Acción Socio Educativa Con Infancias y Adolescencias. Miradas para Su Construcción PDF

Acción socioeducativa con infancias y adolescencias
Miradas para su construcción

,
Acción
socioeducativa
con infancias y
adolescencias
Miradas para su construcción
Paola Fryd (coord.)
Alicia Abal
Sandra Leopold
Fernando Miranda
Encarna Medel
Segundo Moyano
Diseño de la colección: Editorial UOC
Primera edición en lengua castellana: abril 2011
Directores de la colección: Jordi Planella, Segundo Moyano.
© Paola Fryd (coord.), Alicia Abal, Sandra Leopold, Fernando Miranda, Encarna Medel, Segundo
Moyano, del texto.
© Imagen de la cubierta: Sandra Marroig
© Editorial UOC, de esta edición, 2011
Rambla del Poblenou 156, 08018 Barcelona
http://www.editorialuoc.com
Realización editorial: Centaures del Desert, S.C.P.

ISBN: 978-84-9788-381-8
Depósito legal: B. 21.916-2011
Impresión: Book Print Digital S.A.
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óptico, grabación fotocopia, o cualquier otro, sin la previa autorización escrita de los titulares del copyright.
Autores
Beatriz Sandra Leopold Costábile

Magíster en Trabajo Social. Asistente Social. Cursando Doctorado en Ciencias Sociales con mención en
Trabajo Social (Facultad de Ciencias Sociales - Universidad de la República - Uruguay). Docente e investi-
gadora del Departamento de Trabajo Social (Facultad de Ciencias Sociales - Universidad de la República).
Directora del Departamento de Trabajo Social del Instituto del Niño y Adolescente del Uruguay.
Alicia Abal Orguet

Es licenciada en Psicología por la Universidad de la República (UDELAR). Cursa estudios de Maestría en
Antropología en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (UDELAR). Dirige el Programa
de Estudios y Apoyo Académico del Centro de Formación y Estudios del Instituto del Niño y Adolescente
del Uruguay. Es coautora del libro Adolescencia e infracción. Una aproximación a la construcción subjetiva
(2005), CENFORES-AECI. Ha publicado como coautora “Diversos caminos de la i-legítima violencia. Su
despertar en la adolescencia”, en Revista Uruguaya de Psicoanálisis (2006), Es autora del capítulo “Educa-
ción Social en tiempos de malestar” del libro Educación social. Acto político y ejercicio profesional (2009).
Fernando Miranda Somma

Doctor en Educación Artística (Universidad de Barcelona). Licenciado en Ciencias de la Educación (Uni-
versidad de la República - Uruguay). Profesor Titular e Investigador del Instituto “Escuela Nacional de
Bellas Artes” de la Universidad de la República - Uruguay. Integra en carácter de miembro titular el Con-
sejo Directivo del Instituto “Escuela Nacional de Bellas Artes” y la Comisión Sectorial de Investigación
Científica (CSIC) de la Universidad de la República.
Paola Fryd Schapira

Educadora Social. Coordinadora de proyectos socioeducativos con adolescentes de la Asociación Cristia-
na de Jóvenes (ACJ - Montevideo). Profesora de la carrera de educador social, CENFORES (1997-2006).
Obtuvo como co-responsable el Primer Premio Internacional en Educación Social “Joaquim Grau i Fus-
ter” (2009). Co-autora de Responsabilidad, pensamiento y acción (Gedisa, 2010).
Encarna Medel García

Educadora social y consultora educativa. Ha estado trabajando en Centros Residenciales de Acción Edu-
cativa, realizando funciones como educadora social y como directora. Experiencia en la formación, ase-
soramiento y supervisión de equipos de profesionales de diversos ámbitos del campo social y educativo.
Miembro del equipo de Atención Primaria de Servicios Sociales del Ayuntamiento de Rubí. Es consultora
de la Universitat Oberta de Catalunya en el grado de Educación Social. Miembro del Grup de Recerca en
Educació Social (GRES). Miembro del Grupo de Investigación de Psicoanálisis y Pedagogía de la Sección
Clínica de Barcelona. Co-autora del libro Reinventar el vínculo educativo: Aportaciones de la Pedagogía Social
y del Psicoanálisis (2003); y de Encrucijadas de la educación social (2010), en esta misma colección.
Segundo Moyano Mangas

Doctor en Pedagogía y educador social. Profesor propio de la Universitat Oberta de Catalunya y profesor
asociado de la Universitat de Barcelona. Ha desarrollado su actividad profesional como educador social
en centros de protección a la infancia y la adolescencia. Supervisor y formador de equipos socioeduca-
tivos en diferentes campos de la educación social. Asesor internacional para la creación de los estudios
de Educación Social en la República Argentina. Autor, entre otros, de Encrucijadas de la educación social
(2010) en esta colección.
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© Editorial UOC 7 Índice
Índice
Prefacio ........................................................................................................ 9
Segundo Moyano, Paola Fryd
Capítulo I
Pensar la infancia en tiempos de incremento de los riesgos sociales ...... 13
Sandra Leopold
Capítulo II
Crecer y madurar en condiciones de dificultad social .............................. 39
Alicia Abal
Capítulo III
Procesos de socialización: cultura y educación ......................................... 57
Fernando Miranda
Capítulo IV
El trabajo educativo: el lugar de la educación social .............................. 117
Paola Fryd
Capítulo V
Los sistemas de protección a las infancias ............................................... 143
Encarna Medel
Capítulo VI
Instituciones de protección a las infancias .............................................. 185
Segundo Moyano
© Editorial UOC 9 Prefacio
Prefacio
A dos bandas…
Hablar del que no habla1. Sin duda, una tarea compleja y que requiere de la
prudencia necesaria para abordar alguna de las cuestiones que bordean la cons-
trucción de las prácticas socioeducativas con la infancia, teniendo en cuenta
las particularidades del momento histórico y la profusión de textos, documen-
tos e investigaciones sobre el trabajo con aquel que no habla.
El objetivo, por tanto, de estas palabras y de las que recorren el resto del
libro, reside en el intento de aportar algunas miradas, desde diferentes lugares
geográficos y disciplinares, para construir esa acción socioeducativa.
Los escritos que el lector tiene entre manos son el resultado del encuentro a
dos bandas entre profesionales con formaciones diversas, de acá y de allá. Un
encuentro buscado —producto surgido de pequeñas coincidencias sucesivas a
lo largo de los años— de personas que, de un modo u otro, han dedicado parte
de su formación, de sus recorridos profesionales, de su estudio y de su reflexión
al trabajo educativo y social con niños, niñas y adolescentes.
Las diferentes miradas nos brindan la oportunidad de enriquecer y comple-
jizar la reflexión acerca de la acción socioeducativa. Y, a su vez, el intercambio
de esos puntos de vista nos permite compartir nuestras preocupaciones por las
nuevas generaciones, que en definitiva son una responsabilidad para todos.
En estas páginas se encontrará que desde la pedagogía, el trabajo social, la
psicología y la educación social se desarrollan conceptos que permiten ampliar
las perspectivas desde donde pensar acerca de las infancias y de la acción so-
cioeducativa.
1. La palabra infancia proviene del latín infans, el que no habla, e infantia, incapacidad de hablar.
© Editorial UOC 10 Acción socioeducativa con infancias y adolescencias
Nos interesa enfatizar el carácter profesional de ésta en cuanto implica una

formación específica, ciertos desarrollos en el campo y una necesaria reflexión
junto a otros profesionales.
El trabajo educativo es, entonces, una apuesta doble. Por un lado, es depo-
sitar confianza en una tarea valiosa sin que, paradójicamente, sepamos de an-
temano qué resultados tendrá y, por otro, es apostar a los niños y adolescentes
participantes seguros que un futuro diferente podrá ser construido.
El recorrido de la concepción de infancia durante el siglo XX nos ha dejado
conquistas en diferentes terrenos de las ciencias, aunque también ha significa-
do la consideración de otras miradas hasta ese momento escondidas o, simple-
mente, obviadas. Esas miradas suponen construcciones diversas en torno a la
concepción moderna de la infancia. La propia transformación social y econó-
mica de la familia, pero también del sentido actual de la escolarización y de la
educación, supone la emergencia de un contrapunto a la consideración gene-
ralizada de «la» infancia. La actualidad nos convoca a pensar que «la infancia
es un tiempo que los niños recorren de manera cada vez más diversa y desigual
en una sociedad atravesada por los procesos de globalización social y cultural
y las políticas neoliberales.»2 (Carli, 1999, 9). Esta diversificación de recorridos
supone una suerte de mutación de «la» infancia en «las» infancias. La propia
Sandra Carli (op.cit., 13) define las características principales de esa mutación:
∙ El impacto de la diferenciación de las estructuras y las lógicas familiares.

∙ Las políticas neoliberales que redefinen el sentido político y social de la
población infantil para los estados-naciones.
∙ La incidencia creciente del mercado y de los medios masivos de comuni-
cación en la vida infantil.
∙ Las transformaciones sociales, culturales y estructurales que afectan la es-
colaridad pública.
Familia, escuela y políticas públicas (incluidas las económicas) posibilitan

una escenificación diferente en torno a las consideraciones de las infancias
como categoría de análisis social. El eje que enlaza estos análisis se sitúa alrede-
dor de la desigualdad social en el acceso a la cultura de época y a la diversifica-
ción de los recorridos de las infancias. Ya Philippe Ariès había señalado «que la
infancia no existe sino que existen infancias específicas producto de prácticas
2. Carli, S., 1999, «La infancia como construcción social.» En: Carli, S. (comp.), De la familia a la
escuela. Infancia, socialización y subjetividad. Buenos Aires: Santillana.
© Editorial UOC 11 Prefacio
de socialización familiares e institucionales que reenvían a grupos sociales»3

(citado por Varela, 1983, 13).
La pretensión de asumir estas consideraciones en torno a la existencia de las
infancias supone un ejercicio de hacer visibles esas otras infancias que, de otro
modo, quedan opacadas, negadas, o meramente adjetivadas.
Es decir, se trata de un intento de pasar a un primer plano las infancias
segregadas para ocuparnos de ellas en cuanto a sus derechos educativos y cul-
turales y más allá del primer plano en que muchas veces los medios nos las
muestran desde la construcción del riesgo social, el consumo o el peligro. Nos
interesa ubicar el punto de atención en aquellas infancias que, históricamente,
han sido menospreciadas en las leyes, apartadas de los análisis pedagógicos
y, simplemente, introducidas en clasificaciones y sectorizaciones arbitrarias.
A estos olvidos histórico-pedagógicos se añaden la emergencia de nuevas y
viejas infancias: la infancia que trabaja, la infancia que delinque, la infancia
de la calle, la infancia que se prostituye, la infancia armada, la infancia que se
droga, la infancia maltratada… Estas infancias, viejas en cuanto algunas han
recorrido el devenir histórico de la humanidad, y nuevas, en cuanto algunas
son producto de lo contemporáneo, forman parte de las estructuras sociales,
pero ¿forman parte de las educativas? ¿Y de las culturales?
Estas infancias, en definitiva desprotegidas, suponen para ciertas políticas
sociales, educativas y asistenciales las «otras» infancias; unas infancias como
«población diana», como «sectores en riesgo», abandonando la consideración
sustantiva para centrarse en el adjetivo que la acompaña. Si la concepción mo-
derna de la infancia la había establecido como futuro de la humanidad, ¿qué
futuro auguramos adjetivándola?
El desvío es otorgar al adjetivo un peso específico en cuanto conformación
de atributos que acompañan al niño en sus diversos recorridos sociales, a la
manera que Jacques Donzelot4 señala cuando sitúa a finales del siglo XIX la
confluencia de dos concepciones de la infancia. Por un lado, la idea de una
infancia en peligro, desprotegida y amenazada; y por otro, una infancia peligrosa
que resulta amenazante. Donzelot sostiene que ambas concepciones tienden a
diluirse, considerando finalmente a la infancia en peligro como realmente pe-
ligrosa. Esa misma reunión que se realiza en términos más actuales en relación
a una infancia en alto riesgo social; un riesgo referido al «riesgo que suponen las
3. Varela, J., 1983, Modos de educación en la España de la Contrarreforma. Madrid: La Piqueta.

4. Donzelot, J., 1998, La policía de las familias. Valencia: Pre-Textos.
condiciones de vida del sujeto y al riesgo potencial que éste representaría para
la sociedad.»5 (Tizio, 1997, 97).
Vamos, entonces, a pluralizar los nombres, para hacer presente la diversidad
de recorridos y para reclamar que las infancias sean albergadas en las prácticas
educativas en particular y culturales en general.
Segundo Moyano - Paola Fryd

Barcelona - Montevideo
Marzo de 2011
5. Tizio, H., 1997, «La categoría “Inadaptación social”.» En: Petrus, A. (coord.), Pedagogía social.
Barcelona: Ariel.
© Editorial UOC 13 Pensar la infancia en tiempos de incremento...
Capítulo I
Pensar la infancia en tiempos de incremento de los
riesgos sociales
Beatriz Sandra Leopold Costábile
Introducción
El texto procura contribuir a la comprensión de algunas de las perspecti-

vas teóricas que actualmente enfatizan de manera coincidente la existencia
de crecientes procesos de individualización en el marco de una sociedad que,
desde el último cuarto del siglo XX, viene experimentando importantes cam-
bios societales que someten a cuestión la vigencia y la viabilidad de las antiguas
promesas ilustradas de emancipación humana. Pero, mientras los teóricos de
la modernidad reflexiva enfatizan en que el creciente proceso de individualiza-
ción—resultado de una mayor reflexividad— libera al sujeto de condiciona-
mientos sistémicos o determinaciones institucionales, habilitándole así una
amplia libertad biográfica, otros señalan el carácter deficitario de dicho proceso,
reconociendo el desarrollo de un individualismo negativo como resultado de la
fragilización de los soportes colectivos que afecta a los sujetos más vulnerables,
colocándolos en una perspectiva de severa dificultad social para la producción
y reproducción de sus vidas.
En el marco de estos debates interesa, además, centrar la atención en la no-
ción de riesgo social y sus implicancias conceptuales y operativas en el campo
de la infancia, las cuales se reconocen de larga data y de relevante incidencia en
la histórica distinción binaria entre niñez y minoridad. Finalmente se analiza
la temática específica de la infancia desde una perspectiva socio histórica que
permita recuperar las bases modernas de su configuración, a la vez que intro-
ducir algunas problematizaciones que sometan a cuestión la vigencia de sus
atributos fundacionales.
En virtud de estas consideraciones, el texto se encuentra organizado en dos

grandes bloques. Inicialmente se abordan diversas perspectivas teóricas en re-
lación a los crecientes procesos de individualización que vienen acaeciendo en
la vida social, dirigiendo particularmente la atención hacia el enfoque de riesgo,
de vasta presencia en los dispositivos de atención social.
A partir de las problematizaciones teóricas expuestas, un segundo aparta-
do temático lo constituye el abordaje específico de la infancia, en el cual se
atenderán algunas de sus clásicas tensiones —como la distinción binaria entre
niños y menores— a la vez que se introducirán debates más recientes en la di-
rección ya enunciada.
1. Riesgos y protecciones en la sociedad actual: entre la liber-

tad biográfica y la desprotección social6
El mundo «se volvió mundo» y el globo «ha dejado de ser una figura as-
tronómica» escribe O. Ianni (1998, 3) refiriéndose a la globalización. La tierra,
agrega, es el territorio en el que todos los sujetos de encuentran «relacionados
y remolcados, diferenciados y antagónicos». El mundo se ha «mundializado»
y comienza a nominarse como «aldea global», «fábrica global», «tierra patria»,
«nave espacial» o «nueva Babel».
Ianni señala que la actual mundialización del capitalismo como modo de
producción se caracteriza fundamentalmente por la dinámica y la versatilidad
del capital como fuerza productiva, que rebasa, como nunca antes, las fronte-
ras geográficas, los regímenes políticos y las culturas.
También Harvey (2005) afirma que la palabra globalización constituye un
término clave para ordenar las ideas respecto a cómo funciona el mundo en el
que vivimos.
Para Harvey (2005, 79-82), al momento de significar la globalización, sobre-
salen cuatro fenómenos fundamentales que se observan en interacción sinér-
gica : la desregulación financiera, que ya se había iniciado en la década de los
años setenta de siglo pasado en los Estados Unidos, las oleadas de profundos
6. Se recuperan en el desarrollo del texto, particularmente en lo que refiere a la idea de riesgo como
dispositivo de responsabilización individual en el contexto de la modernidad reflexiva, algunas
de las elaboraciones expuestas en Leopold, S. y González, C., 2009, «Responsabilidad y riesgo:
las prácticas diagnósticas en el sistema de protección social uruguayo”, en: Infancia, adolescencia
y familia (Infamilia). Ministerio de Desarrollo Social (org.). Estudios de la edición 2008 del Fondo
Concursable Carlos Filgueira. Montevideo: Tradinco, pp 5–36.
cambios tecnológicos y de innovación y de mejora de productos que se han

extendido por el mundo desde mediados de la década de los sesenta, la deno-
minada revolución de la información, en la que se destaca la formación de
un ciberespacio desmaterializado y por último, la variación en los costos y el
tiempo necesario para movilizar mercancías y personas.
El predominio del capital financiero en la dinámica económica supone la
construcción de una macroestructura financiera de carácter trasnacional que
opera a través de redes y circuitos informatizados, con total prescindencia de
los centros decisorios nacionales y la eliminación de los controles de transfe-
rencia de los capitales de todo tipo.
Conjuntamente con esta trasnacionalización financiera se observa la prima-
cía de nuevas corporaciones trasnacionales, que mundializan sus estrategias y
sus políticas y operan y compiten a escala planetaria. Se liberan los flujos co-
merciales en la búsqueda de la maximización de las ventas mundiales de bienes
y servicios que se disponen a través de estrategias mundiales de publicidad y
patrones globales de consumo.
Corporaciones y países centrales mantienen el control mundial de los gran-
des flujos comerciales y financieros y al mismo tiempo, ostentan el poderío
tecnológico y científico.
El mundo transita una tercera revolución industrial y científica– tecnológica que
abarca el uso de nuevas energías, la informática, las telecomunicaciones y la
biotecnología. En este sentido, se avanza en condiciones de monopolización
y desigualdad creciente en lo que se refiere a la división mundial del trabajo
científico, observable en la distribución de los polos de producción de ciencia
y tecnología, los itinerarios de su propagación y la distribución de sus logros y
beneficios.
En los países centrales se desarrollan las industrias intensivas, los centros
fundamentales de investigación e innovación que dan lugar a las avanzadas de
producción y de nuevos productos, a la vez que se exportan industrias básicas
y contaminantes a los países subdesarrollados, con bajos costos salariales y
sociales.
Se asiste por tanto, a un ordenamiento mundial piramidal de interdepen-
dencia asimétrica en el marco de un proceso de concentración de poder a es-
cala planetaria y sin precedentes en la historia de la humanidad. La interna-
cionalización del capital, de naturaleza polarizadora y marginalizante, genera
brechas tanto entre los países centrales y los periféricos como hacia el interior
de cada uno de ellos.
Este cuadro de transformaciones macroeconómicas y sociales se vio acom-

pañado por la crisis del Estado de Bienestar y posteriormente por la crisis del
llamado socialismo real. Ambas crisis anunciaban el fracaso —cuando aún no
había terminado el siglo XX— de las dos conformaciones sociales, económicas
y políticas, que habían procurado —cada una a su manera— dar solución a las
contradicciones y desigualdades del capitalismo. El fracaso de ambas experien-
cias7, comenzó entonces a operar como sustento argumental y factual de un
principio básico de la cosmovisión neoliberal: la imposibilidad de concebir y
gestionar una economía planificada. Acto seguido, el Estado comenzó a verse
jaqueado en sus funciones promotoras del crecimiento económico y el bienes-
tar a la vez que se promovió la defensa del libre juego del mercado.
El paradigma de gobernabilidad neoliberal8 puede esquematizarse en términos
de un estado mínimo para la intervención en el mercado y el gasto social y un
estado fuerte —máximo— para mantener el orden, romper la capacidad de los
sindicatos y de las organizaciones sociales, reducir el déficit fiscal, implementar
reformas fiscales tendientes a incentivar a los agentes económicos privados y
así, lograr sociedades en las que el dinamismo del mercado, la libertad eco-
nómica y la competencia individual, constituyan el motor para dinamizar la
economía.
El mundo no se configuró como un lugar mejor a partir de estas orientacio-
nes. Muy por el contrario, se observa una profundización acelerada de las des-
igualdades sociales que tal como se señalaba anteriormente se producen tanto
entre los diversos países como en el interior de prácticamente todos ellos.
Se percibe, además, la amenaza de destrucción de las condiciones naturales
que tornan posible la vida en el planeta, la dilapidación sistemática de todas
las potenciales fuentes de culturas alternativas al modelo civilizatorio occiden-
tal, el debilitamiento de los espacios de ejercicio democrático en los estados
nacionales y la producción de una creciente patologización y criminalización
de conductas categorizadas como disidentes o anómalas de individuos, grupos
o Estados.
7. No se pretende igualar ambas crisis, que se observan de diferente naturaleza y cuyo análisis
trasciende este texto, si se procura reconocer la centralidad que ambas conformaciones societarias
alcanzaron en el siglo XX y su coincidente crítico desenlace.
8. Se retoman aquí algunos elementos del análisis de Anderson, P, 1998, Qué es el neoliberalismo.
Bogotá: Tiempo Presente. Citado por Valencia Sarria, L. C., 2005, «Neoliberalismo y Gobernabili-
dad Democrática en América Latina.» Ponencia presentada en el Foro Inequidad, democracia e ingo-
bernabilidad en América Latina, organizado en Bogotá por la Universidad Externado de Colombia,
pp 3–4.
Es en este contexto, que Giorgio Agamben (2002) coloca a la humanidad,

en la encrucijada extrema de posibilidad (puede ser) y de contingencia (puede
no ser) y en la cual, el proyecto civilizatorio de la modernidad es identificado
como blanco de fuertes controversias.
De manera coincidente, diversos autores han reconocido en la moderni-
dad un proyecto que, a la vez que suponía en sus orígenes, la supresión de las
carencias materiales a partir de la racionalización del conocimiento sobre la
naturaleza y de la relación de ésta con los hombres, también se orientaba hacia
la emancipación humana a partir de la organización racional de la sociedad.
Tal como lo ha sintetizado Harvey (1996), el dominio científico sobre la
naturaleza prometía poner fin a la escasez, a las necesidades y a las calamida-
des que la misma provoca. A su vez, el desarrollo de las formas racionales de
organización social y de los modos racionales de pensamiento aventuraba la
liberación de las irracionalidades presentes en el mito, en la religión y en la
superstición.
Es en estos términos —recuerda Rouanet (1993, 97)— que «emancipar sig-
nifica racionalizar», tanto en el sentido negativo de liberar a la conciencia hu-
mana de los mitos que la tutelan, como en el sentido positivo de utilizar a la
ciencia en aras de hacer más eficaces las instituciones económicas, políticas y
sociales.
Como resultado de la consolidación del proyecto moderno, los hombres y
mujeres —entendidos como sujetos productores y consumidores de cultura, así
como agentes económicos y ciudadanos— alcanzarían entonces, la libertad.
La modernidad ha sido bosquejada como un proceso de importantes trans-
formaciones por los pensadores occidentales de finales del siglo XIX y princi-
pios del XX. Sin embargo, desde el último cuarto del siglo pasado, se asiste a
un proceso de aceleración de los cambios societales que habilitan a algunos
pensadores contemporáneos a poner nuevos nombres y a realizar nuevas des-
cripciones y análisis de la modernidad.
La «modernidad reflexiva», como llama Giddens a los procesos de moderni-
dad reciente, la «modernidad tardía», como la adjetiva Habermas, tanto como
la «modernidad líquida», en la metáfora de Bauman, o la «modernidad inverti-
da» como la denomina Hobsbawm, constituyen solo algunos intentos por de-
nominar profundos procesos de transformación que aparecen frente al análisis
social de aquellos autores contemporáneos que han decidido resistirse a la idea
de la posmodernidad como forma de caracterizar un período de la historia de
occidente que pretende dar sepultura a las promesas ilustradas de emancipa-
ción humana.
Es en estas coordenadas de época que de manera coincidente, algunas pers-

pectivas teóricas subrayan la existencia de crecientes procesos de individuali-
zación en la vida social. Pero mientras, los teóricos de la modernidad reflexiva
enfatizan en que el creciente proceso de individualización —resultado de una
mayor reflexividad— libera al sujeto de condicionamientos sistémicos o de-
terminaciones institucionales, habilitándole así una amplia libertad biográfica,
otros señalan el carácter deficitario de dicho proceso, reconociendo el desa-
rrollo de un individualismo negativo como resultado de la fragilización de los
soportes colectivos, que afecta a los sujetos más vulnerables y los coloca en
una perspectiva de severa dificultad social para la producción y reproducción
de sus vidas.
Sociedad de riesgo y radicalización de la individualización
Giddens (1995, 28-34) menciona tres elementos para explicar el carácter

dinámico de la vida social moderna: la separación entre tiempo y espacio, el
desenclave de las instituciones sociales y la reflexividad generalizada. Este últi-
mo supone, por una parte, una revisión constante de la mayoría de los aspectos
de la vida social, como consecuencia de la permanente transformación del
conocimiento. Por otra, como característica de la modernidad tardía, la reflexi-
vidad constituye una inflexión en la forma de concebir los condicionamientos
sistémicos o las determinaciones institucionales sobre el sujeto moderno.
Desde esta visión, los actores sociales son capaces de sopesar las opciones y
las consecuencias de sus actos mediante un proceso de análisis que los libera
de las fuertes determinaciones institucionales y societales que constreñían sus
decisiones.
Esta mayor independencia en la búsqueda de herramientas con las que ma-
nejar su biografía otorgaría a los actores individuales y colectivos un mayor
poder de injerencia en sus asuntos, lo que, a la vez que más libres, los conver-
tiría en plenos responsables de sus propias decisiones. De este modo, con esta
capacidad de decisión sobre sus trayectorias personales y sociales, los sujetos se
enfrentan a los múltiples riesgos que aparecen con la vida moderna.9
9. Como explica Giddens, el cálculo de riesgos y oportunidades en la vida del sujeto moderno, lo
coloca frente a la posibilidad de adoptar una decisión informada y en pleno conocimiento de las
consecuencias de su acción como centro de la posibilidad de colonización del futuro. «En la so-
ciedades modernas, cuanto mayores sean los esfuerzos del individuo por forjarse reflejamente una
identidad de su yo, tanto más consciente será de que su práctica habitual configura los resultados
futuros.» (Giddens, 1995, 166).
Los autores que conceptualizan la contemporaneidad a través de la idea

de la modernidad reflexiva hablan tanto de riesgos que son intrínsecos a la
comunidad humana, como del riesgo que asume el individuo en cada deci-
sión; «los riesgos son inevitables cuando tomamos decisiones», dirá Luhmann
(1992, 72).
Beck, posicionado en esta perspectiva identifica la aparición de la sociedad
de riesgo como resultado de la obsolescencia de la sociedad industrial. Reconoce
con este concepto «una fase de desarrollo de la sociedad moderna en la que los
riesgos sociales, políticos, económicos e individuales tienden cada vez más a
escapar a las instituciones de control y protección de la sociedad industrial.»
(1994, 18).
Para Beck, en la sociedad industrial clásica, las formas de vida colectiva se
asemejaban a las muñecas rusas que se colocan unas dentro de otras. Esta ima-
gen grafica la forma en que las categorías de las situaciones vitales —clase,
familia nuclear, género, división del trabajo y matrimonio— se relacionaban
unas a otras.
En la sociedad de riesgo, estas categorías y su modalidad de articulación,
están siendo sistemáticamente sometidas a procesos de desvinculación y re-
vinculación.
De aquí resulta, en palabras de Beck, el significado de la teoría de la indivi-
dualización, entendida esta como «una compulsión, pero una compulsión a
fabricar, autodiseñar y autoescenificar no solo la propia biografía sino también
sus compromisos y redes de relaciones a medida que cambian las preferencias y
fases de la vida. […] Individualización significa que la biografía estándar se con-
vierte en una biografía de elección, una biografía hágalo usted mismo (Ronald
Hitzler) o en expresión de Giddens, una biografía reflexiva.» (1994, 29–30)
Desde la perspectiva de Beck, cada actor es «autor de su propia vida, creador
de una identidad individual» y de esta manera los hechos de la vida no se pro-
ducen por «causas ajenas», sino que son resultado de «aspectos del individuo
(decisiones, indecisiones, omisiones, capacidades, incapacidades, logros, con-
cesiones, derrotas).» (Beck, 2001, 238). Por ello, la vida propia que enuncia Beck
(2001) —y que brega por la realización y el triunfo individual— supone que el
fracaso también es propio.
En este mismo sentido, Giddens propone la idea de un yo analíticamente
construido mediante la «política de la vida» que define como una política de
decisiones de vida: «se trata de una política de realización del yo en un entorno
reflejamente ordenado, donde esa reflexividad enlaza el yo y el cuerpo en siste-
mas de ámbito universal». (1995, 271).
En síntesis, desde los riesgos socialmente producidos, los teóricos de la mo-

dernidad reflexiva, convocan a pensar en la cuota que corresponde al indivi-
duo desde las políticas de la vida en la gestión de sus propias actitudes y con-
ductas respecto a la eventualidad de distintos tipos de riesgo. Como se exponía
anteriormente, el sujeto es visualizado frente a un abanico de opciones y al
cálculo de sus posibles ganancias y riesgos en la construcción reflexiva de su
propia biografía.
Sin embargo, esta perspectiva teórica que refiere a un sujeto informado y
con capacidad de elección en la construcción de su propia identidad, trae con-
sigo algunas dificultades a la hora de la individualización de los riesgos en
poblaciones afectadas por la desigualdad social, si se considera el contexto de
una sociedad heterogénea y conflictiva en la que se enmarcan las decisiones
de los actores.
En la descripción de los teóricos de la modernidad reflexiva no aparecen
limitaciones a ese proceso de creciente reflexividad individual. No obstante, y
pese a sucesivas aclaraciones de Giddens10, la pregunta por el desarrollo autó-
nomo del yo en condiciones sociales desventajosas parece nuevamente perti-
nente.
¿Es posible pensar en un sujeto autónomo, comprometido con la decisión
de su propia vida en proyección universal —como se plantea en la conceptua-
lización de la política de la vida— cuando se habla de personas excluidas, de-
safiliadas —en la concepción de Castel— o precariamente incluidas en la vida
social, económica, política y cultural de una sociedad nacional?
Partir de la conceptualización que supone que todos los individuos tienen
intrínsecamente la misma posibilidad de hacerse cargo de decisiones adopta-
das libremente, incluso en contextos de pobreza y dificultad social, como si
esta situación no condicionara seriamente sus opciones de vida, sería caer en la
ingenuidad —en el mejor de los casos— de ignorar la producción social de las
desigualdades en un sistema de clases.
Las opciones individuales, y en este punto puede completarse el análisis de
Giddens, son situadas y contextualizadas históricamente en sociedades moder-
nas complejas. Desde otras perspectivas teóricas se observa con preocupación
el carácter deficitario de este proceso de creciente reflexividad individual, en-
10. Esta objeción se encuentra explicitada en la introducción de Modernidad e identidad del yo. «Po-
dría pensarse que con la expresión “estilo de vida” nos referimos sólo a los logros de grupos o clases
más favorecidas, que […] los pobres quedarán “más o menos excluidos de la posibilidad de realizar
elecciones de estilo de vida”.» Sin embargo, Giddens sostiene que su reflexión abarca a todas las
clases sociales, incluyendo contextos de privación social. (Giddens, 1995, 14).
marcado en una contemporaneidad en la que, al mismo tiempo que se incre-

menta la generación de riesgos se fragilizan los soportes colectivos.
Una perspectiva crítica sobre la seguridad y los riesgos en la actualidad o

acerca del individualismo negativo.
Afirma Castel (2004) que dos series de transformaciones se conjugan y dan

sostén a la problemática de la inseguridad en el mundo de hoy. En primer
lugar, señala la erosión de los sistemas de producción de seguridad «clásicos»,
que contrarrestaban los riesgos sociales, en el marco de la sociedad salarial
sobre la base de condiciones de trabajos estables. Desde su perspectiva, el de-
bilitamiento del estado nacional más los cambios socioeconómicos generados
desde mediados de los años setenta del pasado siglo, han producido un estado
de inseguridad frente al porvenir, en el que también se ve incrementada la
inseguridad civil.
A este debilitamiento de la protección clásica, Castel agrega en segundo
término, la irrupción de una nueva generación de riesgos —riesgos industriales,
tecnológicos, ecológicos, sanitarios, naturales, etc.— cuya emergencia resulta
del devenir de las ciencias y de las tecnologías que, en su particular desarrollo,
parecerían haberse vuelto contra la naturaleza y el medio ambiente, generando
así, un sentimiento generalizado de impotencia.
La paradójica relación entre riesgo y seguridad es claramente dejada en evi-
dencia por Castel (2004), quien no duda en señalar que si se considera el entra-
mado de protecciones civiles y sociales11 que se han dispuesto —por lo pronto
claramente en las sociedades de los países desarrollados — seguramente estas
sean la sociedades más seguras que jamás hayan existido.
Pero, al mismo tiempo, y de forma perturbadora, las preocupaciones en tor-
no a la seguridad se observan omnipresentes. La «frustración sobre la situación
de la seguridad», tal como la denomina Castel, se deriva del hecho de que los
programas de protección no solo no son absolutamente eficientes, sino que,
además, al mismo tiempo que dominan —relativamente— ciertos riesgos, ha-
cen emerger otros nuevos.
Parecería ser que el incremento de la sensibilidad hacia los riesgos configura
11. Robert Castel (2004) distingue dos grandes tipos de protecciones. Las protecciones civiles son
las que garantizan las libertades fundamentales y la seguridad de los bienes y de las personas en el
marco de un Estado de Derecho. Las protecciones sociales «cubren» a los sujetos de los principales
riesgos que puedan suponer una degradación de su situación vital: accidentes, enfermedad, vejez,
pobreza.
una búsqueda infinita y siempre frustrada de la seguridad, alimentándose una

insatisfacción acerca de la seguridad, que le hace concluir a Castel (2004, 13)
que «estar protegido es también estar amenazado.»
Para Castel el riesgo es «un acontecimiento previsible, cuyas probabilidades
de producirse pueden estimarse, así como el costo de los daños que provocará»,
a su vez, agrega, es un acontecimiento que «puede ser indemnizado porque
puede ser mutualizado.» (2004, 77).
¿Qué significa esto? que el seguro ha constituido, «la gran tecnología» que
posibilitó el control de los riesgos a partir de un modelo solidario o mutual.
¿De qué manera? Con la participación de los sujetos en nucleamientos colecti-
vos en los que se reparte el costo de los riesgos.
Pero hoy, no solo se insiste en la proliferación masiva de los riesgos, sino
que además, afirma Castel (2004, 82), se promueve «una celebración del indivi-
duo aislado de sus inserciones colectivas, “desarraigado” (disembedded), según
la expresión de Giddens.»
No es extraño, entonces, continúa Castel, que la noción generalizada e indi-
ferenciada del riesgo, así como la celebración de la individualización aportadas
tanto por Beck como por Giddens, contribuya teóricamente para denunciar el
carácter obsoleto de la dimensión colectiva de los dispositivos clásicos de pro-
tección, a la vez que incentiva la privatización de los riesgos.
Se establece así, una estrecha relación entre la multiplicación de los riesgos,
la individualización de la vida social y la privatización de los seguros. De esta
de manera la protección ante los riesgos pasa a depender de una estrategia
individual —el sujeto debe «asegurarse a sí mismo»— a la vez que se asegura el
porvenir de los seguros privados a través de la proliferación de los riesgos.
En este contexto, el individuo «está obligado a ser libre», en el sentido de
ser responsable de sus decisiones y acciones, a la vez que es librado, en gran
medida, a sí mismo y a su suerte. Esto es paradójico, afirma Castel (2005, 85) en
tanto «se es más individuo, cuando se puede disfrutar de soportes colectivos,
cuando se cuenta con unas bases sólidas; cuando esto falta, se es un individuo
por defecto.»
En las definiciones de Robert Castel (2003), existir positivamente como in-
dividuo supone tener la capacidad de desarrollar estrategias personales y dis-
poner de una cierta libertad de elección en la conducción de la propia vida,
porque no se está en dependencia con otro y se cuenta con soportes colectivos.
Esta noción, es muy próxima, —y el propio Castel lo reconoce— al concepto de
individuo de Locke, entendido como el «no ser hombre de nadie».
Por el contrario cuando el sujeto debe cargar «con el peso de sí mismos y
de la conducción de sus vidas, con recursos muy escasos» (Castel, 2004, 86), se
está ante un individuo en sentido negativo.
Por ello, afirma Castel, la «cultura del riesgo» —tal cual la refiere Giddens—
fabrica peligro, al igual que cuando Beck (1998) enuncia la sociedad del riesgo,
está colocando a la incertidumbre y a la inseguridad como principios rectores
del porvenir de la civilización.
Se trata, desde su perspectiva, de desarrollar los medios apropiados para re-
ducir los riesgos. ¿De qué manera? Clarificando la dimensión social de los nue-
vos factores de incertidumbre, a la vez que formulando interrogantes acerca de
las posibilidades de que los mismos puedan ser enfrentados colectivamente.
Castel reconoce esta tarea como inmensamente difícil en la actualidad, pero
a la vez insoslayable, en virtud de su convencimiento de que «la necesidad de
protección forma parte de la “naturaleza” social del hombre contemporáneo,
como si el estado de seguridad se hubiera vuelto una segunda naturaleza, e
incluso el estado natural del hombre social.» (2004, 85).
Riesgo y responsabilización individual: la estigmatización de los trayectos

sociales
Sociedad de riesgo, proliferación de riesgos, sujetos en riesgo social, y otras

expresiones similares son todas referencias notoriamente presentes en los di-
versos estudios de la vida social en la actualidad.
Comúnmente se reconoce en la noción de riesgo social el resumen de un
cuadro o situación de dificultad social en la cual las afiliaciones sociales de un
grupo, familia o comunidad están seriamente socavadas.
Los discursos disciplinares elaboran una idea de riesgo aparentemente neu-
tral en sus connotaciones que se presenta mediante enunciados despolitizados
y tecnocráticos que es preciso desmontar para descubrir sus implicaciones. En
el caso de la caracterización del riesgo social aparece una naturalización de imá-
genes culturales y conductas individuales que son puestas en tela de juicio
desde el ámbito de los expertos. De apariencia neutral, estas representaciones
sociales que instruyen el deber ser de las conductas y actitudes de los sujetos
analizados, están fuertemente connotadas desde el punto de vista político y
moral.
En cierta medida, el lenguaje del riesgo permite delimitar factores de riesgo
en las actitudes y conductas individuales de manera tal que quienes no lle-
gan a superar determinados parámetros establecidos socialmente, tanto para
la producción, como para el consumo y la reproducción social, son señalados,

mediante el discurso del riesgo, como no capaces, por sí mismos, de alcanzar
ciertas metas previamente pautadas. De esta forma, se dibuja un mercado de
bienes sociales en el que el individuo compite simbólica y materialmente en
un contexto de desigualdad en el que algunos ganan y otros quedan relegados
o excluidos.
Como consecuencia, la pobreza, el desempleo, las enfermedades, las adic-
ciones e incluso las dificultades en el ejercicio de roles familiares, aparecen
como un fracaso en la estrategia de cada sujeto de conducir la existencia propia
e incluso la de su grupo familiar (Bauman, 2002).
Así, es posible reconocer que si las vicisitudes que atraviesa la vida de un
sujeto pobre y su familia son producto de decisiones responsablemente asu-
midas en función de un cálculo sopesado de riesgos, las desigualdades sociales
quedan invisibilizadas en una mirada tecno-instrumental que se especializa
en describir trayectorias vitales y evaluar la pertinencia de las decisiones adop-
tadas con total independencia de sus condicionamientos sociales, políticos,
económicos o culturales.
Bajo la lupa de la mirada técnica, los conflictos sociales parecerían desapa-
recer y se transforman en asuntos individuales frente a los que las personas
no han logrado una solución satisfactoria, lo que implica una agudización de
la tendencia hacia la individualización de los riesgos y la privatización de los
problemas sociales
De este modo, se borran dificultades socialmente inscriptas en una sociedad
de clases, atribuyendo a los sujetos individuales y a los grupos familiares más
frágiles y desestabilizados la responsabilidad de conductas que atentan contra
una concepción aséptica de salud pública y de orden social que se define pre-
viamente.
Como argumenta Bauman, contraponiendo la perspectiva de los analistas
del riesgo y su visión de la responsabilidad colectiva en la privatización de los
asuntos sociales, «el poder de licuefacción se ha desplazado del “sistema” a la
“sociedad”, de la “política” a las “políticas de la vida”… o ha descendido desde
el “macronivel” al “micronivel” de la cohabitación social. Como resultado,
la nuestra es una visión privatizada de la modernidad, en la que el peso de la
construcción de pautas y la responsabilidad del fracaso caen primordialmente
sobre los hombros del individuo.» (2002, 13).
Por lo tanto, se estigmatiza la pobreza que es tratada en función de la irres-
ponsabilidad social de los sectores pobres, a los que se culpabiliza de su situa-
ción de minoridad social.
En las actuales coordenadas de época son observables una serie de políticas

sociales preventivas para el control de poblaciones, orientadas a la detección
temprana de determinados factores de riesgo. La presencia de estos elementos,
previamente tipificados por diversos discursos disciplinares, constituyen indi-
cadores que activan —«automáticamente», dice Castel— una señal de alerta
que pone a funcionar una serie compleja de mecanismos de regulación social.
Estas estructuras y dispositivos institucionales de control, que se ponen en
juego mediante la prevención, dan cuenta de lo que Castel llama una «nueva
modalidad de vigilancia», cuyo objetivo es «anticipar e impedir la emergencia
de un suceso no deseable.» (1986, 230).
El sujeto es precedido de un conjunto de información que anticipa su con-
ducta futura, predecible, para los sistemas de atención social. Para esta prema-
tura detección de futuros conflictos, dice Castel, no hace falta la presencia de
individuos concretos. El diagnóstico habla por ellos. Las lecturas de diversas
disciplinas acumulan dictámenes técnicos que constituyen «historiales subte-
rráneos» que anticipan la conducta de los sujetos en la fórmula «científica» de
la prevención de futuros daños.
Los enunciados disciplinares parecerían anunciar y determinar los trayec-
tos individuales en una suerte de profecía que se autoconfirma mediante el
recorrido de los individuos por instituciones que no los acogen, defienden o
amparan, sino que los ratifican en la estigmatización y segregación social pre-
vias a su ingreso. Al final del recorrido institucional se comprueba lo que ya
se sabía: un individuo caracterizado en función de determinados factores de
riesgo, identificado en su condición de dificultad social, desarrolla un recorrido
errático por distintas instituciones que lo van captando a lo largo de trayectoria
vital y confirman, cada una de ellas, la justeza del diagnóstico técnico inicial.
De esta manera desaparece el sujeto que queda subsumido en «correlaciones
estadísticas de elementos heterogéneos» a través de los cuales se «descompone
al sujeto concreto de la intervención», que se reconstruye a partir de la mirada
experta en la historia documentada de sucesivos diagnósticos que enumeran y
describen su historia de vida por medio de un complejo cálculo de probabilida-
des (Castel, 1986, 231–232).
La mirada del otro, portador del saber, reaparece en la biografía del sujeto
cuando es requerida a partir de un desorden, una explosión, un agravamiento
de las dificultades que «porta» el sujeto y que fuerzan nuevamente, una actua-
lización del diagnóstico y un pronóstico de su conducta futura.
Este saber que opera sobre el otro no parecería tener como objetivo asistir
al sujeto en su dificultad social, sino imprimirle una marca para la elaboración
de un perfil de predisposición a la conducta socialmente reprobable, a través de

una discriminación de factores riesgos.
Esta señal, esta marca, técnicamente impresa, acompaña al sujeto durante
toda la trayectoria institucional, confirmándose en cada informe de evaluación
diagnóstico, que como recuerdan Mara Costa y Rafael Gagliano (2000, 77) «ad-
quiere fuerza de verdad en la clasificación de los sujetos»
La mirada técnica «localiza» al sujeto, le pone una marca que no contribuye
a aumentar su reflexividad —aspiración de los analistas del riesgo— ni lo acom-
paña en el proceso de autodescubrimiento, ni en la comprensión del funciona-
miento de los diversos dispositivos institucionales en los que se inserta.
2. Construcción socio-histórica de la infancia: los énfasis de

la concepción moderna fundacional y la emergencia de los
debates actuales
Las transformaciones producidas en el mundo occidental en los siglos XVI

y XVII marcan un cambio muy lento, pero indudable, en la consideración de
la niñez. La categoría «infancia», en términos modernos, constituye un largo
proceso que va a culminar en el siglo XVIII, fuertemente vinculado a la conso-
lidación del capitalismo como formación socioeconómica y a la constitución
de un modelo humanista de pensamiento que aporta el Renacimiento y que se
desarrollará aún más en el marco de la Ilustración.
En este período, un nuevo tipo de organización familiar y la institucionali-
zación de la escuela como estructura educativa y como ámbito específico para
la formación de la infancia, propician la consolidación y reproducción amplia-
da de este nuevo sujeto. Como resultado de este proceso, la infancia saldrá de
su «anonimato» premoderno y abandonará su imagen de «adulto pequeño».
A partir del siglo XVIII, el niño ya no será visto desde la antigua indiferencia
medieval. Por el contrario, la familia, la iglesia, moralistas y administradores le
adjudicaran una novel centralidad. Afirma Moreno (2002, 79) que «formar ni-
ños fue tal vez la misión más importante de la familia moderna y en base a esa
función permaneció unida. En eso fue asistida —en verdad, controlada— por
organismos estatales, privados y eclesiásticos de “defensa del niño”, para que
el “hombre del futuro” llegara a su meta.»
Es en este sentido, que la familia burguesa va adquiriendo el aspecto de un
«invernadero», como lo caracteriza Donzelot (1990), en torno a la imagen de
un niño que se representa como «cercado».
Ya en el siglo XIX, se identifica un cerco creciente en torno al niño, en

quien recae, generalmente con rigor, no solamente los sueños del porvenir de
la familia, sino también —como lo subraya Michel Perrot— los correspondien-
tes al «futuro de la nación y de la raza». De esta manera, el niño se convierte,
en «productor, reproductor, ciudadano y soldado del día de mañana.» (Perrot,
2001, 152).
La envergadura de esta proyección justifica la centralidad que adquirirá la
preparación del niño para su ingreso al mundo adulto, disponiéndose, en pa-
labras de Ariès (1987), una especie de «cuarentena» para el transcurrir de la
niñez.
Cuidados y afectos vendrán acompañados de cierta reclusión domiciliaria,
escolarización y distanciamiento del niño para con el mundo adulto, funda-
mentalmente en lo que refiere a la participación en la producción y en las
formas de castigo. Parte de la pesadilla a la que se refiere de Mause (1982)12 se
observa resuelta. El niño se convierte en objeto de amor y protección —se dis-
pensará una suerte de «afecto obsesivo» hacia la infancia, observa Ariès (1987),
aunque como contrapartida, se abandonará toda concepción de autonomía
para la niñez.
Este es el proceso que Emilio García Méndez (1994) ha sintetizado en la
expresión «de la indiferencia a la centralidad subordinada», en el entendido de
que durante el proceso de su «descubrimiento», la infancia adquirirá un lugar
de centralidad, pero ello le significará renunciar a toda existencia autónoma.
De hecho, esta incapacidad social resultante, originará a lo largo del siglo XX,
una cultura jurídico–social, que vinculará indisolublemente la oferta de protec-
ción a la infancia, con la declaración previa de algún tipo de incapacidad.
Así parece generarse, concluye García Méndez, esa suerte de «dilema crucial»
que las leyes vinculadas a la infancia presentan desde sus orígenes: atender si-
multáneamente el discurso de la asistencia y la protección, junto con las exi-
gencias de orden y control social. Como resultado de este proceso histórico, la
infancia será objeto de amor y cuidado tanto como de disciplina y represión.
12. Escribe Lloyd de Mause: «la historia de la infancia es una pesadilla de la que hemos empezado
a despertar hace muy poco. Cuanto más se retrocede en el pasado, más bajo es el nivel de la pue-
ricultura y más expuestos están los niños a la muerte violenta, el abandono, los golpes, el terror y
los abusos sexuales.» (1982, 15).
Infancia y adolescencia en situación de riesgo o cuando los niños

devienen menores
«El niño no es un Robinson» escribió en una oportunidad Benjamin obser-

vando de esta manera que quienes conforman el universo de la infancia «no
constituyen una comunidad aislada, sino que son parte del pueblo y de la clase
de la cual proceden.» (1989, 88).
En este sentido, Sánchez Marín y Oviedo, (1990, 15) advierten con agudeza
que la nueva atención que se dispone a la infancia desde el inicio de los mo-
dernidad, «está teñida de una doble moral: las clases dirigentes poseen ya un
sentimiento específico de la niñez, pero solo de aquella que le afecta. El dueño
de fábricas o minas que ha comenzado a respetar a sus hijos procurándoles ma-
yor atenciones y una mejor educación somete, en cambio, a una irrespetuosa
explotación al niño obrero, sin que ello sea vivido como contradicción.»
Ana María Fernández (1993) señala que varias diferencias quedan «invisibi-
lizadas» en la noción de niñez: la clase social, el género, las variables étnicas,
geopolíticas, culturales, etc. Esta observación en los hechos permite caracte-
rizar las condiciones concretas en las cuales transcurre la vida de los niños, a
la vez que contribuye a dar visibilidad a tales diferencias. En relación a estas
últimas, interesa centrar la atención en la significativa distinción binaria entre
niños y menores, en tanto dualidad que socavó el universo de la infancia a lo
largo del siglo pasado.
No obstante, desde el momento en que se inicia su conformación, infan-
cia y minoridad han desplegado un vínculo dialéctico, de manera tal —afirma
Uriarte, (1999, 30)— que «una historia del “menor” es una historia “penosa”
de la infancia; una historia de la infancia sin una historia del “menor” es acrí-
tica y parcial.»
Los niños devienen menores a través de un proceso de estigmatización de la
pobreza, asentado conceptualmente en la categoría de abandono material y/o
moral, que guarda estrecha vinculación con la noción de riesgo social. Menor se
concibe en términos de déficit, de desamparo y de incapacidad, por ello resulta
un «producto residual de la categoría infancia», en palabras de García Méndez
(1994, 76).
En síntesis, ser menor supone ser un heredero de carencias13 , precisamente en
relación a aquellos atributos que definieron la infancia en clave moderna: la
13. La expresión les pertenece a Mara Costa y Rafael Gagliano (2000).

