la
directividad escolar debe estar en ser una directividad consciente de sí misma, que
sabe lo que pretende. Una directividad que trata de compensar los efectos negativos
de otras, en aras, precisamente, del growth o crecimiento personal, de la expresión de
todas las posibilidades del ser humano.

La sociedad es compleja, dinámica y diferenciada, que ofrece muy desiguales

oportunidades materiales e intelectuales a sus componentes. La escuela, por la más
noble de sus funciones, no puede ser un instrumento de ajuste de cada uno al puesto
que esa sociedad le guarda en función del éxito que obtiene en ella; un éxito que
hemos visto es más probable para los que poseen posiciones dominantes en esa
sociedad. Una escuela que esté al servicio de la expansión de las posibilidades
humanas, no es la escuela no directiva, sino una escuela muy bien pensada y dirigida
a corregir las trabas de expresión de todos los hombres. Si ella -la escuela- se
abstiene de intervenir, la directividad de los demás agentes socializadores
y culturizadores será más contundente. La educación tiene una serie de misiones a
las que hoy no debe renunciar. Claro es que esas finalidades las debe cumplir de otra
forma a como ahora lo hace. Las investigaciones procedentes del campo de la no
directividad pueden ser muy útiles en la alternativa que necesitamos, pero no por sí
mismas suficientes.
 ROGERS niega la posibilidad y conveniencia de intervención de la educación
escolar, del profesor; se niega esa comunicación no considerando la intervención en
el alumno de toda la cultura exterior a la escuela. La visión
antropológica rogeriana olvida otras adquisiciones de la antropología, psicología y
sociología no rogeriana. La bondad natural del hombre, su tendencia natural a la
actualización, puede ser cierta, pero no es menos cierto que dicha tendencia está
condicionada desde el primer momento del nacimiento. Sabemos las concomitancias
entre ei origen social y la inteligencia, la motivación para el estudio, la dotación
instrumental para lograr ese aprendizaje, y la oportunidad de ciertos rasgos de
personalidad para acomodarse a las exigencias escolares. La actitud no directiva tal
como ROGERS la predica, puede ser positiva para superar algunas de estas
desigualdades ante el estudio exigido por la escuela, más cuando supone una
negación de ese mismo estilo, mas no supera por sí misma todas esas desigualdades
instrumentales, de aptitudes y de motivación para la adquisición del conocimiento.
Dejar a la intemperie de la no directividad a los mejor dotados y motivados, es dejar
vía libre a su éxito. Muy bien. Someter a la misma actitud a los menos favorecidos es
dejarles presos de sus lastres. La escuela no debe olvidar esas desigualdades y debe
pensarse ligada a cualquier proyecto de sociedad. La pedagogía debe ser directiva,
como lo es la cultura; y en esa directividad está su razón de ser, como técnica que
ayuda a conseguir un ideal. Otra cuestión distinta y posterior será el ver cómo cumple
su objetivo, una vez que el ideal se ha explicitado. No puede limitarse a instalar un
clima pensando que así todos y cada uno de los.alumnos expansionarán sus
potencialidades y adquirirán el conocimiento de la mejor forma posible.

La no directividad tendría que plantearse si la posesión del conocimiento es útil

o no y las funciones que debe o puede cumplir en la vida de los alumnos.
Implícitamente la cuestión está contestada positivamente. Pero hay que reparar en las
posibilidades del alumno para apropiarse del mismo.

Desde luego que nadie dudará merece la pena conocer la cultura que el
hombre ha conquistado, sus conocimientos sobre el cosmos, la naturaleza en la que
despliega su vida y a la que se encuentra ligado de infinitas maneras, su propio ser
físico y espiritual, así como la sociedad en que vive. Este conocimiento le permite un
saber técnico para modificar la realidad a medida de sus necesidades y tomar
conciencia de su puesto en el cosmos. Dicho saber se encuentra normalmente
compilado en fuentes diversas a las que acceder para apoderarse del mismo. La
misma vida cotidiana le enseñará una parte en la interacción que mantiene con sus
semejantes.

Pero una cultura tan compleja como la nuestra, tan codificada, un saber
científico-técnico tan complejo como el nuestro, requiere una labor de preparación
sistemática que exige cierta dedicación y alguna forma de transmisión específica. Esta
misión la cumplen en buena parte las instituciones escolares. Y podría pensarse en la
posibilidad de una escuela con amplios recursos de información, de suerte que los
jóvenes pudiesen adueñarse de la ciencia de forma espontánea y voluntaria en el
contacto directo con las fuentes informativas. Pero ocurre que esos conocimientos
codificados no hacen relación directa en muchas ocasiones a las propias actividades
vitales, de suerte que no pueden aprovecharse de las motivaciones que el sujeto
tendría de forma natural para aprender. Se trata de un mundo por descubrir, un
mundo que a ese presunto alumno hay que descubrírselo, mostrándole las razones de
su existencia, así como su utilidad en la vida de los humanos. Alguien que conecte
sus vivencias y preocupaciones cotidianas con la experiencia codificada que la
humanidad entera y sus hombres preclaros han tenido. Teóricamente esta función
podría hacerse por procedimientos técnicos, pero en la práctica es imposible porque
cada ser es distinto. de los demás, tiene un substrato de personalidad peculiar que
exige un tratamiento individualizado.

Además, la cultura formalizada no es monolítica ni uniforme, sino teñida por las

propias circunstancias vitales de sus creadores, polémica y discutible siempre. Es útil
una escuela y un profesor que cumpla estas funciones.

Ante este panorama complejo y discutible hay que tomar posiciones. Aquellas
opciones que más de acuerdo estén con los conocimientos actuales y que supongan
una ética individual y social justa. Esta pedagogía necesita de la comunicación entre
docente y alumnos, necesita intervenciones muy directas de aquél y no limitarse a que
los alumnos lleguen a pedírselas, pues ellos pueden no sentir su necesidad. Se
admite que el profesor esté en mejores condiciones que el alumno, si es que merece
tal nombre, para acercarles al mundo complejo y polémico de la cultura, cuyo trato con
- alumnos está precisamente al servicio de la comunicación de esa cultura y por tanto
dista de cualquier relación de poder, ya que su función no se justifica por eso. Para
ROGERS "el profesor, el 'facilitador', se asigna como tarea el olvidarse, el abandonar
todo punto de vista y juicio personal para no ser más que receptividad a lo que
expresen los demás: ahí está el sentido de la aceptación" (54).

Son muchas las posibilidades que la escuela puede ofrecer al alumno para
incrementar su experiencia en forma indirecta, ya que es una experiencia ajena, pero
de suerte que exista un nexo prolongador entre una y otra. Y esto requiere una acción
pedagógica muy bien planeada, así como una constante dirección por parte del
profesor, que no tiene que ser necesariamente autoritaria y coactiva, sino estimulante.
"Quien razona por esquemas y confunde el no autoritarismo en la enseñanza con el
vacío de la enseñanza, no se da cuenta de que su actitud es siempre autoritaria. El
niño que no tenga posibilidad en la escuela de aprender muchas cosas es un niño
violentado obligado a la inercia, a repetir, a la pobreza intelectual y cultural de una
estructura que no ha cumplido sus reales exigencias" (55).

Poseer más o menos cultura escolar dista de ser indiferente en nuestra

sociedad. La actitud no directiva de la escuela en el plano del conocimiento sería una
actitud más negativa para los que necesitan más de ella. La inteligencia, la posesión
de un conocimiento ordenado, la motivación para aprender, el gusto por hacerlo y
emplear el conocimiento, no creo sean adquisiciones que cada cual pueda adquirir en
forma espontánea. Los psicólogos nos han enseñado muy bien que cualquier
conducta o variable de la personalidad es función de dos factores interdependientes a
su vez: las variables propiamente personales y aquellas otras que hacen relación al
medio ambiente en su sentido más amplio, considerando aquí factores
físicos, psicosociales y culturales en general. La pedagogía debe ser una ordenación
ambiental que sea capaz de producir los mejores beneficios al alumno; y la mejor
actitud del profesor no es cruzarse de brazos y esperar al growth del alumno.
 La libertad, la inteligencia, son conquistas a realizar gradualmente, y en nuestra
sociedad la escuela tiene una importante misión a este respecto. Como dije en otro
momento, no basta sacar una pedagogía como antítesis de los defectos detectados
en la educación que se practica. Hay que lograr una superación que no olvide los fines
irrenunciables que tiene la educación.

ROGERS, en cambio, nos presta un gran servicio cuando nos conciencia de

los peligros de la relación pedagógica autoritaria. Como se vio en otro lugar, el método
pedagógico implica una relación interpersonal casi siempre inevitable. Esta relación se
acentúa generalmente con tintes negativos en la relación pedagógica tradicional,
basada en la comunicación unilateral entre profesor y alumnos. Pero en cualquier
esquema metodológico es un componente inevitable y positivo si no es la excusa para
el dominio personal por parte del profesor de la personalidad e iniciativas de los
alumnos. Esta actitud de dominio esclaviza las posibilidades de comunicación en el
plano del conocimiento, provocando las naturales resistencias del alumno que
defiende su persona, enfrentándose a la situación en forma total, rechazándola a toda
ella entera, o bien sometiéndose a la autoridad que se impone mostrando la conducta
apática y desinteresada que tanto daño hace a la auténtica misión de la escuela. Pero
hay que distinguir muy bien el distinto significado que tiene la aplicación del principio
de la no directividad cuando se refiere al trato personal y cuando es una renuncia a la
enseñanza. Y es bastante factible su aprovechamiento sin caer en la negación de la
pedagogía misma. Teniendo en cuenta siempre que la función de nuestras escuelas
es una función de transmisión, recreación crítica y acrecentamiento del saber, antes
que el campo idílico del encuentro entre seres cerrados en sí mismos como fieles
reflejos de una cultura que produce la anomia de sus miembros. La comunicación
personal cobra un alto significado cuando es una comunicación al servicio de la
comprensión del mundo y de los seres humanos, de su historia y actividades. Cerrar
la escuela al centro psicoterapéutico en el que los hombres se comuniquen sus
soledades, insatisfacciones y depresiones sería una psicologización innecesaria. Hay
que buscar su origen y solución en otro lugar.
 Parecido esquema crítico cabría aplicar a otra serie de idearios y prácticas
educacionales que de alguna forma son reflejo de la no directividad o guardan alguna
afinidad, como serían las experiencias de NEILL en Summerhill, algunas corrientes de
dinámica de grupos en educación, etcétera. El espacio de que disponemos limita
estos propósitos.

Aparte de los inconvenientes ya señalados hay que poner en duda la viabilidad

de cualquier intento que requiera una especial preparación psicológica de los
profesionales de la enseñanza, totalmente inasequible hoy en día a partir de los
recursos con que contamos. No es que rechacemos su valor, sino su oportunidad
como alternativas superadoras de las situaciones presentes. Aquí estoy de acuerdo
con ROGERS: bastaría contar con personalidades sanas, yo diría que no muy
deformadas, para poder progresar, siempre que el profesor conozca su oficio y su
misión dentro de la sociedad. Las soluciones utópicas deben permitir las soluciones
factibles. Hay que contar con los marcos de referencia dados, que no es aceptarlos
pasivamente, para, a partir de ahí, organizar la actividad pedagógica. Es ésta, por
ejemplo, la opción de alguna corriente pedagógica institucional como es la de
LOBROT (56).

El trabajo de la educación y la educación por el trabajo: Planteo aquí este

problema porque creo que, aunque no pueda hacerse más que un ligero es bozo del
mismo, es necesario aflorarlo como uno de los intentos de solución a las
contradicciones que la escuela tradicional plantea. El tema de la unión de la educación
o enseñanza y trabajo, y el de la educación por medio del trabajo, son preocupaciones
convergentes en el mundo educacional, bien provengan del área socialista o del área
capitalista. Los defectos detectados en los sistemas escolares vigentes podrían
encontrar en buena parte una solución adecuada fundiendo dos actividades centrales
en la vida del hombre moderno, como son la educación y la actividad profesional
desarrollada en el ejercicio de un trabajo. La educación por medio del trabajo es un
principio clave, y por otro lado largamente aplicado en los países que han
experimentado revoluciones marxistas. En el pensamiento de MARX el trabajo es un
tema central, como sabemos, estrechamente ligado a la educación (57). En nuestro
país esta problemática afloró en el V Congreso Nacional de Pedagogía (58).
 La aplicación de dicho principio a la educación supondría un cambio radical de
las estructuras escolares y de los procedimientos pedagógicos, implicando una
antropología pedagógica distinta y que necesitaría una concepción y un ejercicio de la
profesión distintos a los que hoy estamos acostumbrados. De ahí la radicalidad que
creo posee esta medida, por cuanto no sólo sería la solución de los problemas
explicitados, sino que supone una concepción de la vida humana y de la
sociedad distintas, que podrían ser rechazadas por el torpe prejuicio de su
procedencia ideológica cuando se quieren implantar en un contexto social y
económico distinto.

Las instituciones escolares se han separado de la vida de la sociedad, del

mundo de la actividad de los hombres, de la vida misma, de sus alumnos. Nacidas
para la preparación de la juventud hacia una sociedad compleja, han perdido buena
parte de su funcionalidad en un mundo cambiante, de acelerado vivir, en el que la
vigencia de conocimientos, técnicas y valores sufre cambios y mutaciones
progresivamente acelerados. El monstruo educacional se mueve lentamente y tiende
a asignarse valor a sí mismo, entreteniendo a sus clientes en actividades de escaso
valor en la vida real. Y "las instituciones educativas o se ponen en una relación eficaz
con el mundo que las circunda, o se condenan ellas mismas a la esterilidad". Dicha
desconexión trae con sigo la desmotivación de los alumnos, a los que resulta difícil
adivinar, ya que la escuela no lo explicita, la relación entre lo que se les enseña y la
vida real, su propia vida. La enseñanza se ha intelectualizado en el peor de los
sentidos hasta dar un saber independiente de los objetos y actividades sobre los que
versa.

El trabajo sería, en cuanto supone un contacto y un hacer con la realidad, su

transformación, una buena vía para el progreso intelectual de los jóvenes, que
palparían la realidad sobre la que se montarían sus conocimientos. Este contacto
proporciona las sensaciones sobre las que se instalaría un conocimiento realmente
significativo lleno de experiencia  personal. Sería la feliz solución contra el falso
intelectualismo de los planes y programas de cualquier nivel educativo. Es en el trato
de las cosas cuando surgen las preguntas, los porqués auténticos, cuando pueden
verse las relaciones que se establecen entre los objetos, los fenómenos, su conexión
y repercusión en la vida del hombre. "En el contacto con las realidades, en la vida con
las cosas, en el obrar con las aplicaciones de las ciencias y de la técnica se hace la
mejor introducción en el mundo del conocimiento. La asimilación del saber humano se
hace de una manera natural en el actuar con las aplicaciones de este saber" (59).

Pensemos, por ejemplo, el significado de la acción en la creación de la

inteligencia abstracta según PIAGET. Es de las acciones psicomotoras de donde
surgen las imágenes que se convierten en herramientas del pensamiento. La acción
está en la base misma de la inteligencia, y convendría que fuese el principio que
informase toda la actividad escolar. La "escuela activa" está aún por lograr a pesar de
haberse preconizado hace más de medio siglo.