filiación y la educación. Según Susana Iglesias (2000, 4), el término abandono

proviene del germánico bann, que significaba «signo de autoridad, orden de
castigo», y del francés laisser á bandon, «dejar en poder de alguien con autori-
dad». Además bandon incluía otra acepción como «tratamiento a discreción,
tratamiento arbitrario.»
Actualmente, abandono es conceptualizado como «renuncia, descuido» y
entre los sinónimos de abandonado se encuentran descuidado, negligente o
sucio. Coincidentemente, Dolto (1993) advierte que en la literatura medieval
de la Europa Occidental, el niño ha ocupado el lugar del pobre, cuando no del
apestado o del paria. En este sentido, la literatura española correspondiente a
los siglos XVI y XVII ha legado un tipo de infancia perfectamente identificable
en la figura del pícaro. Pícaros famosos como el Lazarillo de Tormes, el Buscón
o Estebanillo Gonzáles son, por lo general, niños abandonados o expósitos que
relatan en la novela sus aventuras y desdichas cotidianas. (Sánchez Marín y
Oviedo, 1990).
A su vez, los cuerpos jurídicos14 que categorizaron a la infancia a lo largo
del siglo XX en el mundo occidental y que pautaron el accionar de los dispo-
sitivos públicos de atención, seleccionaron para la consagración normativa del
estado de abandono determinadas situaciones asociadas a cuadros de pobreza.
El niño abandonado es, en este sentido, el niño pobre, o lo que es casi igual, el
niño en situación de riesgo social o en situación irregular, tal cual lo nominó,
precisamente la Doctrina de la Situación Irregular de la Infancia a lo largo del
siglo pasado
Los enunciados dispuestos para nombrar esta situación de abandono en
el ámbito de la infancia, generalmente devienen de una responsabilización
parental, o más ampliamente, familiar, en virtud de las dificultades experimen-
tadas en el cumplimiento de las funciones parentales modernas de provisión
y protección.
En este sentido, el riesgo social o la situación irregular en relación a la infan-
cia hacen referencia a las dificultades para el adecuado desempeño de las fun-
ciones paternas que son evaluadas —parecería ser que con cierta prescindencia
de las dificultades socialmente inscriptas en una sociedad de clases— desde los
dispositivos de atención social. Entonces, en riesgo social se encuentran, con
matices, aquellos niños –menores– con una familia desintegrada, con dificul-
14. En un contexto de propagación e institucionalización de las concepciones del Movimiento de

los Reformadores, son introducidas —entre 1919 (Argentina) y 1939 (Venezuela)— en América La-
tina legislaciones específicas para la infancia, prácticamente, en todos los países latinoamericanos.
Ver Platt, A., 1982, Los «Salvadores del Niño» o la invención de la delincuencia México: Siglo XXI.
tades vinculares, con una madre abandónica o un padre ausente, quienes no

lograron apoyar la culminación del sistema educativo de sus hijos, que no dis-
pusieron la contención necesaria para evitar la situación de calle, el consumo
problemático de sustancias psicoactivas, la venta callejera, la mendicidad, la
prostitución, la maternidad adolescente, o que tienen antecedentes sanitarios
relacionados con la salud mental, el alcoholismo o la privación de libertad.
El abandono se concibió desde la perspectiva tutelar, estrechamente ligado
a la criminalidad. Esto permitió instalar cierta circularidad explicativa entre
el abandono y la infracción de manera tal que más temprano o más tarde, el
sujeto abandonado deviene infractor. Esta conceptualización le ha permitido a
Carlos Uriarte (1999, 40) afirmar que «el riesgo social es el abandono formula-
do en términos de pronóstico», que en definitiva criminaliza e institucionaliza
el abandono vinculado a la pobreza, en virtud de que el pronóstico del riesgo
social más que suponer la posibilidad de un daño para el niño, lo es para los
otros, equiparando así, riesgo con peligrosidad.
De esta manera, la vinculación histórica entre pobreza y peligrosidad se ins-
tala en el campo de la infancia y parece cobrar vida propia. La pobreza resulta
así criminalizada y «el abandono es construido punitivamente.»(Erosa, 2000).
Es en este sentido, observa Erosa (2000, 17), que la categoría de abandono
moral, guarda gran similitud con la definición de «estado peligroso» correspon-
diente a la población adulta, y agrega que «vincular abandono, riesgo social y
estado de pre delincuencia, tiene su culminación en el período nacional–socia-
lista con la Escuela de Kiel que fundamenta la intervención sobre el ciudadano
en razón de ser un ser diferente al “normal” para la ideología dominante.»
Como resultado de este proceso socio histórico, emerge la figura del «menor
abandonado–delincuente», una especie de «sujeto bicéfalo indiferenciado», tal
cual lo denominó García Méndez, (1992).
Abandono e infracción se transforman en una impronta personal, en algo
que pertenece al ser del sujeto; «no se trata tanto de un adolescente en abando-
no o en infracción, sino de un abandonado y de un infractor» escribe Uriarte
(1999, 27–28) y agrega «toda la matizada riqueza de su personalidad, sus po-
tencialidades, su cultura de vida, la imagen de sí mismo, su autovaloración o
su desvalorización, su ser y su querer ser, sus estilos de vinculación, se conta-
minan y se uniformizan bajo la calificación de infractor o abandonado [… ] un
momento o un perfil de su vida en relación se vuelve él, lo contamina, posterga
sus atributos individuales y colorea su interacción social.»
De esta manera, el menor infractor o abandonado, ha de configurar una
versión estereotipada y estigmatizada de la infancia.
En consecuencia, se configura un «perfil», al parecer compuesto de dos «ca-

ras», una «negativa» y otra «blanda». La primera recoge aspectos tales como
«impulsividad», «baja tolerancia a las frustraciones», «fácil pasaje al acto», «ac-
ción en lugar del lenguaje», etc. La «cara blanda» del «menor» aparece de la
mano del «abandono», de las «necesidades afectivas», las «búsquedas desespe-
radas de afecto» y la «afectividad destruida». (Cheroni y Leopold, 2000).
Se conforma entonces, el perfil de un sujeto que tiene la propiedad de pro-
vocar socialmente, y de manera simultánea, sentimientos de temor o rechazo
y de compasión o benevolencia. Por lo tanto, se despliega una permanente
coexistencia entre aquello a encausar, sofocar, reprimir, limitar, amputar, y lo
que habría que llenar, alimentar con afecto y amor y que recuerda mucho a las
bases de conformación de la infancia moderna
En definitiva, parecería ser que la infancia tiene un lugar como catego-
ría específica fundamentalmente cuando se la visualiza como, «víctima» de
«abusos», «privaciones», «maltratos» —y esto básicamente dentro del medio
familiar y ocupando en especial el adulto varón el lugar del «maltratador»— o
como «victimario», generalmente en una fase posterior del desarrollo infantil
(adolescencia) a través de la denominada genéricamente «violencia contra la
sociedad». De esta manera, la infancia es noticia o bien cuando es abusada o
bien cuando realiza actos calificados como «violentos».
Al momento de disponerse la intervención pública, ya sea en nombre del
amparo y de la protección o de la represión y la rehabilitación, la instituciona-
lización —generalmente con efectos devastadores para niños y adolescentes—
no ha presentado históricamente serios obstáculos. Esto hace pensar, observa
García Méndez (1994, 41), «que la protección mucho más que constituir un
derecho, resulta una imposición.» Imposición que seguramente deviene de la
concepción punitiva del abandono.
Los dilemas históricos del desamparo: entre la protección y la vigi-

lancia
Consagrada entonces la indiscriminación entre el abandono y la infracción,

entre el abandonado y el infractor se abona la idea del menor como enemigo
—utilizando una expresión de Giorgio Agamben (2004)— y se sustenta un ré-
gimen de excepción permanente, en el cual se habilita la intervención sobre
niños y adolescentes desde una concepción que los criminaliza sistemática-
mente.
Afirma Donzelot, (1990, 147) , haciendo referencia al proceso histórico fran-

cés de atención pública a la infancia, que la categoría de «niños inadaptados»,
despliega en los aparatos de tutela «un método de análisis» que permite «codi-
ficar, refundir en un mismo molde, las categorías de niños que dependían bien
de lo judicial (niños delincuentes), bien de lo asistencial (infancia desgraciada
y abandonada).»
La utilización de una codificación única, de una etiología homogénea —con-
cluye Donzelot (1990, 148)— le «proporciona al juez un instrumento decisivo
para la aprensión de todo niño con problemas.»
Las consecuencias prácticas de esta conceptualización, son por demás re-
levantes al momento de implementar la atención pública sobre el universo
de la infancia pobre, minorizada, precisamente, en términos de abandono e
infracción.
Se dispone así, sobre los menores, «una intervención estatal discrecional»,
como lo ha señalado García Méndez, (1994, 79) de manera tal que «la exten-
sión del uso de la doctrina de la situación irregular, resulta inversamente pro-
porcional a la extensión y calidad de las políticas sociales básicas.»
Para este «menor abandonado o delincuente» se dispondrá un modelo de
atención de naturaleza «compasiva represiva» que a la vez que enuncia, desde
una perspectiva tutelar, la protección de la infancia abandonada asume, desde
posiciones defensistas, el control de la infracción. Desde esta perspectiva, el
sistema de protección «confundirá en muchas ocasiones el cuidado por el bien-
estar del niño con el mero encierro disciplinario» (Moras, 1992, 45).
Así como para la infancia moderna, la familia y la escuela ejercerán las fun-
ciones de socialización y control, para la minoridad se recurrirá a la estruc-
turación de un dispositivo diferenciado de control: el Tribunal de Menores,
máxima propuesta del Movimiento de los Reformadores15, cuyas orientaciones
a comienzos del siglo XX, impactaran en toda la cultura jurídica occidental
orientada a la infancia.
A partir de la escisión histórica del universo de la infancia y la consecuente
construcción de la minoridad —en tanto segmento de infancia devaluada— las
políticas públicas de atención, delinearon a lo largo del siglo XX, una suerte de
«corredores y pasadizos» para el tránsito social de los menores.
En este sentido, Mara Costa y Rafael Gagliano (2000, 77) afirman que «el
15. El Movimiento de los Reformadores, originario de los Estados Unidos, bregaba por un trato
legal diferenciado de niños y adultos y por ende, por una normatividad y lugares específicos de
internación para los primeros. En 1889, en Illinois, conforman el primer Tribunal de Menores. Para
un análisis detallado y crítico ver Platt (op. cit.).
pasaje al ámbito de la minoridad implica el habitar y recorrer un único lugar,

inicial y terminal. El lugar del niño es por oposición, una estación inicial con
futuro abierto […] el fracaso de las instituciones de la minoridad transitó por
corredores y pasadizos que condujeron a formas juveniles y adultas de aisla-
miento, violencia, adicción, delincuencia: cárceles y psiquiátricos resultaron
ser estaciones terminales de un viaje que se inició tempranamente en la distin-
ción binaria de la niñez.»
¿Adiós a la infancia? Notas sobre la desrealización de la niñez a co-

mienzos del siglo XXI
«Todo concepto representa una voluntad de comprensión y no el agota-

miento comprensivo de los fenómenos», escribe Ribes (2002, 155). Esta afirma-
ción le posibilita introducir la idea de que si la concepción de infancia remite a
una construcción histórica, los propios conceptos que la definen son, en con-
secuencia, condicionados por los contextos en los cuales ellos surgen y puestos
constantemente en tensión por las épocas venideras y las nuevas exigencias
que ellas desencadenan.
Por ello, toda construcción conceptual —que implica una nominación y
una delimitación abstracta de fenómenos— se mantiene en permanente de-
venir.
Colocar la cuestión del fin de la infancia, parecería no condecir, por lo pron-
to, con la visibilidad y la relevancia que la temática de la niñez ha adquirido en
los debates públicos en los últimos veinte años , con posterioridad a la difusión
de la Convención Internacional de los Derechos del Niño, así como tampoco
parecería acompasar la notoria ampliación del campo de estudios e investiga-
ción sobre las diversas temáticas que le conciernen, provenientes de distintas
formaciones disciplinares: antropología, psicología, derecho, pedagogía, estu-
dios de lenguaje y comunicación y sociología, entre otros.
No obstante ello, el siglo del niño, tal como Edouard Claparéde denominó al
siglo XX —sintetizando así un movimiento de reivindicación de la infancia—
interpela al límite lo que el discurso moderno nombra como niñez.
Afirma Norma Barbagelata (2004, 38) que el «desierto — (la muerte, eso que
siempre es idéntico para todos) — llega cuando los niños de la calle, los niños
de la guerra, los zapatos de los niños de Auschwitz, tensan al límite lo que
una cultura, un discurso, nombra como niño […] También desde otros lugares,
donde no hay guerra, donde hay casas enormes , cómodas, donde la acumula-
ción, la abundancia y el derroche; allí también se describen infancias desnudas

[…] O lo que encontramos en la clínica, lo que relatan pacientes adictos: infan-
cias donde no hubo niño para nadie.»
¿Será tal cual lo afirma S. Duschatzky (2004) que los modos de existencia
actuales hacen estallar cualquier categoría ordenadora y que solo quedaron los
nombres —joven, niño, adulto— sin la cosa que nombran?
Hace ya más de diez años que el pedagogo argentino Mario Narodowski
(2004) colocó la interrogante acerca de la existencia de la infancia. Reconocía
entonces, que la idea del fin de la infancia ya había sido introducida por N.
Postman16 a comienzos de los años ochenta del pasado siglo. En su tesis, Post-
man señalaba que el acceso irrestricto a la información constituye una variable
fundamental y de suficiente peso para dar cuenta de la actual desaparición de
la idea moderna de infancia. Esta formulación es retomada por Narodowski
para dar fundamento a su afirmación de que la infancia moderna se reconvier-
te asumiendo formas arquetípicas, fugando y constituyendo dos grandes polos:
la infancia hiperrealizada y la infancia desrealizada.
La primera es comprendida como la infancia de la realidad virtual, la que
se realiza a través de internet, computadoras, canales de cable y video. Es la
infancia que parecería no necesitar del mundo adulto, ya que su realización
deviene del manejo eficaz de las nuevas tecnologías comunicacionales. Es más,
no solo no dependen del adulto, sino que parecen guiar a éste, alterando así,
los parámetros modernos de obediencia y sumisión infantil.
Por otra parte, la infancia desrealizada, al igual que la anterior, también pa-
recería invertir su modalidad de relación con el mundo adulto, pero su inde-
pendencia y autonomía deviene de su estar en la calle o trabajar a edades muy
tempranas para lograr sobrevivir. La relación de estos niños con la información
y el conocimiento está pautada por la exclusión.
Por tanto, en palabras de Narodowski, la «infancia de la realidad virtual y la
de la «dura realidad real» —en tanto figuras que acceden a las más modernas
tecnologías del siglo XXI, desde la privacidad del hogar y figuras que recuerdan
las intemperies en el siglo XIX— constituyen los dos polos de fuga de la infancia
moderna, y en su procesualidad someten a cuestión su propia existencia.
Continuando con esta reflexión, en los estudios relativamente recientes de
Alberto Minujín (1999) acerca de la vulnerabilidad y la exclusión en América
16. El texto de referencia es de Postman, N., 1994, The Disappearance of Childhood. New York: Vin-
tage Books.
Latina, el autor identifica en las figuras del niño de la calle y del niño consu-
midor, las dos experiencias vitales que operan como caras contrastantes de la
polarización social creciente. Bien puede observarse en ellas, a los polos de fuga
de la infancia moderna que han sido expuestos por Narodowski.
De esta manera, como sintetiza Sandra Carli (2006, 29), «deterioro social,
consumo ampliado y acceso desigual al consumo se combinaron de modos
paradójicos.»
Al amparo de las orientaciones emanadas de la Convención Internacional
de los Derecho del Niño, Emilio García Méndez, señaló la posibilidad de que
la década de los pasados noventa se transformara en una década ganada para
la infancia. Era la última posibilidad que le restaba al siglo XX para saldar la
antigua profecía de Claparéde, mencionada anteriormente.
Pero esto no solo no sucedió sino que tal como lo ha enunciado Carli (1999),
«la paradoja central de los noventa» caracterizada por la convivencia de demo-
cracia política, exclusión y empobrecimiento, —y que aún muestra sus líneas
de continuidad— asumió en relación a la niñez singulares manifestaciones: de-
rechos enunciados, infantilización de la pobreza y creciente mercantilización
de los bienes y servicios para la infancia.
Por una parte, desde una visible primacía del discurso jurídico se volvió he-
gemónica una representación de infancia desde la perspectiva de los derechos
de los niños, instalándose una retórica que los concibe en términos de «sujetos
de derecho» o alude al «interés superior del niño» como principio rector para
la dilucidación de conflictos que refieran a la infancia.
Al mismo tiempo, el campo de la niñez desarrolló signos de regresión en
el plano social, económico y cultural que ubicó a los niños como el segmento
etario más desfavorecido de la población a escala mundial.
La pobreza instalada en niños y jóvenes no es exclusivamente una consta-
tación estadística. Constituye diversas formas de habitar el mundo, signadas
por el sufrimiento y tránsitos sociales preestablecidos; es, en términos de Naro-
dowski, la concreción de la existencia de la infancia desrealizada.
Nacer y crecer —o «salvar el cuerpo» como señala Baudry (2003)— no alcan-
za para garantizar la vida ni para asegurarle a niños y jóvenes un lugar de ple-
no derecho dentro del vínculo social. Máxime cuando la existencia parecería
transitar dolorosamente y el futuro no ofrece horizontes variados y posibles de
ser alcanzados.
En estos tránsitos, como afirma Michel (2003), la vida «se usa [pero] no se goza.»
¿Qué irrumpe hoy de novedoso se pregunta Narodowski, si la pobreza es in-
herente al capitalismo y la infancia no es indemne a ella? Sucede que la moder-
nidad había construido un relato político, que suponía que la niñez pobre iba
ser «salvada» por las instituciones dispuestas para su cuidado y reproducción:
la familia, el estado y la escuela.
Hoy todas ellas se presentan como instituciones estalladas.17 La novedad,
concluye Narodowski (2004, 132) es «que comienza a aceptarse la idea de que
no va a haber realización propiamente infantil de esos chicos, y que a lo sumo,
el Estado, o las organizaciones no gubernamentales tienen que efectuar polí-
ticas de compensación. Ya no hay filántropo ni educador que los integre a la
posibilidad de hacerlos dependientes y heterónomos.» Por eso ya no es posible
volver tras los pasos de Oliver Twist.
Los portadores de los sueños por venir, ven así jaqueada su realización pre-
sente —no va a haber realización propiamente infantil de esos chicos— y por tanto
también resulta invalidada su proyección futura. Interrogado acerca de cómo
le gustaría vivir, un adolescente formulaba su futuro en términos regresivos, es
decir, negando su posibilidad de realización: «no sé, me gustaría seguir como
estaba antes, en la escuela, y no pensar en nada, nada más en ir a la escuela.
No hacer más nada.»18
Por otra parte, la otra figura que se introduce en este universo paradójico
como resultado de la creciente mercantilización de los bienes y servicios dis-
puestos para la infancia —en el marco de una sociedad mcdonalizada19— es la
figura del niño consumidor.
A partir de una investigación realizada recientemente por Viviana Minzi
(2006) en la Argentina, acerca de las representaciones del niño o niña en los
spots televisivos de productos de circulación masiva destinados a la niñez, la
autora no duda en afirmar que en tanto los medios de comunicación y el mer-
cado se consolidan como nuevos agentes de socialización, “aportan una nueva
acepción a la definición de infancia: el niño como cliente”.
Desde su perspectiva, la publicidad al tiempo que promociona productos,
moldea al niño que consume. Esta infancia resultante, agrega Bernal (2006),
parecería alejarse de los arquetipos infantiles propios de la modernidad, obser-
vándose entre sus nuevos rasgos: la adultización en sus hábitos, vestimenta y
17. Esta expresión corresponde a Fernández, A. M. quién en relación a las instituciones (la escuela,
la universidad, la familia, la fábrica, el Estado) expresa que «no estallaron ni están estalladas. Son
estalladas. Funcionan de un modo particular. Presentan una suerte de desfondamiento institucio-
nal que es difícil de teorizar.» (1999, 16).
18. Ver Abal, Cheroni y Leopold (2005, 148).
19. La expresión corresponde a Ritzer, G., 2002, La Mcdonalización de la sociedad. Un análisis de la
racionalización en la vida cotidiana. Barcelona: Ariel Sociedad Económica.
lenguaje. Comienza a tomar fuerza así, la figura de un niño autónomo, reco-

nocible por el mercado como un sujeto y por tanto integrado a la sociedad de
consumo.
Observa Reguillo (2000) que la modernidad concibió a la infancia y la ju-
ventud como etapa de preparación —cuarentena— para el futuro que vendrá,
«mientras que para los jóvenes el mundo está anclado en el presente, situación
que ha sido finalmente captada por el mercado.»
Barbagelata (2004, 39) convoca a pensar que se está «al borde de la desapa-
rición de un modo de concebir, experimentar, transmitir lo infantil» y que esto
nos remite «a los adultos, al lazo social y a todo el conjunto con una renova-
ción del enigma respecto de lo humano. Un borde, entonces: que niño deje
de decir niño, que el portador eterno de la infancia desaparezca para siempre.
¿Qué será de nosotros sin infancias?»
3. Al final, otro comienzo
A partir de la obvia afirmación de que infancia y democracia no es una cues-

tión resuelta y que, evidentemente, «conocemos más los problemas que las po-
sibles soluciones», Bustelo (2008) propone la infancia como «otro comienzo.»
La tarea por tanto no será, según Bustelo (2007, 168) «el abandono de la
infancia sino el retorno a la misma, esto es, a la indeterminación inicial del
hombre de la que nació y continua naciendo. Allí está la libertad, allí está lo
posible.»
En definitiva, la infancia entendida como inicio, otorga la posibilidad de
«pasar de la política como simple administración del statu quo o como gestión
eficiente de lo que hay es decir, forma formata, a la política como proyecto de
sociedad o forma formans», es decir como proyecto inacabado y abierto a lo
nuevo como le gustaba señalar a Baratta (1995, 13)
¿Será posible trascender la máscara adulta de la experiencia, como diría Benja-
mín (2008, 18) —inexpresiva, impenetrable, siempre igual— e incorporar para las
cuestiones que atañen a la infancia el arte de los taoístas tal como lo practica el
niño frente al libro de cuentos?:
«No es que las cosas emerjan de las páginas, al ser contempladas por el niño,
sino que éste mismo entra en ellas, como celaje que se nutre del policromo es-
plendor de ese mundo pictórico. Ante su libro iluminado, practica el arte de los
taoístas consumados; vence el engaño del plano y, por entre tejidos de colores
y bastidores abigarrados, sale a un escenario donde vive el cuento de hadas.»
(Benjamín, 1989:73).
© Editorial UOC 39 Crecer y madurar en condiciones...
Capítulo II
Crecer y madurar en condiciones de dificultad social
Alicia Abal Orguet
Introducción
La referencia a condiciones de «dificultad social» hace necesario, dada la

multiplicidad de sentidos que esta formulación puede asumir, precisar la pers-
pectiva o el modo de entenderla que adoptaremos en el presente desarrollo.
«La época está deshonrada» es la expresión que elige Michel Autès (2004,
28) para dar cuenta de una época, la actual, en la que la sociedad ya no logra
afrontar ciertas responsabilidades, en la que los procesos de exclusión afectan
los vínculos sociales de tal modo que «uno ya no sabe quién es» puesto que la
estructura identitaria de los sujetos queda jaqueada.
La afectación en simultáneo de los vínculos sociales y los sujetos consti-
tuirá un aspecto central en nuestro desarrollo. Debido a su complejidad, no
entraremos en el debate que la noción de exclusión trae consigo. En cambio,
sí tomaremos algunos de los desarrollos que nos permiten acercarnos al tema
que nos convoca.
En este sentido, cuando se habla de niños y adolescentes en condiciones de
dificultad social, ha de reconocerse que se alude a aquellas zonas de lo real que
resultan más difíciles de soportar, mirar e incluso nombrar. Comenzaremos por
explicitar el sentido que le damos a la noción de dificultad social en nuestra
presentación y tomaremos como eje la cuestión del desamparo y su relación
con el sujeto en desarrollo. Destacaremos la prioridad del otro significativo
en el origen y constitución del sujeto y distinguiremos el desamparo en su ca-
rácter originario y estructural, de aquél vinculado a la pérdida o precarización
de la red social en la que el individuo está inserto. Y, en el transcurso de este
desarrollo, hilaremos algunas ideas en torno a las prácticas socioeducativas y
su posibilidad de operar en contra de los procesos de desmantelamiento subje-

tivo a los que un importante y creciente sector de niños y adolescentes se ven
expuestos.
El acotamiento de nuestras pretensiones resulta pues obligado dada la vas-
tedad y complejidad de los temas que aquí se cruzan. Intentaremos entonces
transmitir algunas ideas centrales y quedarán insinuados algunos de los deba-
tes que se juegan en torno a los mismos.
Nuestro aporte busca promover la reflexión en torno a ciertas circunstan-
cias vitales de niños y adolescentes que crecen en las actuales condiciones de
desigualdad social. En este sentido, incluir una perspectiva psicoanalítica con-
tribuirá a comprender la constitución del sujeto ubicando como prioritaria la
presencia y acción del otro significativo. En relación con lo anterior, queremos
enfatizar la importancia de la posición que asumen los profesionales en sus
prácticas y los efectos que la misma produce en los sujetos y sus contextos.
1. Crecer en tiempos alterados
Intentaremos articular ciertos desarrollos provenientes del campo social y

del psicoanálisis para abordar algunas de las interrelaciones que los procesos
sociales y subjetivos presentan.
Con relación a los primeros, Bleichmar (2005) ha contribuido al análisis
del malestar en la cultura en la época actual y afirma que una de las mayores
fuentes de sufrimiento radica más que en la cuota que cada sujeto paga por
incluirse en la comunidad humana, en la disparidad con la cual el goce de al-
gunos impone un sufrimiento a otros. La autora ha enfatizado la idea de sobre
malestar para caracterizar el malestar en las actuales coordenadas históricas.
Partiendo de la noción de malestar en la civilización, entendido como aquél
que conlleva el ingreso del individuo a la cultura (Freud, 1992c), toma la no-
ción de represión sobrante que propusiera H. Marcuse (1984) para caracterizar
las restricciones excesivas que se establecen cuando los mecanismos de domi-
nación aumentan en extensión y eficacia. Dirá entonces que en la actualidad
el malestar sobrante no está dado solamente por la dificultad de acceso a los
bienes de consumo sino « […] por el hecho de que la profunda mutación his-
tórica sufrida en los últimos años deja a cada sujeto despojado de un proyecto
trascendente que posibilite, de algún modo, avizorar modos de disminución
del malestar reinante.» (Bleichmar, 2005, 18).
A qué llamamos «dificultad social»
Sostienen Fitoussi y Rosanvallon (2003) que la inseguridad aparece como

una de las claves para entender el malestar actual, malestar que para estos au-
tores se sustenta en dos tipos de padecimientos. Uno que se torna visible y pro-
cede de las transformaciones socioeconómicas y otro, vinculado a los efectos
destructivos del individualismo moderno, que actúa de forma «subterránea» y
presenta un carácter ambivalente. Si bien éste resulta ser un vector de emanci-
pación de los individuos, que hace de ellos sujetos de derecho e incrementa su
autonomía, constituye al mismo tiempo un factor de inseguridad que torna a
cada uno responsable de su presente y de su porvenir. Ello hace que la indepen-
dencia se convierta en vulnerabilidad para quienes, sin las protecciones ligadas
al trabajo, quedan librados a la hegemonía del mercado. Si se acepta que el
individualismo se erige como valor en la modernidad, es necesario reparar, dirá
Castel (2004), en las condiciones que se necesitan para ser un individuo.
Acordamos con Castel (1995) cuando propone considerar la exclusión so-
cial como un proceso más que como un estado. Sostiene en este sentido que
la misma constituye la expresión extrema de una evolución que antecede y
prepara el arribo a posiciones de ruptura del vínculo social, evolución que de-
signará como vulnerabilidad:
«Me sirvo del término vulnerabilidad para designar un enfriamiento del
vínculo social que precede a su ruptura. En lo que concierne al trabajo significa
la precariedad en el empleo, y, en el orden de la sociabilidad, una fragilidad de
los soportes proporcionados por la familia y por el entorno familiar, en tanto
en cuanto dispensan lo que se podría designar como una protección próxima.»
(Castel, 1995, 29).
La precariedad del trabajo y de ciertos modos del debilitamiento del víncu-
lo social no resultan patrimonios del presente, entonces, ¿qué hay de nuevo
en esto? Castel (1995) consignará que el elemento de actualidad lo constituye
el hecho de que la precariedad que hoy conocen las sociedades europea20 se
desprende del fondo de protecciones que caracterizó a la condición salarial,
siendo ésta la condición que vinculó el trabajo a garantías y derechos estables
de modo tal que proporcionaba un mínimo de seguridades sobre el futuro.
La vulnerabilidad resulta una desestabilización de los modos de vida y se
asienta sobre una memoria social que hasta hace no mucho vislumbró en la
20. Fundamentalmente esto es válido para los estados nación de Europa occidental.
existencia de las protecciones sociales un factor de estabilidad presente y rela-

tiva certidumbre respecto al porvenir:
«Nos encontramos, por tanto, no únicamente ante la precarización de la rela-

ción de trabajo sino también […] ante la desestructuración de los ciclos de vida
normalmente secuenciados por la sucesión de tiempos de aprendizaje, de los
tiempos de actividad y del tiempo ganado y asegurado por la jubilación, una
desestructuración marcada por todos los riesgos de desestabilización que esto
supone para los modos de vida y las redes relacionales.» (Castel, 1995, 32).
Castel (2004) propondrá el término desafiliación para dar visibilidad a las

trayectorias de las personas que se «desenganchan y caen» de las redes en las
que se sostiene la sociabilidad y en las cuales ocupan un lugar privilegiado la
degradación de las relaciones de trabajo y las protecciones ligadas al mismo.
Tales «desenganches» acarrean la pérdida o ausencia de inscripción del sujeto
en estructuras productoras de sentido.
Al inicio recogíamos la frase que toma M. Autès (2004) de A. Gide21, para
significar un aspecto central en juego en los actuales procesos de exclusión.
Autès coincide con Castel (1995) en que se trata de un fenómeno vinculado a
lo que la sociedad ya no logra afrontar.
Y pondrá el énfasis en el carácter simbólico de dichos procesos, consignan-
do que se trata más que de la pérdida de los vínculos sociales, de la caída del
lazo identitario, de eso que permite más o menos saber quién se es. Dicho de
otro modo, la estructura identitaria de los individuos resulta fuertemente afec-
tada. Quebrantamiento de la subjetividad que se vincula para este autor a la
«incapacidad de dar un sentido a lo real», acordando en este punto con los
planteos realizados por Castel.
También Zygmunt Bauman (2005) aproxima una perspectiva en este mis-
mo sentido para señalar los efectos que produce el debilitamiento del Estado
en cuanto a su facultad de presidir los procesos formales de integración social,
gestión que hace indispensable la regulación normativa:
«La sociedad era imaginada conforme al modelo de un padre poderoso, severo

y en ocasiones implacable, pero como un padre a pesar de todo, alguien a quien
uno podía dirigirse con confianza para pedir ayuda en caso de problemas […]
Entre las totalidades imaginadas a las que la gente fue capaz de creer que perte-
necía y en las que creían que podían buscar (y tener la esperanza de encontrar)
refugio, se abre un vacío en el lugar que en otro momento ocupó la “sociedad”.»
(Bauman, 2005, 132).
21. «La época está deshonrada» es la manera en que el escritor francés André Gide traduce o inter-
preta la frase que Shakespeare pone en boca de Hamlet «The time is out of joint».
Desafiliación, desligadura, inseguridad, nombran un campo de problemas

del cual recortaremos algunos aspectos para tratar de asomarnos a las dificulta-
des que encuentran niños y adolescentes para devenir sujetos en estos tiempos
alterados, en el sentido que lo plantea Castel y recién mencionábamos.
De acuerdo con Karsz (2004), entendemos que al hablar de «personas en
dificultad(es)» se refiere a las diferencias y oposiciones que atraviesan a las so-
ciedades contemporáneas. En otras palabras, constituye una de las figuras que
adopta la exclusión en su carácter de «categoría desmesurada», una forma de
fijar contornos necesarios para accionar en ella, más que sobre ella. Se trata para
nosotros de llevar este recorte hacia la infancia y adolescencia en condiciones
de vulnerabilidad social.
Ello conlleva intentar una aproximación a las instituciones que la moderni-
dad instituyó para la producción de la infancia y la adolescencia, imponiendo
un derecho de ser que configuró un deber ser (Bourdieu, 1985). En particular
nos interesa indagar algunas de las transformaciones de las funciones social-
mente atribuidas a la familia y la escuela. Cierto es que haremos un recorte en
el análisis de dichas funciones y sus afectaciones.
La crisis de la familia patriarcal
Manuel Castells (1999) sostiene que la familia patriarcal ha sido desafiada

por los procesos de transformación que actuaron conjugadamente en la esfera
del trabajo y de la conciencia de las mujeres. Identifica tres fuerzas impulsoras
que subyacen a dichos procesos y que han operado desde fines de los años
sesenta:
«[…] el ascenso de una economía informacional global, los cambios tecnológicos

en la reproducción de la especie humana y el empuje vigoroso de las luchas de
las mujeres y de un movimiento feminista multifacético […].» (Castells, 1999,
160).
Estas conmociones se resumen para Castells en lo que designa como crisis

de la familia patriarcal, consignando que los indicadores presentes dan cuenta
de un declive sustancial de esta forma familiar. No entraremos en el desarrollo
de los indicadores que el autor propone, para lo cual les sugerimos recurrir a
su obra. Sí nos importa señalar que con dicha crisis, Castells alude al debilita-
miento de un modelo familiar basado en el ejercicio de la autoridad y la domi-
nación del hombre cabeza de familia.
La misma se expresaría para el autor en la creciente diversidad de formas

a través de las cuales la gente se las arregla para compartir la vida y criar a los
hijos. Se multiplican los perfiles de la organización de la convivencia sin que
se visualice un nuevo tipo prevaleciente de familia, la diversidad parece ser la
regla. Sin embargo, señala Castells:
«[…] algunos elementos parecen ser cruciales en los nuevos modos de organi-
zarse: redes de apoyo, concentración creciente en torno a la mujer, sucesión de
parejas y modelos a lo largo del ciclo vital.» (Castells, 1999, 254).
Sin profundizar en los desarrollos suyos que articulan sexualidad, deseo,

liberalización de la familia y violencia social, nos importa sí ilustrar la trascen-
dencia que le otorga Castells a las actuales transformaciones en las condiciones
de vida, sus complejidades e imbricaciones:
«El patriarcado requiere una heterosexualidad obligatoria. La civilización, según

se la conoce en la historia, se basa en tabúes y represión sexual. La sexualidad,
como sostuvo Foucault, es una construcción social. La regulación del deseo sus-
tenta las instituciones sociales y, de este modo, organiza la dominación y cana-
liza la transgresión. Existe una espiral infinita entre deseo, represión, sublima-
ción, transgresión y castigo, que explica gran parte de la pasión, la satisfacción
y el fracaso humanos, cuando las epopeyas de la historia se miran desde el lado
oculto de la experiencia. Este sistema de dominación coherente, que vincula los
corredores del Estado con el pulso de la libido mediante la maternidad, la pater-
nidad y la familia, tiene un eslabón débil: la asunción de la heterosexualidad. Si
se pone en entredicho esta asunción, todo el sistema se desmorona: se cuestiona
la vinculación entre el sexo controlado y la reproducción de la especie; se hace
posible la hermandad de las mujeres, y luego su revuelta, deshaciendo la división
sexual del trabajo que separa a las mujeres; y la intimidad masculina amenaza la
virilidad, con lo que se socava la coherencia cultural de las instituciones domi-
nadas por los hombres.» (Castells, 2000, 229).
Compartimos la interrogación que Castells propone en cuanto a la trans-

formación de la socialización primaria en los nuevos entornos familiares y la
preocupación que, en términos muy duros, coloca con relación a los efectos
que sobre los niños pueden tener los cambios en curso:
«Puesto que el apoyo del estado de bienestar está disminuyendo, se deja a los
hombres y mujeres la solución de los problemas de sus hijos, mientras pierden el
control de sus propias vidas […] Al expresarme así, no abrazo en absoluto el ar-
gumento neoconservador que culpa al feminismo, o a la liberación sexual, de los
problemas de los niños. Estoy llamando la atención sobre un tema fundamen-
tal de nuestra sociedad[…] La solución no es el regreso imposible a una familia
patriarcal obsoleta y opresiva. La reconstrucción de la familia bajo relaciones

igualitarias y la responsabilidad de las instituciones públicas para proporcionar
apoyo material y psicológico a los niños son modos posibles de alterar el curso
hacia la destrucción masiva de la psique humana que está implícita en la actual
inestabilidad vital de millones de niños.» (Castells, 1999, 262).
Desde otro campo disciplinar, el de la pedagogía, Violeta Núñez plantea en

su prólogo a La ética del chocolate (Bernfeld, 2005) una preocupación seme-
jante. En dicho prólogo, la autora consigna que bajo las nuevas condiciones
de vida y trabajo, la atención a la infancia asume un carácter paradojal. Si por
un lado el interés en el niño y sus derechos asume cierta centralidad social,
por otro, los modos de presencia de los adultos y en especial los padres, hacen
pensar en un distanciamiento que podría consolidarse como una verdadera
desprotección de la infancia y la adolescencia.
2. Acerca del desamparo y los procesos de (des)subjetivación
Vamos a ubicar algunas conceptualizaciones psicoanalíticas que contribu-

yen a comprender el proceso de constitución del psiquismo humano. Estable-
ceremos unas relaciones entre dicha constitución y sus condiciones de posi-
bilidad en las actuales circunstancias sociales y culturales. Hemos planteado
la «dificultad social» en relación a los procesos de vulnerabilidad social y a la
transformación de la sociedad patriarcal. Vamos ahora a introducir algunas
ideas que permitan ir elaborando un entramado que deje entrever la perspec-
tiva que proponemos en relación a la producción del sujeto. Perspectiva que
pretende alejarse de una concepción endógena y enfatiza la dimensión históri-
ca operante en su constitución.
La prioridad del «otro» en los orígenes del sujeto
Importa precisar que cuando hablamos de producción de subjetividad nos

estamos refiriendo a los modos históricos de producción de los sujetos. En tan-
to instituida, la producción de subjetividad es el lugar donde se articulan los
enunciados sociales respecto del Yo y ella no abarca la totalidad del psiquismo.
A diferencia de ésta, la constitución psíquica comporta una materialidad parti-
cular, no reflexiva, no regida por las categorías ordenadoras del pensamiento,
que, como las de espacio y tiempo, resultan indispensables para que opere la
diferenciación entre sujeto y objeto, sea éste otro sujeto o un objeto pensable.
(Bleichmar, 2009).
Esta materialidad no reflexiva ha sido el aporte revolucionario del psicoaná-
lisis que, con el descubrimiento del Inconsciente, descentra al sujeto de la con-
ciencia y acaba con una psicología que identificaba la conciencia con lo psíqui-
co. De allí en más habrá que contar con el sujetamiento al Inconsciente.
De modo que subjetividad y psiquismo (o vida anímica para Freud) no se
superponen. Freud ha formulado que la vida anímica es la función de un apa-
rato —ficcional— «compuesto por varias piezas», aparato que a partir de la
segunda tópica queda conformado por tres instancias a las que llamará Ello,
Yo y Superyó y para cuya constitución se requiere de la presencia de un «otro».
Acerca de las funciones que este «otro» significativo está llamado a sostener
nos ocuparemos en lo que sigue.
Acerca del desamparo originario
Un modo posible de situar la reflexión en torno a niños y adolescentes en

situación de dificultad social es a través de la figura del desamparo. Vamos a
partir de una distinción en torno al mismo, ubicando un desamparo originario
y otro al que llamaremos desamparo social.
El desamparo originario alude a un momento estructural en la constitución
del sujeto en el cual el niño no cuenta con los elementos para poder enfrentar y
resolver por sí mismo el caudal de sensaciones que se le presentan, tanto desde
«su interior» como desde «el entorno», aunque esta distinción no opere para el
niño en esos tiempos. Freud relaciona el estado de desamparo con la prematu-
ridad del ser humano y dirá que:
«Su existencia intrauterina parece relativamente corta en comparación con la

mayoría de los animales; se halla más incompleto que éstos cuando viene al
mundo. Ello hace que la influencia del mundo exterior sea más intensa, es nece-
saria la diferenciación precoz del yo con respecto al ello, aumenta la importancia
de los peligros del mundo exterior, y se incrementa enormemente el valor del
único objeto capaz de proteger contra estos peligros y de reemplazar la vida in-
trauterina. Este factor biológico crea, pues, las primeras situaciones de peligro y
la necesidad de ser amado, que ya nunca abandonará el hombre.» (Freud, citado
por Laplanche y Pontalis, 1979, 93).
La prematuridad o inacabamiento de la criatura humana constituye la con-

dición para la producción de un vínculo. En los inicios de la vida este vínculo
se establece con un «otro auxiliador», «otro» que tendrá como función produ-
cir una intervención que altere el mundo exterior (provisión de alimento, acer-
camiento al objeto de amor) para reducir o hacer cesar las sensaciones no pla-
centeras que invaden al pequeño humano y que éste no puede resolver por sí
mismo. Esta alteración será designada por Freud en el «Proyecto de psicología»
(1992a) como acción específica y en tanto tal debe cumplir ciertas condiciones.
Freud dirá que esta acción que se ejerce como «auxilio ajeno» deberá pro-
ducirse «por caminos definidos». Se trata de una acción que conduce a la re-
ducción de las tensiones en el niño y a la producción de una vivencia de satis-
facción a condición de que el «otro» auxiliador adopte una posición singular.
Dicha posición está dada por la posibilidad de interpretar la demanda que el
niño le dirige mediante los modos de expresión que posee. Tenemos allí una
experiencia de carácter estructurante que se conforma a partir de la respuesta
sensible del adulto a las expresiones de tensión del niño (llanto, manifesta-
ciones motoras, emocionales) otorgándole a éstas y a posteriori el valor de
comunicaciones.
Lo que en estos inicios se juega en términos subjetivos llevará a Freud a
afirmar que el desvalimiento inicial del ser humano constituye la fuente pri-
mordial de todos los motivos morales (Freud, 1992a). En consonancia con la
conceptualización freudiana, Bleichmar (2008) postulará que la ética surge con
anterioridad a la inscripción de la renuncia edípica que da origen al Superyó,
identificando los antecedentes en los cuidados tempranos que se despliegan en
el marco de la relación dual con el otro y antes que la terceridad se instale.
«Esta primera etapa de la que pretendo dar cuenta se sostiene en el deseo recí-
proco de protección ilimitada del objeto amado y en el sufrimiento que su dolor
le implica. Se trata de un complejo juego de narcisismo y altruismo, en el cual
la identificación al otro permite, al mismo tiempo, la instauración de las bases
de toda legislación futura como resguardo de reglas que impidan la destrucción
mutua.» (Bleichmar, 2008, 19).
Con el término función22 materna se han designado las tareas de cuidado y

protección del niño en los primeros tiempos. Parecería que aún no dispone-
mos de otro término que el heredado de la cultura patriarcal para dar cuenta
de ellas, aunque en las prácticas de crianza las cosas hayan cambiado. Winni-
22. Recordemos que según el Diccionario de la Real Academia Española función significa «tarea
que corresponde realizar a una institución o entidad, o a sus órganos o personas; representación
o realización de un espectáculo; (ling.) relación que los elementos de una estructura gramatical
mantienen entre sí.»
cott (1991) ha insistido en que dicha función puede ser cumplida por la figura
del padre tanto como de la madre e incluso de otros adultos significativos. La
misma comprende para este autor los cuidados del bebé, sin restringirlos a la
atención de sus funciones biológicas y en esto sigue la perspectiva freudiana.
Ve en ella un conjunto de aspectos sutiles que él engloba dentro del concepto
de sostén, en el que incluye la crianza, la protección respecto del entorno, la
nutrición física y afectiva, la educación.
Su ejercicio y eficacia se sostienen para Winnicott (1991) en dos aspectos o
condiciones relevantes: la capacidad de la madre de acoger el gesto del niño y
construir un saber acerca de cómo responderle (el autor señala cómo los sabe-
res previos tomados por universalmente válidos y transmitidos por los profe-
sionales pueden obstruir más que ayudar) y las apoyaturas con que cuenta ella
en las redes sociales en las que está inserta.
Este modo del desamparo constituye un momento estructural a partir del
cual cada uno transita, con luces y sombras, una peripecia humanizadora sos-
tenido en el «otro». Pero también el desamparo subjetivo puede pensarse como
un estado en el que un sujeto (no importa la edad) puede entrar cuando se ve
confrontado a una situación que irrumpe y frente a la cual queda sin respuesta.
En estas circunstancias, lo que se ausenta no es solamente el relato de lo vivi-
do sino la experiencia como suceso comprensible (Viñar, 2009). «Desligadura»
que se produce en lo simbólico, como nos decía Autès, y que deja aquello que
resulta inabordable fuera del acto de narración para sí mismo y para los otros.
Nos preguntamos si en estas circunstancias estaríamos frente a la puesta en
juego de un deseo de no saber, tal como lo plantea Charlot (2008).
Esto resulta una pista interesante para las prácticas socioeducativas. Operar
contra el empobrecimiento de la experiencia, contribuir a construir el pasaje
de lo vivido a la experiencia de sí, promover el sentimiento de continuidad de
la existencia propia produciendo trama entre pasado, presente y porvenir para
que el sujeto no quede atrapado en un presente continuo, constituyen desafíos
para los profesionales.
La regulación como cimiento del lazo social
En sus obras «El porvenir de una ilusión» (1992b) y «El malestar en la cul-
tura» Freud (1992c) asigna un lugar relevante a la cultura tanto en la protección
del ser humano frente a la naturaleza como en la regulación de los vínculos so-
ciales que entablan los hombres, formulando el conflicto estructural existente
entre pulsión y cultura. Freud abordará las condiciones de posibilidad para el

advenimiento de una estructuración normativa del sujeto (no todo es posible
ni de cualquier manera), estructura que recorta los modos de satisfacción posi-
ble al mismo tiempo que habilita cauces sustitutivos de satisfacción pulsional
compatibles con la vida en sociedad. Freud postulará el Superyó (también de-
signado como Ideal del yo) como heredero del complejo de Edipo y dirá de él
que «es el resultado de dos factores de suma importancia, uno biológico y el
otro histórico:
El desvalimiento y la dependencia del ser humano durante su prolongada infan-

cia, y el hecho de su complejo de Edipo, cuya represión, tal como se ha mostrado,
se vincula con la interrupción del desarrollo libidinal por el período de laten-
cia.». (Freud, 1927b, 37).
La teorización freudiana ha vinculado la estructuración de una instancia

normativa interna a las vicisitudes del complejo de Edipo y en particular, al
papel que la figura del padre juega en éste. Será Lacan quien posteriormente
introduzca la función paterna en tanto función terciaria llamada a sostener la
prohibición del incesto o, dicho de otro modo, a interceptar el goce entre el
niño y el adulto. Con la denominación de Nombre del Padre, Lacan ubica dicha
función y libera al Edipo del carácter endógeno que en la teorización de Freud
pudo asumir. (Bleichmar, 2008)
Ahora bien, ante la crisis de la familia patriarcal, ¿es posible afirmar el des-
fallecimiento de la figura y del rol paterno? ¿Cómo pensar en la actualidad
las condiciones de estructuración de la instancia normativa enunciada por
Freud?
El psicoanalista Daniel Gil (2002) propone, para pensar estas preguntas, in-
terrogarnos acerca de qué padre ha desfallecido y qué familia estaría en vías de
perecer. Propone pensar estas preguntas desde las categorías de real, simbólico
e imaginario que propusiera Lacan y consigna que sería un error equiparar de-
clinación de la función imaginaria del padre con el de su función simbólica:
«Si identificamos al padre con el padre de la sociedad patriarcal es indudable que

sí ha decaído. Pero este padre es solo un aspecto de la figura del padre. Él corres-
ponde a la figura del padre en su dimensión imaginaria y muchas veces terrible.
Y es éste el que luego de dos milenios, ha sido destronado de su posición. Pero,
¿podemos decir lo mismo del padre real y el simbólico? » (Gil, 2002, 52).
Hablar de crisis para este autor no es lo mismo que hablar de desfalleci-

miento. Y si bien asume que ya no es posible referirse a priori al padre como
referente mayor cuando no exclusivo de lo simbólico, propone dejar abierta la

pregunta acerca de cómo operará lo simbólico y su articulación con lo real y
lo imaginario bajo las nuevas formas de ejercicio de las funciones tradicional-
mente desempeñadas por las figuras del padre y la madre.
Por su parte, Bleichmar (2008) se pronuncia a favor de concebir más de un
significante con el cual introducir la ley de la cultura, ley que interviene para
arrancar al niño de su captura originaria (en el deseo de la madre) y lo precipi-
ta a la circulación exogámica. Reconoce de este modo la existencia de modos
diversos en cada cultura para nombrar la función de intercepción que acota la
apropiación del cuerpo del niño como lugar de goce del adulto. Nos propone
que la instauración del superyó en tanto patrimonio de la identificación al pa-
dre no puede sostenerse en la presencia de un «hombre real» (tampoco en otra
encarnadura concreta que la sustituya). Y en este sentido dirá que «padre, si se
conserva como función, es una instancia en el interior de todo sujeto psíquico,
sea cual fuere la definición de género que adopte y la elección sexual de objeto
que lo convoque.» (Bleichmar, 2008, 19).
Para esta autora, la función paterna en tanto lugar de construcción de lega-
lidades se asienta en la asimetría de saber y poder entre el niño y el adulto y
la responsabilidad que esta asimetría impone al adulto en cuanto a la trans-
misión de una ley de cultura. Esta instancia o función estructurante y estruc-
turadora, «desabrocha» la función paterna de la figura de un padre real y abre
la posibilidad de pensar en la pluralización de la función paterna, en el relevo
de figuras para el ejercicio de esta función de regulación. En otras palabras se
trata de cómo un «otro» se constituye en punto de anclaje que permita regular
y orientar la experiencia de un sujeto. Este punto resulta clave para pensar las
acciones socio educativas en el campo de la infancia y para la posición de los
profesionales.
El desamparo social en la infancia, una aproximación
Las instituciones de atención a la infancia parecen estar colocadas, con fre-

cuencia, en el lugar de la desprotección y el desamparo. Esto supone admitir fa-
llas en el ejercicio de la función de ligadura que están llamadas a cumplir para
posibilitar la articulación del sujeto al conjunto social. En el extremo de su fra-
caso, encontramos a éstos librados a sí mismos en la difícil tarea de encauzar las
energías vitales e impersonales que constituyen la vida pulsional (Freud, 1979).
Centraremos la atención en la familia y en la escuela en tanto interesan
particularmente al campo de la infancia y la adolescencia.
¿Cómo pensar algunas de las escenas que se nos presentan con relación a las
familias y las instituciones escolares? ¿Podría plantearse que la caída de la do-
minancia de la sociedad patriarcal se conjuga con la precarización o pérdida de
las protecciones sociales para sobre determinar la pérdida de solidez del suelo
en el cual los sujetos construyen sentidos y trayectos vitales?
Lo que resulta evidente es que dichas instituciones no cesan de acusar los
efectos de las transformaciones de las que venimos hablando.
Hemos mencionado anteriormente algunos de los cambios procesados en
la familia desde la perspectiva que propone Castells. Ubicaremos ahora ciertos
elementos de las actuales configuraciones familiares cuando operan en ellas
condiciones de «dificultad social». Una investigación en la que hemos parti-
cipado y que indagó la construcción subjetiva en adolescentes uruguayos que
cometieron infracciones a la ley penal (Abal, Cheroni y Leopold, 2005) arroja
algunas pistas en este sentido.
Muchos de los testimonios que se recogen de los adolescentes parecen con-
firmar lo que Duschatzky y Corea (2002) señalan en cuanto a que estamos ante
configuraciones familiares transformadas. Transformadas en lo que podríamos
llamar su «núcleo duro», la lógica de la autoridad simbólica tradicional (pa-
triarcal) como eje estructurador de la relación paterno–filial.
Las autoras mencionadas toman del psicoanálisis la idea de que no hay suje-
to desde los orígenes sino que su devenir constituye una posibilidad que se ma-
terializa bajo ciertas condiciones en donde resulta clave la presencia del «otro».
A partir de allí afirmarán que en la actualidad las condiciones de subjetivación
ya no se sostienen en las figuras paterna y materna tal como lo enunciara el
psicoanálisis en sus inicios y sostendrán que:
«Una de las condiciones de la desubjetivación en el entorno familiar es la visible

indiferenciación de los lugares tradicionales de padre, madre e hijo, con la conse-
cuente disolución de las posiciones de protección y autoridad de los padres hacia
los hijos. En ese marco de disolución y confusión, la desubjetivación consiste en
la imposibilidad de gestionar lugares de enunciación desde los cuales habitar esas
transformaciones.» (Duschatzky y Corea, 2002, 73).
El testimonio de algunos adolescentes23 permite visualizar algo de lo que

venimos diciendo:
23. Voces de adolescentes recogidas en el marco de la investigación antes mencionada.