La escuela en su mayor parte ha separado lo que entiende por educación

intelectual y la llamada formación profesional. Esta separación no es más que el
reflejo de la división del trabajo en la sociedad. Las profesiones manuales, el trabajo
físico, está separado de las actividades intelectuales; lo que ha desembocado en un
embrutecimiento general de los que tienen que desempeñar los primeros y en la
formación unilateral, que diría MARX, del género humano.

La evolución de los procesos de producción reclama cada día con más fuerza
la unión de contenidos intelectuales al desempeño de la mayoría de actividades
profesionales. No sólo son razones de justicia las que piden una mayor equiparación
económica entre actividades manuales e intelectuales, sino que dicha conjunción
viene exigida por los mismos ideales de formación humana. Y será difícil que la
formación general que desemboca en las profesiones no intelectuales, con lógica
continuidad, deje de estar separada de la preparación profesional, a la que debería
fecundar más que serle un simple añadido, mientras esta división sea estimulada por
una sociedad dividida en la que resulta difícil la realización humana porque muchos
hombres están sometidos a sus semejantes y porque su misma personalidad está
disociada. Es el propio informe de la UNESCO quien explícitamente reconoce que en
la mayoría de las sociedades de tipo moderno "Todo concurre a disociarle -al ser
humano- tanto si se trata de la división de la sociedad en clases, como de la
parcelación y alienación del trabajo, o de la contraposición fáctica entre trabajo
manual y trabajo intelectual ... o de las dicotomías entre el cuerpo y el espíritu o entre
los valores materiales y los valores espirituales."

"La educación tal como ella funciona, la enseñanza tal como se imparte a los
adolescentes, la formación que los jóvenes reciben, la información a la cual el hombre
no puede sustraerse, todo contribuye, quiérase o no, a esta obra de disociación de los
elementos de la personalidad" (60).

Bien sabemos que la formación profesional en nuestro país y todos los de su

área económica goza de una categoría secundaria dentro del sistema educativo
global. Por la misma esencia selectiva del sistema escolar, la formación profesional es
la salida de los menos dotados y de los menos pudientes, lo que viene a ser lo mismo.
El desempeño de actividades manuales sigue gozando de poco prestigio, incluso por
tradición, aunque desde un punto de vista económico no haya motivo en muchos
casos.

Creo, pues, evidente que la división entre trabajo manual e intelectual es la que
ha dado lugar a la separación no sólo entre educación escolarizada y trabajo, sino
también entre educación intelectual y manual, porque la escuela viene sirviendo
fundamentalmente a los estamentos que desempeñan la actividad intelectual
preferentemente.

Por eso creo que, cuando se pide la alternativa del trabajo en la educación,
debemos pensar en que estamos pidiendo una alternativa de sociedad, que queremos
superar esa formación humana unilateral en una sociedad que la haga posible. Y en
este aspecto ya dije existe una convergencia entre los bloques ideológicos. Como
ejemplo sirva que son ya varios centenares de instituciones universitarias
estadounidenses y canadienses las que ofrecen a sus alumnos una educación
cooperativa que une el trabajo productivo a la educación (61).

En determinado momento, recalcamos la trascendencia que de cara al

incumplimiento del principio de igualdad de oportunidades tenía el hecho de que la
escuela cultive un tipo de inteligencia con preferencia a otros factores intelectuales,
así como la vigencia de ciertos comportamientos en los alumnos para mejor adaptarse
al método que emplea. La inteligencia que la escuela fomenta y selecciona son los
factores verbales y abstractos de la misma, que necesita una "quietud" en los alumnos
para el desarrollo de sus funciones. Claramente queda traicionado el principio de que
la educación debe ser un tratamiento integral de la persona humana, del
hombre omnilateral. Pero es bien patente que este estilo favorece a las clases
sociales menos dotadas económica y culturalmente.

Cualquier innovación correctora de esta situación, como es la aplicación de la

educación por y con el trabajo, sería el camino hacia una escuela más justa y más
humana. Desde el momento en que el alumno se enfrente con situaciones que le
involucren totalmente, como son las situaciones de trabajo, está formando su
personalidad entera. Por medio del trabajo el hombre sacia sus necesidades, se
expresa y se humaniza, es allí donde piensa, hace y crea a la vez. El operar con la
realidad es la mejor ayuda al conocer. El learning by doing  de Dewey (aprender
haciendo) cobra aquí todo su significado.

Como ya dijimos en otro momento, la escuela institucionaliza a la infancia

marcando el acento de separación, cada vez más, entre joven y adulto, en la medida
que uno y otro se dedican a actividades diferentes con status distintos en la sociedad.
Esta separación se hace más tajante en tanto que la escolarización cubre a toda la
infancia y buena parte de la adolescencia y juventud. En buena medida, esa distinción
que marca estar o haber salido de las instituciones escolares es responsable del
malestar y rebelión juvenil. Los más jóvenes se ven alejados del mundo de los
adultos, sin poder intervenir en la propia sociedad a la que están llamados. La
ausencia de poder que acompaña a su status de no adulto junto a la toma de
conciencia de sus posibilidades y de los problemas de su sociedad, hacen estallar la
revuelta y el descontento. ¡Estudiantes, a vuestras aulas! no es la solución, sino que
urge la incorporación de esos jóvenes a la sociedad, no con fines de integración, sino
de superación del conflicto.

Compaginar estudio y trabajo sería una adecuada solución al problema de la

separación entre la vida en y después de la escuela, con todas las secuelas que el
divorcio trae. Así se cumpliría el deseo que el movimiento de la Escuela Nueva
formuló como "la preparación para la vida por la vida misma". La
escuela se constituiría en lugar privilegiado que socializa a los jóvenes a base de las
mismas actividades (cualitativa, no cuantitativamente) que sus antecesores
desarrollan y que ellos mismos serán llamados a desempeñar, en lugar de contribuir a
la separación actual, que creo es negativa. Para muchos psicólogos el malestar y
turbulencia del adolescente no es sino el lógico resultado de esta situación en las
sociedades avanzadas.

El trabajo no es solamente un medio de satisfacer las necesidades materiales

del hombre, sino que puede formar parte de su educación intelectual, social, moral y
política. Por medio del trabajo, y del estudio del trabajo, se puede alcanzar la vida de
los hombres, de la sociedad, de la ciencia y de la técnica. Lo que por sí mismo es un
buen principio de educación. Si el trabajo es realizado en equipo su valor de agente
educativo social es doblemente positivo. Es además un medio de formación moral por
cuanto exige la disciplina y el método que ordena la propia actividad hacia la
persecución de un fin.

Sería un error que la pedagogía, a la hora de aplicar este método, se quedase

a mitad de camino, como ya ha ocurrido en intentos pasados. Las manualidades
escolares, las prácticas escolares, la jardinería en la escuela, son caricaturas de lo
que pudo ser y no fue. El trabajo aplicado a la educación debe ser un trabajo
productivo y serio. PISTRAK, teórico ruso de la escuela del trabajo, asegura que "el
trabajo en la escuela, como base de la educación, debe estar vinculado al trabajo
social, a la producción real, a una actividad concreta socialmente útil" (62). Su valor
educativo está en su autenticidad y no debe separarse del trabajo del adulto sino en
proporción, pero nunca en su cualidad, como reconocería AGAZZI (63).
 Varias objeciones pueden surgir ante este planteamiento: 1) Cabe quien piense
que el mundo del trabajo es el mundo de la dureza, del que habría que mantener
apartada a la infancia. 2) La actividad de la infancia es más el juego que el trabajo. Es
el juego libre y creativo el auténtico medio de desenvolvimiento del psiquismo de la
infancia. Merece la pena detenerse en la consideración de estos aspectos más
ampliamente.