(O) «Mi padre vive a una cuadra y tiene todo […] porque en el trabajo ahí cada
día le dan una caja así con todo […] y tiene abundantes cajas de esas… y no es
capaz de llevarle una… a mi madre o a mi hermano […] imagínate vive a una
cuadra y no se acuerda de mi hermano […] pero padre mío no es… para mí él
me hizo… padre mío no es… porque él sabe que yo no lo quiero […].» (Abal,
Cheroni y Leopold, 2005, 38).
(G) «Porque mi padrastro se abusaba de nosotras y ta, […] De chica no podía ha-
cer nada. Ahora ya soy bastante grande […] además que me pegaba… se abusaba
de nosotras […].» (Ibíd., 40).
Asimismo Duschatzky y Corea (2002) señalan un aspecto clave para pensar

las prácticas socio educativas en circunstancias de pérdida de solidez de los
dispositivos sociales de producción de la infancia:
«En las ruinas de esa experiencia histórica vemos emerger nuevas relaciones que
no solo ponen de relieve la simetrización o indiferenciación de lugares sino más
bien la pérdida de toda referencia en la cual anclar. Quizás haya que pensar que
lo propio de nuestras circunstancias es la ausencia de referentes y anclajes y que,
por lo tanto, cualquier sistema de referencias que se arme conlleva la oportuni-
dad de un proceso subjetivante.» (Duschatzky y Corea, 2002, 74)
Desde esta perspectiva, importaría considerar cómo desde las prácticas socio
educativas los profesionales generan la oportunidad, mediante el armado de
referencias simbólicas, de habitar lugares de enunciación para niños y adoles-
centes, apostando a una posibilidad pues como sugiere un adolescente:
(F) «Siempre hay que creer en alguien, yo pienso, y creo más en mi padre que en
Dios.» (Abal, Cheroni y Leopold, 2005, 39).
Dirijamos brevemente ahora la mirada hacia la escuela. En ella ubicaremos

en primer lugar la relevancia que asumió en la modernidad como instancia pri-
vilegiada de socialización, su función fundamental asentada en preparar para
el mundo del trabajo y la vida pública, su carácter obligatorio que le permitió
impactar en amplios sectores sociales.
Desde hace unas décadas el dispositivo escolar viene poniendo de manifies-
to una suerte de imposibilidad de cumplir con su encargo. Ya no es posible con-
tar con que la presencia del niño o el adolescente en el espacio escolar asegure
medianamente el proceso de transmisión de conocimientos, representaciones,
disposiciones y modos de conducta. Más bien se constata que en dicha trasmi-
sión, que nunca ha tenido un carácter lineal ni mecánico, pueden apreciarse
no solamente atascos en los procesos de aprendizaje sino la instalación de actos
que podrían ser pensados como actos de resistencia. Algo del consentimiento
del sujeto a «dejarse educar» no tiene lugar.
Con frecuencia se hace referencia al «fracaso» escolar en función de las po-
sibilidades que el niño o adolescente tienen de responder a los requerimientos
escolares, sin incluirse suficientemente en el análisis de lo que «no anda» la di-
versidad de elementos que juegan en el dispositivo educativo. La depositación
de las fallas en los sujetos (que en ocasiones se hace extensiva a las familias)
suele ser asumido por el niño o el adolescente como un fracaso propio, vincu-
lado a su «naturaleza.» De ello dan cuenta algunos de los adolescentes entrevis-
tados en el marco de la investigación a la que hicimos referencia antes, cuando
se les pregunta acerca de la «caída» del espacio escolar:
(H) «[…] no me acuerdo. Es como todo, porque mirá que todos mis hermanos
repitieron primero, mi padre también, como siete veces. Casi todos mis familia-
res siempre en primero repetían. No sé por qué, todos mis hermanos también.»
(Ibíd., 2005, 53).
O como lo expresa otro adolescente:
(D) «Y sí, a mis hermanos los educaron bien, el único que salí torcido fui yo. Por-
que me juntaba con… gente así y eso, que se drogaban y eso.» (Ibíd., 2005, 54).
Difícil no caer en la tentación simplificadora de buscar una causalidad ge-

nética para explicar los fracasos escolares. Pero ¿qué disposiciones corporales
y psíquicas son exigidas institucionalmente para la tarea escolar? ¿Se dan ellas
por universalmente existentes en los niños y adolescentes, con independencia
de su condición económica, social, cultural, de género? ¿Qué tensiones puede
generar la distancia existente entre lo exigido institucionalmente y los recur-
sos con que cuenta el sujeto en determinado momento para responder a ello?
¿Cuáles los efectos inhibitorios de las mismas? ¿Qué responsabilidades le caben
al dispositivo escolar en la producción del malestar institucional?
Wood (en Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1998) plantea que con los men-
sajes que circulan en el aula pueden ocurrir varias cosas, incluso que éstos sean
ignorados o directamente rechazados. Tal podría ser el caso para este autor, de
algunos comportamientos observados en la escuela y que constituyen modos
de resistencia de alumnos provenientes de los sectores sociales subalternos,
que recrean sus propias estructuras culturales como modo de defenderse de las
imposiciones de la escuela.
(L) «Yo qué sé… bien, porque si me portaba mal me suspendían… me pasaban
suspendiendo en la escuela […] y una vez me echaron… me llevaron para otra
escuela […].»(Ibíd., 2005, 57).
(P) «Fui a la escuela hasta tercer año, cuando era chico y dejé la escuela por una
aventura […] se rompió un vidrio y me echaron la culpa a mí. Yo no había sido.
Me suspendieron de la escuela y me mandaron a otra. De esa otra escuela no me
adapté, me mandaron a otra […] Después que me echaron de la primera escuela,
se me fueron las ganas de estudiar.» (Ibíd.)
¿Se trata de modos culturales o estrategias de subjetivación creadas como

respuesta frente a una exigencia que se le presenta al sujeto como inabordable?
Para Duschatzky y Corea (2002), ciertos modos de representar a niños y
adolescentes de sectores sociales empobrecidos, traduce una lógica que des-
cribe al sujeto subalterno en términos de inferioridad respecto de una cultura
legitimada. Los atributos negativos con los que se lo inviste conllevan una im-
pugnación moral que se expresa en términos de ausencia de valores, descono-
ciendo cómo los mismos operan en la cotidianeidad de los contextos propios.
Pensamos que estamos aquí ante una operación de «minorización» de las
infancias y adolescencias en el sentido de construcción de categorías poblacio-
nales a las cuales se atribuyen características específicas y en relación a las cua-
les se establecerán estrategias de prevención sustentadas en la identificación
de una supuesta causa explicativa, en general de carácter único, que facilita la
puesta en marcha de mecanismos de control dirigidos a dichas poblaciones en
tanto portadoras de riesgos (Castel, 2004; Núñez, 2003).
Los discursos institucionales que se pronuncian en este sentido parecen alu-
dir a los esfuerzos y méritos de que deben hacer gala los «excluidos» para tran-
sitar por las instituciones de modo «normal».
Coincidimos con quienes sostienen lo irreductible del malestar en la cultura
y por tanto en sus instituciones. Sin embargo, parece haber algo en el malestar
actual, cuya tramitación parece encauzarse por el lado del «sacrificio» de im-
portantes sectores de la población. Vidas desnudas, desprovistas de los atribu-
tos que hacen del individuo de la especie un humano, devienen allí donde un
sujeto debería emerger.
Hay allí un punto en donde las transformaciones socioeconómicas y cul-
turales se articulan con las transformaciones de la economía psíquica en los
sujetos. Sin ahondar en los modos singulares a través de los cuales este sobre–
malestar se expresa, interesa consignar que cuerpo y mundo exterior pueden
convertirse con facilidad en escenarios vicarios del espacio psíquico. Ello suce-
de cuando las operaciones mentales resultan parcialmente desinvestidas, des-
activadas ante al dolor que acarrea el pensar. Esto nos evoca lo expresado por
Walter Benjamín (1936) en El narrador cuando nos dice que de ciertas experien-
cias se vuelve sin palabras, que hay circunstancias en las que el horror anula la
capacidad de construir un relato.
La imposibilidad de apalabrar lo vivido, de construir narrativas a partir de
las cuales reconocerse y vincularse, deja al sujeto desprovisto de recursos sim-
bólicos necesarios para transitar canales de comunicación e intercambio so-
cialmente viables. Dicha imposibilidad, lejos de evitar que lo vivido se mani-
fieste, contribuye a que lo haga crudamente, sin que esté al alcance del sujeto
reconocerlo como propio. En este sentido entendemos la puesta en acto o en
el cuerpo, frecuente en los niños y adolescentes, como un indicio que requiere
de un otro dispuesto, más que a una asignación de sentidos prefabricados, a un
creativo trabajo de construcción de significados.
A modo de cierre
La acción socioeducativa puede, atenta a las particularidades de cada uno

de los sujetos, intentar acotar el achicamiento de horizontes en el que muchos
de los niños y adolescentes están inmersos. Operación que comprende la am-
pliación y el despliegue de nuevos lazos sociales para cada uno de los sujetos.
Se trata, en otras palabras, de contribuir a generar procesos de ciudadanización.
La multiplicación de las posibilidades de anclaje de la experiencia no podría
pensarse separadamente de la creación de modos de habitar y moverse en los
espacios públicos. Como sugiere Núñez (2004) es posible pensar nuevos sopor-
tes educativos que ofrezcan oportunidades para un trabajo de culturalización
y construcción de socialidad sensibles a los requerimientos que los sujetos pre-
sentan. En ello el trabajo en red resulta insoslayable.
Provocar el deseo de saber y sostener el deseo de aprender poniendo al al-
cance de niños y adolescentes objetos donde el deseo se alimente dando lugar
al placer, constituye una constelación que, inscripta socialmente, contribuye a
la articulación de lo singular y lo social a través de un movimiento que ensan-
cha los caminos de la sublimación como destino pulsional posible. Como nos
sugiere Charlot (2008):
«Debe quedar claro que el sujeto al cual nos referimos aquí tiene una historia y
vive en un mundo humano, esto es, tiene acceso al orden de lo simbólico, al de la
ley, al del lenguaje; se construye a través de procesos de identificación y de desi-

dentificación con el otro y tiene una actividad en el mundo y sobre el mundo.
Para ese sujeto, la cuestión del deseo y del placer no se confunde con el goce de
lo inmediato, puntual, lúdico, de las situaciones, en un mundo sin experiencias.
El sujeto se construye por la apropiación de un patrimonio humano, por la me-
diación de otro, y la historia del sujeto es también la de las formas de actividad y
de tipos de objetos susceptibles de satisfacer el deseo, de producir placer, de dar
sentido.» (Charlot, 2008, 37).
© Editorial UOC 57 Procesos de socialización: cultura y educación
Capítulo III
Procesos de socialización: cultura y educación
Fernando Miranda
Introducción
El capítulo aborda lo que dimos en llamar procesos de socialización, es decir,

las maneras en que las personas se incorporan a la trama de relaciones sociales
donde nacen y viven.
Para esto tendremos en cuenta dos ámbitos fundamentales, que motivan el
subtítulo del texto y que tienen que ver con la cultura y con la educación.
La cultura en tanto representaciones y prácticas que trabajan con el material
simbólico de los grupos humanos y que tiene que ver con cómo las personas
significan aquello que viven cotidianamente
La educación como un conjunto de acciones que tienen el cometido prin-
cipal de incorporar, de incluir, de participar, de hacer común el patrimonio
cultural de un grupo humano a las jóvenes generaciones.
Claro está que, para asumir cabalmente esta tarea, no podemos evitar intere-
sarnos en algunos puntos fundamentales que de distintas maneras articulan lo
cultural con lo educativo, especialmente con el campo de la educación social.
La época contemporánea ha sido abordada desde diferentes conceptuali-
zaciones que introduciremos: para algunos posmodernidad, para otros sobre-
modernidad, para unos terceros simplemente contemporaneidad. En cualquier
caso, la existencia de unos denominadores comunes relacionados con la globa-
lización, la transformación del tiempo y del espacio, el hiper desarrollo de las
tecnologías de la información y la comunicación, los cambios sociales signados
por la multiplicación del contacto humano, el desplazamiento de las personas
a distintos sitios respecto de sus orígenes, etc. son motivo suficiente para des-
cribir una época que posee unos rasgos particulares de significación fundamen-
tal para la cultura y la educación.
Así, proponemos trabajar atendiendo a nociones de diversidad, de diferen-

cia, de las consecuencias que la nueva realidad supone, de qué significa la cons-
trucción de la identidad en nuestros días, y, especialmente, del papel que en
todo esto tiene la educación.
Para nosotros, los grandes asuntos de la educación son comunes a todos
los ámbitos en que se exprese lo educativo y así lo abordamos, simplemente
que en algunas ocasiones no podemos obviar la circunscripción al campo de la
educación Social a efectos de esclarecer algunas premisas de trabajo.
Respecto de la conformación de este campo, su especificidad, prácticas y
la construcción de la figura profesional del educador social, otros capítulos de
este mismo volumen lo toman con mayor profundidad y desarrollo. Sin em-
bargo, hemos querido dejar establecidas algunas referencias básicas para pensar
lo cultural desde la educación social, referencias que creemos elementales para
contribuir a la mejora de la formación y la profesionalidad de educadores y
educadoras sociales.
Finalmente, confiamos en que lo que aquí se desarrolla sea interesante para
abordar prácticamente la relación entre cultura y educación, reflexionando
desde elementos más concretos con que el lector podrá, en su caso, enriquecer
este texto.
1. La cultura
Todos tenemos cotidianamente una noción básica acerca de lo que podría-

mos definir como cultura. En nuestro uso habitual, en el contacto con otras
personas, en la circulación de términos que podemos relevar en los medios de
comunicación masivos, suele asociarse el término a las personas con determi-
nados niveles de educación, instrucción, gusto estético, refinamiento, etc.
Asimismo, las manifestaciones sociales que tienen que ver con el arte o el
trabajo intelectual son también vistas como expresiones colectivas de cultura.
Por tanto, una persona culta es usualmente comprendida como aquella que
ha logrado unos ciertos éxitos educativos que le permiten acceder al conjunto
de bienes simbólicos (lecturas, obras de arte, espectáculos de diferentes carác-
ter, etc.) que se producen en la sociedad y que dan representación y sentido a
las relaciones que se dan en ella.
Si nos guiáramos por esta idea bastante difundida, la cultura sería una no-
ción que implica ciertas formas de producción humana de carácter espiritual o
intelectual que se diferencian de aquellas que requieren un trabajo físico, una

acción corporal, una actividad manual.
Claro está que, en esta línea, el valor que se adjudica a las distintas produc-
ciones simbólicas en la sociedad dista de ser igualitario, como también es des-
igual la importancia otorgada a las diferentes actividades de las personas.
Sin embargo, aunque sea una idea que habitualmente se utilice desde el
sentido común, es evidente que esta primera aproximación a la manera de con-
cebir la cultura plantea desigualdades que no parecen apropiadas a la acción
educativa que se pretenda democrática y constructora de ciudadanía.
¿Por qué? Porque encierra en sí unas valoraciones a favor de unas manifes-
taciones del quehacer humano (simbólicas, espirituales, intelectuales) en detri-
mento de otras (prácticas, manuales, corporales).
Y por otro lado, además, porque expresa el riesgo de sancionar aquello que
efectivamente consideramos culto de una manera hegemónica y discrimina-
toria, es decir, pretendiendo que sea impuesto a todos lo que en verdad repre-
senta a unos pocos, o despreciando el valor de las manifestaciones culturales
grupales, minoritarias o locales.
Por esto es que no podemos pensar la importancia de construir una idea
de cultura en las sociedades actuales sin tener en claro los contextos sociales y
económicos de la época contemporánea así como sus propias condiciones de
posibilidad.
Acerca del término cultura: aproximaciones desde disciplinas diversas
La preocupación por las relaciones y el ejercicio del poder en la sociedad

a nivel de las formas culturales, la ruptura con los modelos previos de expli-
cación del mundo, la caída de los relatos históricos fundamentales basados
en visiones a priori de la condición humana o de la pertenencia de clase, los
nuevos medios y tecnologías de la producción y la comunicación, han pautado
el panorama general dominante de la condición contemporánea y no pueden
obviarse en una aproximación a la definición de cultura.
Debemos, entonces, estar de acuerdo en que aproximarnos a la definición
de lo que es cultura es una tarea compleja y que requiere múltiples miradas de
abordaje.
Como veremos, además de las disciplinas académicas, las prácticas profesio-
nales, o las definiciones teóricas que construyamos, la utilización del término
se ve influenciada por visiones que surgen desde diferentes espacios de lo social
(gobiernos, mercado de bienes y servicios, instituciones de diverso carácter,

asociaciones civiles, etc.). Estos espacios promueven y sostienen, a través de
los discursos y prácticas que allí se producen y circulan, definiciones acerca de
cuáles son los rasgos y características propios de tales estructuras.
De esta forma, escuchamos y leemos acerca de tradiciones culturales, cultu-
ras nacionales o institucionales, que en general nos dan la idea de una perte-
nencia homogénea a la forma colectiva que estemos considerando.
Así, oír acerca de la cultura de tal país, o de la cultura de tal o cual orga-
nización, empresa o institución, es aproximarse a definiciones que tienden a
producir la idea de formar parte de algo en función de unas representaciones
simbólicas, comportamientos, rituales, valores y modos de hacer que se pre-
sentan comunes.
Intentar definir un mapa de situación en este sentido, conduce a pregun-
tarnos, por ejemplo, cuánto participamos de todo aquello que se nos presenta
como parte de «nuestra cultura», o cuánto de lo que creemos «propio» cultural-
mente nos diferenciaría de otras formas culturales, o si aquellas representacio-
nes de significado que creemos puramente autóctonas son las que efectivamen-
te nos mantienen unidos como sociedad, institución o grupo. Y, finalmente,
preguntarnos como educadores cómo trabajar en lo que descubriremos es un
sistema complejo de significaciones y prácticas, para producir aprendizajes y
transformaciones de orden cultural.
Sigamos por un momento las aportaciones del antropólogo norteamerica-
no Clifford Geertz, quien sin duda ha marcado una parte fundamental de los
avances teóricos en torno a la comprensión y caracterización de las definicio-
nes y asuntos relacionados con el término cultura. Antes que todo, conceptua-
lizar la idea de cultura nos conduce a hablar de un contexto en cuya densidad
debemos encontrar las claves de interpretación de los hechos que acontecen
socialmente.
En estos términos, la cultura no es la excusa o el origen causal de los com-
portamientos de los individuos y los grupos sino, por el contrario, el entorno
en el que esas actuaciones adquieren significación y pueden interpretarse y
comprenderse:
«Entendida como sistemas de interacción de signos interpretables [… ] la cultura

no es una entidad, algo a lo que puedan atribuirse de manera causal aconteci-
mientos sociales, modos de conducta, instituciones o procesos sociales; la cultura
es un contexto dentro del cual pueden describirse todos esos fenómenos de ma-
nera inteligible, es decir, densa.» (Clifford Geertz, 1992, 27).
Estos conceptos nos han de interesar, desde el punto de vista educativo,

para construir una perspectiva de comprensión de los asuntos de la formación
de los sujetos en el marco de un sistema cultural, donde no se conciba nece-
sariamente una idea esencialista de la actuación humana —esta persona actúa
de tal forma porque tiene tal origen o vive en tal sitio— como algo esperado o
innato.
Por el contrario, intentamos entender la actuación del sujeto en términos
de la trama densa que contextualiza sus pertenencias, sus relaciones, sus deci-
siones.
Esto nos ha de permitir sustraernos de la causalidad o el sentido único ge-
neralizado, con el que muchas veces percibimos las acciones de los otros, para
encontrarnos con las personas en singular.
Como el propio Clifford Geertz nos advierte: («La cultura es pública porque
la significación lo es.» Ibíd., 26). De tal forma, el carácter de lo público tiene
que ver con el conocimiento que tenemos de unas significaciones, de unas
maneras de ver el mundo, de representarlo, de decirlo, de establecer qué son
las cosas para cada persona. Más allá de que, como personas, pertenezcamos a
unos u otros colectivos sociales, o sean diversas nuestras representaciones so-
bre lo que nos rodea y sobre la forma de entenderlo, lo cierto es que, aún en esa
diversidad de pertenencia y significación, debe haber puntos de contacto por
los cuales comprendamos y participemos democráticamente de la diferencia.
Y para comprender y participar es necesaria la condición de lo público como
espacio de lo compartido así como la posibilidad de la acción sobre eso que se
comparte.
Abordar el conocimiento sistemático de lo cultural es fundamental para
la educación en tanto, como se propone desde el título, tiene que ver con los
procesos de socialización, con los lazos que la gente construye para vivir colec-
tivamente.
De esta forma, y manteniéndonos en la perspectiva antropológica de
Clifford Geertz, podemos comprender la importancia de lo cultural y su rela-
ción con la construcción de lo social. El autor definiría que « [en el plano de
la cultura] está el marco de las creencias, de los símbolos expresivos y de los
valores en virtud de los cuales los individuos definen su mundo, expresan sus
sentimientos e ideas y emiten sus juicios; en el otro plano está el proceso en
marcha de la conducta interactiva, cuya forma persistente es lo que llamamos
estructura social. Cultura es la urdimbre de significaciones atendiendo a las
cuales los seres humanos interpretan su experiencia y orientan su acción; es-
tructura social es la forma que toma esa acción, la red existente de relaciones
humanas.» (Ibíd., 133)
A esta altura, podemos aún sumar otros puntos de enfoque a la conside-
ración de nuestro tema que son relevantes para la construcción de nuestro
asunto.
A finales de los años ochenta y especialmente principios de los noventa, el
debate académico que vinculaba los estudios de época, la cultura y la educa-
ción, estuvo centrado en la comprensión de la llamada posmodernidad.
Muchos teóricos comenzaron a recoger el desafío de discutir estos tópicos y,
en lo que a nosotros nos ocupa, muchos de ellos realizaron distintos esfuerzos
por vincular la condición posmoderna y sus consecuencias sobre la cultura y
la educación.
En otros pasajes de este capítulo nos iremos deteniendo sobre muchas de
estas aportaciones, de las que en este momento nos interesa tomar una en par-
ticular, que conjuga aspectos filosóficos, antropológicos y educativos respecto
al tema cultural.
Este primer ejemplo es el texto de Antonio J. Colom y Joan-Carles Mèlich
(1994) titulado Después de la modernidad. Nuevas filosofías de la educación, donde
se establece parte de la preocupación por la definición de época y sus relaciones
con la cultura y la educación. Así, los autores a su vez remiten a Fredric Jame-
son, uno de los principales teóricos norteamericanos y de los más influyentes
en la comprensión de la posmodernidad, respecto de las condiciones de época
de las últimas dos décadas del siglo veinte. Condiciones estas que, aunque se
han profundizado y en algunos casos, definitivamente instaladas, han perdido
su carácter «novedoso», tienen la vigencia de permitirnos comprender las defi-
niciones en torno a la cultura y la educación.
Se afirmará entonces:
«[Fredric] Jameson ha resumido en cinco los rasgos constitutivos de la posmoder-

nidad, entre los que se encuentran:
1. Una nueva superficialidad que se encuentra prolongada tanto en la «teoría»
contemporánea como en toda una nueva cultura de la imagen o el simulacro.
2. Debilitamiento de la historicidad. La modernidad encuentra su final desde el
momento en que no es posible descubrir una visión unitaria de la historia.
[… ]
4. Profundas relaciones de todo ello con una nueva tecnología.
5. Misión política del arte en el nuevo espacio mundial del capitalismo multina-
cional avanzado.» (Colom y Mèlich, 1994, 50).
Después de más de veinte años de realizados los análisis de Jameson, que

pretendían ubicar las condiciones de las nuevas relaciones sociales y culturales

en un marco de transformación de época, lo que vemos es una profundiza-
ción de los elementos principales que caracterizan el contexto actual. Se ha
aumentado en nuestras sociedades el lugar de la imagen, la virtualidad y la
ficción presentada como real de la mano de las nuevas tecnologías de la infor-
mación y la comunicación; se ha transformado definitivamente la condición
de lo histórico y las producciones culturales, artísticas y estéticas se distribuyen
y difunden la manera de incidir en la construcción de la realidad social y en la
toma de decisiones de las personas.
Esta misión de lo cultural, además de propender a una visión hegemónica
respecto a la condición de existencia de la gente, transforma el objeto cultural
en un bien de cambio, en un objeto de consumo y por tanto distintivo y jerár-
quico. Es así que «si la cultura, en la modernidad, siempre fue vista y definida
como una postura “anti”, y por tanto en contra de lo establecido y en contra de
las concepciones axiológicas que propugnaban el sistema o el poder […] con la
posmodernidad, la cultura se conforma como acción del sistema, replicando o
reproduciendo, en consecuencia, la lógica del capitalismo; la cultura es enten-
dida como objeto de consumo.» (Ibíd., 56).
Por otra parte, los autores parecen haber tenido razón en que «la cultura
posmoderna es la cultura del archipiélago. Nada es homogéneo. Es el triunfo
de la heterogeneidad.»(Ibíd., 1994, 53). Y esta condición no es menor para el
trabajo del educador porque otorga menos «seguridades» a su práctica y a sus
acciones. Consecuencia de esto: los procesos de socialización, de puesta en
relación entre las personas en un contexto social, de acciones de inclusión,
de acciones de participación desde una identidad propia y múltiple, requieren
del reconocimiento de la diferencia. En tal sentido se pronuncian Colom y
Mèlich:
«La [diferencia] es la categoría sociológica fundamental. La cultura posmoderna

es una cultura pluricultural. Ello no siginifica otra cosa que la drástica oposición
a lo homogéneo.» (Ibíd., 55)
Quizás lo que no se haya valorado aún suficientemente en la formación de

educadores y educadoras es el saber acerca de la importancia del conocimiento
y el reconocimiento de la diversidad. También la educación social tiene mu-
chas veces un sesgo, vinculado al origen moderno de las corrientes pedagógicas
más influyentes, en cuanto a privilegiar supuestos niveles correctos de actua-
ción, o de aceptación del otro, que tienden más a ocultar la diferencia que a
promover el acceso cultural desde ese lugar.
Ciertas acciones normalizadoras, aplicadas muchas veces sin criterio de ubi-

cuidad o correspondencia, suelen en ocasiones formar parte de una suerte de
programa cultural políticamente correcto pero de escasas consecuencias edu-
cativas.
Efectivamente, la «proliferación de subculturas, de tribus urbanas, con sus
propias reglas, rituales, normas, valores, etc. son una clara muestra del pluralis-
mo intercultural posmoderno en el que vivimos inmersos.»(Ibíd., 55).
Si esto es así, entonces la educación ha de atender situaciones en las que los
aprendizajes se producen fuera de la institucionalidad establecida que hemos
considerado casi de natural ocurrencia del fenómeno educativo.
Es decir, no podemos escapar de la lidia con diferentes fuentes de aprendi-
zaje que constituyen los que se han denominado aprendizajes fundados en la
experiencia directa del sujeto, no reglados, fuera de los que podríamos estable-
cer en los cánones formales, muchas veces incidentales.
Estos aprendizajes tienen que ver con una serie de apuntes que Colom y
Mèlich parecen indicar con acierto:
∙ «Se concibe como cultura, fundamentalmente, a través de los media, o en todo

caso como cultura de la calle. [… ]
∙ Se conciben nuevas formas de cultura nunca codificadas como tales (la moda,
la imagen, la publicidad, el deporte, los espectáculos, o las experiencias de ani-
mación sociocultural, etc.) [… ]
∙ Se busca la participación activa, por lo que se valora la creatividad y la libertad.
[… ]
∙ Se da la posibilidad del hedonismo y del placer cultural.» (Ibíd., 63).
Volviendo a la definición que nos ocupa y a efectos de encontrar un acuerdo

que sintetice las diversas visiones disciplinares podríamos coincidir con García
Canclini cuando dice que:
«Se puede afirmar que la cultura abarca el conjunto de los procesos sociales
de significación, o, de un modo más complejo, la cultura abarca el conjunto de
procesos sociales de producción, circulación y consumo de la significación en
la vida social.» (García Canclini, 2004, 34).
Esta definición operativa de la cultura, efectivamente, nos permite un posi-
ble punto de encuentro en la delimitación del tema en cuestión.
Sin embargo, la misma definición puede resultar insuficiente para abordar
la complejidad contemporánea, si no la consideramos más allá de un carácter
nacional, étnico, o grupal.
No deberíamos quedarnos solamente en la idea de que cultura son aquellos
bienes simbólicos que produce un determinado grupo social y las formas prác-
ticas en que ese grupo genera, a su vez, interpretaciones y conductas que son
adoptadas por sus miembros, puede presentar una perspectiva estanca sobre la
complejidad que contiene este término.
Es por tanto razonable pensar que esas realidades se tornan artificiales hoy,
cuando nuestras sociedades no son ya nacionales sino globalizadas, formando
parte de procesos que trascienden ampliamente fronteras físicas y culturales.
Tal como sostiene Giroux, por ejemplo,
«La política cultural de la globalización capitalista no es solo evidente en la pre-

sencia de los conglomerados de los media [… ] sino también en la campañas
publicitarias masivas organizadas internacionalmente por corporaciones como
Nike, McDonald’s, y Reebok.» (Giroux, 2004, 56; traducción libre del autor).
Así, se debe tener en cuenta que en este principio del siglo XXI presen-
ciamos procesos que, a su vez, generan transformaciones sociales profundas
y provocan cuestionarse cómo operar en esta nueva realidad, es decir, «nos
preguntamos cómo encajar en algo que parezca real… Setenta canales de tele-
visión contratado por cable, acuerdos de libre comercio que nuestro presiden-
tes firman aquí y allá, migrantes y turistas cada vez más multiculturales que
llegan a nuestra ciudad, millones de argentinos, colombianos, ecuatorianos y
mexicanos que ahora viven en los Estados Unidos o [en] Europa, programas de
información, virus multilingües y publicidades no pedidas que aparecen en el
ordenador: donde encontrar la teoría que organice las nuevas diversidades.»
(García Canclini, 2004,13).
Cualquier abordaje que el educador realice del tema de la cultura deberá
centrarse en cómo se desarrollan determinados movimientos entre individuos
que forman parte, ya no de diferentes sociedades nacionales sino de múltiples
colectivos de grupos unidos o separados real o artificialmente.
En muchos textos y aulas universitarias hemos leído o escuchado acerca de
las condiciones contemporáneas, de la posmodernidad, de la sobremoderni-
dad, el posestructuralismo y tantas otras definiciones que implican la necesi-
dad teórica de comprender y explicar las condiciones culturales de la actuali-
dad, luego de un par de décadas de debates intensos acerca de esto.
Pero, en cualquier sentido que pudiéramos definir nuestra época, y en este
capítulo ensayamos alguno de ellos, nos encontramos con características pro-
pias de un período histórico que sin duda marca el contexto de nacimiento de
la producción cultural actual.
Por esto, la contemporaneidad es una condición de época en todos los terre-
nos, condición que altera las maneras en que se suceden las relaciones sociales
y personales tanto como las situaciones en que éstas acontecen y las cualidades
de las mismas. En apariencia al menos, se despersonalizan las relaciones coti-
dianas, las que se vuelven mediadas, como dijimos, por nuevos instrumentos
y modalidades de comunicación que interponen la tecnología como elemento
dominante del intercambio social.
Desde las primeras construcciones de François Lyotard (1991) —o del propio
Fredric Jameson ya referenciado—, la reflexión sobre la época contemporánea
y la condición posmoderna ha pautado el pensamiento filosófico, cultural y
político acerca del último tramo del siglo XX y de los primeros años del nuevo
siglo.
Es importante marcar ahora que lo contemporáneo tiene además una con-
dición de exceso, que está expuesta de manera muy interesante en los textos
principales de Marc Augé (2005). Allí se marcan los excesos de tiempo, de espa-
cios, de protagonismo individual, de exaltación personal que identifican y pau-
tan nuestras relaciones habituales. Relaciones que, en el cruce de la tecnología
y los medios, se multiplican espacios muchas veces virtuales donde situar a las
personas, de manera de marcar una suerte de presencia más allá de la materia-
lidad propia del ser humano.
Zygmunt Bauman realiza una descripción también importante —y habi-
tualmente constatable— de este fenómeno:
«Todos hemos visto, oído, y aún escuchado a pesar nuestro, a pasajeros del tren
que, a nuestro lado, hablan sin parar por sus teléfonos. [… ] Si uno viaja en se-
gunda clase, se trata sobre todo de adolescentes de ambos sexos y jóvenes que
informar a sus hogares por cuál estación acaban de pasar y hacia cuál se dirigen.
Uno diría [… ] que no ven la hora de poder mantener esas conversaciones cara
a cara. Pero quizás no haya pensado que muchas de esas charlas por celular que
usted escuchó por azar no eran el prolegómeno de una conversación más sustan-
cial a producirse al llegar, sino un sustituto de ella.» (Bauman, 2005, 89).
Por tanto, estas formas relacionales, mediadas por la tecnología no pueden

ser obviadas sino más bien incorporadas a la atención del educador y más aún,
transformadas en un posibilidad.
Efectivamente, la condición de uso de estas nuevas tecnologías debe trans-
formarse en un sentido educativo para acceder a más sitios y, por tanto, ubi-
carse en una posibilidad agregada más que en una sustitución menos calificada
de relación humana.
Y esto debe hacerse desde sus particularidades y condiciones. Es decir, siem-
pre es más fácil establecer o cortar una comunicación en el chat o mantener
una identidad distinta a la propia (parte de juego o engaño) que hacerlo direc-
tamente. Bauman dirá: «la proximidad virtual puede ser interrumpida, literal y
metafóricamente a la vez, con solo apretar un botón.» (Ibíd., 88).
Pero es igual de cierto que las tecnologías permiten unos intercambios que
la presencia material limita:
«Concreta y simbólicamente los teléfonos celulares vienen a señalar nuestra li-

beración definitiva de un espacio. [… ] El advenimiento de la proximidad virtual
hace de las conexiones humanas algo a la vez más habitual y superficial, más
intenso y más breve.» (Ibíd., 87).
Estos espacios también definen la construcción de lo cultural, de lo simbóli-

co, de lo artístico, del diseño, de la visualidad y, por tanto, de la multiplicación
de las imágenes que enfrenta el individuo en una época en que es justamente
la imagen la que domina la mayoría de las posibilidades de representación del
mundo.
No podemos responsabilizar a las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación por esto, sino más bien asumir cuáles son los desafíos humanos
impuestos en esta nueva realidad y cuáles de ellos, a su vez, corresponden a la
educación. En estos términos, retomando el pensamiento de Augé (2005) en su
definición acerca de la sobremodernidad, señala las condiciones que caracterizan
la contemporaneidad desde la noción del exceso y la saturación y multiplica-
ción de los sitios de tránsito y relación personal.
Esta multiplicación implica, por un lado, el exceso de tiempo, donde la
superabundancia de información y de conocimiento sobre el conjunto de los
acontecimientos del presente lleva, en opinión del autor, a la imposibilidad de
dar sentido a la construcción histórica tanto en términos proyectivos como de
pensar la relación con el pasado.
Una suerte de desengaño sobre la validez de los procesos históricos anterio-
res, además de una pretensión inmediata de la construcción del mundo, mar-
carían parte de esta imposibilidad de armado de un nuevo sentido colectivo de
lo histórico y de las relaciones personales.
Por otro lado, un segundo exceso de la sobremodernidad tiene que ver con
el desplazamiento de los parámetros y las referencias del espacio y la geografía
y la ampliación de los accesos a la imagen de construcción espacial remota,
vinculada tanto a la posibilidad de los medios de comunicación y la tecnología,
como a fenómenos propios de situaciones de desplazamiento o migración.
La multiplicación del contacto con imágenes de espacios lejanos trasciende
las habituales construcciones del entorno del sujeto y transforma la percepción
cercanía/lejanía, próximo/remoto, cotidiano/extraño modificando, así, las tra-

dicionales maneras de apropiación espacial. Al decir del propio Augé: «vivimos
en un mundo que no hemos aprendido a mirar todavía. Tenemos que aprender
de nuevo a pensar el espacio.» (Augé, 2005, 42).
El tercer exceso sobremoderno, siguiendo al autor, tiene que ver con la exa-
cerbación de lo individual, donde cada individuo es su propio mundo y el
centro de la mirada y la construcción de significado, de tal modo que en pos
de una supuesta libertad individual extrema, se conduce a la casi pérdida de
los lazos que pudieran construir lo colectivo como condición de sentido com-
partido.
La mirada sobre el sujeto, y desde el sujeto, es probablemente una de las
condiciones dominantes de la sociedad contemporánea tanto en el «éxito»
como en la «culpa». Si esto es así, entonces la idea más difundida es que la
dificultad a vencer es el propio individuo, fuera del sentido colectivo y la supe-
ración es contra sus propias posibilidades; y si miramos a nuestro alrededor se
trata de una lógica que marca las opciones y decisiones de todo tipo de prácti-
cas sociales desde la economía hasta el deporte; desde el trabajo hasta el arte.
Estas condiciones de la sobremodernidad, del exceso contemporáneo, de-
finen parte de los parámetros de época en que ha de pensarse una noción de
cultura con que nos podamos sentir representados y cómodos en tanto futuros
educadores, en el sentido en que dé cuenta de las producciones simbólicas del
más variado orden que hemos de encontrar en nuestras prácticas.
Pero, ¡atención! Porque colocar la duda sobre lo que la hegemonía cultural
legitima es también dudar acerca de las verdades que nosotros mismos po-
seemos. Es decir, pensemos que pasaría si Richard Rorty (2007) tuviera razón
y pudiera ser posible que un día nos encontremos con un grupo para el que
nuestros fundamentos habituales de verdad no operen; otros sujetos que, en la
relación educativa, provoquen nuestra duda y cuestionamiento sobre aquello
que firmemente creíamos o de lo que estábamos naturalmente convencidos.
Lo educativo ha de plantearse esta posibilidad como objetivo, ha de permi-
tir que suceda y ha de llevarlo adelante activamente. No se trata de conducir-
nos a formas de relativismo cultural que no tengan consistencia sino promover
maneras de acción y de reflexión que habiliten respuestas nuevas y genuinas
frente a nuestras propias condiciones de vida.
En el análisis de las manifestaciones de la cultura, ha de interesarnos tanto
la crítica a las pretendidas manifestaciones totalizantes, exageradamente defi-
nidas, delimitadas, macizas, mantenidas como preceptos históricos de lo que
significa la cultura de una sociedad y sus señas de identidad, cuanto el análisis
de las diferencias que se generan entre los diversos grupos que integran nues-
tras sociedades, cómo se generan sus vínculos, cómo se intercambian e incor-
poran, repelen y mixturan sus significados culturales.
Insistiremos en la importancia de pensar nuestra situación reflexionando
acerca de las condiciones de la sociedad contemporánea y los desafíos del pre-
sente. La educación social, en su relación con la reflexión cultural, no puede
creerse fuera de este contexto, no solamente por los propios desafíos del de-
sarrollo de su campo de acción sino por las propias marcas de época que nos
influencian y construyen subjetivamente como jóvenes, niños, niñas, adoles-
cente, educadores, educadoras, docentes, estudiantes, hombres, mujeres, etc.
En esta era de nuevas hegemonías económicas, políticas y culturales, entre
crisis globales y acomodamientos provisorios, es también momento de tenta-
ción de construir un gran relato contra los grandes relatos de la historia; salvo
que el actual parece traer consigo solo la noticia del hecho consumado de la
fragmentación, el individualismo y la pérdida de la utopía, todo basado en una
suerte de ineludible realidad.
La reflexión sobre la contemporaneidad ha de ser una posibilidad para es-
tructurar nuevas referencias y puntos de contacto con alternativas que contri-
buyan al desarrollo de la experiencia educativa y la educación social.
Lo que proponemos, por el contrario, es contribuir a mantener vigente la
posibilidad del ser y del hacer, de la ética y de la estética, puesto en diálogo con
la vida y las experiencias locales y diversas.
Si no estamos a favor de un ser que haga, piense, actúe, cree y se emocione
de acuerdo a patrones universales de idea, moral y belleza, también debemos
protegernos de una sustitución que haga tabla rasa de los viejos ideales uni-
versales de la Modernidad por unas nuevas creencias que impongan actuales
orientaciones únicas y hegemónicas. La diversidad ha de ser reconocimiento
de la experiencia diferente y también posibilidad de diálogo y construcción
común.
El sujeto de la educación en su carácter singular, y en su potencialidad, no
puede hacer perder la perspectiva del colectivo en el que se desarrolla como
sujeto único e insustituible. El sentido de nuestras existencias vitales se consti-
tuye, o debería ser así, por nuestros propios intereses y deseos, los que, a su vez,
se comprenden en el marco de nuestras referencias culturales.
La idea de cultura y de lo cultural
En este apartado seguiremos los textos de Néstor García Canclini para orien-
tar el análisis entre las definiciones de cultura así comprendidas como sustanti-
vo y la forma de comprender de manera adjetiva la idea sobre lo cultural.
Existen en la reflexión contemporánea, según este autor, cuatro maneras de
concebir la cultura, consideradas a su vez respecto de las bases sociales y mate-
riales que las sostienen.
Estas acepciones, al mismo tiempo, delimitan las respectivas formas en que
puedan ponerse en consideración las distintas relaciones entre las producciones
culturales y los grupos sociales que las realizan o que con ellas se identifican. Es
decir, nos permiten pensar luego las relaciones entre las distintas culturas tal y
como las definamos inicialmente.24
Una primera tendencia que se identifica, según el autor es la que establece
que la cultura «es la instancia en la que cada grupo organiza su identidad.»
(García Canclini, 2004, 35).
Esta definición es quizás la que más se aproxima a las nociones habituales
que tenemos sobre la cultura, tal y como hemos mostrado en este texto, y la
que menos nos aporte acerca de las condiciones que tengan que ver con el
intercambio cultural.
De alguna manera, una definición de esta naturaleza pone en situación de
particularidad tal a un grupo social que es difícil encontrar las maneras de ne-
gociación e interrelación con otras formas culturales.
Si es verdad que «lo local suele estar en otra parte» (García Canclini, 2007,
87) entonces una definición de cultura que solo atienda lo que se ha desarro-
llado en un grupo o una nación resulta insuficiente para la necesidad del inter-
cambio y la negociación.
Una segunda definición a tener en consideración sería aquella que refiere
a la cultura como el ámbito de la «producción simbólica de la producción y
reproducción de la sociedad.» (García Canclini, 2004, 37).
En esta orientación es claro que solo una consideración analítica «artificial»
podría separar lo social de lo cultural, en el entendido de que cualquier acto
humano tiene una posibilidad de análisis de su significación.
24.Nos referimos fundamentalmente a varios textos que pueden consultarse, especialmente al ya

citado «Diferentes, desiguales y desconectados. Mapas de la interculturalidad» (2004), pero tam-
bién puede verse «Lectores, espectadores e internautas» (2007) y un texto anterior pero muy vigen-
te a nuestro juicio «Consumidores y ciudadanos. Conflictos multiculturales de la globalización»
(1995).
Guiados por esta noción, que debe mucho de su desarrollo a la producción

teórica de Pierre Bourdieu, es que podemos comprender el modo en que las
sociedades se reproducen desde el conjunto de significados y producciones que
involucran a sus miembros y les asignan unos lugares y unas maneras de perte-
nencia y acción colectiva que garantiza su continuidad y cohesión.
Una tercera acepción del término cultura tiene su formulación en la «ins-
tancia de conformación del consenso y la hegemonía […] de la cultura política,
y también de la legitimidad.» (Ibíd., 37).
Es esta una construcción conceptual utilizada de forma recurrente cuando
se pretenden legitimar decisiones políticas que se fundan en apelaciones a una
forma de ser, a un origen, o a un elemento de unión y pertenencia.
De alguna u otra forma, todos hemos presenciado determinaciones institu-
cionales que orientan el orden colectivo (o al menos pretenden hacerlo) y que
se fundamentan por ejemplo en un «estilo propio», en «la civilización occiden-
tal», en el «modo de vida cristiano», en las «normas aceptadas», en el «sentir
de nuestro pueblo», etc.
Con evidencia, esta idea de cultura implica jerarquías sociales y desigualda-
des, en la medida en que coloca siempre a unos «que no pertenecen» respecto
de una supuesta aceptación generalizada o normal.
Finalmente, una cuarta acepción admite la cultura como «dramatización
eufemizada de los conflictos sociales» es decir la posibilidad de generar mani-
festaciones humanas que de alguna manera contengan metáforas de lo que la
realidad presenta para, precisamente, comprender, criticar, incidir, sobre ese
entorno.
Las manifestaciones culturales así entendidas, entre las que caben las dis-
tintas posibilidades de lo artístico y los lenguajes creativos serían parte de la
posibilidad de poner en consideración colectiva, de manifestar públicamen-
te, aquello que sucede socialmente. De esta manera, además, la cultura como
manifestación simbólica de la realidad permite muchas veces hacer tolerable
aquello que de otra manera sería imposible de sostener por lo doloroso, terri-
ble, dramático, etc. a fin de reflexionar y actuar sobre situaciones cotidianas.
Lo que sin embargo algunos autores han señalado es que estas definiciones,
válidas para comprender la pertenencia a una conformación social no alcan-
zan, en el mundo globalizado, a explicar las necesidades de interacción y nego-
ciación de las diferencias necesarias en la relación de unas culturas con otras.
Por esto, el propio García Canclini recoge la adjetivación realizada por Arjun
Appadurai respecto a los asuntos de la cultura y a su preferencia por definir lo
cultural, como adjetivo.
De acuerdo a estos conceptos lo cultural permite referirnos a la cultura en

una forma que referencia las «diferencias, contrastes y comparaciones» y conti-
núa a partir de poder concebirla «menos como una propiedad de los individuos
y de los grupos, más como un recurso heurístico que podemos usar para hablar
de la diferencia.» (Appadurai, A., citado por García Canclini, 2004, 39).
La cuestión de la diferencia no puede omitir el carácter público de la cultura
al que nos referíamos antes en este texto, es decir, tiene que haber una manera
en la que pueda generarse una interlocución posible.
De acuerdo a un texto bastante reciente de Arjun Appadurai, esta interlocu-
ción comporta algunos riesgos que de cualquier manera vale la pena asumir.
Así por ejemplo:
«The first risk of dialogue is that the other party may not understand what you
mean. The risk of being misunderstood is inherent to all human communication
and we have developed many ways to reduce it. We try to choose our words and
actions carefully, to pay attention to language and translations, to foresee any
assumptions another party might make. In short, we try to be as intersubjective
as possible and to find the best ways to cross the boundary that separates speaker
and listener.» (Appadurai, 2006, 33).
Esta asunción de la importancia del intercambio y de la negociación sobre

lo cultural implica antes que todo el reconocimiento de las diferencias y la ne-
cesidad de encontrar espacios, ámbitos, intersticios en que poner en juego las
propias identidades.
Lo que sucede es que tal negociación implica una posibilidad de acuerdo
basada efectivamente en lo que somos capaces de poner en juego y de nuestras
pretensiones (algo que incluso deberíamos pensar como educadores) si es que
queremos alcanzar acuerdos posibles.
Las migraciones, los medios masivos de comunicación, la tecnología, la po-
sibilidad de múltiples intercambios permanentes y simultáneos colocan estas
posibilidades, con todas sus dificultades, en nuestras cuestiones cotidianas, lo
que presenta permanente desafíos de cómo encarar tal situación.
Pero el motivo de exaltar la diversidad no descansa en la idea de la imposi-
ción ni de la competencia sino en la posibilidad de la valoración de la diferen-
cia a partir de cuyas características relevantes habrá de lograrse el acuerdo.
Por esto, el propio Appadurai dirá:
«The challenge becomes how to construct a dialogue about relevant differences,

not about just any or all differences. After all, we value diversity. How can there
be diversity without difference?» (Ibíd., 36).
En estos términos deberíamos volver sobre el interés de estudiar lo cultural

como: «el conjunto de procesos a través de los cuales dos o más grupos repre-
sentan e intuyen imaginariamente lo social, conciben y gestionan las relacio-
nes con los otros, o sea las diferencias, ordenan su dispersión y su inconmen-
surabilidad mediante una delimitación que fluctúa entre el orden que hace
posible el funcionamiento de la sociedad, las zonas de disputa y los actores que
la abren a lo posible.» (García Canclini, 2004,40).
A partir de aquí, el planteamiento tiene que ver con la manera de concebir
esas relaciones en lo cultural y cuáles son las alternativas a lasque nos enfren-
tamos desde la perspectiva educativa: podemos pensar lo diverso como lo múl-
tiple o podemos verlo como las relaciones que se establecen entre lo diferente.
A eso nos abocaremos seguidamente.
Lo cultural, la diversidad y la identidad: multi e interculturalidad
Los estudios acerca de la cultura han mantenido siempre una preocupación

por la diversidad y por el encuentro de diferentes culturas. Así, sean estas cate-
gorizadas bajo formatos de cultura dominante y subculturas, o bajo el análisis
antropológico de la cultura de comunidades particulares, o sociológico de la
producción de la desigualdad, etc., siempre ha interesado a estos estudios las
relaciones entre las distintas culturas.
Tomemos por caso el análisis de las culturas juveniles, tema que ha inte-
resado a muchos estudiosos del tema cultural, y veremos una muestra de las
posibilidades de análisis de la diversidad.
Como tópico surgido en los pasados años setenta es evidente que hasta
nuestros días procede su estudio y la multiplicidad de investigaciones y análisis
acerca de las significaciones y construcciones simbólicas de los grupos jóvenes
de las distintas sociedades y sus consecuencias de todo tipo: educativas, socia-
les, estéticas, etc.
El libro ya clásico editado por Stuart Hall y Tony Jefferson [1975] (2006) Re-
sistance through rituals. Youth subcultures y post-war Britain es un buen ejemplo
de estas producciones teóricas. Especialmente porque allí se muestran diversos
abordajes y análisis acerca de lo que podríamos denominar culturas juveniles.
En este sentido, la cultura juvenil es dirigida hacia los aspectos culturales de
la juventud y la cultura en general referida al nivel en que los grupos sociales
desarrollan diferentes modelos de vida y otorgan forma expresiva a su expe-
riencia vital social y material.25

De acuerdo a estas aportaciones, la cultura es la manera en que las relacio-
nes sociales de un grupo son estructuradas y formadas, pero también la manera
en que esas formas vividas como experiencias, entendidas e interpretadas.
Referencias más actuales mantienen la vigencia del abordaje de las culturas
juveniles que han de servir de ejemplo de la necesidad de, por un lado, el es-
tudio de la relación intercultural de diversas formas expresivas y, por otro, la
relación de esas culturas con la educación.
Como sostiene Fernando Hernández, «en cualquier caso la noción “culturas
juveniles” aparece como un paraguas que acoge sujetos en relación con sus
rasgos externos —vestimenta, marcas corporales y afinidades relacionadas con
la cultura popular— y sus posicionamiento sociales que vinculan la apariencia
con el deseo de ser reconocidos. De los rockers a los punks, pasando por los mods
o los okupas, hasta llegar a los defensores de la “customización antimarca”,
los orgullosos exhibidores de tatuajes, o los pirrados por el Betis o el Sevilla,
la identidad se proyecta desde una externalidad que busca, al ser reconocida,
abrir el camino para reconocerse.» (Hernández, 2004; disponible en: www.ce-
cace.org/docs/Culturas_juveniles.pdf)
A partir de esta primera idea de análisis, también la condición de lo cultural
debería enfocarse desde las relaciones que plantean con la acción educativa. El
propio Hernández toma este punto que, si bien referido a la institución escolar,
puede referenciarse a cualquier situación en la que se realice la educación. Así,
«este podría ser el lugar desde el que considerar el papel de las culturas juveni-
les en la escuela y no como motivo para la pedagogización de la experiencia de
los jóvenes o para sumirlas en el ostracismo y la negación.» (Ibíd.)
De hecho, la relación entre la cultura que la educación promueve y la cul-
tura vivida, la cultura popular ha sido un tema de recurrente discusión a nivel
educativo.
Lo que sucede es que habitualmente los sistemas educativos modernos han
trabajado «contra» la cultura popular, o «a pesar de» las representaciones cul-
turales de origen, considerándolas menores o inadecuadas para el buen desem-
peño social.
La situación real es que no puede obviarse todo aquello que se aprende
fuera de la situación educativa planificada como tal o bajo la responsabilidad
25. Puede ampliarse este enfoque de análisis en Clarke, J., Hall, S., Jefferson, T. y Roberts, B.,
«Subcultures, cultures and class.» En: Stuart Hall, S. y Jefferson, T., 2006 (1975), Resistance through
rituals. Youth subcultures & post–war. Britain Abingdon: Routledge, pp 3–59.
profesional de un educador, especialmente cuando los contenidos de la cultura

transitan, como venimos sosteniendo, por medios cada vez más diversos, di-
fundidos y accesibles social y tecnológicamente.
Los debates en educación en general «han hecho caso omiso de la poderosa
influencia pedagógica de la cultura popular, así como de las implicaciones que
tiene en la elaboración de los planes de estudios, el cuestionamiento de las no-
ciones de conocimiento de alto estatus y en la redefinición de la relación entre
la cultura de la enseñanza y las culturas de la vida cotidiana. En consecuencia,
se continúa sin analizar la significación política, ética y social que posee el pa-
pel de la cultura popular como principal medio pedagógico para los jóvenes.»
(Giroux, 2001, 37).
El tema es cómo articular las diferencias desde la acción educativa, cómo
construir la alteridad con identidad, cómo aceptar que debe producirse la con-
vivencia, cuando la tradición moderna de fundación y desarrollo de la educa-
ción sistemática ha sido justamente la contraria: la de promover la condición
homogénea y el acceso igualitario, incluso a personas que se encuentran en
puntos de partida desiguales y para quienes, ofrecer las mismas cosas a todos,
en realidad ratifica esa desigualdad.
Zygmunt Bauman dirá al respecto que «por mucho que busquemos no en-
contraremos a nadie que sea exactamente igual a uno mismo. Todos y cada
uno de nosotros estamos hechos tan solo de diferencias. [… ] Las diferencias
que acaban siendo significativas e importantes a causa de la naturaleza de la
frontera, y de las intenciones que hay detrás de esa frontera, son las diferencias
atribuidas a las personas que tienen la indecente tendencia a cruzar las fronte-
ras y aparecer por sorpresa en sitios donde no han sido invitados.» (Bauman,
2006, 62-63).
El caso de la cultura entendida respecto de la conformación de los estados
nación requirió, precisamente, de una educación que, aún observando las dife-
rencias, pretendía una convivencia sin conflictos pero sin negociación, sin in-
tercambio, sin mutuo enriquecimiento. Una suerte de optimismo pedagógico
que veía en la acción educativa la participación efectiva en lo social.
Sin duda, estamos ante una concepción educativa propia de lo que García
Canclini definiría como de carácter multicultural, una concepción que admitía
lo diverso en un mundo en que las relaciones entre las culturas carecían de la
cantidad de posibilidades de intercambio y contacto como las existentes en
la actualidad, en que «la ciudadanía ya no se constituye solo en relación con
movimientos sociales locales, sino también en procesos comunicacionales ma-
sivos.» (García Canclini, 1995, 90).
Por esto, el autor afirma además que «de un mundo multicultural —yuxta-
posición de etnias o grupos en una ciudad o nación— vamos a otro intercul-
tural globalizado. Bajo concepciones multiculturales se admite la diversidad
de las culturas […] En cambio, interculturalidad remite a la confrontación y
el entrelazamiento, a lo que sucede cuando los grupos entran en relaciones e
intercambios.» (Ibíd., 14–15).
Y agrega que «es difícil estudiar este vértigo de con–fusiones con los ins-
trumentos que usábamos para conocer un mundo sin satélites ni tantas rutas
interculturales. [… ] en el actual horizonte se entrecruzan otras conexiones
nacionales e internacionales: de niveles educativos y edades, mediáticas y ur-
banas.» (Ibíd., 15).
¿Son estas dos posibilidades de concebir la cultura, y por tanto el sentido de
la educación, excluyentes? Coincidimos en que efectivamente lo son, en tanto
implican dos maneras de concebir los procesos de socialización, dos formas de
hacer la sociedad en sus relaciones:
«Ambos términos implican dos modos de la producción de lo social: multicultu-

ralidad supone aceptación de lo heterogéneo; interculturalidad implica que los
diferentes son lo que son en relaciones de negociación, conflicto y préstamos
recíprocos.» (Ibíd.).
Y estas dos maneras de pensar acerca de las relaciones culturales (multi o in-
terculturales) establecen, además de las relaciones entre los grupos y colectivos,
la articulación del sujeto con lo social.
Esta idea es principal en la conceptualización de la construcción de la iden-
tidad individual, en tanto ésta no es mero desarrollo de condiciones de subje-
tividad sino articulación de la individualidad del sujeto con un colectivo social
en función de la adopción de un conjunto de representaciones de significado
acerca de cómo se concibe el mundo cotidianamente.
Entonces, «precisamente porque las identidades se construyen dentro del
discurso y no fuera de él, debemos considerarlas producidas en ámbitos his-
tóricos e institucionales específicos en el interior de formaciones y prácticas
discursivas específicas, mediante estrategias enunciativas específicas. Por otra
parte, emergen en el juego de modalidades específicas de poder y, por ello, son
más un producto de la marcación de la diferencia y la exclusión que signo de
una unidad idéntica y naturalmente constituida» (Stuart Hall, 2003, 18).
Ya no es posible sostener la idea de la identidad como mera pertenencia
cultural de origen, como un desarrollo de la subjetividad exclusivamente rela-
cionada a comunidades escasamente vinculadas unas con otras.26

Por otra parte, el reconocimiento de la diferencia no puede conducirnos a
ignorar formas de ejercicio de poder en aquellos colectivos o comunidades que
consideramos distintos (y a la vez distantes).
Primero, porque las situaciones de desigualdad, autoritarismo o subordi-
nación se dan aún a la interna de colectivos sociales que percibimos como de
cierta homogeneidad cultural y que eventualmente rodeamos de ciertos valo-
res «positivos».
Segundo, porque tampoco podemos abordar la diversidad como si fuéramos
una suerte de «turistas culturales» de paseo por entornos sociales que nos re-
sultan exóticos.
Porque la tarea del educador ha de ser de permanente compromiso con la
defensa de la diversidad cultural, y la construcción de la identidad en la posi-
bilidad de la alteridad, es que se distancia de la mirada fugaz y superficial del
visitante ocasional de una realidad.
La condición de la diversidad es mucho más compleja de lo que la solemos
reducir con nuestros fines operativos o de acción:
«El problema reside en que la mayor parte de las situaciones de interculturalidad

se configuran hoy no solo por las diferencias entre culturas desarrolladas sepa-
radamente sino por las maneras desiguales en que los grupos se apropian de ele-
mentos de varias sociedades, los combinan y transforman. [… ] Hoy la identidad,
aún en amplios sectores populares, es políglota, multiétnica, migrante, hecha
con elementos cruzados de varias culturas.» (García Canclini, 1995, 109).
Por otra parte, tampoco es concebible la identidad, desde la diversidad cul-

tural, como si se tratara de una condición fija y permanente que no sufre varia-
ciones ni movimientos a lo largo del tiempo, ni se ve influenciada por ningún
tipo de transformación social.
Es así que una nueva necesidad ha surgido en el campo de la antropología
y de los estudios culturales:
«La reflexión actual sobre la identidad y la ciudadanía se va situando en relación

con varios soportes culturales, no solo en el folclor o la discursividad política,
como ocurrió en los nacionalismos del siglo XIX y principios del XX. Debe tomar
en cuenta la diversidad de repertorios artísticos y medios comunicacionales que
contribuyen a reelaborar identidades.» (Ibíd.,114).
Lo que muchas veces ocurre es que esto es más fácil de describir en otros
que en aquellas situaciones en las que personalmente entramos en juego. Y
esta condición no puede obviarse en la posición del educador, del agente de la

educación.
No porque el educador o la educadora constituyan un modelo, un «yo ideal»
tal como mencionamos en ese texto, sino porque el propio trabajo con la di-
versidad y con la construcción identitaria pone en juego nuestra propia identi-
dad y nuestra propia construcción personal y las decisiones que tomamos.
Por tanto, «no se trataría solamente de aceptar los cambios dentro de una
cultura, […] o de considerar las hibridaciones entre “culturas–territorios”, por-
que eso sigue suponiendo la aceptación de compartimentos estancos que mar-
can a todos los sujetos que la habitan. Se trataría de partir de la premisa de que
la identidad es constante y nos traspasa en todo momento. Aceptar que depen-
diendo de cada contexto y de cada punto de mira se reconfigura un “otro” dis-
tinto con respecto a mí, que soy siempre un factor que entra en la comparación
y que me obliga a explicitar desde dónde y en qué términos estoy hablando.»
(Aguirre y Jiménez, 2009, 38–39).
Esto se complejiza aún más cuando sirve para cuestionar una suerte de re-
presentación que el educador asume respecto del sujeto de la educación. Este
posicionamiento excede la responsabilidad del educador, muchas veces cues-
tionado por las decisiones de aquel sujeto.
No queremos decir que no deba construirse una condición colectiva a partir
del trabajo educativo, sino más bien alertar sobre el punto de que la construc-
ción plural debe incluirnos como educadores sabiendo que las decisiones se
asumen también personalmente. Y que a ese nivel de autonomía debe apuntar
la educación.
Coincidimos en que «parece claro que no podemos ni deberíamos hablar
por el “otro”. Lo democrático es que todo el mundo tenga la oportunidad
de hablar por sí mismo. [… ] el problema se presenta en la definición de ese
“otro”. Si consideramos otros factores de la identidad cultural, más allá de los
raciales o los étnicos, resulta que ese otro deja de ser tal para convertirse en
parte del nosotros.» (Ibíd., 40).
La construcción de la identidad cultural se relaciona de manera directa con
la selección y delimitación de los contenidos educativos, con las representacio-
nes, manifestaciones y producciones que concentran elementos de valor sim-
bólico y estético. Para nuestros intereses educativos, éstas pueden ser referidas
a las obras y los lenguajes del arte, a formas vinculadas a la cultura popular, a
los mass media, o a cualquier manera que contenga posibilidades de representa-
ción simbólica como cómics, vídeo clips, expresiones callejeras, graffiti, etc.
Es importante también que, desde una visión educativa, reconozcamos que
esas producciones no tienen un valor en sí mismas, de manera aislada, sino de

carácter relacional en la vida común de las personas, individualmente y en sus
acciones compartidas. Por consiguiente, todas esas representaciones simbólicas
y estéticas que conforman la trama de lo cultural producen experiencias que
cualquier persona puede tener más allá de lo que usualmente calificaríamos
como conocedores o expertos, desde una mirada restrictiva de la cultura.
Las condiciones sociales y educativas de la construcción de identidad
La ruptura con las posibilidades del espacio tradicional conduce a la noción

que Marc Augé define como no lugar, del espacio de relaciones inmediatas, en
tránsito, sin identidad, de breve permanencia, y de anonimato que «solo tiene
que ver con individuos pero no están identificados, socializados, ni localiza-
dos, más que a la entrada o a la salida.» (Augé, 2005: 14)
El no lugar define así tanto la condición espacial de la contemporaneidad
como las posibilidades de la relación social del sujeto con esa espacialidad, en
un sentido de uso, transitoriedad e inmediatez individual.
En consecuencia, una de las preguntas que debemos formular sería: ¿en qué
puede contribuir la educación a la restauración de lo colectivo? ¿En qué a cons-
truir un sentido heterogéneo y a la vez compartido, con relación a múltiples
entornos sociales?
La situación de la actualidad es paradójica en términos de necesidades crea-
das de deseo y consumo masivo pero donde se incorpora, a la vez, la búsqueda
obstinada y obsesivamente individual de la identidad personal y la diferencia.
La contradicción del orden actual conduce a la discusión, o a la evidencia,
de la producción del diseño masivo con la ilusión de la condición individual
distintiva. El consumo masivo incluye por ejemplo hasta la posibilidad de per-
sonalizar un par de zapatillas deportivas, convirtiéndolas así en «originales» y
«únicas».
Continuemos reflexionando acerca de qué implica la posibilidad de lo cul-
tural, lo simbólico, lo artístico en las condiciones contemporáneas. Veamos
ahora estas implicancias, con las reflexiones de Félix Guattari (2000) de alterar
los vínculos de los sujetos con el mundo y la creación de nuevas relaciones,
nuevas ecosofías (Guattari toma el término ecosofía para marcar una forma de
relación que tiene un base ética y política como preocupación por los asuntos
colectivos) medioambiental, social y subjetiva, que restituyan el sentido de lo
colectivo, en términos efectivos, en los nuevos parámetros de época.
Debería ser evidente que las relaciones de los sujetos con su entorno no son
meramente racionales. Por tanto, las representaciones simbólicas, estéticas, ar-
tísticas, han de poder contribuir a instaurar nuevas formas de existencia que
tomen en consideración las posibilidades de confrontar la experiencia fuera de
la exclusiva conciencia «cartesiana», racional, de las personas.
La experiencia estética, puesta en evidencia en la acción cultural, integra una
dimensión de posibilidades individuales no solo racionales, sino emocionales,
afectivas, sensibles que constituyen la complejidad subjetiva del individuo.
Para Guattari, un asunto fundamental se coloca en que «ya sea en nombre
de la primacía de las infraestructuras, de las estructuras o de los sistemas, la
subjetividad no tiene buena prensa, y los que se interesan por ella, […] en ge-
neral solo la abordan con pinzas, con infinitas precauciones, cuidando mucho
de no alejarla nunca demasiado de paradigmas pseudocientíficos, tomados,
preferentemente de las ciencias duras. » (Guattari, 2000, 22).
Si algo no debería dejar de considerar la educación es la finalidad social de
mantener los ideales de defensa de la cultura con la vida común de los suje-
tos. La ruptura con las visiones elitistas y separadas de lo vital por las que las
representaciones simbólicas y la producción cultural y artística se han visto
muchas veces seducidas, o definitivamente dominadas, es un ideal sucesiva-
mente señalado en la historia de la educación que no debería perder vigencia
en la actualidad. Esta restitución de lo cultural a la vida común de las personas
debe ser parte del programa vigente de las prácticas educativo sociales, de los
programas de las instituciones de la educación y de los planes de la formación.
Más que inducir un sentido homogéneo o único, es volver a colocar los bienes
culturales en el centro de la práctica educativa como derecho de acceso de la
comunidad toda más allá de (y más aún desde) las pertenencias particulares de
los sujetos.
Nuestra posición es que éstas no han de ser preguntas merecedoras de res-
puestas tajantes sino parte del repertorio de cuestiones permanente para la re-
flexión y acción educativas. Muchos de los recursos de las prácticas educativas,
así como muchas de las acciones de producción simbólica a nivel social llevan
al posicionamiento ético respecto de valores que tienen por objetivo no solo la
denuncia sino la actuación consciente y crítica sobre la actualidad.
Esto no lleva en sí la creencia de que solo la interpretación y el desvela-
miento de la realidad nos conduce definitivamente a su transformación, sino la
convicción de que ha de corresponder a los educadores también la posibilidad
de la acción en este sentido.
Volvamos por un momento a la posición de Guattari, quien recomienda
poner en relación las prácticas culturales, artísticas, estéticas, con nuevas prác-
ticas sociales:
«Me parece esencial que se organicen así nuevas prácticas micropolíticas y micro-
sociales, nuevas solidaridades, un nuevo bienestar conjuntamente con nuevas
prácticas estéticas (que) trabajen por la humanidad y no por un simple reequili-
brio permanente del Universo de las semióticas capitalistas.» (Ibíd., 48).
La hibridación y combinación de lenguajes y técnicas, la utilización de los

recursos informáticos y digitales, la actuación conjunta de distintas manifesta-
ciones de la cultura junto a las artes en general (visuales, musicales, escénicas,
etc.), los ideales de retorno a lo natural, a la subjetividad, a la pertenencia sin-
gular y comunitaria, a las ideas universales: todos ellos son oportunidades que
se incorporan y no se oponen a la posibilidad ética y estética del vínculo entre
lo educativo y lo cultural en nuestras sociedades actuales.
Si algo no debería dejar de considerar la educación es la finalidad social de
mantener los ideales de defensa de la cultura con la vida común de los suje-
tos. La ruptura con las visiones elitistas y separadas de lo vital por las que las
representaciones simbólicas y la producción cultural y artística se han visto
muchas veces seducidas, o definitivamente dominadas, es un ideal sucesiva-
mente señalado en la historia de la educación que no debería perder vigencia
en la actualidad.
Esta restitución de lo cultural a la vida común de las personas debe ser parte
del programa vigente de las prácticas educativas sociales, de los programas de
las instituciones de la educación y de los planes de la formación que favorezcan
los mejores procesos de socialización de las personas.
Más que inducir un sentido homogéneo o único, es volver a colocar los bie-
nes culturales en el centro de la práctica educativa como derecho de acceso de
la comunidad toda más allá de (y más aún desde) las pertenencias particulares
de los sujetos.
Si pareciera que la posmodernidad pudiera plantear objeciones a tal referen-
cia programática esto podría ser, en efecto, una situación solo aparente si pode-
mos, como educadores, plantearnos las potencialidades que la época coloca.
¿Por qué no tomar de la condición contemporánea aquellas posibilidades
que favorezcan la apertura de espacios donde esté permitida la experiencia es-
tética desde el punto de vista de la vida común? ¿Cómo pensar en nuevas for-
mas de acceso a los bienes culturales que circulan en nuestras colectividades?
¿De qué manera favorecer actitudes creativas y productivas de significados y
representaciones acerca del mundo? ¿Cómo lograr la intromisión de las finali-
dades ética y estética en las condiciones de hoy?
Nuestra posición es que éstas no han de ser preguntas merecedoras de res-

puestas tajantes sino parte del repertorio de cuestiones permanente para la
reflexión y acción educativas.
Pero, aún creyendo en las potencialidades de la educación para el logro de
aprendizajes y modificaciones subjetivas, ¿es efectivamente posible que los su-
jetos individuales sean luego capaces de incidir social y culturalmente?
Fue Michel Foucault quien nos llamó la atención sobre esta posibilidad en
una suerte de reivindicación de la personalidad que se exalta en términos del
protagonismo individual, introduciendo de libertad a partir del propio trabajo
del sujeto sobre sí mismo. Un poder íntimo que reside en el sujeto y que de
alguna forma superior a unas condiciones o cualidades personales que debe
dominar y conducir.
Notaremos que esta idea es contradictoria con la concepción de un sujeto
de la educación para quien parece haber un lugar reservado en el orden teleo-
lógico por el que se marca, para ese sujeto, un fin hacia donde inevitablemente
pareciera tener que dirigirse.
Este orden tiene que ver con una construcción antropológica, civilizatoria,
que conecta con lo que nos dice Larrosa:
«[… ] la idea de lo que es ser una persona, o un yo, o un sujeto, es histórica

y culturalmente contingente aunque a nosotros, nativos de una determinada
cultura y constituidos en ella, nos parezca evidente, casi “natural” ese modo tan
“peculiar” de entendernos a nosotros mismos […] algo también tan “peculiar”
histórica y culturalmente como toda una tradición antropológica preocupada
por definir, de una forma universal y esencialista, una “idea de hombre”.» (La-
rrosa, 1995).
También corresponde referirnos a aquellas condiciones culturales y sociales

que generan las propias prácticas de los sujetos, no olvidemos el interés de
autores como Pierre Bourdieu (La distinción, 1998) y su noción de habitus, al
pensar este como conjunto de estructuras estructuradas y estructurantes.
Ese habitus se construye a partir de las condiciones sociales y culturales de
pertenencia del sujeto, y es éste el que para Bourdieu ha de estructurar las reac-
ciones del sujeto y sus respuestas activas en la sociedad. Si situaciones sociales
diferentes producen habitus diferentes estos son «sistemas de esquemas gene-
radores susceptibles de ser aplicados, por simple transferencia, a los dominios
más diferentes de la práctica.» (Bourdieu, 1998, 170)
Foucault tampoco ignora ese entorno social en la práctica de sí del sujeto
cuando afirma en el texto siguiente que « si bien ahora me intereso en efecto
por cómo el sujeto se constituye en una forma activa, a través de las prácti-
cas de sí, estas prácticas no son sin embargo algo que se invente el individuo
mismo. Constituyen esquemas que él encuentra en su cultura y que le son
propuestos, sugeridos, impuestos por su cultura, su sociedad y su grupo social.»
(Foucault, 2002, 109-110).
Esta recuperación de la idea del sujeto, es para nosotros importante acerca
de pensar la relación entre lo cultural y lo educativo. El sentido de esta centra-
lidad de lo subjetivo, mayor quizás en importancia que las propias condiciones
en las que se producen los mecanismos que han de incidir en las formas de
experiencia y práctica de sí, tiene que ver con el rol que esta idea juega en la
construcción de otros conceptos que interesan a este análisis. Es por ello que
coincidimos con Larrosa en la afirmación siguiente:
«Una cultura incluye los dispositivos para la formación de sus miembros como
sujetos o, en el sentido que le hemos venido dando a la palabra “sujeto” como
seres dotados de ciertas modalidades de experiencia de sí. En cualquier caso, es
como si la educación, además de construir y transmitir una experiencia “objeti-
va” del mundo exterior, construyera y transmitiera también la experiencia que
las personas tienen de sí mismas y de los otros como “sujetos”.» (Larrosa, 1995,
273).
Por otro lado, y de acuerdo al planteo de Popkewitz (2003), podríamos

reivindicar el trabajo educativo en un sentido de actuación en un campo de
prácticas y de producciones culturales que rompa la subordinación con un «in-
consciente filosófico» que actúa en términos de erguir «imperativos morales e
historias de salvación». Así se vuelve importante poner el centro de atención
en «cómo se construyen los “espacios” discursivos para organizar y producir
subordinación.» (Popkewitz, 2003, 162).
El reconocimiento de las condiciones culturales de una época, y por tanto
de las representaciones que rodean las prácticas educativas y las decisiones po-
líticas e institucionales, necesita de una actitud activa que oriente una «empre-
sa crítica a través de la historización de los sistemas de referencia y del marco
de su contemporaneidad [y donde] criticar el sujeto a priori también supone
considerar cómo las dimensiones culturales y sociales coinciden en parte con
las políticas.» (Popkewitz, 2003, 32).
Es esto básico porque seguramente incide en la construcción de unos objeti-
vos políticos donde la pedagogía «incluye sistemas concretos de razón que or-
denan quienes somos, en quiénes deberíamos convertirnos y quiénes no están
calificados para llegar a ser ese “nosotros”.» (Popkewitz, 2003, 147).
Como educadores tenemos la alternativa epistemológica de la ruptura con

ese sujeto a priori que conforma el inconsciente filosófico marcado por los
ideales de la sociedad moderna, de manera de conformar un nuevo abordaje de
análisis que, como se desprende de los análisis de Fernando Hernández (1994;
1996), vincule una postura externalista más que esencialista de las disciplinas,
abonando el desarrollo de un enfoque relacional acerca de los avatares, en este
caso, de la educación social.
La importancia de relación entre lo educativo y lo cultural contiene la posi-
bilidad de apreciar las producciones estéticas y el hecho de que «las manifesta-
ciones artísticas de todo tipo, como vehículo de conocimiento (comprensión,
comunicación y expresión) de las manifestaciones simbólicas de las diferentes
épocas culturales. No se trata, pues, de aprender a “leer” una imagen sino a “co-
nocer” críticamente las diferentes manifestaciones artísticas de cada cultura.»
(Hernández y Trafí, 1994, 13).
Claro que la relación entre cultura y educación ha de incorporar una di-
mensión histórica, que tal y como sugiere Nóvoa avanza sobre el hecho de
«comprender cómo los pueblos y las comunidades construyen (deconstruyen /
reconstruyen) recuerdos y tradiciones, afiliaciones y vinculaciones, creencias y
solidaridades. La elucidación de este proceso de imaginar y gobernar las identi-
dades se encuentra en el centro de la investigación histórica.» (Nóvoa, 2003, 81).
Para un autor como el ya citado Richard Rorty, que comparte una visión
pragmatista relacionada al pensamiento de John Dewey, no podemos dar cré-
dito a la existencia de la superioridad estética o ésta no tiene más valor que un
sentido formativo y relacional.
Es decir su importancia educativa tiene que ver con su carácter perdurable o
con la posibilidad de encontrar, en creadores y obras, elementos de notoriedad
o atracción estética, pero que no podrían entenderse fuera de las condiciones
culturales y sociales de aquellos preparados para valorarlas.
En palabras del propio Rorty:
«Defendería que Shakespeare y Mozart son “superiores desde un punto de vista

educativo” en comparación con otros escritores y compositores menores porque
sus obras han perdurado […] así que cada generación sale recompensada si les
presta atención para averiguar por qué tanta gente los encuentra tan atrayentes
[…] pero estoy dispuesto a admitir que para un chino, cuyos compatriotas han
venido manteniendo una conversación diferente […] quizás no haya ningún
valor educacional en las obras de estos hombres.» (Rorty, 2005, 180).
Estas condiciones de que habla Rorty son mucho más que aquello que po-
damos efectivamente observar y configuran la densidad del sistema cultural, al
que se refería Clifford Geertz, y trasciende la materialidad de lo evidente. Por

tanto, considerar cuáles son los contenidos de la cultura que han de seleccio-
narse para conformar la oferta educativa, implica hurgar también en el conjun-
to de elementos que dan contexto a aquello que se pretende ofrecer.
Al decir de Geertz:
«Para tocar el violín es necesario poseer cierta inclinación, cierta destreza, cono-
cimientos, talento, hallarse en disposición de tocar y tener un violín. Pero tocar
el violín, no es ni la destreza, ni el conocimiento, ni el estado anímico, ni (idea
que aparentemente abrazan los que creen en la “cultura material”) el violín.»
Geertz, 1994, 25–26).
Producir desde la educación nuevas maneras de construcción a partir de la

diversidad abre nuevos caminos para recorrer.
La educación también es un espacio donde lo cultural se introduce como
política, por lo que quizás debamos tomar más seriamente las visiones que
desde la pedagogía y la crítica cultural se elaboran en términos de que «los
educadores deben rechazar la división moderna entre la política “real” forjada
en las luchas materiales y la política cultural como una mera exhibición. La
cultura es un terreno crucial de política y lucha y creo que la fuerza pedagógi-
ca de la cultura en la era del capitalismo global es una de las causas primarias
para la creciente despolitización que es la marca del capitalismo monopólico.»
(Giroux , 2004: 54; traducción libre del autor).
Sería conveniente desde las prácticas educativas sociales hallar formas que
nos permitan un abordaje menos rígido para el análisis de la culturas contem-
poráneas, repensando el concepto de cultura no ya como una cosa o un bien
particular propiedad de un grupo sino como «el subconjunto de diferencias
que fueron seleccionadas y movilizadas con el objetivo de articular las fronte-
ras de las diferencia.» (Appadurai, A., citado por García Canclini, 2004, 39)
Lo cultural es territorio de conflicto. Pero en todo caso ha de ser lugar en
donde los contrastes, diferencias, comparaciones y asimilaciones, definirán la
negociación entre culturas, posibilitando nuevos procesos sociales, integrados
desde la diferencia.
Es preciso ir más allá de la realización de un cuadro comparado de la cultura
para considerar que se ha de «prestar atención a las mezclas y los malentendi-
dos que vinculan a los grupos. Para entender a cada grupo hay que describir
como se apropia de y reinterpreta los productos materiales y simbólicos ajenos:
las fusiones musicales o futbolísticas, los programas televisivos que circulan
por estilos culturales heterogéneos los arreglos navideños y los muebles “early
american” fabricados en el sudeste asiático.» (Ibíd., 17).

Nos acercamos a la noción de identidad como categoría relacional que se
entrama en forma dinámica con la cultura a nivel del sujeto, en un espacio y
tiempo determinados. Partimos de la idea de que toda identidad es una identi-
dad construida frente a otras, la construcción del sí mismo, del self, necesita de
otro diferente del cual distanciarse en este proceso.
Las manifestaciones culturales, artísticas, estéticas, han de incorporarse ac-
tivamente en el desarrollo de las prácticas de la educación social especialmente
dirigidas a la construcción de ciudadanía y a la integración social. Los espacios
comunes, públicos, urbanos han de ser transformados también para educar,
recibiendo nuevas prácticas y participantes.
La cultura, el arte y las formas representacionales y estéticas se transforman
permanentemente aunque muchas veces, desde la reflexión académica, deba-
mos detenernos especialmente a percibir esos movimientos que son mediados
por diversos cambios tecnológicos y sociales. Por esto, los espacios y las prácti-
cas de la educación deben hacerlo también. Toni Puig (2004) ha dicho: «los ciu-
dadanos primero», para agregar que «estamos en lo público. En lo común. En
lo de todos. En la cultura con los ciudadanos […] Solo las organizaciones para
la cultura que se confunden, que se mestizan, que colocan a los ciudadanos en
el interior de su organización siempre, no solo están con los ciudadanos: son
su casa.» (Puig, 2004, 39)
Como Henry Giroux recoge, los educadores no son ajenos a este movimien-
to de cambio sino más bien protagonistas del mismo, deben volverse «más re-
flexivos acerca de la relación entre la producción, recepción, y el uso situado de
las nuevas tecnologías, los textos populares y las diversas formas de los medios
visuales y como ellos estructuran relaciones sociales, valores, nociones parti-
culares de comunidad, el futuro y variadas definiciones de uno y de otros.»
(Giroux y Searls-Giroux 2004, 103; traducción libre del autor).
Como no hay ciudadanos plenos sin la educación para la construcción
ciudadana, para la creación, la participación y la producción de lo cultural
también la educación social tiene que encontrar las maneras de producir mo-
dalidades, estrategias, técnicas y metodologías inclusivas. Para esto, no debe-
mos olvidar que la pedagogía crítica ofrece un marco de reflexión que puede
ayudarnos a estas transformaciones necesarias. En consecuencia, los sujetos de
la educación serán considerados como actores de la posibilidad, de la oportu-
nidad individual y grupal del armado de nuevos entramados de intercambio,
negociación e hibridación cultural, favorecidos por la acción educativa, sobre
nuevos protagonismos y responsabilidades.
Las nuevas realidades que configuran las ciudades y sus barrios, alteran las
relaciones sociales establecidas y conecta (desconecta) a las personas, a sus ha-
bitantes de manera diferente a las que habitualmente conocíamos.27
Por eso, la ciudad y los espacios públicos, comunes, son importantes para
la educación. Son lugares privilegiados en la proliferación de intervenciones
culturales y manifestaciones visuales que reconocen lo mercantil y lo estético,
lo comunicacional y lo publicitario. Para acercarse a esto como posibilidad hay
que abrir las puertas (físicas y mentales) de las instituciones y pensar en propo-
ner el encuentro con lo cultural.
A esta altura, parece importante pensar algunas de las relaciones que pode-
mos ir construyendo. Así, la idea de cultura, tal y como la hemos venido de-
sarrollando, trasciende la noción de realización material exclusivamente, para
ubicarla en la conformación de los sentidos e imaginarios subjetivos, indivi-
duales y colectivos, que representan para las personas esas cuestiones materia-
les pero también el conjunto de las relaciones sociales en que participan.
En el mismo sentido, es importante tener en cuenta la noción de identidad,
como construcción de lo propio, del self, de la posibilidad de ser uno mismo
con relación a un otro no excluido y diferente a la vez.
Además, es interesante incorporar el concepto de filiación como derecho a
las señas propias que hacen a las personas pertenecientes a un colectivo con
relación a un patrimonio cultural al que les corresponde y tienen derecho a
acceder como fin educativo.
La opción por una mirada pedagógica crítica incluye el reconocimiento de
nuevos actores y nuevas voces y formas de manifestación de opiniones, juicios,
creencias y representaciones que deben enriquecer la vida en común de los
ciudadanos.
Por cierto, y desde el punto de vista de la formación del educador, esta mira-
da crítica debe favorecer y consolidar espacios de acción educativa de carácter
interdisciplinario que permitan la comprensión y el abordaje de lo cultural
desde formas donde, además, se construyan nuevos objetos de estudio e in-
tervención social definidos por la pluralidad, la participación y la solidaridad,
como principios de la práctica educativo social.
Naturalmente, este proceso de transformación educativa, por su comple-
27. Unas ciudades donde «las dinámicas urbanas más perversas, que disuelven la urbe–ciudad,
agravan la ruptura de la relación social» donde «el derecho al espacio público y a la belleza, el de-
recho a la identidad colectiva […] constituyen (entre otros) nuevos —y no tan nuevos— derecho
para ser desarrollados y legitimados…» para lograr que «el espacio público constituya un desafío y
una oportunidad para la justicia urbana.» (Borja, 1999).
jidad disciplinar y requerimiento práctico implica el compromiso de los edu-

cadores sociales como sujetos activos de su propio proceso de formación y de
las formas de investigación y acción social. Debemos tener en cuenta que las
instituciones propiamente educativas, y aquellas que tienen una importante
misión de formación, que admitimos como propias han tenido origen y cons-
truido sus fortalezas en el siglo XIX con una consolidación tal que las hace
perdurables más allá de crisis o transformaciones sufridas.
Escuelas, museos, instituciones de atención a la infancia y adolescencia, en-
tre otras, y como consecuencia de los cambios sociales, económicos, políticos
y culturales de las sociedades occidentales, han tenido una función de dotar
de cierto legado cultural a los grupos sociales considerados menos instruidos,
fuesen éstos nuevas generaciones o miembros adultos pero merecedores —o
necesitados— de ser incorporados a una cierta forma «verdadera» de concebir,
representar y actuar en el mundo.
De forma evidente, muchas de esas instituciones, en pos de la legitimación
de un conocimiento pretendidamente han construido formas de representa-
ción y verdad que conllevan la aplicación de un pensamiento excluyente del
tipo de oponer la razón a la expresión; lo bueno a lo malo; la belleza a la feal-
dad, etc. Es que históricamente la construcción de la modernidad estableció un
relato dominante que relacionó estrechamente a Occidente con la civilización,
a los hallazgos y avances científicos y tecnológicos con la verdad y la objetivi-
dad, a la cultura con un transcurrir único y cierto del desarrollo y las formas de
comprender cualquier acción o realización humanas.
Una visión pedagógica crítica ha de tener en cuenta el desarrollo de las
condiciones que definen la contemporaneidad a fin de comprender los movi-
mientos producidos en la cultura. Esto es importante para que el educador con-
ciba la implicación activa de los sujetos de la educación social en los procesos
culturales de los que participa o en los que ha de integrarse.
Claro que esto lleva a adentrarnos, como dijimos ya reiteradamente, en
una concepción de lo cultural como un campo de luchas de representaciones,
significados, mitos, imágenes, ideas, con relación a diferentes y múltiples per-
tenencias sociales
Insistimos también, una vez más si es necesario, en que lo cultural no es
único, ni genérico, y las miradas, significados, prácticas e interpretaciones son
variados y múltiples, tanto en términos de pertenencia como en cuanto a los
bordes culturales. Es decir, aquellas zonas de lucha de significado, de conflicto,
sobre lo que la teoría pedagógica crítica denominó en su momento «la pedago-
gía de los límites» para enfatizar el lugar de oposición como lugar de contradic-
ción pero también de actividad, de producción cultural.
Una posible línea de abordaje es aproximarse a la noción de campo, que
fuera elaborada por el sociólogo francés Pierre Bourdieu, ya referido en este
capítulo respecto a algunas otras nociones importantes que legara al análisis
educativo y cultural.
Bourdieu también es, por esto, un teórico conocido para educadoras y edu-
cadores de todo nivel, tanto por sus enunciados teóricos sobre la reproducción
cultural, así como por su influencia en el análisis y la comprensión acerca del
funcionamiento del sistema educativo, todo lo cual marcó la formación de
generaciones de educadores en las últimas tres décadas.
La noción de habitus, como conjunto de disposiciones estructuradas y, a la
vez, estructurantes, con las que el sujeto se mueve en el espacio social ha sido
también de un valor básico en la reflexión sobre la educación y ya fue citada en
este texto. Del mismo modo, sus ideas acerca del capital cultural nos acercan a
la importancia de la ubicación de las personas en el espacio social en función
de la formación del gusto en los distintos sectores, asociado a consecuencias de
distinción entre los mismos.
Recordemos, entonces, la idea de campo en Bourdieu:
«La estructura del campo es una estado de relaciones de fuerza entre los agentes
o las instituciones relacionadas en la lucha o, si se prefiere, en la distribución de
capital específico que, acumulado en el curso de luchas anteriores, orienta las
estrategias ulteriores [… ] las luchas en el campo [son] en definitiva, la conser-
vación o la subversión de la estructura de la distribución del capital específico.»
Bourdieu, 1986, 87; traducción libre del autor).
Esta idea de lucha y relaciones en el campo define un «algo» en juego, se re-

presenta en sus luchas una tradición y una acumulación, a la vez que un motor
de modificación y subversión, estableciendo orientaciones futuras en función
de los lugares que se ocupan por los diversos actores.
Las transacciones culturales establecidas entre la sociedad en conjunto y
sus integrantes individuales producen la forma en que las cuestiones colecti-
vas y compartidas se hacen cuerpo en los sujetos particulares. En el sentido de
reforzar tales condiciones el propio Bourdieu sostendrá que «el principio de la
acción histórica, sea ella del artista, del sabio o del gobernante como del obrero
o del funcionario, no es de un sujeto que se enfrentará a la sociedad como a
un objeto constituido en la exterioridad. No reside ni en la conciencia ni en
las cosas sino en la relación entre los dos estados de lo social, es decir, entre la
historia objetivada en las cosas bajo la forma de instituciones, y la historia en-

carnada en los cuerpos, bajo la forma de ese sistema de disposiciones durables
que se denomina habitus. El cuerpo está en el mundo social, pero el mundo
social está en el cuerpo.» (Ibíd., 98).
Las consecuencias educativas de tales condiciones y de la conformación
del habitus son de un análisis irrenunciable, especialmente cuando se trata de
referencias a la cultura de época, a las representaciones que se materializan en
la individualidad de los miembros de cada sector social.
Aunque sobre estas condiciones de formación de identidades individuales
seamos recurrentes en otros pasajes de este capítulo, es evidente que no pode-
mos obviar su consideración como señalamiento de la importancia de la for-
mación con relación al gusto, a las decisiones estéticas y a las representaciones
simbólicas en las decisiones cotidianas de las personas.
Estas decisiones, que estructuran la vida social con referencias estéticas in-
negables, tienen un evidente vínculo con las distinciones que operan en el
espacio de lo social en referencia a la acumulación de capital cultural, para lo
cual, en términos del pensamiento de Pierre Bourdieu, la educación organizada
tiene un lugar fundamental. Para el autor:
«El campo de producción, que evidentemente no podría funcionar si no pudiera

contar con unos gustos ya existentes, propensiones más o menos intensas para
consumir unos bienes más o menos estrictamente definidos, es lo que permite
al gusto realizarse, ofreciéndole, en cada momento, el universo de bienes cultu-
rales como sistema de posibles estilísticos entre los cuales puede seleccionar el
sistema de los rasgos estilísticos constitutivos de un estilo de vida.» (Bourdieu,
1998, 228).
Un análisis de los problemas de la cultura debe reconocer la penetración de