Es cierto que el trabajo es aversivo en buena parte, pero es distinto el trabajo

que se preconiza para insertarlo en la escuela de ese trabajo tortuoso. El trabajo
es aversivo para los adultos precisamente porque es un trabajo alienante, que, lejos
de ser el medio de expansión de las posibilidades personales, es la causa de su
embotamiento. De ser el medio natural de relacionarse con la naturaleza y la
sociedad, un medio de humanización, es la forma de sometimiento del hombre. El
trabajo es algo negativo cuando se convierte en medio de explotación.

Parte de la alienación y extrañamiento que el trabajo ha producido en el

hombre viene dado por la propia exigencia del trabajo en cadena y especializado que
exige el moderno proceso de producción. Es difícil que el desempeño de una actividad
específica dé posibilidades de expansión a la personalidad global. Pero MARX ha
analizado cómo esa alienación se produce por la exigencia de un tipo de trabajo que
va más allá del límite de satisfacción de necesidades en afán de incremento de
plusvalía que revierte muy desigualmente al capital y al trabajo. Las posibilidades de
un ocio compensador de la alienación que lleva consigo un trabajo especializado está
precisamente en el reparto de esa plusvalía de forma equitativa.
Baste para nuestro propósito el resaltar, pues, que la mayor parte del carácter
negativo del trabajo del hombre moderno surge de las condiciones sociales en las que
el mismo trabajo se desarrolla y en la escasa posibilidad de intervenir en el proceso y
marcha de la producción. Es el mismo hombre el que ha restado posibilidades
educativas al trabajo. La educación por el trabajo reclama un tipo de trabajo diferente
al que hoy desarrollan los adultos, realizado en distintas condiciones.

Incluso el propio trabajo en cadena ofrece grandes posibilidades de educación

y enseñanza si ésta no sólo se ciñe al desempeño de la estricta función profesional,
sino a los aspectos técnico científicos del mismo, su historia, procedencia de las
materias primas, geografía y distribución de las mismas, consumo del producto, su
mercado, aspectos organizativos y económicos del proceso productivo, organización
social, etc. De ahí que el trabajo de fábrica haya sido concebido como uno de los más
completos. "Toda la actualidad nos conduce a la fábrica -dice PISTRAK-. Hay que
concebirla como el centro de una amplia y sólida telaraña de donde parten una gran
cantidad de hilos unidos entre sí para formar los múltiples nudos de la vida" (64). La
función de la escuela será que"el alumno capte y comprenda todos los lazos e hilos
que están conectados con la fábrica":

En cualquier caso, y una vez aceptado el principio de unión entre trabajo y

educación, habría que plantearse qué trabajos serían los más apropiados para ser
compaginados con la enseñanza, y de qué forma habría que hacer esta
compaginación; porque los alumnos, según la edad, están muy desigualmente
capacitados para la realización de trabajos físicos, y los distintos trabajos ofrecen muy
desiguales posibilidades educativas de todo género. Quizá hubiese que buscar los
trabajos que por la actividad y organización requerida se adaptasen mejor a los fines
de la educación y a las posibilidades del alumno, aunque no existan de igual forma en
la sociedad exterior a la escuela.

Creo que la solución iría en este último sentido: Primero, elegir algunos
trabajos más adecuados y, después, buscar los métodos oportunos para desarrollar la
enseñanza sobre la actividad laboral, más o menos directamente conectada con ella,
pero nunca independiente, de suerte que no exista una yuxtaposición de mera
coexistencia entre trabajo y educación, sino compenetración y enriquecimiento mutuo.

"La materia de enseñanza ha de estar subordinada al trabajo, en vez de estar

el trabajo subordinado a la materia de enseñanza", preconiza MALLART (65). Un
punto decisivo en este planteamiento es buscar el método de que en ese maridaje se
articulen las enseñanzas no sólo de las ciencias físico-químico-naturales y sus
derivaciones técnicas, sino también las ciencias sociales y demás humanidades,
expresión de las mejores cualidades de la inteligencia humana. El trabajo intelectual,
en todas las facetas de la ciencia, es "Más característico de la escuela del trabajo que
el propio trabajo manual autónomo", reconocía KERSCHENSTINER. Pero en ningún
momento habría contraposición, pues ese trabajo intelectual debe surgir de
la problematicidad que plantea el manual.

Las soluciones que hasta el momento han surgido entre nosotros son
claramente insuficientes. El trabajo que se ha realizado en las experiencias
pedagógicas conectadas con la corriente de Escuelas Nuevas no ha sido otra cosa
que un simple añadido complementario a la educación intelectualista. Una granja o
colonia de verano no es una experiencia incardinada en la vida escolar, sino algo
yuxtapuesto.

Y creo que soluciones más profundas no son factibles mientras la sociedad no

admite esos cambios necesarios no sólo a nivel de mentalización, sino de permisión
de esas nuevas experiencias tan prometedoras, mientras los trabajos que ocupan a la
mayoría no sean otra cosa que el motivo de sustentación material. El trabajo
educativo que se preconiza, es el trabajo que permite la realización de todo el hombre,
incorporando una serie de elementos lúdicos que el hombre moderno se ve obligado a
saciar en otros momentos que no son los de su trabajo cotidiano.

La educación difícilmente podrá ser permanente mientras no se lleve a cabo

esa simbiosis. A lo más tendrá que alternarse en un proceso recurrente ante la
imposibilidad de fecundar la actividad profesional.

El trabajo de la escuela podría versar, como sugiere FREINET (66), sobre

labores del campo, crianza de animales, herrería y carpintería, hilatura y labores del
hogar, construcción mecánica y comercio; a los que podrían añadirse otros trabajos
necesarios a la comunidad donde la escuela ejerza su actividad, como limpieza y
cuidado de bosques y jardines, etc. La graduación desde las tareas más simples a las
más complicadas que puedan residir en la fábrica, estaría en función de las
posibilidades del niño y del medio.

Hice más arriba mención al hecho de que el niño pudiera pensarse que está
naturalmente abocado al juego, y someterlo a tareas "serias" de trabajo pudiese
parecer una violentación de la naturaleza infantil. La preocupación por la salud
psicológica de la infancia es reciente, y es posible que pasemos por un momento en el
que la euforia por nuestros niños pudiera impedir la visión de otras vertientes del
problema. Creo necesario dedicar una especial atención a esa etapa privilegiada del
desarrollo, pero no olvidemos que en cierta medida la educación dada puede hacer
que ese desarrollo sea de formas muy distintas, aun en el caso de que se acepte una
sucesión de fases que es evidente sean universales.

Los enfoques que el juego infantil ha tenido, tan variados, hasta el punto de
que resulta difícil tener una coherente explicación de este fenómeno tan propio, no
sólo del niño, sino del adulto. La actividad por la actividad, que es una de las
características del juego, está presente en todo ser humano, si bien en el adulto está
mitigada por otras actividades más urgentes, como son las de su trabajo.

Creo que tiene bastante interés detenerse un momento en la explicación que

FREINET da del juego infantil, porque presenta una serie de aspectos que no
preocupan tanto a los psicólogos de la infancia, más centrados en los mecanismos
psicológicos implícitos que en la propia motivación de la actividad lúdica. Porque se
tiende más a considerar al juego como un entretenimiento puramente infantil, más que
un componente básico del funcionamiento psíquico del ser humano. Para FREINET el
juego infantil es la actividad más seria que pueda existir, hasta el punto de que él la
considera más bien como juego-trabajo. El niño no hace sino las mismas actividades
que los adultos, aunque sea una actividad adulta simulada, dado que el niño está
apartado de las ocupaciones de sus mayores. "El juego-trabajo  no sería, pues, más
que un paliativo instintivo a la impotencia en que el niño se encuentra para satisfacer
una necesidad imperativa. A falta de un trabajo verdadero, del trabajo-juego,el niño
organiza un juego-trabajo que tiene todas las características del segundo, con algo
menos, sin embargo, de esa espiritualidad superior que se deriva del sentimiento de la
utilidad social del trabajo, que eleva al individuo a la dignidad de su eminente
condición" (67).