los medios y de las tecnologías de la información y la comunicación actuales,
los que modifican profundamente las formas de relación entre las personas
tanto como las maneras de producir, circular y aproximarse a las representacio-
nes simbólicas y a las imágenes que tenemos sobre el mundo circundante.
Aquello que concebíamos próximo o lejano se ha modificado por la uti-
lización cotidiana de medios electrónicos y digitales (móviles, ordenadores,
variados software de comunicación y distribución de información, etc.) que
permiten establecer conexiones, incluso simultáneas, con distintos sitios.
Se favorece así la producción de nuevas formas de contacto interpersonal,
con alcances individuales o colectivos de lo más variados y maneras inéditas de
circulación de información así como de permanencia y sostén de los vínculos
establecidos.
Hemos visto a Zygmunt Bauman como uno de los autores que más nos inte-
resa destacar en este sentido, por sus agudos comentarios acerca del fenómeno
que estas nuevas formas de proximidad generan, aunque a veces resulten una
manera lejana de estar aparentemente cerca.
Volviendo desde este punto de vista sobre aquello que tratamos, Bauman
sostiene que «los espasmos de la proximidad virtual terminan, idealmente, sin
dejar sobras ni sedimentos duraderos. La proximidad virtual puede ser inte-
rrumpida, literal y metafóricamente a la vez, con solo apretar un botón. Parecie-
ra ser que el logro fundamental de la proximidad virtual es haber diferenciado
a las comunicaciones de las relaciones. A diferencia de la antigua proximidad
topográfica, no requiere lazos preestablecidos ni los genera necesariamente.
«“Estar conectado” es más económico que “estar relacionado”, pero también
bastante menos provechoso en la construcción de vínculos y su conservación.»
(Bauman, 2005: 88).
Como educadores, siempre debemos preguntarnos en qué puede contribuir
la educación a la posibilidad de restaurar una búsqueda de sentido colectivo,
heterogéneo pero compartido, en términos colectivos y sociales. Una postura
posible tiene que ver con el papel del arte y la cultura, tal como lo problema-
tiza Jacques Rancière en términos de sensibilizar acerca de problemas comu-
nes, «hacer conscientes los mecanismos de la dominación para transformar al
espectador en actor consciente de la transformación del mundo. Sabemos de
sobra el dilema en que se encuentra este proyecto. Por un lado, la comprensión
puede por sí misma hacer poco por la transformación de las consciencias y de
las situaciones. [… ] Ahora bien, el sentimiento positivo [de una capacidad de
transformación] supone que se esté ya comprometido en el proceso político
que cambia la configuración de los datos sensibles y construye las formas de un
mundo futuro en el interior del mundo existente.» (Rancière, 2005, 38).
La situación de lo actual —que describimos paradójica respecto a las orien-
taciones de consumo y distinción— no puede analizarse sin pensar que la plu-
ralidad no es una condición natural de la democracia salvo que contribuya
a los logros colectivos sin perjuicio de las identidades particulares. Y esto es
básico para lo cultural y para lo educativo.
El camino educativo hacia el acceso a la cultura, a las manifestaciones artís-
ticas, a la dimensión de la producción simbólica de una sociedad o de un grupo
debe ser una posibilidad real para todos los sectores e identidades, tanto como
que la reivindicación particular de estas últimas no puede excluir el acceso de
un otro por su condición de diferencia.
Por esto debemos realizar, y buscar respuesta, la pregunta permanente de
«cómo intervenir en el curso de los procesos de construcción social del co-

nocimiento artístico de tal manera que éste no pueda ser instrumentado en
beneficio y cobertura de los intereses del nuevo capitalismo avanzado —cuya
estrategia cultural no es, como a veces ha querido decirse, la homologación
cultural: sino, justamente al contrario, la proclamación del pleno cumplimien-
to del proceso de estetización de los discursos y las formas de vida en su versión
tecnológica, y la afirmación taxativa de lo irrebasable del “pluralismo interpre-
tativo” como coartada para denegar cualesquiera otros valores que los de su
puro contraste en el plano del mercado, del supuestamente “libre mercado”.»
(Brea, 2002:134)
La educación tiene un lugar central aquí como promotora de las capacida-
des de aprendizaje, de acceso al conocimiento y a la cultura. Capacidades que
son de interpretación, de creación, pero a la vez de comprensión y crítica.
En educación es importante reflexionar acerca de las producciones cultura-
les de los colectivos, el acumulado por la sociedad y las maneras en que tales
bienes se seleccionan y ofrecen a los sujetos mediante las prácticas educativas.
Cómo, de alguna manera, puede conseguirse restituir la relación entre lo pro-
ducido en la cultura y el arte y la experiencia cotidiana de las personas; relación
muchas veces perdida por el desarrollo de lo cultural como mercado y la trans-
formación del bien de uso en bien de cambio y consumo.
Ya hemos abordado este punto antes, pero lo ilustraremos un poco más aún,
con una reflexión que bien podríamos pensar respecto de la función educativa.
Tal y como sostiene Jean Baudrillard:
«El don unilateral no es sino caridad: otorgado y recibido, permanece en la lógi-

ca profunda del sistema, [… ] Para subvertir radicalmente la lógica del valor de
cambio, no basta con restituir la autonomía o la gratuidad del valor de uso, es
preciso restituir la posibilidad de devolver, es decir cambiar la forma de la rela-
ción social. Si no hay contra–don posible, intercambio recíproco posible, se per-
manece en una estructura de poder y de abstracción. [… ] Para quebrar el valor
de cambio, no hay que restituir valor (así sea de uso) sino cambio.» (Baudrillard,
1997: 261–262)
En este sentido, parecería que la progresiva fortaleza del mercado en torno

a los objetos y producciones de la cultura han transformado aquella relación
pública de acceso en una posibilidad privada de consumo, basada en los meca-
nismos de oferta y demanda.
El bien cultural, como bien de uso, se transforma en mercancía regida por
las reglas generales de lo mercantil y reduciéndose así las posibilidades de un
acceso al que por derecho todas las personas deberíamos tener.
Probablemente, esta progresiva mercantilización de los bienes culturales ha

tenido sus vaivenes de profundización a lo largo del último siglo y medio hasta
llegar a nuestros días. Las reacciones de cada época, en diferentes momentos
históricos, han logrado más o menos exitosamente menguar la agresividad de
la lógica de oferta y demanda procurando unas mayores y más democráticas
formas de distribución cultural.
Por otro lado, ha habido también momentos de profundización del ideal
mercantil, por ejemplo, y para el ejemplo de las producciones artísticas, al-
gunos autores opinan que «a partir de la década de los ochenta, la década del
neoliberalismo triunfante, el arte viene siendo cada vez más instrumentalizado
por el mercado, lo que contribuye a reiterar la fetichización del objeto de arte,
que tiene a dejar de ser un bien de cultura para transformarse en un bien de
consumo […] De este modo el objeto de arte se va reduciendo a su valor de
cambio, evaluado estrictamente en la función de las fluctuaciones del merca-
do.» (Rolnik, 2001, 11).
Estas cuestiones están planteadas en el presente texto fundándonos en la
creencia de que la educación social tiene mucho que ver con los procesos de
creación, producción, distribución y acceso a la cultura, más allá de la posición
social del sujeto.
El interés del mercado cuando se refiere a las creaciones culturales, como
intercambio regulado exclusivamente por las leyes de oferta y demanda, ade-
más de alejar la posibilidad del acceso público y democrático a tales creaciones,
opera como elemento de presión en la educación en todos sus niveles y formas.
De manera que la apreciación, el gusto estético, la asignación de valor a deter-
minadas formas artísticas o modalidades expresivas, la elaboración de pautas
de identidad —basadas por ejemplo en los medios de comunicación o la publi-
cidad masiva— juegan como elementos de construcción de unas orientaciones
dominantes que la educación social, en particular, no puede obviar.
Si pensamos que las nuevas formas de producción y distribución cultural
transforman las nociones tradicionales del acceso a los bienes de la cultura ve-
remos que la lógica de un mercado de distribución, más que de posesión de un
objeto, está ganando terreno a nivel artístico. La propia inmaterialidad del ob-
jeto impide progresivamente la posesión del bien (ya no necesito tener el disco
compacto de tal cantante, el libro de tal autor, o el cuadro o la reproducción
de tal otro artista), pero genera nuevos comercios en torno a la distribución
para obtener su registro, su documentación, su archivo bajo alguna forma de
soporte (bajo imágenes a mi móvil, cargo archivos de música obtenidos de la
red en mi ordenador, etc.).
Todas estas modalidades ponen en discusión lo producido como bien cul-

tural. Puesto que existen los medios y redes para la exponencial circulación
de archivos de todo tipo, es probable que el mercado de la cultura se vuelque
aún más a la regulación del acceso a la imagen visual y no al objeto. Esto ya
pasa cotidianamente, por ejemplo, en las modalidades asociadas a la televisión
digital y a la lógica del pay per view; pero aún es probable que no tenga la mis-
ma penetración de incidencia en otros espacios de la cultura (por ejemplo, en
ciertas producciones artísticas o ciertos objetos simbólicos).
Si siguiéramos en el ejemplo del arte, podríamos reflexionar acerca del aná-
lisis propuesto por José Luis Brea:
«Hasta la fecha, la economía del arte se sostiene en última instancia en un “acto

de comercio”, de intercambio con lucro que afecta a la propiedad del objeto
que se transfiere. Sin embargo, y tanto más cuanto más se acentúe el carácter
inmaterial de su modo de producción, las prácticas de producción de visualidad
tenderán cada vez más a difundirse bajo economías de distribución, en las que
no hay cambio en cuanto a la propiedad del objeto.» (Ibíd., 15).
Hemos visto antes las dificultades para conceptualizar el término cultura

y lograr aceptables definiciones que pudieran implicar la diversidad contem-
poránea y las múltiples pertenencias individuales y grupales que marcan los
cruces que conforman las identidades de los sujetos. Vimos también, en el
primer apartado, que habitualmente consideramos los problemas vinculados a
la cultura en una aleación, casi natural, entre cultura así, simplemente, y «alta
cultura» como el dominio o acceso a determinadas producciones artísticas y
prácticas asociadas a unos gustos definidos en función de su refinamiento o
reconocimiento social «superior».
Esto deja de lado otras manifestaciones, también frecuentemente adheridas
a la «cultura popular», «cultura de masas» o «baja cultura». De tal forma que
casi sin darnos cuenta, actuamos en una dicotomía de aplicación de una fór-
mula que implica que lo que no es cultura a secas es cultura popular.
Así, el término queda asociado, por un lado, a unas formas simbólicas y
valores vitales compartidos y heredados históricamente. Como si dijéramos
«la cultura o la tradición catalana», o «la cultura o la tradición vasca», o de
cualquier otro sitio, generalmente con alguna adscripción geográfica. Incluso
llegamos a una especie de economía del lenguaje para decir los catalanes son
de tal manera, los vascos son de tal otra forma, etc. Consecuencia: se sanciona
una única forma de ser, se establece lo normal.
Por otro lado, cultura tiene que ver con la asociación a ciertos patrimonios
simbólicos considerados válidos, construidos desde soportes socialmente hege-

mónicos y valorados en función de ciertos comportamientos, accesos, conoci-
mientos, posesiones, y gustos.
Esto implica una estratificación social cuyos lugares son asignados con rela-
ción a una noción de gusto, estética, comportamiento social o posibilidad de
acceso a determinados bienes simbólico. De manera que, como todo ordena-
miento jerárquico, implica superioridad e inferioridad, en términos de unos
cánones de valoración sancionados hegemónicamente. Consecuencia: se apre-
cian determinadas formas simbólicas como valiosas en detrimento de aquellas
consideradas masivas, populares o menores.
En cualquier caso, nos encontramos habitualmente en ámbitos educativos
con la confusión conceptual acerca de la noción de cultura, al menos en estas
acepciones, y su aplicación de diversas maneras según el problema que nos
ocupe.
Sin embargo y como ha defendido Stuart Hall, «lo que ha sido llamado “giro
cultural” en las ciencias sociales y humanas, especialmente en los estudios cul-
turales y la sociología de la cultura, ha tendido a enfatizar la importancia del
significado (meaning) para la definición de cultura. La cultura, se argumenta,
no es tanto un conjunto de cosas (things) —novelas y pinturas, o programas de
TV y comics— como una proceso, un conjunto de prácticas (practices).» (Hall,
1997, 2; traducción libre del autor).
Tenemos, entonces, nuevas formas de concebir lo cultural, tal y como lo
establecemos en este capítulo, donde esas prácticas implican no tanto —ni
solamente— la producción de objetos y tecnologías, cualesquiera sean, sino
además los significados construidos en torno a éstos bienes y su forma de ser
producidos.
Estos significados y las prácticas de significación que los producen tienen
seguramente algunos elementos en común que hacen a nuestra vida en socie-
dad y a las posibilidades de ser comunicados. De tal forma que debe existir una
base más o menos compartida por la cual, aún en la diferencia, se produzca el
conocimiento de esa diversidad.
La educación ha de poner énfasis en una interpretación del entorno, de
las prácticas, de la producción material y simbólica, de los comportamientos
sociales, de los sentimientos y afectos, etc., que necesariamente debe poder ser
expresada de manera en que pueda ser comprendida por otros integrantes de
la misma comunidad.
El propio Stuart Hall atiende esta idea de carácter compartido como necesi-
dad para la propia noción de diversidad en la construcción de las identidades:
«El centro en los “significados compartidos” (shared meanings) puede hacer a ve-
ces que la cultura suene demasiado unitaria y demasiado cognitiva. En cualquier
cultura hay siempre una gran diversidad de significados acerca de un mismo
tema y más de una manera de interpretar y representarlo. Además, la cultura tie-
ne que ver con los sentimientos, apegos, y emociones tanto como con conceptos
e ideas.» (Ibíd.,2)
Si hablamos de cultura, ubicamos a los integrantes de un colectivo de par-

ticipantes en la producción de significados y del potencial de comprensión,
pero también transformativo, de las condiciones vitales de su cotidianidad. Esa
capacidad de participación implica que, en un sentido se produzcan una serie
de significados y representaciones con respecto a lo real, que estas representa-
ciones sean comunicables, y que las prácticas de significación puedan también
ser transformadas.
Estas prácticas tienen que ver con cómo se producen las significaciones en
los sujetos, que es para cada uno determinada cosa, persona o acontecimiento
y en qué cosas la educación puede intervenir produciendo y mejorando estas
capacidades.
De la misma manera, el interés está en cómo damos a conocer a otros esos
significados que asignamos y, a su vez, cómo generamos que esos otros puedan
incorporarse a ese entorno de significación, creando sus propias significacio-
nes y no, como ocurre en muchas ocasiones, pretendiendo la asunción de las
nuestras.
Hall sugiere, en el texto citado, la existencia de un circuito de cultura por
el que se producen diversos significados por diferentes procesos y a través de
diversidades de prácticas. Entre estos, naturalmente, la producción visual ocu-
pa un papel relevante a nuestra atención en términos de dar sentido vital a
nuestra identidad.
Esta idea de circuito permite conceptualizar explícitamente el movimien-
to de producción e intercambio de significados de los que los sujetos, todos,
formamos parte a nivel colectivo y social. Hall considera que «si la cultura es
un proceso, una práctica, ¿cómo hace su trabajo? En la perspectiva construc-
cionista, la representación implica la realización de significados forjando las
relaciones entre tres diferentes órdenes de cosas: lo que podemos en general
llamar el mundo de las cosas, personas, eventos y experiencias; el mundo con-
ceptual —conceptos mentales que cargamos en nuestras cabezas— y los signos
ordenados en lenguajes, con los cuales significar o comunicar estos concep-
tos.» (Ibíd., 61)
Es importante, además, que el carácter público de la cultura —elemento

que mencionamos antes desde la perspectiva de Geertz— implica necesaria-
mente una participación generalizada de construcción de sentido colectivo y
negociación de significados. Si se procura ser efectivamente democrático, y tal
como sostiene, Beatriz Sarlo, «las fuentes de legitimidad se han multiplicado:
no se habla porque unos pocos reconozcan a alguien ese derecho. Excepto
que se quiera hablar para esos pocos, se deberá conseguir una autoridad que
no depende por completo ni del discurso ni de los expertos en discursos, sino
teóricamente de “todos”.» (Sarlo, 2004, 163–164).
En educación, esto es particularmente significativo por diversos motivos, de
los cuales señalaremos solo algunos que consideramos más relevantes, aunque
invitamos a los lectores a agregar los propios.
Un primer elemento a tener en cuenta es la noción de autoridad. No nos
referimos estrictamente a la autoridad como ejercicio de poder, sino como re-
conocimiento de saber a otro y, por tanto, la posibilidad de aprender de otro.
En estos términos, hay una función probablemente debilitada del recono-
cimiento de las instituciones «tradicionales» —mencionamos antes en este
texto la importancia del aprendizaje experiencial como algunos autores de-
nominan— digamos, la escuela o las instituciones educativas en general. De
manera que, en la construcción de saberes, en los procesos de identidad, en
las formas de relacionamiento, en las decisiones estéticas personales, operan
otro conjunto importante de circuitos simbólicos, propios de la cultura, en los
que las personas, y especialmente las generaciones más jóvenes, se relacionan,
aprenden e intercambian significados.
Segundo elemento: esas maneras de aprendizaje no regladas no tienen refe-
rencias más claras, muchas veces, que las que se derivan de las propias inten-
ciones del mercado (producción de venta, generación de consumo, adhesiones
temporales a productos, etc.), de tal forma que no hay porqué esperar que
las personas tengan posibilidades espontáneas de crítica de estas condiciones
ni de formular alternativas individuales, si no se generan nuevas maneras de
aprendizaje colectivo en las que la gente se sienta representada a la vez que se
ofertan unos contenidos culturales de calidad que permitan tales movimientos
cognitivos. Es decir, si la educación no tiene aquí un rol de acceso y favorece el
conocimiento para plantear alternativas.
Tercero, esas nuevas maneras deben generarse necesariamente en la par-
ticipación de los propios involucrados. La propia Sarlo reconocerá un punto
asociado a esta problemática, referido especialmente a la cultura juvenil (cons-
trucción cuyo origen ya referimos a manera de ejemplo en apartados previos):
«La cultura juvenil, como cultura universal y tribal al mismo tiempo, se constru-
ye en el marco de una institución, tradicionalmente consagrada a los jóvenes,
que está en crisis: la escuela, cuyo prestigio se ha debilitado tanto por la quiebra
de las autoridades tradicionales como por la conversión de los medios masivos
en espacio de una abundancia simbólica que la escuela no ofrece.» (Ibíd., 16).
Ya hemos visto el lugar de las nuevas tecnologías, y seguramente el rol que

desempeñan en que lo educativo, como institución, resigne territorio en este
contexto. El lugar institucional que la educación forjó en la modernidad (con-
solidación de los estados nación, búsqueda de la homogeneidad cultural, etc.),
ya no es tal, porque «primero los medios masivos y recientemente la comuni-
cación digital y electrónica multiplicaron los espacios y circuitos de acceso a
los saberes y entretenimientos culturales. Aún la educación formal más abierta
a la incorporación de medios audiovisuales e informáticos ofrece solo una par-
te de los conocimientos y apenas ocupa parcialmente las horas de aprendizaje.
En las pantallas extracurriculares los jóvenes adquieren una formación más
amplia, en la que conocimiento y entretenimiento se combinan. También se
aprende a leer y a ser espectador siendo televidente e internauta.» (García Can-
clini, 2007, 34–35).
Entender, analizar, seleccionar, rebatir los mensajes que nos llegan a través
de las imágenes, los medios de comunicación, Internet, la publicidad, propone
un escenario complejo que exige pensar y pensarse en todos los espacios en los
que nos toca participar, especialmente la recomposición del espacio educativo.
Las imágenes en nuestra contemporaneidad construyen discursos que se
entrecruzan en y desde los sujetos, y para lo que es necesario el acceso al cono-
cimiento si es que de verdad se pretende incidir en ellos:
«Gran parte de la realidad es pura construcción social: el dinero, la pro-
piedad, el matrimonio, las funciones de género, los sistemas económicos, la
pobreza, los sistemas jurídicos, el racismo, los gobiernos las humanidades y las
artes. Las artes contienen representaciones de la realidad social. Las artes acapa-
ran una porción importante del discurso contemporáneo de nuestra sociedad.
En cualquier caso, cualquier discurso necesita emisores y receptores. Y si los
estudiantes quieren lograr alguna participación en el discurso deberán conocer
el lenguaje.» (Efland, Freedman y Stuhr, 2003, 124).
Si es verdad que «las políticas culturales más democráticas y más populares
no son necesariamente las que ofrecen espectáculos y mensajes que lleguen a
la mayoría, sino las que toman en cuenta la variedad de necesidades y deman-
das de la población» (García Canclini, 1995, 94), entonces el compromiso debe
ser con el desarrollo de una educación que promueva desde el reconocimiento
de la diversidad (de lo «multi») la actitud de respeto y posibilidad en el juego y

negociación que ha de producirse en lo (inter) cultural, hasta el límite ético en
que esto pueda implicar una ratificación del sujeto en una condición desfavo-
rable para su desarrollo personal.
Es decir, no puedo tener un temor a la acción educativa fundado en un res-
peto a la diversidad que conduzca a ratificar unas condiciones de origen que
operan en contra del desarrollo y los derechos del sujeto.
El acceso a los bienes culturales de una sociedad, de un colectivo humano,
es algo en lo que la educación tiene una responsabilidad básica como acción y
como garantía de participación real por la inserción de este en el medio social
y, por consiguiente, por la formación del ciudadano para su proceso de socia-
lización.
Tales conocimientos, especialmente los vinculados a las manifestaciones es-
téticas de todo tipo, han de fundarse no en una pretensión ornamental sino en
el reconocimiento de la importancia que tienen respecto de la experiencia vital
del sujeto y de lo social en su conjunto.
2. La educación
Hemos referido antes a las condiciones sociales y educativas de apropiación

cultural y construcción de identidad en la época contemporánea. No nos de-
tendremos sin embargo, a continuación, en definiciones acerca de si la educa-
ción es un proceso de desarrollo interno del sujeto o es una acción desde fuera
tendiente a la incorporación de determinados conocimientos necesarios para
su desarrollo vital.
Sí nos interesa, entre ambos extremos señalados, ubicar el punto en que se
privilegia al sujeto de la educación como aquel que realiza determinados mo-
vimientos que son los necesarios para apropiarse de unos conocimientos que
se consideran valiosos y, en esos movimientos, compromete integralmente sus
sentimientos, creencias, saberes y sensibilidad. Así, las decisiones personales
tienen su valor incorporado en la relación vital con los contenidos de la cul-
tura, expresándose en la reconstrucción experiencial del sujeto que aprende.
Esta reconstrucción es la clave fundamental del papel de la experiencia en el
pensamiento de John Dewey, por lo que la educación, y especialmente aquella
de contenidos eminentemente culturales, estéticos o artísticos, coloca al sujeto
con la capacidad creativa necesaria para posibilitar la relación con aquellos
contenidos en una nueva experiencia y su resignificación en el cúmulo de ex-

periencias del sujeto.
La resignificación de la noción de experiencia es para nosotros clave en
educación, y particularmente en el ámbito de las prácticas educativo sociales,
cuando se la dota de un doble sentido de interacción y continuidad para que
opere como una verdadera experiencia. La interacción tiene que ver con la
ubicación de un sujeto en situación que se relaciona con elementos del medio,
—dentro de los que se pueden incluir los contenidos culturales— y esta rela-
ción se enlaza en un principio de continuidad donde es resignificada en clave
de las experiencias anteriores del sujeto y desde las que se posibilitan experien-
cias posteriores.
Como mostramos en el análisis de la cultura, la apreciación, el gusto, las
representaciones de contenidos estéticos, los símbolos en los que nuestro mun-
do se significa deben deslizarse de un algo «natural», como si esto se tratara de
un contenido objetivo y desinteresado. Por el contrario, creemos en que ha
de reconstruirse el programa educativo desde una idea de diversidad creativa,
estética, conceptual, con formación y acceso para la mayor cantidad de partici-
pantes, así como la sensación de que han de ser los espacios de la cultura unos
sitios privilegiados para el aprendizaje de aquello tan valioso que tenemos de-
recho a conocer.
En este contexto, y por ser nuestro tema lo cultural, se hace imprescindible
un abordaje, desde este enfoque, de la formación en los campos que asocian los
contenidos culturales a la educación social.
Es indudable que esta relación se despliega en los aportes que a la educación
social puedan también realizar los enfoque pedagógicos críticos, los denomina-
dos estudios culturales y la antropología, el desarrollo de la educación para la
comprensión de la cultura visual, los análisis sobre el lugar y la ocurrencia de
la experiencia estética y el trabajo educativo que, además del sistema formal,
se desarrolla en museos y centros culturales, en la ciudad como entorno, y en
diferentes espacios sociales y comunitarios.
Es interesante ver la contextualización de lo educativo social en las alter-
nativas de análisis que podamos plantearnos como profesionales, profesores
o estudiantes, acerca de la elaboración narrativa de un período determinado,
nuestra época actual, donde el tiempo se transforme más en tiempo de signifi-
cados subjetivos que en tiempo cronológico.
La racionalidad, que parece dominarnos como modalidad de aproximación
al mundo, como forma predominante de conocimiento deja su lugar de privi-
legio, desde la perspectiva de la experiencia estética, a otras formas de acerca-
miento a nuestro entorno. La educación que privilegia esta racionalidad ha de

ser debatida con los argumentos de la integralidad del conocimiento humano
no desprovisto de lo emocional, lo estético y lo ético–moral.
La recuperación de lo cultural, lo artístico, lo estético, ofrece desde la ex-
periencia educativa un espacio propicio para la expresión de la multiplicidad,
fluctuación y flexibilidad de los intereses y los comportamientos que forjan
las posibilidades y decisiones personales y la construcción identitaria de los
sujetos, en tanto también reconoce la memoria de un legado que nos proyecta
hacia un futuro.
La educación como proceso de socialización
El sujeto de la educación, como único, aparecerá solamente para despejar

juicios y conceptos previos que, aunque muchas veces sumamente arraigados,
operan en la negación de la posibilidad individual.
La idea de cultura de Geertz aporta, a nuestro juicio, muy significativamen-
te en este sentido cuando dice que «debemos descender a los detalles, pasar
por alto equívocos rótulos, hacer a un lado los tipos metafísicos y las vacuas
similitudes para captar firmemente el carácter esencial de, no solo las diversas
culturas, sino las diversas clases de individuos que viven en el seno de cada cul-
tura, si pretendemos encontrar la humanidad cara a cara.» (Geertz , 1992: 58)
Lo interesante aquí, es que lo humano se manifiesta en la diversidad y en la
individualidad y esto permite, desde el punto de vista educativo, trabajar con
sujetos a los que no consideremos definitivamente caracterizados por su origen
o pertenencia sino por sus potencialidades y decisiones.
Naturalmente que de dónde viene el sujeto o cuáles son las referencias co-
lectivas de su estar en el mundo son importantes para la educación, pero estos,
en todo caso, son elementos que nos ayudan a comprender sus acciones más
que a encasillarlo en una conducta esperada.
Aquella idea positivista del progreso como condición de la evolución his-
tórica quizás se ha debilitado parcialmente, o quizás conviva con el desarrollo
de la ilusión dominante del acceso a la información ilimitada sobre todo lo
que acontece a nuestro alrededor, o incluso en sitios remotos, y que habitual-
mente marcan las aspiraciones de llegada del sujeto individual. Por tanto, un
importante desafío de la educación es encontrar nuevas formas de relacionar
al sujeto con su entorno.
Esta situación, de relación y reconocimiento de la pertenencia, implica ne-
cesariamente pensar las nuevas condiciones que enmarcan el entorno de época
y, por tanto, desafiar el lugar de la cultura y de los educadores, desde la cons-

trucción de nuevas subjetividades.
Por otra parte aparece la importancia de la idea pedagógica de agencia como
la oportunidad y el sentido de colocar en relación formas individuales y colec-
tivas de acción y pensamiento que permitan nuevas maneras de reconocerse
en la comunidad, el barrio, o lo social. Lo que efectivamente operará como
posibilidad de transformación democrática de nuestras sociedades no es contar
la posibilidad de lo alternativo como una historia fantástica ni «visitar» esas
historias como rarezas. Por el contrario, la noción de agencia, la idea de lograr
la capacidad de la acción social desde los propios reconocimientos culturales
tiene que ver con el diálogo y la conexión —reconexión en muchos casos— de
diferentes niveles de acontecimientos sociales (institucional, académico, urba-
no, etc.).
Sin embargo, la fortaleza y la posibilidad pedagógica de lo cultural no se
asienta exclusivamente en las instituciones educativas sino cada vez más en
la recuperación de espacios sociales donde aquella condición de agencia y ac-
tuación que referimos vuelva a ubicar en la cotidianidad de la esfera pública
todas las cosas que muchas veces nuestras sociedades han resignado a favor
de formas supuestamente representativas como lugares únicos de producción
cultural, incluyendo diversos estamentos estatales, medios de comunicación, o
espacios institucionales jerarquizados.
Las sociedades, los grupos y las personas, muchas veces han refrendado tá-
citamente el hecho de haber resignado sus decisiones colectivas, propias de
diversos espacios públicos, a favor de diferentes estamentos institucionales,
políticos, gubernamentales, etc., lo que ha generado muchas frustraciones o
sensaciones de imposibilidad, además de olvidar la legitimidad de los espacios
cercanos y cotidianos en que lo cultural se manifiesta y construye.
La posibilidad para la educación —y en particular para la acción educativo
social— es recolocar las acciones culturales en la diversidad simbólica y física
de lo institucional, lo urbano, lo cotidiano, como forma de recuperación de la
posibilidad de las personas.
Algunos de estos puntos los abordamos a continuación a fin de conceptuali-
zar, por un lado, el valor de la acción educativa y el lugar que ha tenido la edu-
cación sistemática en la conformación de las sociedades, en la incorporación
de las generaciones más jóvenes al patrimonio cultural al que tienen derecho.
Por otra parte, el dispositivo pedagógico, aquel que se establece institucio-
nalmente para el desarrollo de cualquier acción educativa no es una construc-
ción neutral sino que conduce a que el sujeto se construya desde unas con-
diciones culturales y sociales que generan los mecanismos de incorporación

colectiva del individuo.
En ambos sentidos, la infancia ha sido aquel sector de la sociedad en que se
verifican primero las acciones públicas para el logro de la incorporación de los
nuevos individuos a la sociedad de la que son parte. Es en la infancia donde
las instituciones ya tienen el poder de intervención para, a través de la educa-
ción, procurar la normalización de los individuos en función de unas pautas
culturales que se consideran válidas, ajustadas y necesarias para el progreso del
colectivo, el mantenimiento y la reproducción de la organización social.
Estas pautas, como hemos venido considerando, han tenido en general un
carácter de pretendida homogeneidad y aplicación de valores dominantes.
Aunque muchas veces estos pudieran aparecer como consensuados y mayorita-
rios, en verdad siempre forman parte de una selección de contenidos arbitraria
que, presentada como la única o la mejor, no da espacio a ser contestada por
aquellos grupos o personas que pudieran estar en conflicto con tal selección.
Las condiciones generales de desarrollo de los sistemas educativos se han
dado particularmente en condiciones de diversidad de origen. En general, ten-
demos a suponer sitios y épocas en los que se han recibido, por ejemplo, nume-
rosos contingentes migratorios de procedencias diversas, tal como puede ser el
caso de la actual realidad de muchos países europeos o la anterior situación de
algunos países latinoamericanos.
Sin embargo, poco reparamos en situaciones en que estas diferencias son
más sutiles, o se encuentran más encubiertas, o cuentan con un peso histórico
que las encubre o las naturaliza. Podemos pensar aquí en orígenes y pertenen-
cias sociales (orígenes obreros, campesinos, urbanos, aristocráticos, margina-
les, etc.), o de género, o de edad (ya hemos visto la definición por ejemplo de
las culturas juveniles), etc.
En cualquier caso, todas estas pertenencias múltiples han de negociar efecti-
vamente aquellas diferencias culturales en la convivencia social y la educación
es un espacio de manifestación evidente de estas condiciones.
Para ejemplificar estas nociones, es importante la siguiente cita de la argen-
tina Sandra Carli, acerca del desarrollo del sistema educativo en su país en un
contexto de importantes migraciones y conformación nacional:
«La escolaridad obligatoria funcionó en la Argentina como un dispositivo dis-

ciplinador de los niños de los sectores populares, hijos de la inmigración y de
la población nativa, pero al mismo tiempo tuvo una incidencia efectiva en la
conformación del tejido social y cultural del país. La escuela favoreció la cons-
trucción de una cultura pública que incidió generacionalmente en el quiebre de la

sociedad patriarcal, en la lucha por una ciudadanía democrática [… ] Los niños
se inscribieron en un orden público.» (Carli, 1999, 24).
Queremos establecer con estas aportaciones que una acción educativa que
se desarrolla en un lugar determinado, por un profesional legitimado para el
desempeño de tales acciones y pensando en la formación de uno o varios suje-
tos, está contribuyendo de hecho a la construcción de un cierto orden cultural
donde ese sujeto de la educación es el protagonista principal.
De esta manera, los logros que puedan plantearse desde la acción educativa
tienen que contemplar que las propias características de la propuesta, del espa-
cio creado para el despliegue de tal acción, modela la manera en que los sujetos
intervendrán en su propia formación.
Tal dispositivo encierra en sí una doble condición: tiene la promesa libe-
radora, respetuosa de la diferencia y promotora de la igualdad de derechos y
accesos, al mismo tiempo que tiene también la posibilidad de la reproducción,
la permanencia y la inhibición del cambio social.
Como ha sostenido Jorge Larrosa:
«Un dispositivo pedagógico será, entonces, cualquier lugar en el que se constituye o

se transforma la experiencia de sí. Cualquier lugar en el que se aprenden o se modifican
las relaciones que el sujeto establece consigo mismo. [… ] siempre que esté orientado a
la constitución o a la transformación de la manera en que la gente se describe, se narra,
se juzga o se controla a sí misma.» (Larrosa, 1995, 291).
De manera evidente, el privilegio de lo educativo está en el sujeto de la edu-

cación en cuanto a su protagonismo de cambio o de encarnación del control
social, y claramente esto no puede concebirse por fuera de un entramado cul-
tural que constituye la forma en que se representan las relaciones que ocurren
en lo social. Es decir, «hay un sujeto porque una experiencia de sí es producida
en una cultura.» (Ibíd., 288).
En este plano, esto conlleva una gran responsabilidad para los educadores y
una inevitable toma de posición respecto a la imposibilidad de la neutralidad
de su actuación. Compartimos que es el sujeto de la educación quien en defi-
nitiva y aún en las más adversas circunstancias toma las decisiones últimas de
sus opciones personales, de sus acuerdos y desacuerdos, de sus compromisos y
renunciamientos, o de sus acciones o inhibiciones.
A pesar de esto, creemos también que nadie puede ya permanecer indife-
rente a la circunstancia de que, aún siendo el sujeto quien decide, la estructu-
ración del dispositivo educativo produce unas posibilidades particulares de na-

rrarse, de entenderse, en definitiva, de formarse. Y en esta incidencia reflexiva
del verbo tienen sin duda responsabilidad los educadores en la construcción
de aquel dispositivo.
Así, «lo que sea el ser humano en tanto mantiene una relación reflexiva
consigo mismo no es sino el resultado de los mecanismos en los que esa rela-
ción se produce y se media […] La pedagogía no puede ser vista ya como un
espacio neutro o aproblemático de desarrollo o de mediación […] sino que
produce formas de experiencia de sí, en las que los individuos pueden devenir
sujetos de un modo particular.» (Ibíd., 291–292).
Ese «devenir sujetos» no es una acción diferida en el tiempo respecto de la
acción educativa sino que su justa interpretación, a nuestro juicio, está más
bien asociada a una condición de continuo en que el sujeto participa de su
propia producción como tal.
En este punto, los contenidos de la educación se convierten en un elemento
central de la relación educativa que media los lugares asignados al educador y
al sujeto que se educa. Estos contenidos, que como hemos insistido sobrada-
mente son contenidos de la cultura a los que el sujeto tiene derecho a acceder,
son los que han de producir la apropiación pero también la transformación.
Beatriz Sarlo anota lúcidamente una idea fundamental respecto al lugar de
los contenidos de la educación, con el valor de darle al sujeto el derecho al ac-
ceso pero también la responsabilidad de su incremento y transformación.
«Se aprende lo que no se sabe: esta idea simple obliga a pensar otras. En primer
lugar, que la fuente de un patrimonio simbólico no está solo en aquello que los
sujetos han recibido y consideran propio (a través de la cultura vivida, familiar,
étnica o social) sino en aquello que van a convertir en material conocido a través
de un proceso que implica, en la misma apropiación, una dificultad y un distan-
ciamiento”.» (Sarlo, 2004, 123).
Si reparamos atentamente en el interés que esto puede tener para el educa-

dor nos daremos cuenta que es la forma de asignar la responsabilidad al sujeto
para cuidar ese patrimonio que le es legado, pero también para mejorarlo y
volver a ponerlo en común ya transformado.
Al mismo tiempo es una forma de pensar que el movimiento que estamos
exigiendo a ese sujeto que aprende no es el de empastarse en, ni indiferenciarse
de, aquello que le es legado como si fuera algo natural sino lograr un distancia
crítica para valorarlo, asumirlo o rechazarlo.
La definición del campo educativo social
Cuando se formulan consideraciones acerca de la cultura y de lo social en el

marco de aportaciones a un campo educativo, en particular el de la educación
social, no podemos obviar ciertas definiciones generales en torno a ese campo
que, no por obvias en muchos casos, deben omitirse. El de la educación social
es, a nuestro juicio, un campo que se ha modificado desde su aparición más o
menos constituida a partir de la segunda mitad del siglo XX, pero que sin duda
ha de prepararse para sufrir nuevas y profundas modificaciones, empujadas por
diferentes motivos.
Algunos de esos motivos son seguramente externos al propio campo de lo
educativo social pero, no obstante, inciden decididamente sobre él. A modo
de ejemplo, podemos contar entre estas condicionantes externas: las modifica-
ciones que puedan producirse en el ámbito de las políticas públicas —especial-
mente aquellas relacionadas con la educación o con aspectos sociales que afec-
tan a los sujetos con los que trabaja el educador social—, también los cambios
que se producen en las formas de organización social y convivencia —pobreza
o exclusión social, migraciones, desplazamientos de población por catástro-
fes o guerras—, eventualmente, cambios tecnológicos y comunicacionales que
modifiquen las posibilidades de la acción educativa, entre otras muchas.
Asimismo, existen elementos que modifican el campo de la educación so-
cial desde «dentro» del mismo, de acuerdo a la lógica de funcionamiento que
ya describiera Pierre Bourdieu, tanto como a modificaciones en la propia for-
mación de los futuros educadores: surgimiento de nuevas formaciones y pro-
puestas, innovación educativa, aportaciones novedosas desde el punto de vista
teórico, reconocimiento profesional, equiparación de titulaciones, regulación
del empleo, etc.
Por todos estos motivos, entonces, no cabe más que esperar nuevos movi-
mientos en el campo de la educación social. Pero fundamentalmente, uno que
nos preocupa especialmente y al que debiéramos darle más atención de la que
ha tenido habitualmente es la convicción de los propios educadores de que
llevan a cabo una profesión pedagógica y que, como tal, suele tener problemas
pedagógicos, aunque pocas veces lo reconozcamos.
Por esto, coincidimos con Segundo Moyano en que «al hablar de la educa-
ción social como una profesión social y educativa, se está tendiendo a dar por
supuesto que la propia denominación de educador ya confiere las característi-
cas propias para ejercer la función educativa. [… ] En el campo de la educación
social, en muchas ocasiones, hablamos de las dificultades sociales pero pocas

de las dificultades educativas.» (Moyano, 2009, 26)
A ver: cuando hablamos de educación, hablamos de contenidos, de meto-
dologías, de sujetos que aprenden, de profesionales que desempeñan una tarea
pedagógica, etc., y esos son los problemas pedagógicos que estamos mencio-
nando y sobre los que es preciso reflexionar, puesto que no alcanza con tener
la «chapa» de educador para ser tal, aunque a veces lo parezca. En una etapa de
formación, es muy importante que las personas reflexionen acerca de aquello
que es distintivo y en lo que se están formando. Qué es lo que da especificidad
a su futura profesión: educador o educadora social.
Y a mi juicio, lo específico no es la condición social de las personas con las
que nos imaginamos —y estamos ilusionados— que vamos a trabajar, sino la
condición educativa del trabajo profesional que desempeñaremos. Trabajo que
está mediado por los contenidos culturales de los que otro, sujeto de la educa-
ción, debe apropiarse.
«Existe una cuota de no saber acerca de los contenidos a transmitir y, sobre todo,
acerca del sujeto. Una postura, ésta, en clara oposición a la presentación del edu-
cador como un modelo a seguir que lo sabe “todo” acerca de “todo”, incluido
sobre lo que le pasa al sujeto. [Debemos, en cualquier caso] deshacer las certezas
para abordar el enigma de lo humano, a incorporar la incertidumbre que todo
acto educativo comporta.» (Ibíd., 31).
El riesgo nada menor de esta «ignorancia» que se denuncia es que el educa-

dor se transforme en el «yo ideal», aquel que es modelo y aspiración de llegada
para el otro en lugar de favorecer la construcción de un «ideal del yo» que
permita al sujeto de la educación proyectar sus aspiraciones y conocimientos
hacia un sitio en que se conjuga la emoción, el saber y el deseo de ir hacia allí,
de realizar un movimiento.
En oposición, el educador social debe favorecer la realización de una «con-
vocatoria a saber y a querer que el otro sepa; a pasar lo dado; a asumir la respon-
sabilidad educativa (y adulta) que emplaza a entender que aquel que aprende
necesita de otro que enseñe.» (Ibíd., 35). Y ese otro es precisamente el lugar en
que ha de posicionarse, en este caso, la figura del educador social.
Claro está que esta visión es una postura profesional, pero también epis-
temológica y fundamentalmente ética de cuál ha de ser el lugar del educador
social en la relación. Profesional porque ubica el desempeño de una formación
y una habilitación necesaria para hacerse cargo responsablemente de unos sa-
beres propios de una actividad social irrenunciable:
«Entendemos por educador social al profesional (no renunciamos a este ideal

formativo) capaz de construir (actualizar, transformar) los marcos conceptuales
desde los que es posible desplegar prácticas pedagógicas en ámbitos sociales.»
(Núñez, 2002: 38).
Pero es también una posición epistemológica, porque define una relación

con esos saberes construyendo el conocimiento desde una perspectiva cola-
borativa pero también de reconocimiento de la especificidad; y ética, porque
necesita establecer el lugar de sí mismo y del otro, sin avasallamientos y con el
reconocimiento de derechos y obligaciones individuales y compartidas.
Este comportamiento ético que debe implicar la actuación del educador so-
cial lleva a trascender el lugar de partida del sujeto, «por un lado se trata de fijar
horizontes socialmente normalizados, por otro se trata de potenciar el esfuer-
zo de invención, de creación del educador a la hora de diseñar actividades.»
(Núñez y Planas, 1997, 111)
La propia Violeta Núñez ha profundizado en esta idea, que se mantiene
vigente, en el sentido en que los educadores han de ser capaces de transmitir a
los sujetos y favorecer la confianza.
«Se trata de posibilitar su acceso, en carácter de herederos legítimos, al patrimo-

nio que les pertenece. Para eso hay que poner en juego la confianza: confianza
en que harán buen uso de ese legado, es decir, que acrecentarán la herencia,
cambiándola, actualizándola. [… ] Se combinarán de manera peculiar memorias
y olvidos, habrá elementos perdidos y otros recuperados. Y para que esto sea po-
sible, hay que apostar a transmitir.» (Núñez, 1999, 166–167).
Por otra parte, la educación social guarda siempre una suerte de doble aten-
ción entre las necesidades del sujeto particular y el entramado de situaciones y
prácticas sociales en que éste se relaciona, manifiesta y circula.
Es así que los procesos de socialización se vinculan con lo cultural como
representaciones del sujeto acerca del mundo, representaciones que habrán
de negociarse desde la diferencia que no resigne el objetivo de la posibilidad
personal.
«Se trata siempre de un trabajo particularizado, es decir, que, tomando en cuenta

las peculiaridades de un sujeto, ofrece recursos de socialización y culturalización
en un sentido amplio. Este trabajo educativo es siempre individualizado, aunque
pueda utilizar técnicas grupales y/o de desarrollo comunitario.» (Núñez y Planas,
1997, 107)
La educación social, para contribuir efectivamente a procesos de aprendiza-

je y cambio y si pretende hacer adecuadamente su trabajo, no puede prescindir
de la atención de dos fenómenos que han sido señalados, pero que podemos
encontrar particularmente referidos en los textos que han marcado las princi-
pales aportaciones al campo.
Por una parte, y en el entorno de época en que nos encontramos actual-
mente, no podemos ignorar el lugar de las tecnologías de la información y la
comunicación. Esto ha multiplicado también el acceso a lo visual, a la música,
a la información cultural que ocurre en diferentes lugares, a la producción
artística.
De esta forma, aceptamos que «la informatización de los circuitos sociales y
económicos plantea también nuevos desafíos a la cultura y, por tanto, a la edu-
cación. Así pues, la educación social, en el área de arte y cultura, ha de hacer
a los sujetos capaces de asimilar el entorno cultural y artístico en el que viven
desde una posición reflexiva y crítica.» (Núñez y Planas, 1997, 125).
Por otro lado, el propio desarrollo tecnológico hace que se halle cada vez
más extendida la posibilidad de producir unas propias representaciones, así
como la de realizar unos intercambios nunca imaginados de imágenes fijas,
videos, música y archivos de diferente tipo que contribuyen a significar la rea-
lidad de las personas.
Tal realidad plantea tanto el desafío de la destreza de uso de las tecnologías,
cuanto de la comprensión crítica del lugar de las mismas y de su combinación
con otras posibilidades para nada caducas, de modo que «educar es hoy brindar
herramientas tecnológicas, pero también las de los viejos saberes, las del rigor
científico, las lingüísticas… Luego cada autor construirá sus propios recorri-
dos, empleando diversos materiales del utillaje de época […] La posibilidad de
seleccionar la información, catalogarla, desecharla, confrontarla, etc., no es
una actividad que el sujeto realizará espontáneamente. [… ] para ello hay que
transmitir o ayudar a buscar.» (Núñez, 1999, 166).
No es ya novedad que la especificidad del trabajo del educador social lleva
a enfrentar situaciones que, al tiempo que muestran el carácter globalizado de
la condición contemporánea, reflejan nuevas diferencias y exclusiones que no
se pueden soslayar desde las políticas públicas, y en particular desde las edu-
cativas.
Las mismas fuerzas que impulsan esa contradicción refrendan a veces con-
diciones de asistencia social y atención educativa que, aún cuando pudieran
existir las buenas intenciones, tienen como efecto la perpetuación de la injus-
ticia o la condición fragmentada que ratifica el lugar inicial de desigualdad de
las personas.
No deja de ser ésta una alerta para el trabajo de los educadores sociales
entendiendo que «los educadores sociales trabajan bordeando las contradic-
ciones que, en lo social, dibuja cada momento histórico. En el actual, la contra-
dicción mundialización-fragmentación parece perfilar la entrada en el nuevo
siglo. El reto que ello plantea a la educación social es si ésta podrá participar
en propuestas de gestión social respetuosas con la diversidad cultural, con las
opciones de vida… pero que promueva el derecho y el deber a la participación
en actividades económicas y sociales y a la articulación de los sujetos en la ac-
tualidad histórica.» (Núñez, 2002, 40)
En tal orientación, no consideramos que el educador social sea alguien que
deba suturar una realidad fragmentada, en la ilusión de restaurar un todo social
añorado e ideal. Más bien creemos que ha de ser un intérprete de las diferen-
cias, para producir negociaciones fundadas en contenidos culturales valiosos,
en aprendizajes necesarios, que logren articular la pertenencia vivida colectiva-
mente con la participación del sujeto en la construcción de su identidad.
Si la identidad parte de una articulación del individuo con el colectivo en
base al reconocimiento de unas representaciones que se comparten entonces
podríamos acceder a pensar que «la discontinuidad entre las culturas enseña-
das y las culturas vividas, lejos de representarse traumáticamente, lo que crea
es una nueva identidad fruto de las relaciones dialógicas con los demás. El
descubrimiento de la identidad propia no se produce aisladamente, sino que se
negocia a través del diálogo, en parte abierto, en parte interno con los otros.»
(Guerra, 2001)
En la medida en que la educación social participe de este reconocimiento
verá mayores posibilidades de una acción consciente y reflexiva que trabaje
sobre los nuevos desafíos que están por venir.
Los contenidos de la educación como selección cultural
¿Cuáles son los contenidos de la educación? ¿Cómo se delimitan esos con-

tenidos? ¿Cómo han de ser priorizados y ordenados? Sin duda, estas preguntas
son parte de la discusión colectiva y de la reflexión personal cuando se trabaja
en un proyecto de educación con sujetos en diversas situaciones sociales.
En este entorno, cada institución, cada centro educativo en que se propon-
ga la acción del educador tiene sus propias particularidades. Éstas caracterizan
a la organización y constituyen un sistema social que condiciona la actuación
del profesional (por ejemplo en la relación con otros profesionales, disciplinas,
jerarquías, etc.), y la propia tarea educativa (por ejemplo, la formulación de

contenidos de acuerdo al proyecto general de la institución).
En particular, cualquier contexto educativo organizado aparece como una
zona de intervención, como el escenario de la actuación educativa. Sin embar-
go, el contexto sí interviene como espacio delimitador de contenidos porque
hace a parte de las condiciones de vida de los sujetos con los que se trabaja
marcando, así, una necesaria priorización educativa en términos de relaciones
sociales y accesos culturales.
El objetivo inmediato, de acuerdo a esas prioridades y desde el punto de
vista educativo, se transforma en el logro de la capacidad de uso adecuado de
los recursos sociales que existen a disposición del niño, la niña, el adolescente,
el adulto, de acuerdo a sus necesidades y posibilidades, y a la calidad misma de
esos recursos.
Al mismo tiempo, cualquier acción educativa debe, en primera instancia,
plantearse la realización de determinadas rupturas con formas identitarias na-
turalizadas en la institución, como lugares simbólicos en que suele colocarse
a los sujetos. Lugares asociados a la imposibilidad de proyección personal que
trascienda las condiciones de lo inmediato y lo urgente —l ladrón, el consumi-
dor, el tonto, etc.—
Claro está que, asociado a esto, existe un segundo desafío en la definición
de esas cuestiones necesarias y el logro personal de afrontarlas: evitar las ten-
dencias extremas a establecer contenidos demasiado generales que se cumplan
burocráticamente pero que no afronten las individualidades. Pero tampoco
pretender un tipo de oferta educativa que implique tantos contenidos como
personas, olvidando las formas colectivas.
Por esto, los contenidos educativos deberían considerar al menos las si-
guientes características:
• Una selección que tenga relación con su condición de valor social, de

forma aceptada, de manera que se produzcan situaciones de motivación
e interés de curiosidad, de saber, de apropiación, con relación a la pro-
puesta.
• Una presentación clara, articulada y con un orden que dé cuenta de
las condiciones de aprendizaje del sujeto. Deben establecerse relaciones
entre los saberes existentes, los nuevos saberes propuestos y los intereses
de educadores y sujetos de la educación.
• Una relación clara con los objetivos de individuales y grupales que el
educador o el equipo se plantean, facilitando su apropiación y coinci-
diendo en el logro de aprendizajes estables y duraderos, sin imposicio-

nes ni formas autoritarias.
El desarrollo de estos contenidos debe incorporar la mayor cantidad de for-

mas metodológicas de abordaje, en función de las condiciones institucionales,
del equipo de trabajo, el sujeto de la educación, los objetivos y esos propios
contenidos.
La combinación a realizar profesionalmente por el educador debe dirigir-
se al manejo de modalidades recreativas, lúdicas, conceptuales, dialogadas o
discursivas; teniendo en cuenta niveles de acceso individual, grupal y social, y
considerando formas más o menos directivas según el caso.
Tener una alternativa democrática a la construcción hegemónica referida
a la cultura debe incluir la diferencia como identidad y pluralidad y no como
fragmentación y prejuicio. Como educadores, es necesario admitir nuevas ma-
neras de pensamiento y actuación que protejan y promuevan la diversidad
cultural en lugar de las formas homogéneas. Es importante la multiplicación
de prácticas, medios y lenguajes como posibilidad de la creación y producción
simbólica de los sujetos, así como la posibilidad de que ocurran acontecimien-
tos que promuevan la multiplicidad de experiencias personales y grupales.
Si en la construcción moderna el interés era la homogeinización más allá de
la diferencia (o a veces prescindiendo de ella), la educación contemporánea ha
de cuidar precisamente la manifestación de esa diferencia sin que esto sea una
forma de inhibir el acceso a un patrimonio cultural común.
El acceso a la cultural no es una inclinación natural al disfrute de determi-
nadas representaciones simbólicas ni una definición genética del gusto, sino
una posibilidad construida socialmente, en la que también se manifiestan las
condiciones desiguales de llegar a bienes que deberían ser de acceso efectiva-
mente plural.
«Las concepciones democráticas de las culturas —entre ellas las teorías liberales
de la educación— suponen que las diversas acciones pedagógicas colaboran ar-
moniosamente para reproducir un capital cultural que se imagina como propie-
dad común. Sin embargo, los bienes culturales acumulados en la historia de cada
sociedad no pertenecen realmente a todos (aunque formalmente sean ofrecidos
a todos). No basta que los museos sean gratuitos y las escuelas se propongan tras-
mitir a cada nueva generación la cultura heredada. Solo accederán a ese capital
artístico o científico quienes cuenten con los medios, económicos y simbólicos,
para hacerlo suyo.» (García Canclini, 2004: 64)
Las ciudades tienen la cualidad de producir y favorecer aquello que Nicolas

Bourriaud (2006) definiría como «régimen de encuentro intensivo». Contex-

tos que implican aproximaciones directas a multiplicidad de representaciones
simbólicos y expresiones de significaciones diversas. Si intentáramos realizar
una lista de todas estas manifestaciones y sus combinaciones, nos bastaría con
pensar en la diversidad con que se manifiesta en la ciudad lo publicitario (va-
llas, carteles, etc.), lo artístico, lo comercial (escaparates), lo arquitectónico, lo
estético (vestimentas, maquillajes), lo ritual (maneras de andar o comportarse),
lo visual (imágenes fijas y en movimiento, afiches, reproducciones, postales),
para darnos cuenta de qué forma se ve favorecido el acontecimiento cultural y
cómo se desarrollan las distintas maneras que el tejido de lo urbano produce y
a la vez condiciona.
Por otra parte, esta constatación de diversidad que, por ejemplo podríamos
verificar rápidamente en nuestro barrio, comunidad, o centro educativo nos
conduce a pensar que, como educadores, no podemos pensar en los sujetos que
protagonizan las acciones culturales y sociales (y entre ellas la propia educa-
ción social), bajo condiciones de totalidad ni de pasividad. Al contrario, estos
sujetos participan de acciones múltiples de construcción de identidad y parti-
cipación de los hechos culturales.
Toda acción educativa como toda producción de discurso implica un sujeto
o grupo de sujetos al que se dirige, de manera que involucra de forma evidente
a esos sujetos y que no puede pensarse tales acciones excluidas de aquellos que
del público que han de tomar parte de la misma y en quienes seguramente
habrá de provocarse diversas experiencias, reflexiones, sensibilidades, en suma,
diversos aprendizajes.
Es importante que consideremos que cualquier acción educativo social ade-
cuadamente planificada y desarrollada deberá tener su eje y centralidad en las
posibilidades en que desarrollen aprendizajes sujetos que forman parte de gru-
pos de diversas pertenencias, afinidades y señales de identidad unidos muchas
veces por procesos forzados homogenización, a través de la extendida concep-
ción de acceso a lo cultural como una acumulación de bienes producidos para
ser comercializados y consumidos.
Para la educación en general (y para las prácticas educativo sociales en par-
ticular) es elemental analizar cómo las significaciones simbólicas producidas,
apropiadas y re-significadas, dan paso a un proceso nuevo, de inevitable trans-
formación, de convivencia, de capacidad intercultural.
Queremos decir que las diferentes manifestaciones de la cultura (las expre-
siones artísticas, los contenidos estéticos, el saber cotidiano), no pueden estar
desprendidas de la educación, porque son parte de la vida misma. Citando a
Clifford Geertz, podríamos compartir que «toda reflexión sobre el arte (y diría-
mos sobre las diversas manifestaciones de la creación humana que condensan
alto contenido estético) que no sea simplemente técnica o bien una mera es-
piritualización de la técnica pretende básicamente situar el arte en el contexto
de otras expresiones de la iniciativa humana, y en el modelo de experiencia
que éstas sostienen colectivamente. Al igual que la pasión sexual o el contacto
con lo sagrado […] no podemos permitir que la confrontación con los objetos
estéticos, opacos y herméticos, quede al margen del curso general de la vida
social.» (Geertz, 1994: 119).
Quizás debamos pensar cómo podemos avanzar en la búsqueda de formas
de acción educativa en las que el sentido no es lograr tal o cual aprendizaje fi-
nal sino que el propio proceso de trabajo se convierte en parte del aprendizaje
necesario en que los sujetos, progresivamente, desde sus condiciones, iden-
tidades y pertenencias, eligen y establecen sus propias decisiones, y generan
relaciones nuevas con quienes son, en principio, extraños a ellas.
Conclusión
Este capítulo ha pretendido abordar de manera sistemática algunos de los

principales asuntos vinculados con la noción de cultura. Bajo la premisa de que
todos participamos de múltiples pertenencias culturales —en la medida en que
asumimos símbolos y representamos de determinadas maneras la realidad que
nos circunda y el mundo en que vivimos— pretendimos reflexionar sobre ideas
aceptadas acerca de la cultura y lo cultural.
La visión que compartimos pretende, a la vez, incorporar un sesgo crítico
respecto a las posturas hegemónicas que han tendido a la realización cultural
homogénea de la sociedad, especialmente a través de la educación.
Por esto, invitamos a la reflexión y el debate acerca de algunos conceptos
que consideramos básicos para entender la condición contemporánea, los pro-
cesos de construcción de identidad, las ideas en conflicto sobre multiculturali-
dad o interculturalidad, entre otros aspectos relevantes.
Todo esto lo hacemos desde una visión particular: la pedagógica.
Para nosotros, la mirada desde el campo de la educación es básica para dar
sentido y orientación al trabajo acerca de la cultura. Y si nos hemos referido
algunas veces en este capítulo al campo específico de la educación social, lo ha-
cemos con el convencimiento de que las particularidades del trabajo educativo
en lo social no son excusa para olvidar que los asuntos de cualquier modalidad
educativa son también asuntos pedagógicos generales.
En cualquier caso, en ocasiones pretendemos definir más explícitamente un
dominio de lo socioeducativo con una evidente finalidad explícita respecto a
asuntos sobre los que creemos que la educación social ha de prestar particular
atención en términos de lo cultural: la construcción de la subjetividad, las
condiciones de diversidad y diferencia, la articulación de las identidades, la
selección de contenidos valiosos y el fortalecimiento de la profesionalidad.
© Editorial UOC 117 El trabajo educativo: el lugar de la educación social
Capítulo IV
El trabajo educativo: el lugar de la educación social
Paola Fryd Schapira
Introducción
Los niños y los adolescentes son aquellos a los que tenemos la responsabi-
lidad de trasmitir lo que la humanidad les ha dejado como herencia. Como
educadores tenemos como finalidad aportar en la mejora de sus situaciones
concretas de vida teniendo en cuenta las situaciones de dificultad social en la
que por algún motivo están transitando.
Nos referimos a los niños y adolescentes que por diversos motivos llega-
mos a encontrar en las instituciones. Llegan allí por dificultades en el ámbito
familiar ( y aquí se abriría la variedad de situaciones por las cuales necesitan
protección), por haber cometido un delito, por presentar dificultades de inte-
gración en los espacios escolares, por permanecer tiempos prolongados junto a
otros en la calle, por problemas en el consumo de sustancias, etc. Como verán,
las situaciones no parecen ser todas de la misma complejidad o riesgo para los
niños.
Para dar respuesta a esa diversidad existe un abanico de instituciones, de
programas y de proyectos con sus particularidades de acuerdo con la función
central que están cumpliendo y con los destinatarios de sus acciones.
Más allá de lo qué esté sucediendo con ese niño, con ese adolescente, hay
que brindarle cuidados, ofrecerle espacios seguros, regulados y donde pueda
acontecer el trabajo educativo.
Durante este capítulo nos detendremos especialmente en la postura del
educador en tanto adulto y profesional. Nos interesa la responsabilidad del
educador por generar condiciones que habiliten el trabajo educativo y den
paso a que algo nuevo suceda en la vida de esos niños. La perspectiva desde la
cual decidimos encarar este material fue desde la práctica profesional. En las
siguientes páginas los protagonistas son los educadores sociales y los niños y
adolescentes con los que trabajan.
1. Educación social. Plataforma donde pensar la acción edu-

cativa
«Para nosotros la educación trata de la vida. No cualquier vida —no la vida en-
tendida como un presente biológico— sino de la vida como aquello que remite
al vivir entre otros, con otros y a la construcción de una vida igualmente digna
para todos.» (Frigerio, 2007, 34)
Comenzaremos por ubicar algunas ideas generales que nos den un marco
para el desarrollo y la reflexión de los temas que nos ocupan en este capítulo.
Partimos de la idea que educar nos encarga la transmisión del patrimonio
cultural de la época (Núñez, 1999), abriendo una senda para que el sujeto de la
educación pueda apropiarse de la herencia cultural de la sociedad, ejerciendo
el derecho a usufructuar esos legados.
Nos afiliamos a la consideración de la educación como antidestino, pues
se trata de una práctica que viabiliza la redistribución social de las herencias
culturales. Pensar la educación social sin destinos predeterminados tiene, en
diversos planos, profundas implicaciones en la medida que nos remite a los
efectos de la educación, a un proceso incierto acerca de lo que suceda con cada
sujeto luego de transitar por la experiencia educativa. Nos referimos a la incer-
tidumbre de la actuación educativa que se opone a la fabricación de productos
prediseñados.
Nos interesa rescatar la idea de transmisión en educación. Como plantea
Jacques Hassoun, «[… ] lo propio de la transmisión es que ofrece a la vez una
herencia y la habilitación para transformarla, introducir las variaciones que
permitan reconocer en lo que se ha recibido como herencia, no un depósito
sagrado e inalienable, sino una melodía que le es propia.» (Hassoun ,1996, 17).
Esta tarea de transmisión encierra un ejercicio complejo dado que el edu-
cador, o los equipos de educadores, deben optar, tomar parte de una decisión
clave en el proceso de filiación simbólica por parte de los sujetos. La realización
de la educación social requiere de operaciones constantes de reafirmación de
su contenido educativo, de sostener una oferta educativa diversificada y de
delimitación de sus funciones.
Es en la tarea de transmisión a las nuevas generaciones en donde la educa-

ción tiene que hacerse cargo. Y los educadores tenemos la responsabilidad de
seguir contando los relatos como testigos, como portadores de una herencia
que tenemos la responsabilidad de pasar, y de activar al narrador que anida en
cada sujeto de la educación. Saberse portador de una herencia, de una historia
que merece ser contada, implica la transmisión de una relación de los sujetos
con el tiempo. Aquello que es transmitido no queda intacto sino que se trans-
forma de acuerdo a cómo fue esa transmisión y qué hace quien lo recibe.
Por lo tanto, el educador social ha de entenderse como dice P. Meirieu
(1998,134) como un «pasador de cultura», un mediador entre las exigencias
del espacio social y los ciudadanos. El educador propicia el acceso a los saberes,
herramientas y recorridos que toda persona necesita para vivir en sociedad.
Una misión asumida por los educadores sociales es convertirnos en pasadores
de lo universal de la cultura para que los sujetos puedan hacer su particular lec-
tura, narración o traducción.
Recordamos la definición de educación social que propone la Asociación
Estatal de Educación Social (ASEDES) desde 2007:
«Derecho de la ciudadanía que se concreta en el reconocimiento de una
profesión de carácter pedagógico, generadora de contextos educativos y accio-
nes mediadoras y formativas, que son ámbito de competencia profesional del
educador social, posibilitando:
• La incorporación del sujeto de la educación a la diversidad de las redes

sociales, entendida como el desarrollo de la sociabilidad y la circulación
social.
• La promoción cultural y social, entendida como apertura a nuevas po-
sibilidades de la adquisición de bienes culturales, que amplíen las pers-
pectivas educativas, laborales, de ocio y participación social.»
Hacemos referencia a una educación que le permite al sujeto ser apto en y

para la vida pública, que le habilita para (con)vivir en ese espacio de relación,
discusión y vida en el que construimos el nosotros.
La educación social, entonces, no se limita solamente a la adaptación de lo
sujetos a lo que ya está establecido en lo social sino que también a articular lo
particular de un sujeto en un espacio social. En otras palabras, entre las finali-
dades de la educación social debe estar la de posibilitar la constitución de un
sujeto social, un sujeto en la sociedad antes que un sujeto para la sociedad. Educar,
desde esta mirada, es ofrecer un lugar que el educador intentará que se recree,
que se modifique con el aporte de cada uno en interacción con otros y con un
contexto.
De acuerdo al referido pedagogo francés Philipe Meirieu, «educar es, pre-
cisamente, promover lo humano y construir humanidad… ello en los dos
sentidos del término, de manera indisociable: la humanidad en cada uno de
nosotros como acceso a lo que el hombre ha elaborado de más humano, y la
humanidad entre todos nosotros como comunidad en la que se comparte el
conjunto de lo que nos hace más humanos.» (Meirieu, 2001: 30).
Se trata de la universalidad de la cultura, del derecho de todo individuo a
participar del patrimonio que la humanidad ha construido por siglos y que
llega hasta la actualidad. Esta idea de transmisión de lo común, de lo que es
de todos, nos enfrenta como educadores a una tarea crucial: la responsabilidad
profesional de revisar nuestros posicionamientos respecto al valor social de lo
que enseñamos. En este sentido, el hacer del educador estará centrado en la
búsqueda de una oferta educativa que le permita al sujeto trazar posibles rutas.
Sin agotar nuestra oferta en lo conocido o lo probado, sino apostando a que los
niños y adolescentes puedan transitar otros espacios, tener variadas experien-
cias, abrir nuevas posibilidades y alternativas.
Permitiendo la fluctuación, el cambio de ideas o intereses, sin pretender
«proyectos de vida» acabados, proponemos pensar las propuestas como trayec-
tos de desarrollo y aprendizaje. El hacer del educador, entonces, estará orien-
tado a la búsqueda de esa propuesta educativa que le permita al niño, al ado-
lescente, armar trayectorias no estereotipadas u homogéneas y otorgando el
tiempo que necesitan para desarrollarlas.
Y es en este punto en el que se hace presente el deseo de dar, entendido
como una apertura al otro y al futuro, sin saber de los efectos ni de los tiempos
de dicha acción, pero con certeza y esperanza de que algo se moverá, algo pa-
sará, sin que, seguramente nosotros, los educadores, lleguemos a ver o recibir
dichos efectos.
Es el deseo de educar el que hace referencia al deseo de mostrar el mundo a
los que se van incorporando a él, a los que nacen; deseo de que el mundo siga
girando y los humanos habitándolo.
«Podremos así rescatar y recomponer la vocación educativa (Zambrano, 2000) de

los educadores sociales que señala a un núcleo de competencias que les posibilita
poner en marcha múltiples formas de enseñar, de comunicar y de transmitir con-
tenidos culturales socialmente válidos y valiosos, acompañar en esos procesos
de adquisición garantizando y promoviendo la posibilidad de que cada persona
reciba una educación que le permite ser apto en y para la vida pública, que le
habilita para (con)vivir en ese espacio de relación, discusión y vida en el que

construimos el nosotros.» (Fryd y García Molina, 2005, 140).
2. Acción educativa social con niños y adolescentes
Como nos propone Hannah Arendt (1995), los nacimientos implican el

inicio de una novedad y la potencialidad de un cambio radical en el mundo.
Desarrollando el concepto de acción, como componente esencial de la vita acti-
va, aparece la posibilidad de comienzo que los seres humanos portamos y que
implica la potencialidad de cambio permanente:
«Sin la acción, sin la capacidad de comenzar algo nuevo y de ese modo articular
el nuevo comienzo que entra en el mundo con el nacimiento de cada ser huma-
no, la vida del hombre, que se extiende desde el nacimiento a la muerte, sería
condenada sin salvación. El propio lapso de vida, en su carrera hacia la muerte,
llevaría inevitablemente a todo lo humano a la ruina y a la destrucción. La ac-
ción, con todas sus incertezas, es como un recordatorio siempre presente de que
los hombres, aunque han de morir, no han nacido para eso, sino para comenzar
algo nuevo.» (Arendt, 1995, 107).
La acción significa tomar una iniciativa, realizar algo. Todo comienzo nos
ubica frente a la incertidumbre de lo que puede ocurrir, aquello que comienza
será diferente a lo que ha ocurrido antes. Pensar la educación como acción nos
sitúa frente a la necesidad de reconocer al otro en tanto humano, con capa-
cidad de acción de emprender algo novedoso. La dignidad humana de todos
los individuos por su sola existencia, su potencial enigmático de producir un
cambio en su (y en el) mundo producto de su capacidad de acción nos coloca
frente a un (re)conocimiento previo del sujeto de la educación, que preexiste
al conocimiento personal.
Retomando la idea de transmisión que desarrollamos antes, decimos que no
hay novedad sin herencia. La novedad será creada a partir de aquello que me
fue dado, que recibí como legado. Fernando Bárcena en su libro La experiencia
reflexiva en educación lo expresa de esta forma:
«La acción depende de un mundo común y de unas condiciones marcadas por la

pluralidad. Como categoría política, la acción será siempre una acción singular y,
a la vez, concertada, una acción que depende del relato y de la acción de los otros
para encontrar su propio significado.» (Bárcena, 2005, 130).
Otro aspecto que habilta esta forma de entender la acción educativa es que
la situación actual no es definitiva. Los niños y adolescentes con los que tra-
bajamos están viviendo situaciones dolorosas, con dificultades varias pero te-
nemos que estar convencidos que algo de ese presente se puede modificar. No
desde una postura idealista donde la educación lo puede todo. No puede con
todo, porque no con todo le corresponde poder. Desarmemos este trabalen-
guas. Partimos de la idea que no todo es un problema educativo, no todo lo que
sucede con ese sujeto lo toma la educación social.
Hay aspectos de la vida del sujeto que no somos los educadores quienes va-
mos a tomarlos para realizar una propuesta educativa. Nos referimos a aspectos
médicos, psicológicos, judiciales, sociales, etc. Tendrán que intervenir otros pro-
fesionales del mismo centro, de otras instituciones o dependencias que no tie-
nen que ver directamente con la finalidad educativa, pero que sí tienen que ver
con una situación concreta de un niño o de un adolescente en dificultad social.
La tarea educativa consistiría en palabras de Philippe Meirieu (1998) «hacer
sitio al que llega» pero no decidir por él qué trayectorias va a tomar y a dónde
va a llegar. Implica pensar el futuro como algo diferente al presente, otorgar al
sujeto la posibilidad de ocupar un lugar diferente es entender que, de acuerdo
con el pedagogo francés, «enseñar es tratar de comunicar lo más grande y lo
más hermoso que los hombres han elaborado pero también es, por definición,
tratar de comunicarlo a todos.» (Meirieu, 1998, 135-136).
La acción educativa es una apuesta y para eso es esencial no perder la esen-
cia del verbo que como educadores nos convoca a nuestro trabajo. Corremos el
riesgo, muchas veces, de hacer otras cosas: asistir, prevenir o controlar en vez
de educar. No quiere decir que los educadores estemos siempre en «posición de
educar». En nuestros trabajos realizamos una diversidad de tareas que si bien
operan de sostén de la acción educativa no son estrictamente pedagógicas.
Ahora bien, los educadores sociales, ¿dónde nos encontramos con niños y ado-
lescentes para dar espacio a un trabajo educativo?
Los espacios laborales de los educadores se han ampliado mucho en los úl-
timos tiempos, nos están convocando de varias instituciones que no eran las
habituales del trabajo socioeducativo.
Podríamos pensar que esto ha implicado un reconocimiento mayor de la
profesión. Si bien algo de esto es real también hay que decir que en algunas so-
mos convocados como «el educador bombero». Allí donde hay problemas con
niños o con adolescentes, donde los adultos se ven amenazados por presencias
y conductas, donde no se sabe muy bien qué hacer con ellos… se convoca al
educador como para «apagar el incendio».
Es interesante reflexionar acerca de la diversificación de los espacios labora-
les y de si podemos identificar claramente qué hace el educador social en todos

esos espacios. En algunos de esos lugares podemos ir más allá de esos encargos
primarios por lo que fuimos convocados, delimitando nuestras funciones y
centrando la finalidad educativa de nuestro trabajo. Nombraremos aquí los
espacios de trabajo más habituales solo a modo de ejemplo: servicios sociales,
centros de acogida, residencias, programas laborales, proyectos en calle, justi-
cia juvenil, etc. Estos niños y adolescentes con los que nos encontramos están
allí por situaciones diversas. Algunos acceden por propia voluntad, otros por
decisiones de adultos más cercanos o más lejanos a sus vidas (padres, jueces,
otros profesionales, etc.) Veremos entonces qué hace el educador cuando ese
encuentro se produce, cuando podemos darle una oportunidad al trabajo edu-
cativo, a la acción, a la novedad.
En las próximas páginas trabajaremos lo concreto de la acción educativa
social con niños y adolescentes en situaciones de riesgo social
3. Proyectos educativos individuales
Tomaremos las aportaciones de José García Molina cuando se refiere a este

tema (2003; 2004) y del Equipo Norai quienes sistematizaron en el libro La
inquietud al servicio de la educación (2007) aspectos centrales de los proyectos
educativos individuales y las áreas de trabajo.
En la acción educativa individualizada se trata de combinar la exigencia
social con el interés particular para la promoción social y cultural de cada uno
(de los niños y adolescentes) en la época actual. De esta manera, la acción im-
plica: un sujeto (un niño o un adolescente), un adulto educador, una propuesta
que ofrecer, un tiempo, un contexto.
Un sujeto que, en general, llega presentado y explicado por otras personas
y por otros discursos (profesionales de servicios sociales, la familia, otros adul-
tos). El educador tendrá que abrir un tiempo para construir una relación donde
el niño o adolescente pueda mostrarse. Ese tiempo de espera y ajuste dispuesto
para conocer lo que muestra el otro es lo que va habilitando la individualiza-
ción de la propuesta a ofertar y promoviendo la participación del sujeto.
El Proyecto Educativo Individual (PEI) es el instrumento utilizado para la pla-
nificación de la acción educativa y el documento que registra dicho proyecto.
Por tanto, para cada niño o adolescente se elabora un PEI. Es un instrumento
donde se sistematiza, diseña y planifica el trabajo educativo y el conjunto de
actividades a desarrollarse con un sujeto. El PEI establece líneas generales, se-
ñala en qué aspectos hacer hincapié durante el proceso educativo. Es una guía
de la tarea, marca la dirección y orientación del trabajo con un determinado
sujeto, muestra el sentido de aquel proceso.
Es un proyecto educativo, por lo tanto se deben ofrecer determinados conteni-
dos culturales, intentando prever los efectos educativos que se quieren generar
en el sujeto.
Es individualizado, por ende, se piensan los objetivos, las áreas de contenidos,
la metodología y las estrategias a implementar con un sujeto, considerando sus
características singulares que lo hacen un ser único y diferente, contemplando
sus tiempos, potencialidades y necesidades.
Que sea individual no quiere decir que el niño o adolescente realizará todas
las acciones solo, en algunos casos habrá una propuesta solo para él y en otros
compartirá con todos o con algunos la actividad. Seguramente habrá objetivos
que sean válidos para más de una persona y cambien las estrategias o en una
misma actividad se hagan diferentes énfasis de acuerdo a los participantes.
En su diseño, implementación y utilización, se intentan conjugar los obje-
tivos del proyecto educativo, con los diferentes tiempos e intereses de los su-
jetos con los cuales se desarrolla la tarea educativa, teniendo como referencia,
además, los fines institucionales. A través del PEI se contempla el momento
en el que se encuentra el niño o adolescente como base para su formulación,
desarrollo y evaluaciones periódicas.
Organización de un PEI
Es una herramienta metodológica y organizativa para el equipo educativo,

que permite dimensionar la búsqueda de la coherencia teórico–práctica y la
eficacia en la tarea; y puede ser un proceso formativo para los educadores en
tanto implica una búsqueda permanente de estrategias, recursos, etc.
Cada educador aborda la relación educativa desde su saber hacer. No todos
los integrantes del equipo pueden llevar adelante todo un PEI, ni es necesario
que lo hagan. Por el contrario, es beneficiosa la heterogeneidad de las posibi-
lidades profesionales del equipo de educadores, que habrá sido construida por
las diversas trayectorias formativas, laborales y sociales.
El PEI también colabora para trabajar en forma coordinada con otros pro-
fesionales, para generar tiempos y espacios comunes para poder compartir in-
formación y construir en forma conjunta. No resulta conveniente entre los
educadores adscribirse al trabajo educativo con determinados niños o adoles-
centes en función de preferencias o simpatías, sino que es fundamental hacerlo

por relevancias y pertinencias que el propio trabajo implique. Es decir, tener en
cuenta los tiempos de encuentro niño–educador, el saber hacer del educador,
la organización del equipo, las particularidades de ese PEI, etc. Todo PEI tendrá
que formular: las consideraciones previas, la planificación de los objetivos edu-
cativos por áreas y las áreas de soporte.
El proyecto es una construcción abierta, lo cual permite a partir de una per-
manente evaluación realizar modificaciones, quitando y agregando elementos,
variando los tiempos, las estrategias para mejorar la calidad de la tarea. La
evaluación del PEI será realizada por el equipo y por los propios protagonistas
de acuerdo a las posibilidades y a las diferentes modalidades que sus edades
habiliten. La intención es explicitar la situación de cada niño o adolescente,
justificando por qué se priorizan determinados objetivos y el énfasis en la ac-
ción educativa que se va a desarrollar.
Estas consideraciones se construirán con el aporte del equipo integrado por
diversos profesionales, otros profesionales que se vinculen con el niño en otros
espacios (maestros, profesores, profesionales de la salud, etc.), la familia y el
propio sujeto.
En las consideraciones previas ubicaremos cómo llega a la institución, su ni-
vel escolar y su vínculo con el aprendizaje, otras actividades e intereses, cómo
se relaciona con adultos y pares. A partir de esto tendremos que identificar
dónde resulta necesario realizar el énfasis en el trabajo educativo.
No es necesario saber todo acerca del sujeto (o buscar saberlo) porque el tra-
bajo educativo no necesita ese «todo» para ser planteado. Cabe subrayar que
no se trata de tomar todos los aspectos de la vida del niño o del adolescente
para la elaboración del PEI.
Contenidos educativos
Los contenidos educativos son los que median en la relación educativa, nos
acercan y a su vez ejercen de distancia, le dan sentido al acto educativo. Son
contenidos de valor social adaptados a las exigencias de la época actual. Según
García Molina, «la educación transmite el conocimiento o habilidad que va
posibilitar el uso y disfrute que en tanto se hace propio, puede tener un efecto:
el de querer tener cuidado de las producciones culturales, ampliarlas y tener la
esperanza de mejorarlas.» (García Molina, 2003, 129).
Los niños y adolescentes serán participantes de propuestas que garanticen,
en sus contenidos, mejores y mayores conexiones con lo social en un sentido

amplio. Por tanto, debemos ser cuidadosos en la elección de los contenidos
educativos para que generen posibilidades de mayor promoción personal y
social de los sujetos.
El pedagogo alemán Natorp, a finales del siglo XIX y principios del XX,
afirmaba que «el contenido de la educación, presentado objetivamente, se
confunde con el contenido de la cultura: es uno y el mismo. Lo que nosotros
llamamos cultura cuando se trata de posesión común de la humanidad, conse-
guida en su evolución hasta cierta altura, lo llamamos educación, cuando nos
referimos a la posesión espiritual del individuo.» (Natorp, 1987, 110).
Cuando se habla de transmitir contenidos culturales tendremos que tener
en cuenta el valor social de estos. En este sentido, debe tratarse de contenidos
que favorezcan el reconocimiento de la realidad circundante, que permitan una
acción en el entorno. Esto ha de incluir la posibilidad de modificarlo. La educa-
ción social no tiene un diseño curricular en donde basar su programa, tendrá
en cuenta qué es lo socialmente valioso de transmitir en cada época. Debemos
tomar precauciones con esto. Muchas veces se ubican como únicos contenidos
de trabajo las normas a establecer en una institución, normas de convivencia,
el manejo de los conflictos entre los niños, reglamentos, asignación y distribu-
ción de las tareas domésticas. No decimos que no sea necesario tomar éstos en
las instituciones. El tema es cómo se trabajan estos aspectos, resulta relevante
no tomarlo como única propuesta ni confundir la transmisión de contenidos
culturales con establecer marcos de control. Es interesante trabajar con los ni-
ños el establecimiento de ciertas normas, no como algo aislado y teórico sino
relacionado con una actividad concreta que requiere cierta organización.
Por ejemplo, en un paseo que vamos a realizar nos tenemos que poner de
acuerdo en normas para organizarnos y disfrutar todos. Y será en función de
esa actividad que se establecen las normas. Si lo llevamos al tiempo no pode-
mos estar más tiempo estableciendo las normas que en el paseo propiamente
dicho. Lo mismo sucede con las tareas domésticas. Hay que saber cuáles pue-
den asignarse y adecuarlas a las edades de los niños, a los tiempos que tengan
además de las ocupaciones propias de su edad (estudio, juegos, deportes, etc.),
a la pertinencia o no de que sean los niños quienes realizan tal o cual tarea, etc.
Y lo que está claro es que no se deben confundir con los contenidos cultura-
les ni convertirse en las actividades principales de los niños en una institución.
Para describir las áreas de trabajo educativo y las áreas de soporte toma-
remos nuevamente como base el planteamiento que realiza el Equipo Norai
(2007) que a su vez retoma las aportaciones que realiza Violeta Núñez en este
tema. Recomendamos su lectura ya que desarrolla y ejemplifica varios de los

temas desarrollados en este capítulo.
Áreas de trabajo educativo
Son las áreas directamente vinculadas al trabajo educativo. Se trata de aque-

llo que el educador trabajará a través de la acción educativa. Conjugar los obje-
tivos de cada área con las motivaciones del niño o adolescente es fundamental
para suscitar el interés en la propuesta.
Los objetivos de cada área se formularán teniendo en cuenta las considera-
ciones previas, los objetivos generales del proyecto de centro, las condiciones
de posibilidad en que se encuentre el mismo y las exigencias sociales.
En la descripción que realizaremos de cada área encontrarán objetivos y
actividades que a modo de ejemplo orientan el trabajo. Con cada participante
se priorizarán unos u otros de acuerdo a los objetivos del PEI y se adaptarán de
acuerdo al contexto.
Están conformadas por:
Área de sujeto social y entorno. Es una de las áreas transversales. Constitu-

ye un área de articulación y confluencia. Se formulan objetivos que den cuenta
de cómo se puede desenvolver el sujeto frente a las exigencias de la sociedad,
esperando se generen nuevos posicionamientos que le posibiliten tener acceso
a una circulación social más amplia.
• Conocer los elementos espacio temporales que regulan la vida social (me-
ses del año, estaciones, hora, etc.).
• Aceptar el establecimiento de normas y pautas como necesarias para la
regulación de la vida en común.
• Reconocer los recursos comunitarios de salud, educación, recreativos, la-
borales.
• Ubicar barrios en la ciudad, calles y direcciones.
• Conocer los recorridos de líneas de transporte y su uso que lo vinculen
con sus actividades en general.
• Conocer los espacios públicos de su ciudad.
Ejemplos de actividades:
• Paseos y salidas en grupo e individuales. (Parques, centros culturales, mu-

seos, otros barrios, lugares de interés histórico, espectáculos, campos deporti-

vos, bibliotecas, etc.).
• Realizar compras cotidianas por el barrio o por otros lugares más alejados.
• Actividades lúdicas en las que se utilicen mapas, juegos de orientación.
Área de lenguaje y comunicación. Es el otro área transversal. Los objetivos

hacen referencia a la función social del lenguaje. El vínculo social se produce
fundamentalmente por medio del lenguaje, por lo tanto, de como pueda uti-
lizar éste, va a depender que pueda relacionarse y entablar nuevos contactos
sociales en diferentes situaciones.
• Expresarse en forma adecuada de acuerdo a los diversos contextos e inter-

locutores.
• Reconocer los signos de la cultura en los diferentes soportes que puedan
estar presentados.
• Promover la lectura de acuerdo a las edades e intereses.
• Utilizar la lengua oral y escrita como forma de expresión y comunicación.
• Contar cuentos a otros ya sea a través de la lectura o de la narración oral.

• Proponer lectura de diarios, revistas, libros vinculado con los estudios, la
información, el deporte, la recreación, películas subtituladas.
• Escribir historias, cuentos, anécdotas.
• Jugar con la escritura. Sopa de letras, palabras cruzadas, armar palabras.
• Realizar inscripciones en sus actividades, realizar compras cotidianas, lla-
madas telefónicas. Es decir, actividades que impliquen comunicarse con diver-
sas personas en diferentes situaciones.
Área de arte y cultura. Este área persigue la finalidad de que los niños y
adolescentes puedan acceder a los contenidos culturales de su época, adqui-
riendo las habilidades necesarias para circular por dichos espacios. Esperando
despertar en el sujeto intereses, análisis y nuevas formas de expresión.
• Participar en actividades expresivas con diversos lenguajes.

• Conocer y valorar las diferentes expresiones artísticas.
• Conocer las formas de acceso a espacios públicos y privados donde se con-
centran las ofertas culturales de la ciudad.
• Asistencia al cine, a espectáculos de teatro, danza, música, etc.

• Asistencia a muestras y exposiciones.
• Búsqueda de material impreso o vía Internet para informarse respecto a la
oferta cultural de la ciudad.
• Talleres donde se propongan diversos lenguajes como forma de expresión.
(talleres de expresión plástica, de música, de fotografía, de danza, etc.) Estas
actividades pueden realizarse dentro del proyecto o en algún sitio que esté des-
tinado para este tipo de propuestas artísticas.
Área de tecnología. A través de este área, se intenta proveer al sujeto de la

educación de todo lo necesario para que pueda desarrollar actividades infor-
máticas, técnicas y manuales, contemplando sus gustos y necesidades e inten-
tando, por medio de la acción educativa, despertar su interés por descubrir y
explorar nuevos escenarios y nuevas tecnologías.
• Reconocer el uso de la informática para diversos fines: investigación, estu-

dio, búsqueda de información, recreativos, de comunicación con otros, etc.
• Acceder a los recursos comunitarios que permitan acercamiento a las tec-
nologías.
• Informática: juegos, programas interactivos, búsquedas en Internet, bajar

música, crear casillas de correo electrónico personales, metroflog, blogs, foto
blog, acceso a redes sociales, etc.
• Talleres de fotografía, de cine.
• Actividades que impliquen uso de herramientas sencillas y nociones de
aplicación y resolución de tareas cotidianas.
• Asistencia a museos de ciencia y tecnología donde se pueda manipular y
experimentar.
Área de juegos y deportes. Cuando trabajamos con niños y adolescentes el

juego y el deporte son esenciales en el trabajo educativo. Por medio del juego
y del deporte, se pueden trabajar otros contenidos que aporten al proceso de
socialización. El juego como habilitador de la expresión en sentido amplio
del sujeto. El deporte promueve el desarrollo físico, así como también se de-
sarrollan otras habilidades al estar en contacto con otros sujetos. El juego y el

deporte posibilitan la adquisición de reglas y normas.
• Realizar actividades deportivas en espacios adecuados.
• Motivar el acceso a espacios públicos donde se puedan realizar actividades
deportivas y recreativas. (plazas, centros deportivos).
• Procurar espacios de juegos individuales y grupales.
• Ubicar en la dinámica semanal la actividad deportiva de cada uno en cen-

tros deportivos barriales o en algún caso en un centro especializado en alguna
disciplina.
• Asistencia a espectáculos deportivos.
• Campeonatos con otros grupos de niños y adolescentes.
• Explicar reglas de diferentes juegos de mesa de acuerdo a las edades.
• Actividades por rincones: para disfrazarse, juegos para armar, cocinas con
utensilios, etc.
Áreas de Soporte
Estas áreas están relacionadas con el proceso educativo del sujeto, pero no
son directamente abordables por el educador social mediante objetivos educa-
tivos. Permiten la acción educativa y la apoyan. Un proyecto que tenga como
finalidad lo educativo no puede basar su trabajo únicamente en las áreas de
soporte.
Otros integrantes del equipo son protagonistas en estas áreas y la sintonía
en el trabajo del equipo es fundamental para asegurar un proceso coherente.
Este trabajo implica coordinaciones permanentes con otros profesionales de
servicios públicos o privados. Nos referimos al personal de los centros de salud,
colegios, centros barriales, etc.
Área familiar. Las diferentes modalidades de atención (el tipo de institu-

ción, el programa en el que estemos trabajando) y las edades de los sujetos
requieren un trabajo diferente con las familias. En este área se establecerán las
principales coordenadas del trabajo con la familia.
Área escolar. Demostrar el interés por el centro educativo al que asiste es
fundamental, acompañarlo, incentivarlo y apoyarlo en todo lo que el sujeto
necesite para desempeñarse con éxito en la misma. Esto implica la coordina-

ción con el centro educativo, apoyos extra escolares si es necesario, búsqueda
de alternativas escolares.
Área psicológica/ terapéutica. En caso de ser necesario, este área será des-
empeñada por el profesional en dicha materia del centro o en coordinación
con alguien externo. Las orientaciones que este profesional realice son relevan-
tes en el proceso de trabajo con el niño o adolescente.
Área de salud. Acompañar a los niños en el seguimiento médico que en
esta etapa de su desarrollo es relevante. Procurar que obtenga la documenta-
ción correspondiente, establecer contactos con los centros de salud cercanos.
3. Práctica profesional
Toda práctica profesional implica un conjunto de saberes que se han adqui-

rido en los espacios de formación, en los recorridos personales de cada edu-
cador y en la misma práctica. Pero también implica una disposición a saber
y a revisar lo que se sabe. De esta manera, la reflexión en la acción incluye la
reflexión sobre la práctica ya realizada y la reflexión sobre la práctica cuando
se está en ella. La reflexión de acuerdo a este planteamiento no es únicamente
un momento alejado donde el profesional analiza qué sucedió en tal o cual si-
tuación sino que también lo hace cuando está actuando. Se trata de reflexionar
en y sobre la propia práctica.
Ser un profesional reflexivo también implica desarmar ideas previas, darnos
la oportunidad de dudar, de no tener siempre las certezas. Tomaremos los apor-
tes de Donald Schön para referirnos al profesional reflexivo:
«En función de nuestra experiencia disciplinar, nuestros roles organizativos, si-

tuaciones del pasado, intereses y perspectivas políticos y económicos nos en-
frentamos a las situaciones problemáticas de maneras muy diferentes.» (Schön,
1992, 18).
Esta reflexión que debe ser parte de la práctica profesional de los educado-
res conlleva una dirección, una intencionalidad. Para eso hay que saber hacia
dónde dirigimos nuestro trabajo, hacia dónde enfocamos nuestra práctica. Una
práctica que no es meramente voluntarista ni militante sino con una capaci-
dad profesional que se afirma en la convicción de querer un mundo más justo,
donde todos tengan un lugar. Es nuestro interés convocar a los educadores a
tomar parte. ¿En qué sentido? Tomar parte implica posicionarse, conocer qué
sucede en este mundo y por qué. Crearnos una opinión y conocer la de otros.
En lo específico del trabajo educativo no todo es lo mismo, no todo da igual.
Hay que tomar partido.
¿Qué educador quiero ser? ¿Hacia dónde está orientado mi trabajo? ¿Cómo
considero a los niños y adolescentes con los que trabajo? ¿Cómo conjugo las
exigencias institucionales con mis propias ideas respecto al trabajo educativo?
¿Sobre qué principios éticos apoyo mi práctica? Éstas y muchas preguntas más
podremos formularnos toda nuestra vida de trabajo. No se trata de responder-
nos una vez y para siempre estas preguntas sino tenerlas presentes para que
nos guíen, para volver a realizarlas en diferentes momentos, para compartirlas
con otros profesionales. Y para cambiar de opinión cuando consideramos que
lo amerita. Proponemos un posicionamiento contra lo inexorable, como dice
Frigerio, «es contra la inexorabilidad que la educación se rebela cuando expresa
que no se volverá cómplice de transformar diferencias en desigualdades; que
no se excusará aduciendo condiciones (faltantes) de educabilidad o escudándo-
se detrás del concepto de resiliencia.» (Frigerio, 2004, 3).
La práctica educativa con niños y adolescentes en situación de dificultad
social implica tomar postura. Tenemos que conocer los derechos de la infancia
y generar condiciones para que se ejerzan. Tenemos que estar convencidos que
en algo tiene que cambiar la situación de estos niños. Y ahí es donde nuestro
trabajo cobra sentido:
«Lejos de convertirse en detector de problemáticas, categorizador de estig-
mas o sancionador de itinerarios personales o sociales, el educador da cuenta
de la ética y responsabilidad profesional cuando logra, mediante su acción edu-
cativa, multiplicar las posibilidades de adquisición y disfrute de la cultura, a la
vez que enriquece los contextos sociales de manera que la educación pueda de-
sarrollar sus potencialidades como transformadora de realidades individuales y
sociales». (García Molina, 2004).
Ética y responsabilidad en el trabajo educativo con niños y adoles-

centes
Varios autores se han referido al tema de la ética en educación. Aquí señala-

remos solo algunas ideas de carácter introductorio que nos sirvan para eviden-
ciar la importancia de la ética en la acción educativa.
Tomaremos las palabras que J. B. Paturet realizó en una conferencia en 1996
para explicar a qué nos referimos con la ética del educador. (Docente de la Uni-
dad de Formación e Investigación. Profesor del Departamento de ciencias de la

educación de la Universidad Paul Valery. Montpellier III):
«En el marco de esta responsabilidad ética, el educador se juega su compromiso

en el sentido etimológico del término. puesto que la apuesta o prenda es un
objeto que se deja o que se pone en las manos de alguien como garantía, es una
fianza, una consigna. Es el testimonio de una apuesta, de una esperanza y una
promesa sobre el futuro. “Se entra en ética”, escribe Paul Ricoeur, “cuando a
la afirmación de la libertad para uno mismo, se le añade la voluntad de que la
libertad del otro también sea. Quiero que la libertad sea.” Es pues fácil de ver la
evidente paradoja y la relación aporética que ya hemos mencionado y ante la
cual se halla todo educador: integrar al otro dentro de las normas y valores de
un grupo social históricamente definido y, al mismo tiempo, sustraer al sujeto
de la conformidad a esas mismas normas. La ética, por el contrario a la moral,
al ser el reencuentro con el sujeto deseante rompe con esta primera reacción de
conformismo. El ethos (entendido como carácter propio, singularidad, daïmon)
da cabida a la palabra y al deseo. Ahí donde la moral ata, canaliza y estructura,
la ética desata, desanuda los hábitos, rompe el molde y el modelo. El sujeto del
deseo es aquel que se aleja y desprende del corazón de las cosas, de la naturaleza
y de sus leyes, de la vida misma y de sus necesidades. Entrar en la ética significa
pues construir una praxis y, retomando el paradigma aristotélico, dedicarse a no
intentar fabricar un ergon sino a entrar en una interacción entre sujetos deseantes
que se comprometan, no en la búsqueda del dominio del sentido o de la totali-
zación del saber, sino en la imprevisibilidad de un encuentro, en una historia no
determinada por final alguno. La praxis nos aleja de la univocidad, y al contrario
que la ideología tecnicista, pone en juego la disponibilidad hacia lo imprevisto y
lo desconocido en una “causalidad circular”.»
En primer lugar ubicaremos el tema de la ética desde la consideración del otro,

del sujeto de la educación. Entendemos que toda postura responsable y ética
pasa por cómo consideramos al niño o el adolescente en condiciones de difi-
cultad social. Si entendemos que la educación no puede basarse en adjetivos
descalificantes, entonces debemos ser conscientes que el modo en que «mira-
mos» a los otros produce efectos sobre las formas de actuar. Esto se traduce en
prácticas concretas como también en formas de nombrar al otro.
Pierre Bourdieu señala en este sentido que «instituir, asignar una esencia,
una competencia, es imponer un derecho de ser que es un deber ser (o un deber
de ser). Es significar a alguien lo que es y significarle que tiene que conducirse
consecuentemente a cómo se lo ha significado.» (Bourdieu, 1985, 81, citado
por Diker y Frigerio, 2008, 3).
Habitualmente, los sujetos con quienes trabajamos son nombrados como
delincuentes, extranjeros, toxicómanos, inmigrantes, en riesgo social, violen-
tos, desertores… Estos adjetivos se refieren tanto a la situación social como a
las supuestas características de la personalidad de los sujetos. Y agrego otras

formas de etiquetar a los sujetos: «no puede», «no sabe», «pobrecito».
Ahora bien, está claro que nos encontramos con ese niño o adolescente por
esa primera caracterización. Llegó a ese centro, a esa institución porque su si-
tuación social definida más o menos de las formas antes mencionadas lo ubico
allí. Será tarea del educador no quedarse con esa etiqueta, correr el velo intentando
construir una relación que habilite otros aspectos del sujeto, posibilitando que
algo nuevo suceda.
Los adjetivos despersonalizan, nos hacen perder de vista otros aspectos de
ese niño. Y cuando los educadores tomamos la postura de ver a los niños y a
los adolescentes desde el adjetivo ellos actúan desde ahí, desde ese lugar que
de alguna manera les fue asignado como destino. Lo crucial es que estas condi-
ciones en las que se encuentre un sujeto no es «su todo» Como educadores no
podemos partir solamente de ese «dato» para pensar un trabajo educativo.
Trabajamos con los sujetos con sus necesidades, sus intereses, sus motiva-
ciones, sus limitaciones y posibilidades. Y también nosotros, los educadores,
entramos en relación con todas nuestras complejidades. Es realmente intere-
sante ver cómo varía la posición del sujeto cuando se trabaja con él desde otro
lado. Habituados a presentarse o a ser presentados con una etiqueta que los
antecede, cuando reciben otra forma de trato, la situación cambia.
El caso que relataremos a continuación es un ejemplo interesante de lo que
venimos desarrollando.
Casa Joven es un centro abierto que trabaja con adolescentes de un barrio

pobre, con muy pocos servicios culturales. El objetivo central es generar mayores
oportunidades de integración social. Promover la culminación del ciclo escolar y
la conexión con las redes amplias de lo social.
T. llega a casa joven con su mamá. Tiene catorce años, vive con sus padres,
cursó dos años de educación secundaria y repitió el segundo. Su mamá la pre-
senta así: «no sigue estudiando porque a ella no le da la cabeza». Nos comenta
que la trae para que aprenda algo, realice algún taller y se mantenga ocupada. Le
preguntamos a T. qué le gustaría hacer y nos dice que no sabe. Ese año ya habían
comenzado los cursos y no podía ingresar a estudiar. El acuerdo fue transitar ese
año en el proyecto y al año siguiente continuar sus estudios.
Teníamos claro que teníamos algunas cuestiones para trabajar con T. durante
ese tiempo. Lo primero era ofrecerle un cambio de lugar para que no quedara
ubicada en alguien que no le da la cabeza, el lugar del no puede. Abrimos un
espacio para la confianza, para que T. percibiera que había una apuesta por parte
del equipo. Que nos relacionábamos con ella desde el lugar de la posibilidad.
Se sorprendía cuando le planteábamos algo «difícil» para resolver ¿lo tengo que
hacer yo? ¿Y por qué creen que lo puedo hacer?
T. realizó muchas actividades ese año (taller de plástica, de fotografía, excur-

siones fuera de la ciudad, etc.) También participaba de un espacio donde trabaja-
ba contenidos escolares para afianzar lo que había aprendido. Se relacionó muy
bien con sus pares y adultos. Iba logrando confianza en sí misma y en el entorno.
No se identificaron problemas de aprendizaje.
Al año siguiente ingresó nuevamente a secundaria, se le propuso un trabajo
de acompañamiento en los primeros meses que consistía en apoyarla para estu-
diar y un espacio donde comentar lo qué había sucedido en el colegio.
T. se desvinculó del proyecto y culminó el ciclo secundario.
Luego de cinco años en ocasión de un estudio realizado por los diez años del
proyecto por una consultora contratada por la institución se realizaron entrevis-
tas a participantes de diferentes épocas de casa joven para indagar cómo veían su
trayectoria por el proyecto y saber sus situaciones de vida actuales.
Una de las entrevistadas fue T. y en ese momento comentaba: «todo lo que
hice en Casa joven me hizo ver, ver la realidad de lo que estaba viviendo y por
eso volví al colegio, volví e hice segundo y aprobé con nueve, si bien había repe-
tido pero me esmeré aprendí lo que no había aprendido del otro año, lo aprendí
todo.»
En otro momento de la entrevista expresa:
«Si, mi madre mismo me dice que como maduré cuando entré acá que dejé de
ser, como quien dice, “la bobita de antes” y pasé a otra persona, y yo siento que
fue así, porque… lo que cambia es la relación… Y es raro porque […] me hubiese
visto antes como yo era y eso y hubieras escuchado las historias que conté tam-
bién de lo que era mi vida cuando iba al colegio, era… Cuando salí de acá era
otra persona, era totalmente otra persona, sentía valor, coraje… »
Pocas veces tenemos la oportunidad de escuchar a los sujetos mucho tiempo

después de haber transitado por la institución. Es interesante porque nos per-
mite reflexionar desde otro lugar respecto a lo que hacemos como educadores.
Para continuar lo haremos desde la noción de responsabilidad entendiéndola
como un principio ético fundamental en el trabajo educativo. Relacionaremos
esta noción con la responsabilidad que se expresa en un antiguo precepto ju-
daico «kol Israel árevim zé lazé: cada israelita es responsable del otro.» (Putnam,
2004, 59), idea que para Emmanuel Levinas, significaba que cada ser humano
es responsable del otro, maximizando de esa forma la potencia inclusiva de este
precepto de Talmud.28
La opción de dar centralidad a la idea de responsabilidad no está fundada en
una concepción moral de hacer el bien y asumir la carga «culposa» de lo que
28. El Talmud recoge escrituras de discusiones rabínicas sobre tradiciones, historias y

costumbres judías, una de sus características particulares es la de preservar múltiples opiniones, a
veces contradictorias, por su modalidad de escritura asociativa.
debemos hacer por los otros. No se trata de una obligación de «buena moral»,
por el contrario, el tipo de responsabilidad a la que hacemos referencia tiene
que ver con la elección, con el ejercicio de una decisión, con el despliegue de
una libertad.
El ejercicio de la responsabilidad se confronta con los mandatos institucio-
nales, requiere en una formulación tautológica: saber un saber para ubicar, en
las condiciones de los diferentes contextos institucionales, los intersticios que
posibiliten la acción educativa.
Requiere la asunción de la responsabilidad profesional que implica el ejer-
cicio de autonomía a pesar de los marcos institucionales y los contextos en los
que se inscriben nuestras prácticas profesionales. Enlaza una ética de la respon-
sabilidad, caracterizada por el ejercicio de la decisión frente a alternativas que
se presentan. Y a su vez conlleva una estética, en el sentido de la configuración
de un estilo, de una forma de hacer.
Desarrollaremos el tema de la responsabilidad del educador desde tres as-
pectos:
• La postura del educador: autoridad y confianza.