El ser humano necesita poner en marcha las posibilidades de su organismo en

alguna actividad que las ocupe. Pero dicha posibilidad está entorpecida por una
civilización que, lejos de darle acogida, llega hasta su represión. El trabajo de los
adultos dista, como se vio más arriba, de ser la actividad normal que, ocupando sus
vidas, dé posibilidades al perfeccionamiento integral de su personalidad. Por eso los
mismos adultos necesitan expansionar esas energías lúdicas naturales, fuera de su
propia actividad profesional, cuando ésta deja energías incluso físicas para ello. La
separación entre ocio y trabajo no creo que sea otra cosa que el reconocimiento
implícito de que el trabajo es incapaz de saciar las necesidades que sacian las
actividades de ocio, de que la actividad profesional del hombre moderno es tan
unilateral que necesita del complemento compensador de otras ocupaciones al
margen de la profesión. La propia división del trabajo sería el forzamiento inevitable de
esa naturaleza humana.

De ahí que la fusión educación-trabajo sea un principio superador de esta

situación. Bastaría dar al trabajo toda la riqueza al margen de su mero poder
materialista, para que fuese un auténtico trabajo- juego,  en palabras de FREINET.

La infancia posee la misma necesidad con características propias. Los juegos

infantiles son la expresión de la creatividad vital de su ser ocupada necesariamente
en pseudoactividadesprofesionales adultas. Es el mismo adulto el que fomenta
esa pseudoactividad. Baste pararse en cualquier escaparate de juguetería para
comprobar que la totalidad de juguetes y juegos que se ofrecen a la infancia son los
mismos objetos y actividades que ocupan y han ocupado la actividad profesional de
los adultos, sólo que a un nivel meramente lúdico, al margen de rendimientos
materiales. Las mismas taras de la humanidad -guerras, atracos, etc.-, les son
transmitidas a los pequeños, de suerte que el mundo del juguete actual es el mundo
en reducido de los adultos, sin depuración alguna, que posee un alto grado de poder
socializador por cuanto es, en alguna medida, un acercamiento al mundo del adulto,
de sus objetos, artefactos y actividades. ¿Qué otra explicación podría tener la división
sexual de los juguetes en clara correspondencia con la actividad de los mayores?

Por eso creo que FREINET tiene razón a l no establecer diferencias cualitativas
entre el juego y lo que podía ser el trabajo-juego de los adultos, y que el trabajo-juego
que la escuela debiera proporcionar sea el auténtico centro de la actividad educativa
que satisface las necesidades psicofísicas del alumno y además es un excelente
medio de preparación a la vida adulta: "Colocar al niño en el centro de las
preocupaciones pedagógicas, colocar el trabajo-juego en el centro de la actividad
infantil, ceder el paso a la acción fecunda con preferencia al pensamiento puramente
especulativo. Tal es la revolución coperniqueana que hay que realizar urgentemente
en materia de educación" (68).

La aplicación del trabajo a la educación, la combinación fecunda, que no

mezcla, entre educación y trabajo, no es sino el reconocimiento de las mejores
posibilidades educativas del auténtico trabajo que enlaza directamente con los,
aspectos lúdicos profundos del hombre en general y de la infancia en especial. La
educación por el trabajo vendría a ser lo mismo que la educación por el juego con un
sentido más profundo de ambos conceptos.

Habría que hacer de la escuela algo muy distinto de un recinto cerrado sobre sí
mismo, apartando a la infancia del mismo mundo al que pretende introducirla, y
volviendo a ser lo que nunca debió dejar de hacer: la institución que en el estado
actual de la evolución humana elabora un ambiente apropiado a las necesidades de la
infancia, que no son sino las necesidades más puras del ser humano.

Escuelas sí, pero diferentes: Las aulas, como centros de cultura, tienen

ante sí una gran labor que realizar en el momento presente y en el futuro. Una

sociedad cambiante debe mantenernos dispuestos a superar el modelo escolar que

en cada ocasión parezca más propicio, de acuerdo con los nuevos papeles que a la

escuela le quepan desempeñar en los distintos momentos de la dinámica evolución

social. Se impone una concienciación por parte de los profesionales de la

enseñanza, siempre atentos a la sociedad a que pertenecen, reflexionando sobre

 cuál es su papel dentro de ella y cuál es la actuación que deben emprender en

cada momento.

Es indudable que el modelo escolar con el que hoy contamos es claramente

insuficiente y necesitado de urgentes reformas estructurales y cambios en sus
procedimientos de enseñanza y trato de los alumnos. Si las reformas sólo se realizan
en un aspecto y no en todos a la vez, los mejores propósitos quedarán frustrados.
Estas reformas deben ser queridas por la sociedad y deben calar en todos los
estamentos sociales y escolares.

A modo de síntesis y recuerdo recopilamos ahora las recomendaciones y

líneas directrices que se consideran más acuciantes para que las escuelas modernas
sean la respuesta adecuada al reto de nuestro tiempo:

1) El sistema escolar debe contar con la ayuda económica necesaria para que
en él tengan cabida todos los alumnos en edad de frecuentarlo. Asimismo la sociedad
debe evitar que sus alumnos, en los grados medios y en los elementales, por
supuesto, tengan que dejar las escuelas porque su aportación económica sea
indispensable a la familia. La escolaridad primaria y media debe ser un bien al que
todo ciudadano debe acceder. Mantener la escuela es costoso, pero posible es
hacerlo en nuestra sociedad, y además es rentable desde todo punto de vista.

2) La educación preescolar debe extenderse a todos los escolares. Lejos de

ser un temprano sometimiento a unas exigencias absurdas, puede ser el lugar en el
que la experiencia se enriquezca y en el que surjan auténticas motivaciones para
quehaceres escolares posteriores. Esta necesidad es más urgente aún para los niños
de bajo ambiente social, más necesitados de estímulos ambientales para la ulterior
adquisición de cultura. No se olvide que las tempranas deficiencias son las
responsables de desastres. posteriores actualmente irrecuperables. La aplicación de
un justo principio de igualdad de oportunidades, del que sabemos la escuela no es la
única responsable, exige una educación compensadora -sobreeducación- para esos
alumnos menos dotados en su origen familiar. Esta sobreeducación, lejos de ser una
intensificación de tareas, debe suponer un enriquecimiento cualitativo de la
experiencia, con especial énfasis en el lenguaje, atendiendo aquellas necesidades de
todo tipo para las que las familias se encuentren en inferioridad de condiciones.

3) El sistema educativo debe ser una promoción gradual de los alumnos, que

reconoce el progresivo incremento del conocimiento y que no sitúa especiales
obstáculos en momentos determinados, como son las pruebas y títulos que sancionan
etapas relativamente amplias de escolarización, a la vez que son requisito de paso al
siguiente ciclo. La escolaridad debe ser un camino continuo sin saltos ni rupturas
especiales.

4) Es necesario abolir cualquier control de entrada a los niveles escolares,

pues sabemos que cualquier prueba de selección escolar es un medio de selección
social.

5) Es injusta cualquier diferenciación de la enseñanza que desemboque en una

enseñanza para los que se incorporan pronto al trabajo y otra para los que tienen
expectativas de poder continuar dentro del sistema educativo. Cuando la educación
escolar merece tal nombre, es por sí misma una preparación profesional, porque es
un modo de conocer la realidad. Cuanto más tiempo se retrase la elección profesional
de los alumnos a lo largo de su escolaridad, tanto mayor será la igualdad de
oportunidades. Distinguir para una misma edad en los alumnos entré programas de
educación general y de formación profesional es admitir que unos continuarán por
más tiempo que otros en sus puestos escolares.