• La propuesta educativa.
• El tiempo.
La postura del educador: autoridad y confianza
Respecto al tema de la autoridad del educador encontrarán varios autores

que toman este aspecto desde diferentes miradas. En estas líneas desarrolla-
remos algunos de los que nos resultan centrales para el planteamiento que
venimos realizando.
En este sentido, José García Molina desarrolla que «la autoridad profesional
del educador o educadora social se fundamenta en su competencia, su capa-
citación, su cualificación para las acciones que desempeña y su capacidad de
autocontrol. Ha de estar profesionalmente preparado o preparada para la utili-
zación de métodos, herramientas educativas y tareas que utilice en su práctica
profesional, así como para identificar los momentos críticos en los que su pre-
sencia pueda limitar la acción socioeducativa.» (García Molina, 2005)
Entendemos, pues, que hay dos aspectos centrales:
• Por un lado, ubicar la autoridad del educador desde su saber técnico. Este
saber lo obtiene en su formación de grado, en otros estudios que haya realiza-
do, en la misma práctica profesional. El educador está habilitado por su saber

en cuanto a su profesión, se ha preparado para desempeñar determinada fun-
ciones.
• Por otro lado, la autoridad del educador estará dada por su saber acerca
de la cultura. Si como planteamos anteriormente el educador es «un pasador
de cultura» entonces tendrá que saber y estar interesado en ella. No se trata
de saberlo todo sino de estar motivado para conocer y sobre todo, para dar a
conocer. Es difícil transmitir el interés, el gusto por algo si nosotros nunca nos
acercamos.
Por ejemplo, ¿cómo suscitar el interés por ir al cine si nosotros, educadores,

no fuéramos y no conociéramos la programación?
Tenemos la responsabilidad de estar conectados con el mundo que nos ro-
dea, con la cultura de nuestro tiempo, interesados por el saber en un sentido
amplio.
Hacemos referencia a «lo viejo y a lo nuevo». Aquello que es legado de la
humanidad y también los nuevos medios de creación y transmisión cultural.
Los educadores tenemos que «estar al día» para trabajar con las nuevas genera-
ciones. Hannah Arendt lo explica de este modo:
«La crisis de la autoridad en la educación está en conexión estrecha con la crisis

de la tradición, o sea con la crisis de nuestra actitud hacia el campo del pasado.
Para el educador, es muy difícil sobrellevar este aspecto de la crisis moderna, por-
que su tarea consiste en mediar entre lo viejo y lo nuevo, por lo que su profesión
misma le exige un respeto extraordinario por el pasado.» (Arendt, 1998).
Otro aspecto que valoramos en el tema de autoridad es el lugar de adulto.

Puede parecer una obviedad pero les aseguramos que tenemos que explicitarlo
para que no queden dudas de su importancia en la construcción de una rela-
ción educativa. La abdicación de los educadores del lugar de adulto, sea para
asumirse autoritario o para asimilarse a un par, no contribuye a la construcción
de la relación educativa.
Como referíamos al principio, desde nuestra perspectiva es necesario resal-
tar la responsabilidad del educador en la relación educativa. Es la responsabi-
lidad de ser el otro que los niños y adolescentes necesitan para ser ellos, lo que
implica una relación de asimetría entre el educador y el sujeto.
El pedagogo brasileño Paulo Freire sostiene que el educador liberador no
manipulará ni dominará a su alumno, pero tampoco lo abandonará a su propia
suerte. No manipular no implica negar la directividad que el educador ejerce
en la relación educativa. Partimos del reconocernos como sujetos iguales en

derechos, aunque asumimos distintas responsabilidades. Meirieu lo sintetiza
de esta otra forma: «cuando el educador cree que debe negar su carácter de
adulto para realizar su proyecto, priva al otro de toda referencia y hasta la po-
sibilidad misma de rechazarlo.» (Meirieu, 2001, 118).
En segundo término, el educador debe contribuir a que se establezca una
relación de confianza. La confianza da una oportunidad a la esperanza. Con-
fiamos que el destino asignado a los niños por sus situaciones actuales pueda
variar, dar un giro. Confiar es apostar a que algo sucederá con los niños y ado-
lescentes luego de transitar por determinada experiencias educativas. Beatriz
Greco (2004), en la ponencia «Los pibes y la ley», lo expresa de esta forma:
«la confianza que habilita la relación pedagógica se contrapone al dominio,
es condición previa para una relación de igualdad, es decisión de confiar en
alguien que luego recibirá confirmación a causa misma de haber confiado. La
confianza es condición para la educación y se instala más allá de voluntades y
obligatoriedades, es decisión personal y política, se da de antemano, al azar y
sin garantías, sin esperar nada a cambio.» Es una confianza en el sujeto y tam-
bién en la propuesta que se realiza. Para otorgar esa confianza tendremos que
estar convencidos de lo que estamos haciendo, que nuestra propuesta es váli-
da, que tiene una intencionalidad clara, que ha sido pensada. Como adultos
tenemos que creer que el mundo vale, que vale la pena ser parte de este mundo
y generar cambios desde el lugar de cada uno.
La propuesta educativa
Volvemos a remarcar que la responsabilidad fundamental del educador es

dar cuenta del ejercicio del verbo que lo caracteriza: educar. Ello implica la pues-
ta en juego de forma explícita de un conjunto de saberes, habilidades, conoci-
mientos que asumimos la responsabilidad de transmitir a los niños y adoles-
centes con los que estamos trabajando en un proyecto concreto. Consideramos
que lo que hacemos es enseñar una forma de relacionarnos con los conteni-
dos culturales. Lo que se ofrece al sujeto es aprender un vínculo con el saber.
Más allá de no buscar un producto en la relación educativa, ya que junto
a Meirieu (1998) abdicamos de ejercer el oficio del Dr. Frankenstein, nuestra
acción no transita por un camino sin rumbo. Hay una dirección que orienta
la acción educativa en el sentido de provocar aprendizajes para el máximo
desarrollo e integración social de los sujetos de la educación. Hay una inten-
cionalidad clara de abrir puertas que no estaban previstas para ese niño, para
ese adolescente. Y es aquí donde entendemos que hay una responsabilidad

en la selección de la propuesta educativa y en el acompañamiento y orientación
durante ese proceso.
La forma en que realizamos esa selección debe considerar, de acuerdo a lo
que venimos desarrollando, una visión no adjetivada de los sujetos. Ello impli-
ca producir recortes culturales que representen a los sujetos involucrados en la
acción educativa y no respondan a categorías de personas o clasificaciones que
habitualmente se hacen para ubicar a los sujetos en las prestaciones sociales
como conjuntos poblacionales. (propuestas para toxicómanos, para extranje-
ros, para violentos, etc.)
Las propuestas pre-hechas, los enlatados como los nombra Violeta Núñez
(2003) nos preocupan y nos ocupan. Tendremos que detenernos a reflexionar
cuando observamos el tipo de propuestas que se realizan a niños y adolescen-
tes en dificultad social. Muchas veces son baterías de actividades que parecen
predestinadas para ellos. También observamos que se descartan propuestas
desde el supuesto que tal cosa «no es para estos chicos» y en su lugar, ofrecer
propuestas de dudoso valor social, «renunciar a enseñar determinadas cosas a
determinadas personas no solo significa inscribirse en un proceso de selección
y exclusión, significa también confesar que lo que se enseña “no vale para to-
dos”.» (Meirieu, 1998, 136).
Por ejemplo, en algunos centros, frente a la falta de iniciativa de un ado-
lescente por estudiar se le proponen opciones de posibles oficios que son casi
siempre los mismos, en lugares limitados en cuanto a la propuesta de enseñan-
za y hasta en los materiales que se utilizan. Esta misma propuesta no forma
parte de la oferta educativa que se le hace a otros adolescentes o por lo menos
es de otra calidad.
La tarea del educador en este sentido será buscar junto al sujeto la gama más
amplia, interesante y con mayores posibilidades de conexión social. O sea, de
conocer más personas, otros lugares, aprender más y ser plataforma para otras
actividades que el sujeto pueda desear realizar. La selección que realizamos no
puede ser para ocupar el tiempo en un «mientras tanto» que puede durar para
siempre.
El educador tendrá que ser creativo y buscar recursos variados que apoyen
y enriquezcan las trayectorias particulares de cada sujeto. Porque, como vimos
anteriormente, no todo vale lo mismo ni genera los mismos efectos de inte-
gración social. Seguramente lo más difícil en esto es la motivación del sujeto,
el trabajo de cómo generar el interés del propio sujeto por las propuestas, para
tener la disposición de conocer, de aprender, de estar. Necesitamos de la pre-
sencia y del consentimiento del otro para que la acción educativa realmente
acontezca. Aunque está claro que también es responsabilidad nuestra suscitar

ese deseo, generar situaciones que favorezcan el deseo de aprender, contagiar
esa avidez por saber.
Cuando el deseo se hace causa del educador, el sujeto de la educación en-
cuentra un motivo para sujetarse, para querer transitar una aventura (educati-
va). Transitar esta aventura que le lleve progresivamente de una cierta depen-
dencia respecto a la palabra y la presencia de otro, a una autonomía vinculada,
en donde uno puede desengancharse porque comprendió a qué y por qué es-
tuvo enganchado antes de poder navegar solo, hablar en nombre propio. Es
nuestra responsabilidad como educadores conectar al niño, al adolescente con
la cultura de su época. Las combinaciones van a ser particulares de cada sujeto
e irán modificándose en cada etapa de su vida.
La tarea del educador como cuestión central en la relación educativa es la de
ser representantes del mundo, responsabilidad de ser el otro que el adolescente
necesita para ser, de ser un adulto que articule los referentes culturales amplios
con la particularidad para que el sujeto haga algo con ello.
Tiempo
Comenzaremos este tema con una cita de Bárcena y Mèlich que nos intro-
duce a la idea del tiempo en la educación:
«Pero el tiempo es tiempo pasado, tiempo presente y tiempo futuro. Y lo
que ocurre, o nos ocurre, o les ocurre a otros a menudo da que pensar. Nos re-
gala la oportunidad de pensar. Porque el tiempo con el que contamos y a partir
del cual podemos contar, narrar o relatar algo es un tiempo transformado en
memoria: la crónica de lo extraordinario. Así podemos pensar el tiempo y so-
bre el tiempo. El tiempo nos da que pensar y pensamos el tiempo como vivido,
como presente, como posibilidad o como porvenir. Pensar lo pasado es traducir
el pensar en la memoria. Aquí pensar es recordar, recordar nuestro pasado y lo
que a otros les ha pasado. Tanto en el recuerdo como en la esperanza, el tiempo
es el otro. El otro es el que nos permite recordar no solamente lo que hemos
experimentado personalmente, sino también lo que los otros han vivido… El
otro es el que permite pensar la educación como creación de novedad, como
futuro implanificable, como utopía y finalmente, como natalidad.» (Bárcena y
Mèlich, 2000, 154).
La convocatoria que se les hace a los educadores es a mantener la apuesta
educativa en el tiempo. Y aquí es donde volvemos a retomar el tema de la
responsabilidad. Los educadores sociales responsables de mantener esa apues-
ta, de dar tiempo… En educación hay que tomarse tiempo, hace falta. En el
mundo de la prisa es el educador quien tiene que abrir el paréntesis del tiempo,
funcionar con otros relojes. Violeta Núñez (2003) lo explica de esta forma:
«La educación social, si trabaja bien, sostiene al sujeto en sus búsquedas dándole
el tiempo, los tiempos, que requiera. La imposición continuada de un tiempo
único, la presión para que se aprenda según el ideal del educador, acaban agotan-
do las búsquedas, es decir, yugulando los procesos educativos… Me animaría a
arriesgar que la primera responsabilidad del educador social es admitir el enigma
que cada sujeto representa, dando tiempo al tiempo, tiempo a los tiempos de la
educación de cada sujeto.»
No siempre coinciden los tiempos institucionales y las exigencias de las po-

líticas públicas con los tiempos que un proceso educativo requiere. Las razones
que tienen las instituciones para no «dar tiempo» son de los más variadas: «lle-
gó a la edad máxima en ese centro», «hay que enviar evaluaciones con resulta-
dos concretos a organismos financiadores», «el proyecto era por un año», etc.
Los educadores necesitamos entender, proponer, y lo más importante: te-
nemos que darles tiempo a los niños y a los adolescentes para que puedan
apropiarse, para que puedan transitar la propuesta que se les realiza. No se
puede prever lo que a un niño le lleve aprender algo, pero sí podemos prever
el tiempo que puede dedicarse a trabajar un aspecto específico. Y en esto si
se pueden acordar tiempos, como parte de la organización del trabajo. Los
tiempos de la educación social son tiempos particulares, no homogéneos. Los
procesos educativos no son lineales y tampoco sabemos con exactitud cuándo
van a finalizar:
«Para ello el educador se da tiempo y da (el) tiempo al sujeto de la educación,

para poder romper con los síntomas sociales, con la biografía institucional, con
el destino que su situación concreta parece tenerle reservado.» (Fryd y García
Molina, 2005, 141).
Cómo dar y darse ese tiempo queda en la esfera del saber del educador, del
arte de educar. Saber esperar es un acto de confianza en que el educador apues-
ta a un tiempo por-venir. Se trata, entonces, de dar el tiempo, de tener el deseo
de esperar la ocasión.
El trabajo en equipo. El educador junto a otros profesionales
Entendemos que todo proceso de profesionalización implica un conjunto de

elementos fundamentales que permite referir a la profesión de que se trate.
Entre estos elementos se encuentran: formación de grado y formación perma-

nente; reconocimiento académico y social; condiciones laborales y espacios
institucionales donde los educadores sociales puedan ejercer su profesión; for-
mas asociativas que colaboren al accionar colectivo; ética profesional y respeto
a un código deontológico.
La formación es un mojón de relevancia para la profesionalización en la
medida que debe aportar una formación teórica sólida, así como herramientas
que nos permitan enfrentar las complejas y cambiantes realidades en que tra-
bajamos.
Acordamos con Hebe Tizio (2002) cuando afirma que «la profesionalización
no es solo un título sino una posición y un saber específico.»
El trabajo con otros profesionales es parte del desafío en esta tarea. Cada equi-
po de profesionales tendrá un fin común sabiendo que en el día a día cada
uno aporta la mirada particular que brinda cada disciplina. En los proyectos
socioeducativos con niños y adolescentes trabajamos con psicólogos, trabaja-
dores sociales, maestros, profesores, antropólogos, médicos… Es por ello que
«la definición de interdisciplinariedad implica que cada disciplina puede hacer
sus propias aportaciones, en consonancia con la lógica de su discurso, pero no
hay totalización posible. Por eso los equipos no son lugares de totalización sino
más bien de descompletamiento. Se trata así de las conexiones posibles entre
diferentes discursos, de lo que cada disciplina puede aportar de específico.»
(Tizio, 2002, 210).
Realmente entendemos el trabajo en equipo como un reto importante, necesita-
mos del saber y del saber hacer del otro para lograr los objetivos de un proyec-
to. Para que los niños y adolescentes con quienes trabajamos puedan acceder a
una mejora en su calidad de vida y otras posibilidades de inclusión social se ne-
cesita un equipo comprometido y claro en lo que a cada uno le corresponde.
Los espacios de intercambio y reunión que los equipos de profesionales son
espacios privilegiados para pensar y pensarse respecto a la tarea. Son instancias
interesantes para generar estrategias comunes, acuerdos, compartir las dudas,
volver a pensar aquello que no funcionó.
Nos gustaría finalizar este capítulo con un pequeño obsequio, un breve tex-
to del escritor uruguayo Eduardo Galeano:
«A orillas de otro mar, otro alfarero se retira en sus años tardíos. Se le nublan los
ojos, las manos le tiemblan, ha llegado la hora del adiós. Entonces ocurre la ce-
remonia de la iniciación: el alfarero viejo ofrece al alfarero joven su pieza mejor.
Así manda la tradición. Entre los indios del noroeste de América: el artista que se
va entrega su obra maestra al artista que se inicia. Y el alfarero joven no guarda
esa vasija perfecta para contemplarla y admirarla, sino que la estrella contra el
suelo, recoge los pedacitos y los incorpora a su arcilla.»
© Editorial UOC 143 Los sistemas de protección a las infancias
Capítulo V
Los sistemas de protección a las infancias
Encarna Medel García
Introducción
La concepción de la familia como institución responsable de la socialización

de sus miembros, tiene sus orígenes en el paso del estado absolutista al estado
liberal. La intervención del estado en el espacio familiar toma sus primeras re-
ferencias en la biopolítica, como proliferación de las tecnologías políticas que
van a actuar sobre el cuerpo, la salud, las formas de alimentarse y de alojarse, el
espacio de vida… A lo largo de dos siglos, estas tendencias intervencionistas se
han ido adaptando a las realidades emergentes en cada época, pero sus marcas
fundacionales han persistido hasta la actualidad y se reflejan en los modos de
evaluar y actuar con las familias y las infancias susceptibles de acceder a los
circuitos de protección social.
Una mirada a la actualidad nos permite analizar la intervención familiar en
el marco del Estado del bienestar y sus fundamentos históricos, ideológicos y
epistemológicos. Posteriormente, de forma descriptiva, los circuitos de aten-
ción a las infancias, en sus diversas fases y propuestas técnicas de prevención,
detección, evaluación y actuación, desde una exposición descriptiva hasta una
revisión crítica de sus fundamentos y los efectos que producen en los sujetos.
1. Protección a las infancias desde una mirada histórica
Las lógicas que subyacen en los modelos de protección de las infancias en

la actualidad las podemos interpretar desde su correlato histórico. Los cambios
sociales y económicos que produjo el liberalismo en los siglos XVII, XVII y XIX
en Europa, tuvieron importantes efectos. A destacar:
• Una nueva organización social y particularmente un nuevo valor de la

familia.
• El aumento de los niños abandonados a causa de la nueva situación eco-
nómica y el crecimiento de las ciudades.29
La concepción de la familia como institución responsable de la socializa-

ción de sus miembros, tiene sus orígenes en ésta época. Hasta entonces la fa-
milia solo velaba por su conservación y daba referencias para la identificación
a través de la tradición.30 La situación cambia y con ella, el papel de la familia;
aquella socialización garantizada por un círculo amplio de parientes y vecinos
se irá convirtiendo en una función familiar. Es a partir de entonces cuando
ésta se empezará a organizar alrededor del niño y de sus necesidades. Aparecen
mejoras importantes en relación a los cuidados de éstos por los beneficios que
supone para la familia en relación a su valorización (el niño como un bien
preciado) y para el estado, como mecanismo de control social que evita el va-
gabundeo.
Paralelamente, las transformaciones sociales producen un gran número de
niños abandonados y con ello, un cambio en las mentalidades; la antigua men-
dicidad empezará a ser un problema de orden público y nacerá el concepto de
peligrosidad social31 aplicado a éstas infancias. En este contexto y a favor del
bien social, el liberalismo propondrá algunas prácticas, que podemos considerar
el germen de algunas de las políticas que en la actualidad se aplican en la inter-
vención a la infancia en riesgo social. Con la finalidad de impedir la influencia
patógena del vínculo del niño con su familia, se empiezan a aplicar prácticas
de separación del niño de ésta. Constituye una tarea preventiva de futuras si-
tuaciones de desorden social.
Michel Foucault, en su ya clásico libro titulado El nacimiento de la clínica,
señalaba el siglo XVIII como el momento en que, debido a un cambio de pers-
pectivas y de estructuras, nacían las organizaciones modernas encargadas de
la prevención. El mismo autor, en Donzelot (1979), hace referencia a la biopo-
lítica como proliferación de las tecnologías políticas que van a actuar sobre el
cuerpo, la salud, las formas de alimentarse y de alojarse, el espacio de vida, en
general, el espacio cotidiano a partir del siglo XVIII. La ciencia de la política
consiste, pues, en regular todo lo que se relaciona con el estado actual de la
29. Ariès, Ph., 1987, El niño y la vida familiar en el antiguo régimen. Madrid: Taurus.
30. Santamaría, U., 1981, «El pilluelo de París.» El viejo topo 58.
31. Donzelot (1979) desarrolla el concepto de peligrosidad social, asociado a la infancia en peligro
en La Policía de las familias. Valencia: Pre-textos.
sociedad, consolidarla, mejorarla y hacer de tal forma que todo contribuya al

bienestar de los miembros que la componen.
Se establece una nueva mirada sobre el cuerpo, que hace posible su referen-
cia a normas que servirán de soporte a un nuevo discurso social. Este justificará
la intervención política en ciertos sectores y clases sociales, bajo la forma de la
autoridad pública en el ámbito sanitario. Este proceso desembocará, un siglo
después, en el concepto de salud pública, en el que se asocian las nociones de
higiene y progreso social: nace el discurso higienista. Las nociones del discurso
higienista persisten hasta nuestros días y entre destacan: prevención de causas,
eugenesia, control de factores de riesgo, poblaciones en riesgo, intervención para pre-
venir riesgos, etc. (Núñez, 2010).
El encargo social
Se va configurando una acción social basada en la exclusión del niño de la

fuente de desviación que constituye la familia. Se constata que la reclusión de
los niños abandonados o maltratados, se convierte en la única alternativa posi-
ble para resolver el problema creciente de la peligrosidad social.32
El discurso que justificaba la separación del niño de su medio familiar se
basaba en los siguientes principios:
• La existencia de un riesgo para el orden público que era necesario preser-

var. De este modo, las primeras intervenciones con y sobre la infancia en riesgo
se llevan a cabo por el riesgo que estos sujetos comportan a la sociedad. Vemos
como la consideración que subyace a este principio, identifica las causas de las
dificultades en el propio individuo y no en las condiciones sociales en las que
se inscribe su trayectoria.
• El mal funcionamiento de la familia sitúa a los sujetos en una situación
de peligrosidad social. Se arma así una relación causa–efecto que comporta el
par familias peligrosas que producen niños que están al mismo tiempo en una
situación de peligro y de peligrosidad social.
• El menor en situación de riego social es una víctima de sus padres.
• La intervención social será de carácter terapéutico o correctivo, con la
finalidad de que el menor no mantenga las conductas desviadas aprendidas en
un entorno familiar degradado.
32. Platt, A., 1982, Los Salvadores del niño o la invención de la delincuencia. Mexico: Siglo XXI.
Es así como la práctica protectora de la infancia se ha sumido analógica-

mente a la práctica correctora. Se acaba equiparando al menor de edad despro-
tegido con el menor de edad delincuente. Platt (1982) realiza un interesante
recorrido por la historia de los movimientos de la «salvación del niño» que, en
su intento de vigilancia, moralización y reeducación, consigue crear nuevas
categorías de mal comportamiento o desviación hasta el momento desconoci-
das. Estas consideraciones, comportan intervenciones correctivas destinadas a
la futura adaptación social. Tales prácticas invitan al borramiento de aquellas
marcas que la familia había dejado impresas en las conductas y personalidad
de los menores. El discurso se centra en el niño, las marcas se identifican en él
y en consecuencia, la acción recae sobre él. Para ello, se evalúan las dificultades
de cada menor para posteriormente, promover acciones sociales destinadas a
la re-educación y así, procurar el abandono de las pautas aprendidas en el en-
torno familiar.
Los sistemas de valoración y evaluación de las dificultades de estas infancias
se fundamentaban en un objetivismo, que se apoya en los siguientes principios:33
• La observación del menor para identificar las marcas conductuales que

explicitaban la «patología familiar». En este sentido, el control de la conducta
era fundamental, dado que la causa de la intervención remite a la necesidad de
control social.
• El saber sobre el sujeto se construye a partir de la sumatoria de observa-
ciones individuales, desde una lógica empírica que no requiere de constructos
teóricos.
• Se parte de una relación causa-efecto.
• La posibilidad de especificar todos los procedimientos de recogida de datos.
• La total exterioridad de los datos conducirá a prácticas basadas en la vigi-
lancia y en la transparencia.
Vemos como a partir del encargo social (recluir y cambiar a los niños vícti-
mas de una situación familiar patológica), nace un discurso que ampara teórica
y prácticamente un tipo de actuaciones que someten al sujeto a un dominio
totalizador de su vida (sistemas de salas, rutinas, espacios34…)
En nombre de la protección del niño se le recluye para modificar su con-
ducta. Estas prácticas justifican todos los tratamientos correctores necesa-
33. Para ampliar la investigación respecto recomendamos la lectura de Bentham, J., 1984, El pa-
nóptico. Madrid: La Piqueta.
34. Goffman, E., 1984, Internados. Madrid: Amorrortu–Murgía.
rios, eludiendo lo relativo a la adaptación a un contexto totalmente ajeno.

Cualquier conducta desviada viene a corroborar la patología familiar. Los
comportamientos antisociales como efecto de la separación vienen a con-
firmar la patología familiar y los efectos en la personalidad de los hijos.
La atención no responde al requisito básico de trabajar para la socialización
en relación a generar nuevas oportunidades de futuro, sino que disfraza con
práctica rehabilitadora el control social de los niños y de sus familias.
Las instituciones protectoras y el tribunal de menores
El programa social de los ilustrados del siglo XVIII consistió además de las
medidas represivas contra los gandules y la asistencia a los pobres a través de
un plan de policía de pobreza, en el fomento por todo el país de una red de
hospicios. Los objetivos de estos hospicios eran la asistencia, la reeducación y
la simple represión (Pié, 2009). Estas instituciones representan un espacio para
regular la mendicidad libre, que quedará prohibida. Se trata de un dispositivo
de control eficaz que instituye la pobreza. Otro modo de ejercicio del poder
sobre las dinámicas sociales difíciles de controlar. Es así, como siendo de carác-
ter reeducativo constituían un recurso intermedio entre las medidas represivas
de carácter penal y las medidas asistenciales de carácter social. Los usuarios de
estas instituciones constituyen un grupo heterogéneo compuesto por vagos,
delincuentes, huérfanos, desamparados (Pié, 2009).
A principios del siglo XIX se produce un cambio en la orientación de estas
instituciones y su consecuente función social, progresivamente se renuncia a la
dimensión asistencial de la pobreza para dar atención prioritaria a la infancia y
adolescencia en situación de abandono.
En el año 1912 se instaura el Tribunal de Menores que tiene la función de
distribuir las penas selectivamente. Su función consiste en administrar la jus-
ticia entre los niños, estableciendo medidas educativas en un espacio abierto,
constituyendo la prisión una medida excepcional.
Evalúa a los individuos, examinado tanto al menor como su medio. Para
ello se abren expedientes y se realiza el informe social (de máxima vigencia en
nuestros días) a través de un acercamiento circular a la familia, un interroga-
torio, y una verificación de su modo de vida. Se concreta con una valoración
psicológica del niño y las capacidades educativas de la familia.
En este trabajo adquiere una importancia relevante la psiquiatría como dis-
ciplina que permitía completar el informe. En la expansión de la psiquiatría
hay que señalar la importancia de la escuela como observatorio de los compor-

tamientos y medio para valorar la normalidad o anormalidad de los niños.
Las familias valoradas en los expedientes se corresponden a diversas tipolo-
gías (Donzelot, 1979):
• Las familias inestructuradas, caracterizadas por la inestabilidad laboral, la

inmoralidad y la suciedad. En estos casos, las denuncias procedían de personas
o instituciones, como los vecinos o la escuela. La intervención que se producía
era de larga duración y en medio abierto.
• Las familias constituidas, cuyo principal problema residía en la exteriori-
dad de los menores a la calle. Lleva al traslado de la autoridad familiar a una
autoridad social, que garantiza la atención educativa por medio de medidas
disciplinarias.
• Las familias carenciales, son aquellas en las que uno de los cónyuges o
ambos habían fallecido o habían sido víctimas de una incapacidad decisiva. La
tendencia general se orientaba al ingreso en hospicios.
En todo este terreno, se señala la importancia del psicologismo, como sus-

tituto de lo jurídico, ya que permite evitar comportamientos resistentes en las
familias a los internamientos impuestos, y en general, permite la vigilancia y
el control.
Infancia desprotegida e intervención familiar
«Apoyándose una sobre otra, la norma estatal y la moralización filantrópica si-

túan a la familia en la obligación de tener que retener y vigilar a sus hijos si
no quiere ser ella misma objeto de una vigilancia y de una disciplinarización.»
(Donzelot, 1979, 87).
Cuando se interviene para proteger a las infancias desde sociedades pre-

ocupadas por la gestión de los niños abandonados, delincuentes, o rebeldes
a la autoridad familiar, en muchos casos se encuentra la resistencia del poder
paterno que oponía a la intervención. Pero frente a esto, a raíz de algunas leyes
(1889, 1898 y 1912) se transfiere este poder también a filántropos, médicos,
magistrados, etc., lo que supone una nueva relación con la familia, en la que
ésta está obligada a vigilar a sus hijos si no quiere ser objeto de vigilancia. Así,
la familia desaparece en provecho de lo social, del que es a la vez reina y prisio-
nera. El conjunto de prácticas de transformación de la familia son también las
que establecen las formas de integración moderna, que dan a nuestras socieda-
des su carácter particularmente policíaco.35 Y así, la famosa crisis de la familia
debida a su liberación aparecerá no como algo intrínsecamente contrario al
orden social sino como una condición de posibilidad de su emergencia. Ni des-
truida, ni conservada, la familia es una instancia en la que la heterogeneidad
de las exigencias sociales puede ser reducida o funcionarizada, estableciendo
una práctica que pone en flotación las normas sociales y los valores familiares,
creando al mismo tiempo una circularidad funcional entre lo social y lo econó-
mico. Es decir, la intervención con la familia empieza justamente cuando ésta
cobra vida propia. Discretamente y desde la periferia se ha legislado su vida
cotidiana; salud, educación, vivienda… (Rey, 1994).
2. La protección a las infancias hoy
El trabajo con las infancias en la actualidad nos enfrenta a algunas parado-

jas. De un lado, los cambios sociales y económicos dan un nuevo lugar a la in-
fancia y la familia con la consecuente pérdida de referencias para el ejercicio de
su función. Al mismo tiempo las prácticas protectoras se anudan a las lógicas
de tiempos pasados, ancladas en discursos que no son capaces de desprenderse
de sus marcas fundacionales. Las marcas de los discursos que las fundan atra-
pan a legisladores, administraciones, profesionales… que por más que trabajan
para inventar nuevas respuestas no escapan a las huellas del pasado. Actualidad
y prácticas protectoras parecen conceptos reñidos, de difícil encuentro. Es así
como la situación de las familias en dificultad social36 tensiona entre polos
opuestos, un cierto abandono que tiene su correlato en el marco de época, y
por otro, el intervencionismo que deriva de los modelos hegemónicos. Así, el
exceso de intervención y el asistencialismo37 nos muestran su reverso. El sujeto
queda en una situación de desamparo ante políticas públicas que basculan al
mismo tiempo entre un cierto autoritarismo tecnocrático y la dejación de res-
ponsabilidades (Ubieto, 2009).
35. Donzelot define el concepto de polícia desde una acepción de mucho amplia que la actual, en-
globando todos los métodos de desarrollo de la calidad de la población y del poder de la nación.
36. Consideradas aquellas familias que tienen dificultades para cumplir con sus funciones parenta-
les y que son objeto de intervención por parte de los múltiples servicios sociales.
37. Diferencia entre asistencial y asistencialista. El asistencialismo coloca al destinatario en una
posición de dependencia, la ayuda es imprescindible pero las condiciones en las que se presta im-
piden al sujeto la adquisición de autonomía.
El marco de época
Los cambios sociales de las últimas décadas (mundo marcado por la globali-
zación, la sociedad de consumo y el neoliberalismo…) han comportado impor-
tantes modificaciones en el lazo social de los sujetos, en el papel que juegan los
adultos, el valor de la cultura…
Los procesos de mundialización han tenido consecuencias importantes en
la fracturación de tejidos sociales que habían sostenido históricamente a los su-
jetos. La relaciones estatales con el mercado desregulan el marco que garantiza
al sujeto unos derechos y deberes, y esta falta de garantía produce el desamparo
de muchos sujetos. Se produce una dinámica de relación entre estado y sujeto
ausente de reglas.
Los vínculos sociales se transforman en algo muy laxo, y se desdibuja la re-
lación entre las elecciones individuales y los proyectos colectivos. El peso de la
construcción de pautas y la responsabilidad del fracaso recaen directamente so-
bre el individuo (Bauman, 2002)38. Los valores de la modernidad están presen-
tes pero ninguno dispone de prestigio ni autoridad suficiente para instituirse, y
esta caída de toda «narrativa en la que anclar es la que modifica las condiciones
de un posible encuentro.» (Duschatzky, 2001, 133).
El sujeto no se define a partir de la relación con otros, sino a partir de sí mis-
mo. Inscrito en la inercia de un empuje voraz al consumo. El sujeto consumi-
dor ha sustituido al sujeto ciudadano. El consumidor, a diferencia del ciudada-
no, no se inscribe en las coordenadas del tiempo, es un sujeto de lo inmediato,
de la satisfacción que le ofrece como ilusión permanente el mercado. Lo vemos
en diversos espacios educativos en los que los sujetos aparecen saturados de es-
tímulos, de objetos, ¿cómo se puede desear cuando se tiene todo? Es un sujeto
que se construye fuera de las coordenadas de la ley, del tiempo histórico y del
vínculo.
Touraine (2005) nos enseña una nueva clave interpretativa a partir del aná-
lisis del nuevo paradigma; el paradigma cultural.
Plantea el autor que en el paradigma cultural es el propio actor social quien
se legitima y tiende a desaparecer toda referencia a la sociedad como principio
de legitimidad. En el paradigma cultural, el sujeto se construye a partir de una
identidad hacia sí mismo, a partir de sus elecciones. No existen referencias
38. Para ampliar las hipótesis de Bauman, recomendamos sus lecturas: Modernidad líquida (2002),
Vidas desperdiciadas. La modernidad y sus parias (2005) y Els reptes de l’educació en la modernitat lí-
quida. (2007).
universales que permitan lugares identitarios para el sujeto, se forma partir de

la voluntad del individuo de ser actor de su propia existencia. Veremos más
adelante el riesgo que supone para adultos y niños de caer en las redes de la
exclusión y el desamparo.
Bauman analiza los cambios sociales y sus repercusiones en el estatuto de
adulto y su función:
«La modernidad sólida era el mundo de los legisladores, creadores de rutinas,

mundo de autoridades; líderes que sabían lo que era mejor y maestros que en-
señaban a seguir adelante. La modernidad líquida no ha abolido las autoridades
creadoras de ley, sino ha permitido que coexistan pero sin que mantengan su po-
testad durante demasiado tiempo. Cuando las autoridades son muchas tienden
a cancelarse entre sí, y la única autoridad posible es la de quien debe elegir entre
ellas.» (Bauman, 2002, 26).
Esto conlleva sus riesgos, puesto que el sujeto pierde las referencias que le
orientaban en un rumbo y queda librado a sí mismo. La contradicción de la
modernidad fluida es que la caída de las figuras de autoridad y la consecuente
desregulación, tiene como consecuencia el ejercicio de una libertad individual
sin límites, que produce en algunos dispositivos el retorno a procesos basados
en fórmulas de control radical39.
En la familia, la caída de la función paterna40 como función que posibilita la
incorporación del individuo en el mundo simbólico, conlleva diversas formas
de desregulación y protección, como veremos más adelante.
Los lugares sociales no están claramente definidos, no se pueden predecir
claramente las posibilidades de ocuparlo y lo que es más importante, las con-
secuencias de ocupar un lugar no son para toda la vida. En términos de Augé
(1992), vemos como proliferan los no lugares (en contraposición al lugar como
espacio identitario) y los define como espacios con fines de pasaje, donde los
individuos transitan, más que establecer una relación con otros sujetos o hacer
de este pasaje una experiencia, un anclaje… reciben un mensaje homogéneo,
igual para todos, sin más efectos de subjetivación (García Molina, 2003).
En este escenario de caída de autoridad, de liquidez e inconsistencia de los
vínculos sociales, de imprecisión de lugares, de falta de ideales que indiquen
el camino a seguir… se inscribe la familia contemporánea. Cada uno debe di-
bujar su propio trayecto, no se puede bajar la guardia y se debe estar de forma
39. Tizio, H., 2010, El control social. En VV.AA., Encrucijadas de la Educación Social. Barcelona: UOC.
40. Función paterna, concepto del psicoanálisis que hace referencia a una función que no necesa-
riamente tiene que estar encarnada en la figura del padre.
constante en un proceso de definición y redefinición. Los padres construir su

lugar de padres, los hijos construir su lugar de hijos. Los padres tienen verda-
deras dificultades para encontrar espacios en los que interrogarse y autorizase
en relación a las preguntas que acompañan la educación de sus hijos. Antes de
llegar a definir un criterio propio tienen un arsenal de prescripciones, en forma
de manuales al uso, acompañado del asesoramiento de múltiples expertos con
un gran nivel de especialización. En este proceso, las infancias corren el gran
peligro de sufrir nuevas modalidades de maltrato, puesto que en esta pérdida de
autoridad parental se pierde también la dimensión educativa, y es entonces
cuando se psicologiza, reduciendo los problemas de los niños a traumas y bus-
cando respuestas standard; se medicaliza, con la invención de nuevos trastornos
que son reducidos a base de fármacos; se politiza, vemos numerosas políticas
de control a la familia y se judicializa, numerosas dificultades de orden educati-
vo que se resuelven en los juzgados.
El discurso de la ciencia trata en términos de verdad objetiva lo que a los
niños les sucede y les asigna una categoría que implica unos cursos de acción
protocolarizados. Los padres se inhiben en su función educativa porque exis-
ten factores externos que determinan la realidad. Es así cuando la educación
pierde la potestad de la pregunta y de la invención. Es entonces, cuando el
padre no sabe y le pregunta al psicólogo como garante y en último término al
neurólogo y así sucesivamente. En esta historia nadie está dispuesto a soportar
lo que ignora (Lajonquière, 1998).
Ideologías de control social. La familia entre lo público y lo privado
Hemos visto como la intervención familiar41 tiene sus orígenes en el paso

del Estado absolutista al Estado liberal. La intervención familiar modifica el
patriarcado familiar en un patriarcado de estado. Es decir, transforma la familia
como «sujeto» de gobierno, en una familia «objeto» de gobierno (Rey, 1994),
basada en una ideología de control social, como lo fue en su momento la pro-
liferación de tecnologías políticas que actuaban sobre el cuerpo, la salud, las
formas de alimentarse y de alojarse, las condiciones de vida, y en general el
espacio cotidiano a partir del siglo XVIII en los países europeos.
El Estado del bienestar se conforma a partir de los mismos principios, que
41. Intervención: remite a las operaciones consistentes en actuar sobre las personas (opuesto a
actuar con las personas).
justifican su intervencionismo para garantizar múltiples derechos, entre ellos

los derechos de las infancias a tener una correcta atención y educación. Para
ello se legitima la necesidad de intervenir sobre la familia para reducir, paliar,
corregir o reconducir los efectos nocivos de las malas prácticas parentales.
El equilibrio entre lo privado y lo público en un Estado de derecho es un
reto muy complejo. Si bien es necesario que el Estado intervenga para proteger
la situación de muchos niños y adolescentes que no tiene garantizados sus
derechos básicos, también hemos de reconocer que el exceso de intervencio-
nismo en muchos casos comporta serios riesgos. En la medida que el estado en
su ejercicio de garantía de los derechos proporciona los cuidados y la autoridad
a las infancias, podemos considerar como ambos quedan encarnados en una
entidad abstracta. En este sentido se interroga Flaquer (2001), ¿con quién pue-
den identificarse el niño para asimilar el sentido de la autoridad? ¿Tal vez con
personas del mundo de la ficción mediática?
Otro riesgo que implica la intervención familiar es el de generar, allí donde se
pretende dar un soporte, una fractura que impide que ésta exista por sí misma
y despliegue la función para lo que ha sido creada, la socialización de sus miem-
bros. Es así como queda en una posición de debilidad, inseguridad o castigo.
La familia acosada y colonizada no puede cumplir la función para la que fue
creada (Rey, 1994).
Un ejemplo de ello lo encontramos en los efectos que para una madre tuvo
el hecho de que los servicios sociales le impusieran la ayuda de una trabajadora
familiar en el domicilio:
«Ante unos incidentes que alarman a la tutora de la escuela de la hija menor

de Marta (moratones en la cara en dos ocasiones consecutivas) y la irrupción de
indicadores como, mayor irritabilidad, agresividad y tristeza, los Servicios So-
ciales deciden acercarse al domicilio para realizar observación y soporte de la
atención que reciben las dos hijas de Marta.
La información de la escuela llega a los servicios sociales, estando el núcleo
familiar en seguimiento, dado que Marta tiene una disminución psíquica leve y
desempeña con dificultad algunas tareas relativas al cuidado de sus hijas. Cabe
destacar que en esos momentos Marta se encuentra en una situación que po-
demos llamar de bajo sospecha (ya que su madre, que le daba un importante
soporte en el cuidado de sus hijas, había fallecido unos meses atrás) y en estas
condiciones se acoge la información de la escuela por parte de los profesionales
de servicios sociales.
En el transcurso de la intervención de la trabajadora familiar se observan
algunas dificultades en la organización de las prioridades y bastantes problemas
para controlar la conducta caprichosa y desafiante de su hija mayor de doce años.
Después de un tiempo de acompañamiento se pudo constatar como la inter-
vención de los servicios sociales (que inicialmente refuerza la función de auto-
ridad de Marta, para posteriormente retirarse) incrementó las dificultades de la

madre en su función educativa.»
La invasión del espacio privado de la familia y el refuerzo del rol parental,
envía un mensaje de incapacidad de la madre, que la desautoriza para ejercer su
función en un futuro. En conclusión, el exceso de intervencionismo del Estado
tutelar siempre primará que el ser humano funcione por debajo de sus posibili-
dades. Lo privado se hace público, y aquí empieza la mal llamada crisis familiar.
Ya que la desaparición de lo privado no es una crisis, es la agonía de la familia, y
con ella la institución que posibilita los lazos sociales. (Rey, 1994)
En la misma línea, Arendt defiende el espacio privado de la familia como con-
dición para la vida de sus miembros, «cuanto más inserta está entre lo privado y
lo público una esfera social en la que lo privado se hace público y viceversa, más
difíciles son las cosas para sus niños, que por naturaleza necesitan la seguridad
de un espacio recoleto para madurar sin perturbaciones.»
(Arendt, 1996, 200).
¿Qué entendemos por protección a las infancias? Hacia la construc-

ción de algunas referencias
«Hay palabras que acogen, hay palabras que protegen y hay palabras que empu-
jan a lo peor. Las soluciones del que intenta frenar estos impulsos pueden ir por
la vía de una multiplicación: represión, normas, más violencia o bien pueden
ir por la vía de intentar restituir algo del circuito que ha quedado amputado.»
(Brignoni, 2005).
Tal y como plantea Saül Karsz (2007) las definiciones están atravesadas de
algunas marcas que podemos considerar como:
• Relatividad histórica: las situaciones que hoy consideramos maltratos in-

fantiles no fueron así en todas las épocas, ni en la actualidad se entienden igual
por todas las capas sociales, ni respecto de todos los niños. Las instituciones
disponen de una ideología que señala una representación de lo permitido y de
lo prohibido, señalamiento de lo que el niño necesita en relación con lo que el
derecho prescribe, a lo que las ciencias sociales explican, a lo que los sistemas
de valores sostienen, a lo que el profesional interpreta… En la valoración de
los malos tratos a la infancia es importante la inscripción de ciertos comporta-
mientos en una red significante para seres humanos apresados en una historia
social que escapa a su control.
• Relatividad psíquica: los sufrimientos no son igual para todos, cada cual
subjetiva a su manera. Pero no solo se explican en el caso por caso, no empie-
zan y acaban en cada uno. Hay una construcción colectiva que lleva a que cada
sujeto tenga una vivencia personal.
• Relatividad social: los valores que acompañan las diversas formas de in-
terpretación de la realidad tienen un carácter ligado a las creencias, posiciona-
mientos ideológicos y diversas construcciones religiosas…
El psicoanálisis, desde Freud a Lacan, nos advierte de la eficacia del discurso

como marco regulador que permite que un sujeto se inserte en la realidad, hace
la función de vínculo. Su operatividad se basa en «los efectos de identificación,
los efectos de significación y el efecto de goce», que este mismo produce (Ubie-
to, 2009). Los efectos del discurso están presentes en la familia, como lugar de
producción de sujetos, pero también en los diferentes lugares desde los que se
piensa y se actúa en relación a las infancias. De este modo, definir qué niños es-
tán en riesgo social y qué sujetos no, es una frontera difusa que se produce en el
interior mismo de cada discurso que lo aborda, del mismo modo que los cursos
de acción que se derivan, pueden tomar derroteros bastantes diferentes.
Las múltiples definiciones sobre las necesidades de la infancia llevan a los
profesionales a hacer interpretaciones en función de diversas variables como el
contexto, su propia formación, su sistema de valores, su ideología…
¿Qué necesita un niño?
Kant definía los cuidados como «las precauciones de los padres para que los
niños no hagan un uso perjudicial de sus fuerzas.» (1808, 29). En esta afirma-
ción, Kant hace referencia a la vigilancia que un niño necesita por parte de un
adulto, para garantizar su protección. Para Kant, la disciplina tanto como el go-
bierno para Herbart, hacen referencia al mantenimiento del orden. Orden que
los hombres no encuentran en la naturaleza y remite al proceso de civilización.
La disciplina persigue la entrada de la infancia en el universo de las reglas, en un
orden simbólico que va a permitir al sujeto incorporarse al mundo y residir en el.
Entendemos que acompañar al sujeto en su entrada en el mundo de lo sim-
bólico es una de las funciones fundamentales de la familia y que a menudo se
vulnera o no se cumple en las condiciones que van a posibilitar que tales ac-
cesos sean posibles con una mínimas garantías. Lo podemos constatar cuando
numerosas familias no garantizan el acompañamiento y los límites necesarios
para que los niños puedan comprender las reglas del juego y participen de for-
ma activa; niños que sufren accidentes, que no asisten a la escuela… Cuando
el adulto no cumple su función de cuidar, civilizar y socializar decimos que la

infancia puede estar en situación de riesgo o desamparo.
Podemos convenir que las malas prácticas con la infancia se han producido
desde los inicios de la historia pero actualmente asistimos a un empuje que
tiene que ver con la época y deriva en nuevas situaciones de desprotección. Para-
dójicamente, en un momento de eclosión de los derechos de la infancia se ges-
tan nuevas formas de desprotección. Esto no tiene que ver con una verdadera
valorización de la infancia sino con el tema de los derechos, como vertebrador
de nuestra entrada en la postmodernidad ligado a la fragmentación de lo social
y de las reivindicaciones de cada grupo (Núñez, 1999).
La infantilización del adulto y el borrado de las diferencias respecto al niño,
constituyen en la actualidad una forma de desprotección. Los adultos hemos
dimitido de lo que Hegel llamó la violencia pedagógica, como forzamiento
que posibilita el forjamiento de lo humano en el niño. Vemos como esto se
expresa de forma creciente en dinámicas de laissez-faire y su contrapunto, el
autoritarismo.
Hannah Arendt (2003, 279) enuncia como uno de los supuestos básicos
referidos a la crisis de la educación la pérdida de autoridad en la cadena gene-
racional entre adultos y niños, destacando como resultado «niños librados a sí
mismos», sin referentes adultos. Desde esta lógica, los niños librados a sí mis-
mos, pueden desde la total ingenuidad, atracarse de dulces o poner su propia
vida en peligro.
En la medida que hay un adulto dispuesto a ocupar un lugar, se empieza a
jugar la diferencia entre un adulto y un niño (Ramírez, 2003). Es así, cuando
el niño puede ocupar su lugar de niño haciendo lo propio de la infancia. Ra-
mírez nos lo muestra con un hermoso ejemplo en que dos niños que corren
para agredirse, pueden empezar a jugar cuando un adulto pone un límite a su
violencia.
Las categorías de infancia en riesgo y la infancia desamparada
Es obvio señalar que cuando hablamos de infancia en riesgo, el significado

del término en sí mismo no nos remite a nada concreto. Es necesario acompa-
ñarlo de otros significantes que nos permitan contextualizar el riesgo y respon-
der a interrogantes como, ¿infancia en riesgo de qué? O ¿el riesgo de la infancia
desde dónde?
• Infancia en riesgo es una expresión que utilizan un amplio conjunto de

instituciones para referir aquella situación en la que se encuentran niños y
niñas que viven inmersos en unas condiciones de vida que obstaculizan, per-
judican o pueden perjudicar a corto y medio plazo su normal desarrollo como
seres humanos especialmente vulnerables.
• Infancia desamparada se refiere a la figura legal, que considera aquellos
niños y adolescentes sometidos a malos tratos. Los malos tratos implican el
trato que «cualquier persona, institución o la propia sociedad por acción, omi-
sión o trato de negligencia no accidental priva al niño o adolescente de sus
derechos, de su bienestar o interfiere o amenaza su desarrollo físico, psíquico
y social.»42
Estas categorías nombran en el imaginario colectivo un determinado perfil
de sujetos que sufren unas carencias o malos tratos asociados a un conjunto
de indicadores. Ante tales definiciones existe el riesgo añadido de asimilar los
conceptos a las personas, en lugar de entenderlos desde la contingencia o la
situación transitoria. Hablar de infancia maltratada, desamparada… es decir ad-
jetivada a partir de una categoría que remite a múltiples significantes implica
que éstos quedan inscritos y asimilados a la persona. Entonces se hace nece-
sario hablar de las infancias en un sentido plural y situacional, plural porque
nos remite a tantas infancias como sujetos que las representan y situacional
en la medida que hace referencia a unas condiciones de atención producidas
en trayectorias transitorias. A lo largo del texto nos referiremos a las infancias
(para huir del atributo de conjunto y pensar en la pluralidad) en situación de
vulnerabilidad.
Entre el desamparo social y el desamparo subjetivo
Podemos tomar el término desamparo desde otras perspectivas, por ejemplo,