6) La escuela debe dejar de ser un centro de selección y de clasificación

escolar. La escuela debe estar atenta a una evaluación pedagógica interna, muy
distinta de las que actualmente realiza, que vigila la eficacia de sus técnicas y
procedimientos en orden a los objetivos educativos que se propone, congruentes con
las finalidades más generales de la educación. Dicha comprobación de rendimiento no
es la comprobación del rendimiento de cada alumno en particular, porque la escuela
sabemos que no es la misma plataforma de partida para todos los escolares. La
selección de alumnos debe ser una función ejercida no a la salida de los ciclos
escolares, sino a la entrada en la sociedad. Con toda la dificultad que esta alternativa
plantea, es el punto de partida para profundas reformas pedagógicas dentro del aula.
Mientras se lucha por este objetivo, la escolarización escolar debe desposeerse de los
aspectos coactivos que conlleva para los estudiantes. Que lejos de ser la expresión de
un poder arbitrario, sea el juicio aceptado por el alumno de la confrontación entre una
realización y una norma claramente explicitada y aceptada por todos.

7) Una escuela verbalista es una escuela que se encuentra incapaz de dar al

conocimiento todas sus dimensiones y que supone indefectiblemente una
discriminación social, por cuanto la riqueza verbal es uno de los aspectos más
claramente ligados al origen sociocultural de los alumnos.

En la medida que el alumno se ponga en contacto con las cosas, opere con
ellas, y que la palabra hablada o escrita no sea el único vehículo de conocimiento,
estamos trabajando por un conocimiento más significativo y por unas personalidades
más creadoras, eliminando al tiempo una de las razones más palpables de la
desigualdad de oportunidades, al dar una cultura menos unilateral.

8) Los programas rígidos, impuestos desde arriba, coartan la posibilidad de

flexibles adaptaciones según las peculiaridades de los alumnos y del medio en que
éstos viven. Los programas suelen recargar hasta el límite de lo imposible las
exigencias de enseñanza, siendo uno de los impedimentos para introducir
metodologías distintas que, aunque sean incomparablemente más eficaces a largo
plazo y más creadoras, dan la sensación de ser más lentas e insuficientes para cubrir
los programas recargados o inflexibles.
 9) Grupos masivos de alumnos acentúan la importancia del profesor y son una
razón más de perpetuación de una enseñanza magistral, que si es desde hace tiempo
criticada es práctica muy extendida entre nosotros. Una mayor dotación de
profesorado y de locales adecuados con el mobiliario escolar más flexible, son
exigencias para el cambio.

10) Una enseñanza colectiva que impone el qué enseñar, cómo hacerlo y
cuándo, es un estilo docente que condena a la total pasividad al alumno, sintiéndose
incapaz éste de tomar por sí mismo las riendas de su destino. Y sin elección personal
por parte del alumno, sin iniciativa que responda a motivaciones personales, no cabe
otra enseñanza que no sea la que necesita de apoyos ajenos al propio aprendizaje y
que fomentan más aún el inevitable enfrentamiento con una autoridad que tiene que
imponerse por las buenas o por las malas.

11) Desde el momento en que la relación interpersonal de enseñanza se

imbrique con la relación de poder surgirán indefectiblemente, como subproductos,
cantidad de resistencias que perjudican enormemente la primera relación y que son el
punto de partida de actitudes negativas por parte de los alumnos hacia la institución
escolar y lo que en ella se hace. Es necesario encontrar métodos de enseñanza que
supongan una conjunción de esfuerzos entre profesores y alumnos hacia la
apropiación del conocimiento. Conjunción en la que cada uno tiene una misión bien
distinta. La única autoridad que justifica la superioridad del profesor debe ser la que da
la posesión de una parcela de conocimiento superior a la del alumno y de los métodos
para conseguirlo y verificarlo. Cualquier otra superioridad

es nociva e innecesaria. Los nuevos métodos deben centrar su interés en ese

esfuerzo por la búsqueda de la verdad, y en esa misma medida dejan de ser
relevantes otras características personales del profesor que no sean sus destrezas
cognoscitivas y su capacidad de comunicarlas.

12) Un programa flexible, sensible al progreso científico, una opción personal

del alumno en el qué, el cómo y el cuándo de lo que estudia son requisitos de una
enseñanza que debe dar conciencia a sus alumnos de que la ciencia no es fija ni
dogmática, sino un proceso lento de elaboración y revisión.

La búsqueda del alumno de. las más variadas fuentes de conocimiento,

bibliográficas, experienciales (suyas o de otros), contacto con las cosas, etc., es el
método más acorde con la realidad dinámica de la ciencia. Enseñar y practicar
métodos distintos de conocimiento es más urgente que dar simples contenidos de
enseñanza.

13) El conocimiento está al servicio de la vida humana, al servicio de la

transformación y conocimiento de la realidad para dar satisfacción a las necesidades
del hombre. Por tanto, la vida del alumno en la escuela no puede ser un recinto al
margen de la vida extraescolar. La escuela no puede ser ajena a las preocupaciones y
vivencias del alumno que llega a ella. La escuela no puede ser un oasis apartado del
resto de la comunidad. La escuela no puede separarse del trabajo de los hombres. El
motivo inmediato de la enseñanza no puede ser lo que marque el programa en un
momento dado. Esa decisión debe ser el resultado de experiencias personales de los
alumnos. Lo cual no significa que el profesor se limite a aceptar lo que los alumnos
traen al aula, sino que es allí donde se planean y se incitan las experiencias que se
habrán de vivir y después elaborar intelectualmente.

La escuela debe estar en contacto permanente con la comunidad a la que

sirve, debería ser el centro de estudio de esa comunidad, la encargada de elucidar los
problemas que la afectan para trascender al estudio de toda sociedad. En la escuela
se debe estudiar todo el ambiente que la rodea (físico, social, económico y cultural)
como medio de dar conciencia a sus alumnos de las raíces que alimentan sus vidas,
para que, comprendiéndose a sí mismos y a sus semejantes, sepan cómo guiarse y
cómo transformar su propio ambiente. No olvidemos que la institución escolar debe
formar ciudadanos y la única forma de hacerlo no es aislarlos de su sociedad, sino
ayudarles a comprenderla.
 Un objetivo halagüeño es la fusión de enseñanza y trabajo, porque es el mejor
medio de no separar el conocer del hacer, de dar una formación integral y de
intervenir como miembros de auténtico derecho de la comunidad. Mientras se llega a
ese objetivo es conveniente realizar cualquier reforma factible que no haga de la
escuela una experiencia ajena al resto de la vida de los alumnos, que una de alguna
forma eficaz la vida de los adultos con la vida de los alumnos.

14) El quehacer escolar no puede ser la labor de cada alumno por separado.
La formación de la personalidad del alumno, el nuevo estilo que hay que dar a la
escuela exige que los alumnos, como grupo, tomen las riendas de su destino y, por
medio de nuevos procedimientos de trabajo, instalen un clima de cooperación y acción
conjunta dentro del aula. Sólo una auténtica sociedad a nivel escolar permite el
ejercicio de los hábitos necesarios para vivir en la sociedad adulta. Si en algún
aspecto es totalmente imprescindible "el aprender por el hacer", es en la educación
social y moral.

A cooperar, a planificar en conjunto, a respetar al compañero, ayudando y

dejándose ayudar, a respetar una norma de convivencia admitida y revisable, sólo se
aprende practicando las mismas acciones que el objetivo educativo señala.

El alumno necesita ejercer responsabilidades para llegar a ser ciudadano

responsable.

El profesor no será el elemento pasivo que deja estructurarse el grupo de

forma espontánea, sino la guía y crítico que hace ver al alumno el significado de las
situaciones que vive.

La dinámica de grupos no es ningún modo especial de organizar el aula, es el

simple reconocimiento de que el aula es una comunidad, que si bien en la escuela
tradicional lleva una vida soterrada que aflora frecuentemente en forma de oposición a
las exigencias institucionales, debe proporcionarle la oportunidad de organizarse para
ser un clima educativo en el que se inserta la dimensión de la enseñanza y el
aprendizaje y en la que el profesor interviene no desde una posición de autoridad, sino
como elemento viabilizador de los objetivos educativos, que permite que el grupo
llegue un día a autogestionarse.

15) El profesorado tiene que tomar conciencia de su misión y de las opciones

que tiene que tomar. Es indudable que cada pedagogía conduce a un modelo de
hombre, de acuerdo con la antropología que la orienta. La educación es un medio de
modelar un tipo de hombre y según sea ella así concluirá en un resultado u otro. Por
eso, hoy más que nunca, la educación necesita clarificar sus fines y reexaminar sus
técnicas y sus métodos a la luz de los objetivos buscados. La educación cumple su
función para una sociedad; es condicionada por ella y en ella desemboca.

El profesorado debe ser algo más que el ser pasivo que acepta el destino
marcado por las expectativas y tradiciones de la institución en la que ejerce su
función. Debe cobrar conciencia de su misión y recuperar la iniciativa que le convierta
en un instrumento de cambio y transformación.

Allí está su profesionalidad, en ser un elemento de crecimiento de sus

alumnos, como individuos y como ciudadanos. Para ello urge hacer tomar iniciativas,
que su tarea no sea simplemente el cumplimiento de unas exigencias muy bien
estipuladas, sino el ser creador que juzga en cada momento, junto a su clase, el
camino a tomar.

Realizaciones prometedoras: Sería ilusorio tratar de dar cabida en un trabajo

como el que nos ocupa a cuantos intentos de solución se han dado y que en la
actualidad tratan de sobrevivir para hacer viable una educación escolar que subsane
las deficiencias detectadas. De ahí que nos limitemos a recordar por su relevancia
sólo alguna muy concreta.
 El movimiento FREINET me resulta especialmente llamativo por ser un intento
de cambio efectivo de las prácticas pedagógicas tradicionales, proponiendo un nuevo
ambiente escolar muy acorde con principios que hoy merecen ser respetados entre
las ideas educativas. Las técnicas Freinet se han extendido ampliamente no sólo en
Francia, donde nacieron, sino en el resto de Europa y aun en otros continentes. La
Escuela Moderna -como es llamada esta corriente pedagógica- es un serio intento de
adecuar la escuela y los procedimientos de enseñanza a las necesidades más
urgentes de la sociedad: es el camino de la reforma para una nueva sociedad y la
forma de adaptarse a las necesidades del niño, siempre con miras al objetivo final al
que se dirige la educación: la formación del alumno en todas las dimensiones de su
personalidad en un caldo de cultivo donde puede ejercer  las conductas y respetar los
valores que la educación se propone como último objetivo.

CELESTIN FREINET es el educador, el práctico por excelencia, que busca la

organización del aula que permita la realización de los principios de la Educación
Nueva. Insatisfecho de los logros de sus mismos contemporáneos y compañeros de
innovación, insatisfecho de los logros de la revolución rusa en el campo educativo, o
de las quimeras libertarias de las escuelas de Hamburgo, abstraídas por completo de
la realidad a la que pretenden modificar (69), desarrolla, aislado y hostigado por todas
partes, sus propias intuiciones a la vez que da su cuño personal a las ideas
innovadoras de DEWEY, FERRIERE, DOTTRENS, etc.

FREINET plantea la batalla del cambio en la propia escuela. 'Su innovación,

más que ser la expresión de un edificio teórico previamente construido, es la lucha por
la modificación en la base del modo de enseñar. Podría decirse que, guiado de
fecundas intuiciones, primero trata de innovar, y más tarde elaborará los esquemas
conceptuales que den sentido a su propia acción. No pide "a los educadores que
cambien su relación con los niños, sino introduciendo unos utensilios y unas técnicas
que van a contribuir a transformar esa relación"  (70) es como se coloca en la difícil
situación de querer transformar unos usos pedagógicos esclerotizados y anclados en
el pasado. Su pedagogía va de la práctica a la teoría, porque su gran preocupación es
la reforma efectiva de la enseñanza más que la elaboración ideacional.

No es que quiera presentar a este gran innovador carente de la idea de

conjunto de la razón de los cambios que realiza. Muy al contrario. La Escuela
Moderna tiene muy claros los objetivos que persigue, el tipo de hombre que quiere
formar y la sociedad más adecuada para él. Es el movimiento pedagógico que
sorprende por la coherencia entre la ideología, la claridad del propósito, y la
realización práctica que lleva a la consecución de aquel ideal. La escuela actual no es
capaz de formar hombres libres y críticos porque no práctica con sus alumnos ni la
crítica ni la libertad. La escuela autoritaria produce ciudadanos pasivos, por sus
propios métodos pedagógicos. Este estado de cosas hay que cambiarlo.

La pedagogía debería proponerse, como directiva que es, la creación de un

ambiente que consiga formar ciudadanos libres y responsables capaces de rendir
eficazmente en su sociedad, de intervenir en ella como hombres y no como ovejas
pasivas; capaces de expresarse y comunicarse con los demás, capaces de asimilar la
experiencia acumulada por las generaciones pretéritas, contribuyendo a formar un
mundo en el que el hombre pueda realizarse mejor.

Tanto en FREINET como en sus seguidores es bien patente la idea de que la

acción pedagógica se inserta en un ámbito más amplio de acción social y política,
pero nunca fue éste su objetivo específico, puesto que la preocupación es esencial y
primeramente pedagógica: "persuadidos, como estamos, de que la educación no
puede dar ningún paso .sin apoyo vigoroso de organizaciones sindicales y obreras,
nacionales e internacionales, hemos declarado que nos consideramos únicamente
como un organismo de estudios pedagógicos y que dejábamos a nuestros sindicatos,
a nuestras federaciones, a nuestras diversas asociaciones para la defensa corporativa
e ideológica, la tarea de conseguir nuestras reivindicaciones" (71);aunque siempre
reconoce que la acción pedagógica es necesariamente acción social. Esta oscilación
entre lo estrictamente pedagógico, a la vez que toma conciencia del valor político y
social de su pedagogía, le atrae las críticas de los que lo consideran un agente político
a través de su pedagogía y la de los que, calificándole de ingenuo, consideran que la
reforma de lo estrictamente pedagógico es imposible sin la reforma democrática de la
sociedad. Estamos ante la clásica opción entre ¿reforma de la educación o reforma de
la sociedad? No creo que los polos se excluyan, sino que se necesitan mutuamente.

No consideramos que sea cambiable una sociedad únicamente por

procedimientos pedagógicos escolares, y menos si el cambio pedagógico es una
contraposición a los valores imperantes en la sociedad en un momento dado; si bien
hay que reconocer que siempre una sociedad compleja, y por mínimamente abierta
que sea, ofrece resquicios aprovechables a la innovación. Pero puede ser dudoso
cualquier cambio social en cuanto a su cambio cualitativo, o al menos seguramente
será menoscabado, si no va acompañado del cambio pedagógico. La educación es un
poderoso agente de cambio, estimulado si, sobre todo, se desarrolla acompañado de
otros cambios en la sociedad, pero que a su vez es potenciador de esos otros
cambios. Por eso la reforma pedagógica siempre tiene razón de creer en su propia
potencialidad de innovación en la sociedad en general, y que al pedagogo le compete
guiar ese cambio sabiendo que su acción no se desempeña en un medio neutro.
 De aquí que en distintos contextos sociopolíticos, en distintos modelos
sociales, se hayan adoptado las técnicas Freinet como una vía de reforma pedagógica
aceptada por diferentes opciones políticas. Esto es bien patente en el caso del M. C.
E. italiano (Movimiento de Cooperación Educativa), en el que participan personas de
distinta procedencia ideológica, puesto que su objetivo es la formación del hombre
libre, aceptado por opciones políticas diferentes. Su objetivo es oponerse al
oscurantismo y a la autoridad brutal, hacer "hombres que sabrán defender su
personalidad, sus ideales, para garantizar el éxito definitivo de la democracia y de la
paz" (72).

La única exigencia irrenunciable para FREINET es la laicidad. Pero ya digo que

sus técnicas han trascendido por encima de cualquier compromiso político y religioso
para ser aceptadas por quien cree en la necesidad de una reforma pedagógica que
sea el camino para lograr individuos que puedan en su día ser miembros activos de su
sociedad, capaces de crear, y ciudadanos responsables dispuestos a defender la
dignidad y libertad personal y la de sus semejantes. Es en este sentido en el que sí
existe un compromiso político, pero no necesariamente adscrito a una opción
determinada. En el caso del M. C. E. italiano, las tensiones en este respecto se
acentúan fuertemente a partir de la experiencia del mayo del 68 francés,
fraccionándose en grupos según el grado de compromiso que han adoptado con la
realidad sociopolítica.

La reforma de FREINET consiste en introducir en el aula una serie de técnicas

que por sí mismas, y con un espíritu por parte del profesor favorable a la
emancipación personal del alumno, logran la total transformación de la vida del aula
con la incorporación activa del alumno y cambiando el mismo sentido de la
enseñanza. No quisiera más que mencionar cuáles son esas técnicas y qué sentido
tienen, ya que .el lector tiene sobradas fuentes de información al respecto (73). Su
marco de actuación ha sido fundamentalmente la escuela primaria, pero resulta
evidente que sus principios pueden trasladarse perfectamente a la enseñanza media,
más necesitada quizá de flexibilidad metodológica y científica aún que la escuela
elemental.

La principal innovación instrumental de FREINET está en la incorporación de la

imprenta en las tareas escolares. La imprenta no será sólo un modo de trabajar, sino
la posibilidad de que los niños elaboren y difundan sus propias composiciones
escritas, sustituto vivo del libro de texto, que irán formando el Libro de la vida  del
alumno. El texto libre  que componen y elaboran los alumnos cooperativamente, con la
ayuda y crítica del profesor, permite que el alumno aprenda naturalmente a
expresarse con la escritura y adquiera profunda conciencia de la esencia del acto de
leer y escribir: el ser medios de comunicación de experiencias.

Este aprendizaje es bien costoso en la escuela tradicional, cuyos métodos de

lectura y escritura están apartados por lo general de la experiencia vital de los
alumnos.

La correspondencia interescolar y la  elaboración del periódico escolar  son los

complementos indispensables para dar toda la dimensión comunicativa a la lengua
escrita, siendo a su vez motivo de comunicación y conocimiento de ambientes,
personas y culturas distintas a las de los alumnos; base, incluso, para el aprendizaje
de otras lenguas y materias. Es una forma de insertar a la escuela vivamente en su
ambiente, haciéndose vehículo de conocimiento entre los hombres, proporcionando
motivaciones inigualables para cantidad de aprendizajes escolares. La lengua será así
el instrumento de asimilación de cultura viva, de recreación y de expresión.

El periódico escolar es un medio de conectarse activamente con la familia y la

comunidad en general, un recurso para traer a la escuela la vida real exterior a ella,
los problemas de los hombres, analizarlos y comunicar lo que esa escuela hace,
impidiendo que la escuela sea un recinto cerrado, complacida en sí misma.
La investigación del saber  es el recurso didáctico que hace de la Escuela
Moderna el lugar de asimilación personal, fecunda y crítica de la ciencia, una ciencia
que contribuye a enriquecer la experiencia vital de los alumnos, a depurarla y a
esclarecerla. La investigación del saber es la base para fundamentar el gusto por el
aprender y por la verdad misma, dando la confianza que supone el utilizar los
conocimientos para resolver los problemas personales y los que la humanidad va
encontrando en su recorrido histórico. El procedimiento de investigación supone
aprovecharse de la propia experiencia personal, del contacto con las cosas,
fenómenos, con la experiencia de otros; supone aprender actuando, observando los
fenómenos mismos, buscando explicaciones y datos en las más variadas fuentes de
información. El libro de texto, estático por propia naturaleza, cede su puesto a las
fuentes de información más variadas que incluso el alumno recoge fuera de la escuela
y que pasan a formar parte de los ficheros escolares.

La investigación del saber debe ser una conexión de la experiencia personal

del alumno con la experiencia adulta y científica, lo cual no quiere decir que haya que
ceñirse a las experiencias directas únicamente, porque son limitadas necesariamente.
La escuela no puede quedarse en el análisis de la cultura del alumno, en la reducción
de su mundo más inmediato. La escuela puede y debe dar a sus clientes la
experiencia científica, pero sin el salto brusco que supone darla desconectada de las
motivaciones de los alumnos y compartimentada en los círculos cerrados de
asignaturas. Partir del niño, de su ambiente, de sus vivencias, pero para remontarse.

Esa búsqueda activa del saber es la mejor didáctica de la creatividad porque

supone la adquisición del conocimiento como herramienta de pensamiento y de
acción, como medio de comprensión del mundo, de las propias raíces del hombre en
su ambiente, y la vía de modificación de este ambiente.

Este planteamiento exige necesariamente la interdisciplinaridad de las materias

porque éstas son necesarias para solucionar problemas e interrogantes, y no el
estudio parcelado y a destiempo de esos problemas.

Este planteamiento didáctico-metodológico modifica el clima y la vida de los

alumnos radicalmente. Lejos de los alumnos aislados, pasivos y sometidos a las
directrices de un programa y de un libro de texto, surge el alumno activo que coopera
con los demás, que se convierte en tutor de los que necesitan su ayuda, que sabe
cuál es el valor de la autodisciplina, porque su aprendizaje no le es impuesto, sino que
ha sido elaborado en un plan de trabajo que a plazo fijo sabe debe cumplir. La escuela
pasa a ser "una colectividad auténtica, estructurada sobre relaciones de trabajo
reales, cimentada por sólidos vínculos de solidaridad y de afecto, es una fuerza
centrípeta que absorbe y transforma en energías creadoras los nuevos elementos que
se encuentran en su radio de acción" (74).

El profesor es el cerebro oculto de todo este tinglado que pone su saber

científico y pedagógico al servicio de sus alumnos. El ser con más experiencia que
incita, propone y descubre, sin aplastar por ello la iniciativa de su alumno, puesto que,
como el propio FREINET dice, la educación es el reencuentro del pensamiento del
adulto con el pensamiento del niño. Debe saber con su propia iniciativa en cada
momento cuál es el medio más adecuado de satisfacer las curiosidades, de crearlas él
mismo, de establecer un ambiente educativo que permita el desarrollo del alumno en
todas las facetas de su personalidad.

Este clima requiere la ausencia de directrices rígidas que, emanadas desde

arriba, se piden al profesor; exige un medio que estimule al profesor a tomar sus
propias iniciativas, que se comunique y dialogue con sus colegas, que sienta las
profundas responsabilidades de su oficio. Necesita de una escuela en la que los
exámenes desaparezcan tal como hoy se conciben. Esos exámenes son suplidos por
la autoevaluación del alumno y la ayuda del profesor que confronta el plan de trabajo y
el nivel de realización. Se trata de que la evaluación tome su sentido más pedagógico
y pierda su carácter fiscalizador. Sabemos que esto repercute inevitablemente en una
discriminación que debe alejarse de la etapa de la educación primaria al menos.