Susana Brignoni (2005) toma el concepto desamparo subjetivo, que acompaña
al desamparo social, para explicar que el daño que puede producir la separación
en un niño. «Cuando un niño o adolescente es tutelado, no solo se produce
una pérdida a nivel de sus relaciones sino que se suma una más fundamental
que tiene que ver con una cierta pérdida del ser. Lo que se pone en juego es
algo del orden de la privación, orden que luego reaparecerá, por ejemplo, en
42. Modelos de prevención y detección de situaciones de riesgo social en la infancia y la adolescen-

cia. Guía para los profesionales. Editada por la Diputación de Barcelona.
los síntomas de robo, que es su intento inconsciente de privar al otro que pre-
viamente lo había privado. Es decir que cuando un sujeto es tutelado se intro-
duce una nueva dimensión de vulnerabilidad: la que implica que se produzcan
momentos de desenganche y de desafiliación. Entenderlo de este modo modifica
el encargo de protección en tanto y en cuanto, más allá de garantizar que las
necesidades básicas estén cubiertas de lo que principalmente hay que proteger
al sujeto es del desenganche y de la desafiliación.»
Recuerdo el caso de una niña de catorce años que ingresó en un centro resi-
dencial para jóvenes tutelados después de sufrir el rechazo reiterado por parte
de sus progenitores. Las manifestaciones en forma de conducta descontrolada,
fugas, absentismo escolar… significaban una dificultad importante para que la
institución pudiera cumplir, desde la lógica del amparo social, con el encargo
de protección. Aún así, la vinculación a nivel tutorial se iba consolidando hasta
el punto de significar una referencia en las situaciones donde para la adolescen-
te era necesaria la presencia de un adulto. La tensión en el equipo basculaba en
dos posiciones opuestas, algunos miembros pensaban que ante el desamparo
y la desprotección debía ingresar en un centro de educación intensiva. Otra
parte del equipo consideraba el cambio un gran riesgo para el desenganche de
cualquier referencia adulta. A través del caso podemos situar la diferenciación
de los dos tipos de desamparo y el riesgo de basar nuestras valoraciones única-
mente en la consideración del desamparo social. Ciertamente, desde el centro
no estábamos cumpliendo el encargo de protección, pero se estaba establecien-
do un vínculo que tenía que ver con un proceso de trabajo, incierto y disarmó-
nico desde el punto de vista del ideal de protección, pero que armaba un marco
de referencia posible. Realizar la derivación a otro centro hubiera podido signi-
ficar la posibilidad de la pérdida de todo vínculo, es decir, el desenganche que
deriva en desamparo subjetivo, como forma de desamparo que deja al sujeto
solo, sin poder armar respuestas desde un marco simbólico.
Es muy difícil para los profesionales sostener el nivel de incomodidad (fu-
gas, delitos, consumo de tóxicos…) para ello es necesario confiar en el trabajo
educativo como un trabajo que apunta hacia el futuro, que implica no referirse
a lo inmediato y sostener la incertidumbre de lo que tomará el sujeto de esto
que estamos ofertando (esto hoy en día implica ir a contracorriente de las ten-
dencias a marcar objetivos medibles y temporalizables).
Con el tiempo, la apuesta educativa posibilitó que la adolescente dispusiera
de un lugar en el que articular una demanda, condición para su vínculo con
otros referentes, con otros espacios sociales. La apuesta desde el trabajo tutorial
tuvo un efecto estabilizador, le sirvió para afianzarse, para confiar en que los
adultos se mantenían para sostenerla a pesar de sus intentos por hacerse recha-
zar, por hacerse expulsar. Recordemos en este sentido el lugar que le otorga la
familia.
Para salir de una situación de desamparo, el sujeto necesita de otro que le
proteja. Desde el psicoanálisis se señala la necesidad de que éste otro no sea
anónimo. Es aquí donde reside el verdadero riesgo para el niño, en la falta de
otro que le sostenga en el paso por las instituciones.
Tomar al niño como sujeto desde un lugar no anónimo implica tener en
cuenta su familia, su historia. La separación del niño de su familia viene en
muchos casos acompañada de la negación de los vínculos familiares, conside-
rados patológicos. Veamos aquí las marcas fundacionales tratadas en el primer
punto de este capítulo.
Estas consideraciones vienen a señalar la importancia de las figuras adultas
y del trabajo en relación a la historia del niño, incluso cuando la separación
es necesaria e indispensable. Las instituciones que atienden a la infancia en si-
tuación de desamparo, con frecuencia ponen obstáculos para que los sujetos se
hagan cargo de su historia personal, produciéndose una situación paradójica,
«ante la ruptura del vínculo familiar el niño cristaliza conductas como forma
de enlace en la distancia. La institución pone un límite que permite proteger,
pero que también puede abocar al niño a vivir en el peligro que para el supone
una ruptura no articulada por la palabra.» (Sazberg, 1995, 125).
Tal y como define Frigerio (2008, 63), el sujeto queda rehén de una historia;
poder narrarse de una forma diferente a la que construyó el discurso oficial.
Cuando el lugar ofertado conlleva en primer lugar una desafiliación obligada,
no voluntaria,…
La minorización de las infancias
La diferenciación entre infancia y menor no responde a un criterio descrip-

tivo de una realidad o situación social, sino que más bien tiende a constituirse
como categoría naturalizada que diferencia entre las infancias, que genera toda
una serie de dispositivos que excluyen a una de la otra. La infancia es el tiempo
de jugar y crecer, mientras los menores, se constituyen como campo de in-
tervención específica sobre lo problemático, lo estigmatizado, lo diferenciado
(García Molina, 2003).
Hay que desvelar una costumbre tan arraigada que ha naturalizado una
situación que produce efectos de desigualdad social. Los chicos que juegan en
el parque son niños… están los chicos de los servicios sociales, de los centros
especializados y los Centros de Atención a la Infancia, residencias llamadas
Centros Residenciales de Acción Educativa en Cataluña.
El niño nombrado como menor carga con las representaciones de una in-
fancia adjetivada, que se ha podido leer a los largo de los tiempos, bajo distin-
tos nombres que responden a un orden clasificador (Frigerio, 2008). Este orden
procede a una operación particular, dado que unifica las dos vertientes inter-
pretativas de la ley: la de protección y la de sanción. En el marco de las teorías
de la minoridad, protección y castigo son dos caras de la misma moneda; se
castiga o se encierra para proteger la infancia en peligro material o moral. Con
la característica particular de que lo que se sanciona no sería un delito, una fal-
ta o un crimen, sino un origen social, un estado de situación, una presunción
de potencial delictivo (asignación de peligrosidad predelictual), en los cuales
la gestión punitiva de la pobreza hizo y hace de punto de partida y horizonte
(Frigerio, 2008).
En este sentido, podemos recordar las marcas fundacionales de los sistemas
de protección, ligadas a prácticas de control de los pobres por su potencial de pe-
ligrosidad. En los sistemas jurídicos de Cataluña, hace escasamente dos décadas,
se separa definitivamente la función protectora de la correctora, concretamen-
te con la entrada de la Ley 37/1991.
Cuando nos acercamos al trabajo con chicos tutelados vemos de manera
habitual que se produce la asimilación del niño como objeto de protección, al
que hay que proponerle un marco de vida diferente y el niño potencialmente
peligroso, en la medida en que puede ser perturbador del orden institucional.
Es un niño que convoca a la vigilancia y a la anticipación de medidas de con-
trol. Algunos ejemplos los ilustran chicos que son rechazados por los equipos
de los centros residenciales porque consideran que su perfil no se adapta a la
oferta que desde la institución pueden realizar. También lo vemos a través de
los llamados trastornos de comportamiento, que implican prácticas de conten-
ción farmacológica o física para ser tratados. Retorna de de forma recurrente la
asimilación del término niño en peligro al niño peligroso.
El paso por circuitos o instituciones de protección no conlleva necesaria-
mente la minorización de las infancias. Las prácticas en las que se reconoce al
sujeto como portador de una historia particular y los profesionales se ubican
en una función que va más allá de la asistencia y control, es decir, pueden ar-
mar un discurso educativo habilitador de nuevas oportunidades.
Llamaremos «practicas de minorización a las que niegan la inscripción de los
sujetos en el tejido social, a las que constituyen en las infancias un resto y a las
que ofrecen a las vidas no el trabajo estructutante de la institucionalización,

sino la institucionalización de las vidas dañadas» (Frigerio, 2008: 21). Las que
olvidan al sujeto para pensar los diversos modos de preservar las instituciones
que los atienden. El discurso que opere en la institución será determinante de
una orientación que apunte al control o de una orientación que apunte a la
oportunidad de nuevas filiaciones a través de una acción educativa que permi-
ta un corte entre la historia heredada y el destino del niño.
3. Los procesos de actuación en los circuitos de protección a

las infancias
Las leyes constituyen los marcos reguladores que orientan las diversas obli-
gaciones y funciones de los estados, instituciones, servicios y profesionales en
materia de protección a las infancias. Es así como las podemos considerar el
marco de referencia para el despliegue de las diversas actuaciones que se llevan
a cabo con las infancias en situación de vulnerabilidad o malos tratos. Pode-
mos considerar como de máxima importancia la Convención de los Derechos
de la Infancia de las Naciones Unidas del 1989. Los diversos países han adopta-
do sus postulados en sus marcos legales y administrativos.
Desde los marcos legales se realiza un encargo a los profesionales implicados
en los circuitos de protección que consiste en llevar a cabo las funciones de
prevención, detección, evaluación e intervención en las situaciones que vulneren
los derechos básicos de la atención a las infancias y exista el riesgo de malos
tratos.
La OMS define los malos tratos a la infancia como «toda forma de perjuicio,
o abuso físico o mental, descuido o trato negligente, malos tratos o explota-
ción, incluido el abuso sexual, al niño por parte de los padres, o representantes
legales, o a cualquier otra persona que lo tenga a su cargo.»
Los protocolos y el lugar del saber en la función profesional
Las administraciones con competencia en la protección de las infancias se

han dotado de instrumentos para garantizar que las funciones que determinan
los marcos legales se garanticen con unos criterios comunes y unos procedi-
mientos objetivos. Uno de los más usados son los protocolos para la prevención,
detección, evaluación e intervención ante la presunción de situaciones de ma-
los tratos. Los protocolos constituyen una referencia para los profesionales por-
que ofrecen una serie de pautas y criterios a seguir ante situaciones diversas a
las que las infancias pueden estar expuestas. Se hace necesario tomarlos en la
consideración de guía orientativa que requiere la interpretación del profesional
y la adaptación de éste a cada contexto y cada caso particular. La angustia y el
horror del profesional ante situaciones que vulneran los derechos de la infan-
cia nos conducen a buscar las máximas garantías actuando de la forma más
diligente, inmediata y eficaz posible y en consecuencia, buscando el resguardo
del protocolo.
Se hace difícil aceptar que existe un punto de imprecisión, que un acto no
siempre es un acto con garantías y que hay que sostener en cierta medida la
incertidumbre y el vacio de no tener la justa respuesta o la solución inmediata.
El protocolo puede constituir un recurso útil si se utiliza como guía y no como
objetivo, como medio y no como fin, para no hacer obstáculo para la produc-
ción de pensamiento de los profesionales implicados en el proceso.
Violeta Núñez (2003) en un artículo referido a la tecnociencia, investiga
sobre la relación existente entre las dificultades de los profesionales de las cien-
cias sociales en la producción epistemológica, y las tecnociencias y sostiene
como éstas introducen la lógica del mercado en la definición misma del dispo-
sitivo de saber. Nos encontramos en un momento histórico donde se impone
el monopolio de la tecnificación:
«Se hace necesario hoy más que nunca la reivindicación de una ética que permita
al pensamiento y la praxis de la educación no ceder el triunfo al utilitarismo y
pragmatismo que vienen siendo reforzados por la hegemonía de los discursos
del exceso del nuevo sociologismo y el psicologismo educativo. Discursos hege-
mónicos y homogeneizantes que amenazan con hacer de la educación social un
nuevo campo técnico-pragmático de formas de pensamiento y vida, al amparo
de una casual coincidencia con intereses y valores propios del neoliberalismo
socio-económico o dominante en el mundo de lo políticamente correcto.» (Gar-
cia Molina, 2003, 22).
En España, la década neoliberal de los pasados años noventa viene acom-

pañada de un nuevo discurso sobre el bienestar. El crecimiento económico per-
mite nuevos dispositivos y programas que alimentan la idea de un individua-
lismo triunfante que se traduce en una fragmentación de los servicios y de
la atención. La diferenciación de roles profesionales se acentúa y el sujeto se
convierte en agente y gestor de su problemática. Los indicadores tienden a la
eficiencia y la eficacia. Los significantes económicos sustituyen los ideológicos
del bienestar (Ubieto, 2009).
Vivimos en una sociedad donde todo está calculado y sometido a la disci-

plina del conocimiento, se hace muy difícil sostenerse en el interrogante y en
la incertidumbre. Todo es previsible y si aparecen dificultades, disponemos de
un número sin fin de prescripciones y protocolos que nos indican qué proce-
dimientos tenemos que seguir ante cada dificultad. Es preocupante el fervor de
los profesionales y su tendencia a poner un protocolo allí donde aparece un
vacío, una duda o una dificultad. Éste, se articula como dispositivo para hacer
la función de relleno que tapona, obtura… las posibilidades de interrogarse,
de buscar una orientación, de hacer un trabajo… Se acabó así la posibilidad de
pensar y mucho menos de preguntar, cuando el saber se transforma en esque-
mas muy normativizados no cabe la posibilidad de preguntar.
Este aspecto no solo es devastador para las posibilidades de reflexión pro-
ducción de los equipos, sino también para los sujetos que tienen el gran riesgo
de quedar atrapados en discursos homogeneizantes y en prácticas totalitarias
(Tizio, 2010).
En este sentido, el saber del profesional está en cuestión, el saber como pro-
ceso de elaboración desde un determinado discurso que piensa sus prácticas
desde categorías que le permiten revisar, abstraer, extrapolar, inventar según
las contingencias, según lo particular de cada situación, de cada caso, de cada
familia… En esta línea podemos tomar la consideración de Hebe Tizio (2005)
en relación a la distinción entre los conceptos regla y principio: «mientras la re-
gla intenta dar la medida a la que hay que ajustarse para que las acciones resul-
ten adecuadas, el principio señala un punto de partida, una base común, que
da margen para diversos recorridos. Es la diferencia entre un orden y concierto
invariante, un estándar, y la orientación de una práctica.» Podemos entender
que la regla hace al protocolo y el principio hace al modelo. Si podemos señalar
estas relaciones de correspondencia, podemos analizar su vigencia y efecto en
las prácticas institucionales. En este sentido podemos hacer el ejercicio de in-
terpretar, qué de nuestros discursos trabajan para orientar las prácticas y qué para
reglamentarlas. Y si damos un paso más… ¿qué marcos nos sirven para tales
orientaciones?
Efectos del saber científico-tecnológico en el campo de la protección
La aplicación de protocolos para la detección, evaluación y actuación de

la infancia en riesgo social, produce efectos forma de interpretar las diversas
realidades en juego y los cursos de acción que se derivan.

a) El saber se fragmenta en ámbitos para cumplir una función de control
social. El instrumento por excelencia al servicio de estos modelos es el informe
social43, que sirve como recurso de investigación de las dinámicas familiares.
En Cataluña, los procedimientos de investigación son llevados a cabo por pro-
fesionales de diversos campos que sustituyen las funciones del Tribunal Tutelar
de Menores desde el año 1980, en el que el poder judicial pasa las competen-
cias en materia de protección de menores al gobierno autonómico. En este
cambio, el profesional se convierte en una suerte de investigador policial que
tiene que identificar los niveles de riesgo de los menores.
b) El saber es de carácter estadístico. Con la ayuda de las TIC, contribuye
a medir parámetros conductuales, actitudinales y sociales, con el objetivo de
clasificar a los sujetos en categorías preestablecidas por un protocolo. Consti-
tuye un recurso masivo a los protocolos estandarizados y a los indicadores de
riesgo social (Ubieto, 2009).
c) Se fragmenta al sujeto en fenómenos aislados, sin conexión. Después
se combinan estadísticamente para generar categorías; riesgo medio, riesgo
alto, fracaso escolar, hiperactivo, inadaptado…
d) Implica una idea de sujeto que actúa según su voluntad y se le culpabi-
liza y castiga por los actos.
e) El saber no pertenece a los profesionales sino que pertenece a los ma-
nuales estándares (protocolos). Proliferan nuevos perfiles profesionales para
dar cuenta a procesos de especialización (integradores sociales, terapeutas ocu-
pacionales, acompañantes terapéuticos, educadores familiares…)
f) Recopilación de datos empíricos que no producen ningún saber.
Este modelo es un modelo poroso, con grietas en las que bascula entre los
excesos, en algunos casos se decanta a un ferviente intervencionismo y en
otros los sujetos quedan desprotegidos a pesar de ser atendidos por múltiples
profesionales.
Podemos analizar a través de un caso práctico la paradoja que se produce
entre el intervencionismo y la desprotección. «En Cataluña los graves malos
tratos físicos sufridos por una niña de cinco años en el año 2004, ponen en tela
de juicio todo el sistema de protección, y destapan las fracturas de un sistema
43. El informe social tienen sus orígenes en el s. XIX y se inscribe en un marco en el que el Trabajo
social y su función de retirar niños y reeducar familias, se generaliza al mismo tiempo que la jus-
ticia de menores. Su elaboración no pertenece a una disciplina y función profesional específicas,
sino que los diversos profesionales de Servicios sociales y Protección de menores (Educadores socia-
les, Trabajadores sociales, Psicólogos y Pedagogos) serán los encargados de su elaboración.
que deja caer numerosos niños a pesar de ser multiatendidos. El caso salta a los
medios como el Caso Alba y adquiere mayor trascendencia, aparte de la grave-
dad de las lesiones, porque Alba y su familia estaban siendo atendidos por mul-
titud de servicios que habían anticipado el alto riesgo, tal y como se demuestra
en el informe elaborado por el Síndic de Greuges44. Entre otros, Servicios So-
ciales de Atención Primaria, CDIAP45, Centro de Salud Mental Infanto-Juvenil,
Servicios hospitalarios, Dirección General de Atención a la Infancia.46»
¿Cuál es entonces la apuesta? Una posible vía es la de armar modelos de aten-
ción que permitan una orientación al profesional para dar respuesta a la com-
plejidad y multicausalidad de los fenómenos que atendemos, no reducibles
a técnicas y procedimientos probados. Se trata de permitir la incorporación
de la técnica como medio que va posibilitar la planificación y la transmisión
pero que al mismo tiempo permita poner en juego el saber del profesional. El
saber interpretativo como alternativa (Ubieto, 2009) permite la sustitución de
la lógica descriptiva (de diversos fenómenos, características, indicadores…) por
una lógica explicativa que incorpore la lógica de cada caso, construida desde
un trabajo interdisciplinar y desde la formulación de hipótesis en relación a los
fenómenos observados y que proponga orientaciones para las propuestas de
trabajo. «Los hechos, se convierten así en datos interpretativos al servicio de
una hipótesis que ordena la mirada y la interpretación, otorgando al sujeto un
lugar de centralidad. No es un saber que acumula datos, sino que los interpreta.
Es un saber que aspira a la transmisión y no a la conclusión.» (Ubieto, 2009).
La prevención o la habilitación para nuevos desafíos
De acuerdo con la Ley de los derechos y las oportunidades de la infancia y la

adolescencia47, podemos identificar las siguientes definiciones:
44. El Síndic de Greuges es una entidad que tiene la función de atender las quejas de todas las per-
sonas que se encuentran desprotegidas ante la actuación, o falta de actuación, de las administracio-
nes. Vela por el buen funcionamiento de la Administración de la Generalitat y de los entes locales
de Cataluña, como los ayuntamientos, diputaciones o consejos comarcales. Por tanto, actúa como
supervisor y colaborador de la Administración catalana, con el objetivo de ayudar a mejorar su
funcionamiento.
45. El CDIAP es un equipo de profesionales especializados en el desarrollo infantil y en la atención
precoz de los trastornos de la pequeña infancia.
46. La Dirección General de Atención a la Infancia y a la Adolescencia es el organismo que tiene la
competencia en materia de protección de menores en Cataluña.
47. El Parlamento de Cataluña aprobó el 12 de mayo del 2009 la Ley de los derechos y las oportu-
nidades de la infancia y la adolescencia, impulsada por el Departamento de Acción Social y Ciuda-
danía. Esta norma, entre otras cosas, propone mejoras en el sistema de protección ante situaciones
de maltratos a la infancia.
La prevención del riesgo social tiene por objeto las situaciones que afectan
a conjuntos de personas de forma global, sean situaciones de carácter territo-
rial, cultural o social, y en las cuales hay indicadores o factores de riesgo que
pueden comportar un perjuicio en el desarrollo o bienestar de los niños y ado-
lescentes en un futuro.
La prevención de la desprotección infantil se dirige a situaciones en las
cuales concurren indicadores o factores de riesgo que muestran la probabilidad
de que el niño o el adolescente pueda quedar en situación de desatención de
sus necesidades básicas en un futuro.
Podemos considerar algunas cuestiones en relación al concepto de preven-
ción y la posición que los profesionales tomamos ante el término. Prevenir
significa incidir respecto acontecimientos futuros, aconteciomientos futuros
que estan por venir pero que suponemos que pueden afectar de un modo ne-
gativo a la población infantil. Por tanto, a no ser que tengamos la capacidad de
precedir el futuro, nos encontramos ante situaciones que en el momento de ser
interpretadas ya hacen referencia a algun orden de dificultades. Por ejemplo, si
en un barrio pobre creamos un espacio de apoyo escolar a los niños podemos
prevenir ciertas situaciones futuras de fracaso escolar, pero, ¿sería correcta la
relación causa-efecto entre pobreza y fracaso escolar? ¿No estaríamos supo-
niendo unas atribuciones a las familias pobres que desacreditaría a priori sus
capacidades educativas? Hemos de ser prudentes con el uso del término y la
posición en la que nos colocamos cuando hablamos de prácticas preventivas. El
exceso de intervencionismo sobre las familias en muchas ocasiones multiplica
los efectos de aquello que pretendiamos evitar, puesto que en la medida que
definimos los problemas y los contruimos desde una trama discursiva les otor-
gamos un cierto lugar y, en consecuencia, un cierto efecto de realidad. Cuando
se usa el término prevención se ponen en marcha una serie de operaciones, que
catalogan a las personas y las asimilan a una categoria. El verdadero riesgo para
estas infancias, reside en el efecto de identificación que estas producen, quedan-
do fijada la categoría de riesgo como algo estático. Niños llamados en riesgo,
asimilados por la categoría que les representa, les coloca en un lugar social que
anticipa la emergencia de acontecimientos indeseables (Núñez, 2003). Redu-
cir a un universo concentracionario (Agamben, 1998) grupos poblacionales
que deben ser vigilados. Se produce una operación de simplificación, basada
en la relación causa-efecto, reduciendo los problemas a una causa única. Es
frecuente que los profesionales del trabajo social establezcan el tipo de analo-
gías; padre alcohólico-posible riesgo en la infancia; madre maltratada– posible
maltratadora…
La prevención está dirigida a los sectores poblacionales más pobres. Así es-
tamos en la misma circunstancia de los inicios del liberalismo, la relación de la
economía con el control de los más pobres. Una marca funcional del higienis-
mo remite a la asociación de pobreza con «malas prácticas», «degradación». De
aquí que la mayorías de las familias de los circuitos sean pobres.
La prevención puede constituir la base de unas prácticas pensadas para
identificar e intervenir sobre grupos homogéneos de población o la podemos
plantear como el conjunto de procesos que permitan la habilitación de los su-
jetos para mejorar sus condiciones de vida y de vínculo social. En este sentido
podemos entender las prácticas educativas, en tanto posibilitadoras de nuevas
oportunidades, como acciones preventivas de futuras situaciones de dificul-
tad o desventaja social. Dirigidas a la población infantil en general, para ello,
la importancia de crear programas transversales, que como su nombre indica
atraviesan los diversos espacios en los que habitan los sujetos y huyen de la
especificad de grupos de población.
La detección y la evaluación
«Es función y responsabilidad de toda la Red de Responsabilidad Pública de

Atención a la Infancia y Adolescencia la detección48 de todas las situaciones en
la que exista un posible riesgo de malos tratos donde sea necesaria una aten-
ción de los dispositivos competentes. La valoración se realizará a partir de los
indicadores propuestos, adaptados según el ámbito de trabajo de cada servicio.
La detección de situaciones de riesgo, representa el requisito necesario para que
se ponga en marcha el proceso de investigación del caso. Consiste en reconocer
o identificar la existencia de situaciones sospechosas de maltrato infantil. Es
posible identificar estas situaciones si se conocen los indicadores de despro-
tección que señalan que el niño no tiene satisfechas sus necesidades básicas, o
bien su integridad física o psicológica corre peligro.
Los indicadores de riesgo físico, emocional, cognitivo y social son señales
que indican el malestar y deterioro de las relaciones familiares y el grado de
daño que percibe cada uno de sus miembros. Los indicadores son unas herra-
mientas imprescindibles para la planificación de las políticas y las actuaciones
técnicas, tanto para prever y emprender acciones como para evaluar otros pa-
48. Según el Protocolo comarcal para la intervención en red en situaciones de riesgo y/o malos tratos a la in-
fancia y a la adolescencia. Consell comarcal del Vallès Occidental. (selección de algunos indicadores).
rámetros orientativos sobre la situación actual de los niños y los adolescentes

en el territorio. Cada manifestación o pirología de maltrato infantil lleva aso-
ciados un conjunto de indicadores que lo definen y que, en relación a este,
pueden clasificar el maltrato en leve, moderado o severo, en función de la
gravedad.»49
Algunos ejemplos:
1. INDICADORES FÍSICOS QUE SE PUEDEN OBSERVAR EN EL MENOR

Maltrato físico
- Lesiones muco cutáneas: hematomas, contusiones, heridas incisivas…
- Quemaduras y escaladas.
- Mordiscos.
- Alopecia traumática.
Maltrato por negligencia y abandono

- Consecuencias por negligencias en la alimentación: malnutrición, obesidad, retra-
so en el crecimiento, raquitismo, anemias, palidez.
- Consecuencias de la falta de higiene en el hogar: infecciones recurrentes, exposi-
ción continuada al humo del tabaco.
- Consecuencias de la falta de higiene corporal: mal olor corporal, vestuario inade-
cuado, pelo sucio, piojos y liendres con frecuencia…
- Consecuencias por permanencia prolongada fuera del hogar con exposiciones
climáticas adversas: neumonía, hipotermia, congelación, quemaduras solares…
- Consecuencias por la falta de seguridad en el hogar: ingestión de cuerpos extraños,
intoxicaciones, accidentes…
- Consecuencias por la falta de atención médica.
Maltrato psicológico
- Retraso en el crecimiento «no orgánico».
- Retraso en el desarrollo psicomotor.
-…
Maltrato por abuso o por explotación sexual

- Dificultad para caminar.
- Hematomas.
- Hemorragias genitales.
-…
49. Íbid.
Maltrato prenatal
- Sufrimiento fetal.
- Prematuridad.
- Retraso en el crecimiento intrauterino.
-…
Síndrome de Munchausen por poderes

- Síntomas clínicos persistentes.
- Los síntomas clínicos no tiene una causa explicable.
- Los procedimientos terapéuticos aplicados no son efectivos o tolerados.
2. INDICADORES DE COMPORTAMIENTO QUE SE PUEDEN OBSERVAR EN EL

MENOR
Maltrato físico
- Manifiesta haber sufrido agresión por parte de sus progenitores.
- Se muestra cautelosos ante el contacto físico con el adulto.
- Presentan estrés emocional no justificado.
- Tiene dificultades de adaptación a las situaciones cotidianas.
-…
Maltrato por negligencia y abandono

- Puede presentar retrasos en las adquisiciones madurativas y problemas de aprendi-
zaje.
- Puede presentar retrasos en el desarrollo del lenguaje y del vocabulario.
- Muestra escasa destreza para la comunicación y para la adquisición de vínculos
con otros niños o con los adultos.
- Muestra inmadurez emocional y tienen tendencia a la fantasía.
-…
Maltrato psicológico
- Muestra desconfianza del adulto.
- Muestra apatía en la relación con sus progenitores.
- Presenta una paradojal reacción de fácil adaptación con los desconocidos.
- Es excesivamente complaciente y pasivo.
- Falta de respuesta ante los estímulos sociales.
- Puede mostrar inhibición.
- Puede mostrar trastornos en las funciones relacionadas con la alimentación, el
sueño o el control de esfínteres.
- Puede pasar al acto (vandalismo, robos, agresiones…)
- Puede practicar conductas de riesgo.
-…
Maltrato por abuso o por explotación sexual

- Puede mostrar cambios repentinos en el comportamiento.
- Pierde la capacidad de concentración.
- Tiene miedo de personas y de lugares específicos.
- Se aísla socialmente.
- Muestra temor y ansiedad al cambiarse de ropa ante diversas personas.
- Puede mostrar trastornos en las funciones relacionadas con la alimentación, el
sueño o el control de esfínteres.
-…
Maltrato prenatal
- Trastornos de conducta y de comportamiento.
- Problemas y dificultades en el aprendizaje.
Síndrome de Munchausen por poderes

- A largo plazo puede provocar desórdenes emocionales y psicológicos.
- Fantasía y fabulación
-…
Maltrato por explotación laboral y mendicidad

- Ausentismo escolar.
- Dificultades de adaptación a la normativa.
- Habilidades de relación social excesivas para su edad.
-…
Habitualmente, la valoración de los riesgos se realiza cruzando los indicado-

res mostrados en la clasificación, con algunos criterios que pueden determinar
su nivel de gravedad:
• Tipo de maltrato.
• Cronicidad y frecuencia.
• Accesibilidad del perpetrador al niño.
• Características comportamentales del menor. El desorden conductual en
los niños es considerado como un factor que puede precipitar conductas extre-
mas en los cuidadores.
• Tipo de relación del cuidador principal con el niño.
• Características de los padres o cuidadores principales, como las capacida-
des físicas o mentales limitadas, abuso de drogas, adopción de una conducta
violenta o anti-social, etc.
• Características del entorno familiar. Altos niveles de estrés son menos pro-
tectores.
Asimismo se consideran los siguientes factores de protección como aspec-

tos de la familia que pueden aminorar los niveles de riesgo o gravedad de la
situación:
• Progenitores que no saben pedir ayuda.

• Progenitores que saben proteger al menor.
• Progenitores con recursos personales y habilidades.
• Progenitores con conciencia de las dificultades.
• Núcleo con soporte familiar adecuado.
• Núcleo con soporte de la red social informal.
• Núcleo con seguimiento intensivo de instituciones.
• Situación socioeconómica estable.
• Menor autónomo con recursos personales.
• Menor con soporte de la escuela u otros recursos sociales.
En los procesos de valoración del posible riesgo los indicadores nos dan
pistas de algunas situaciones que indudablemente hablan de prácticas inade-
cuadas que requieren la atención de los servicios públicos. No obstante, para
iniciar un proceso evaluativo nos encontramos frente a una batería de indi-
cadores que nos dirigen a la valoración de una situación, y por consiguiente,
podemos abordar desde dos perspectivas diferentes (Ubieto, 2009).
En el primer supuesto, el indicador toma vida propia, de tal manera que más
allá de la realidad de cada sujeto sometido a control y observación, será la com-
binación de indicadores la que decidirá el resultado de la valoración.
Los indicadores pueden ser determinantes a pesar de:
• Su ambigüedad, es así como un factor como la inhibición o el trastorno de

conducta pueden ser indicadores de la misma tipología del maltrato.
• Su simplicidad, referida al modelo analógico que sitúa una causa especí-
fica en relación a un efecto, es así como se puede asociar las dificultades en
los aprendizajes con un supuesto maltrato psicológico. El indicador cobra un
carácter de realidad más allá de la realidad de la que está hablando.
• La imprecisión del indicador que deja en manos de la valoración personal
(subjetiva y moral en muchos casos) del profesional la consideración de su
contenido, por ejemplo, padre con pocos recursos personales y habilidades. Cada
profesional puede valorar según su lógica personal que una padre tenga o no
los recursos y habilidades suficientes para cuidar a su hijo.
Si basamos valoración de las situaciones familiares en los indicadores que es-
tablecen los protocolos, vemos la resonancia en el objetivismo del siglo XVIII.
Recordemos sus fundamentos:
• La observación del menor para identificar las marcas conductuales que ex-
plicitaban la «patología familiar». En este sentido, el control de la conducta era
fundamental, dado que la causa de la intervención remite a la necesidad de
control social.
• El saber sobre el sujeto se construye a partir de la sumatoria de observa-
ciones individuales, desde una lógica empírica que no requiere de constructos
teóricos.
• Se parte de una relación causa-efecto.
• La posibilidad de especificar todos los procedimientos de recogida de datos.
• La total exterioridad de los datos conducirá a prácticas basadas en la vigi-
lancia y en la transparencia.
En el segundo supuesto nos referimos a la lógica de cada caso pero que solo
puede ser elaborada desde:
• Un trabajo interdisciplinar donde cada disciplina diga sobre su objeto de

trabajo.
• Una idea de sujeto en que no todo es controlable ni modificable. Se deja
de lado su responsabilidad respecto lo que emerge como dificultad.
• Una idea de sujeto multidimensionalmente organizado (Ubieto, 2009)
que escapa a los razonamientos de causa–efecto. Entre la causa (social, bioló-
gica, psicológica) y el efecto (conducta, respuesta…) está el sujeto en toda su
compleja dimensión particular.
• Un análisis que permite tomar las dificultades como preguntas, como sig-
nos de complejidad, como un resorte para avanzar.
En esta faceta toma sentido la evaluación como parte del proceso y total-
mente articulada a la detección.
Según los protocolos «la evaluación consiste en analizar y estudiar las carac-
terísticas del incidente, del niño, de su familia y de su entorno. Entorno con
la finalidad de determinar la situación en la cual se encuentra el niño (riesgo o
desamparo) y, en consecuencia, planificar la actuación que es necesario llevar
a cabo con el niño o la niña. En esta fase se profundiza en el conocimiento del

funcionamiento de la familia y sus posibilidades de evolución para hacerse
cargo de forma adecuada de todos sus miembros. En esta fase se valoran los
aspectos que nos harán tomar decisiones sobre la ayuda que es necesario des-
tinar y se definirá el pronóstico positivo o negativo en relación a las funciones
parentales y el tratamiento que como familia necesiten.»
Una mirada ajena, la del evaluador, que determina la situación, del evalua-
do en miras a articular una propuesta. Parece una fórmula sencilla pero puede
estar repleta de trampas según se configuren los diferentes elementos en juego.
Centremos la mirada en algunos conceptos que pueden ser relevantes en
esta fase del proceso de trabajo.
El paradigma de la evaluación
Jean Claude Milner, en las conversaciones que mantiene con J. Alain Miller
y recogidas en el libro ¿Desea usted ser evaluado?, plantea como en el univer-
so moderno los temas que dependen de la soberanía del estado llevan a las
prácticas sociales a estar inmersas en la lógica de dos paradigmas, el paradigma
problema-solución y el paradigma de la evaluación. Se pide al estado que asuma
su responsabilidad de proponer una solución por cada problema que es de-
terminado de su competencia; «la solución sustituye una cosa que supone un
problema por otra cosa que hace que el problema ya no exista… se reemplaza
pieza por pieza, una pieza que no funciona, que causa problemas, por una
pieza que funciona. La forma de la pieza sustituida puede retomar o no la
forma de la pieza anterior. En realidad, el paradigma problema–solución es un
esquema de sustitución por equivalencia.» (Milner, 2004, 16). En los servicios
sociales, el profesional queda atrapado en el paradigma de la evaluación en el
que el mismo acto de evaluar constituye las claves de la solución.50 El profesio-
nal no se da el tiempo para comprender la lógica de lo que está en juego, en el
sentido que plantea Lacan51 un «tiempo para ver, un tiempo para comprender
y un tiempo para concluir.»
50. Miller, J.A y Milner, J.C, 2004, ¿Desea usted ser evaluado? Miguel Gómez Ediciones.
51. Lacan, J., 1971, «El tiempo lógico y el aserto de certidumbre anticipada. Un nuevo sofisma.»
En: Escritos I. Madrid: Siglo XXI.
El pronóstico como destino
El evaluado entra en un proceso del que sale marcado, sellado, definido…

Podemos establecer algunas dudas al respecto de este concepto, robado de
la medicina y que es determinante en la definición de un futuro que se predice
a priori. Los profesionales escriben el futuro de los niños y de sus familias en
estos procesos. ¿La acción educativa, asistencial, psicológica no puede favo-
recer otros futuros posibles? Futuros que no pueden ser decibles a priori sino
que están en suspenso. En muchos casos, las familias no están en condiciones
de atender a sus hijos y las instituciones de protección se hacen cargo de ellos,
pero estas decisiones no deberían constituir el lugar de llegada sino el lugar de
partida para atender la situación familiar desde los soportes necesarios.
La familia bajo sospecha
«Una madre es denunciada a la policía por su propio padre porque se va de

fiesta una noche con su pareja y deja a sus tres hijos de uno, once y catorce
años solos. Se activa un circuito de inmediato y puesta en conocimiento la
Fiscalía de Menores y la Dirección General de Atención a la Infancia. Estas ins-
tancias solicitan a los Servicios Sociales que valoren la situación familiar y las
condiciones de atención de estos menores. El procedimiento en estos casos es
realizar visita a domicilio, contactar con los centros escolares de los menores
y realizar entrevistas con la madre. La madre relata que en su infancia no ha-
bía sido cuidada por sus padres, que la dejaron bajo la atención de su abuela.
La relación con su padre (persona denunciante) siempre ha sido muy tensa y
conflictiva por los problemas que este tienen con el alcohol. Valora que había
salido alguna noche, pero tomando precauciones de dejar a sus hijos bien aten-
didos y la pequeña dormida. “Duerme toda la noche habitualmente, además
en mi país los niños de la edad de mis hijos se considera normal que puedan
atender en momentos a sus hermanos. Yo me hice cargo siempre de mis her-
manos pequeños”.»
Más allá de la hipótesis que podamos elaborar en torno a la interpretación
de los hechos sucedidos, el verdadero riesgo para esta familia, es que una vez se
incorpora al circuito de control de sus funciones parentales queda en una situa-
ción de permanente sospecha. Cualquier manifestación de los miembros de ésta
familia que se pueda considerar una dificultad, quedará automáticamente aso-
ciada a la actitud negligente de ésta madre. Las dificultades conductuales del
adolescente o la sexualidad temprana de la segunda hija, ponen en alerta a los

profesionales responsables del seguimiento. Podemos afirmar que el profesio-
nal se guía por sus prejuicios. Pre-juicio como juicio previo, como conclusión,
como saber clausurante (Frigerio, 2007), que cierra las posibilidades de abrir
preguntas y de favorecer un espacio de soporte a la familia.
«La desaparición de pre-juicios solo significa que ya no tenemos las respuestas

en las que habitualmente nos fundábamos, sin siquiera comprender que en su
origen eran respuestas a preguntas. Una crisis nos obliga a volver a plantearnos
preguntas y nos exige nuevas o viejas respuestas pero, en cualquier caso, juicios
directos. Una crisis se convierte en desastre solo cuando respondemos a ella con
juicios preestablecidos, es decir, con prejuicios. Tal actitud agudiza la crisis y, ade-
más, nos impide experimentar la realidad y nos quita la ocasión de reflexionar lo
que esa realidad brinda.» (Arendt, 1968, 186).
Crear un espacio para la interrogación
Dejar de lado el pre-juicio es una manera de exigir la participación y la co-

rresponsabilidad en la invención de otra manera de actuar con el vínculo social
y en éste caso, con el vínculo parental.
Este supuesto implica que el profesional no es aquel que sabe sobre unos he-
chos irrebatibles y el sujeto el supuesto sospechoso que habitualmente miente
para disfrazar una situación sancionable y reprobable. Más bien se trataría de
abrir un espacio para la interrogación y dar un lugar a la palabra del sujeto para
construir una definición conjunta.
Como sostiene Karsz (2007) Comprender una definición equivale a desple-
gar la problemática que pone de relieve. La explica una dialéctica en la que pode-
mos esquematizar dos momentos principales que están, a la vez, en tensión,
opuestos y entremezclados.
• Primer momento: la investigación bibliográfica, la investigación empíri-

ca. Se va delineando una problemática, una manera de pensar el trabajo social,
de explicar sus procedimientos, sus efectos, sus instituciones… La investiga-
ción acredita el carácter plausible y operativo de la problemática, situándola en
un tiempo y un espacio. Sin embargo, por más rigurosa que sea la investigación
nunca es suficiente para forjar una problemática, y menos aún para garantizar
su legitimidad. Si el trabajo de indagación no es aguijoneado por hipótesis y
construcciones teóricas preexistentes, relativamente establecidas y articuladas,
simplemente no tiene lugar, queda suspendido en el aire. Una problemática
permite visualizar ciertos hechos y no otros, induce ciertas interpretaciones y

no otras.
• Segundo momento: el trabajo de invención. Definir implica distanciarse
de lo que aparece como real, la vocación de una definición no es coincidir
con lo que existe. Definir implica volver comprensible lo que existe… pero
renunciando a la ilusión de que habría que incluirlo todo. Movimiento doble,
alejamiento y cercanía. La realidad no habla, no dice nada; es indispensable
interrogarla gracias a hipótesis pertinentes, que a su vez, darán lugar al trabajo
definicional, para enfatizar que no estamos en presencia de un acto, sino de un
proceso.
Tomar estas orientaciones nos sitúa ante el trabajo evaluativo desde una po-
sición y una responsabilidad que va más allá de las propuestas protocolarizadas
a partir de baterías de indicadores y factores de riesgo.
Los procesos de actuación
En el encargo de protección son convocadas diversas disciplinas y prácticas

que asumen de forma simultánea la responsabilidad de ofertar espacios tera-
péuticos, educativos, asistenciales, formativos, lúdicos… que favorezcan que
familias y sujetos dispongan de los recursos necesarios para su socialización.
Es importante que las diversas propuestas que se articulen estén sostenidas
por políticas sociales que trabajen para su consolidación en una oferta global
y amplia, orientadas por principio de universalidad que posibilite recorridos
plurales y diversos que evitan la cronificación por circuitos especiales.
A menudo los procesos de actuación se limitan a trabajar desde el contexto
de la entrevista con la finalidad de analizar y orientar a la familia hacia la ad-
quisición de buenas prácticas parentales. Desde el modelo que aquí propone-
mos se trataría de darle al trabajo una dimensión más amplia, que fomentara
nuevos recorridos a los sujetos. Recorridos que permitieran trabajar en relación
a sus dificultades y al mismo tiempo disponer de ofertas acordes a sus necesi-
dades. Para ello la oferta de dispositivos en red:
• Espacios educativos para la infancia: centros educativos para la primera

infancia, centros abiertos, centros de día, espacios de apoyo escolar, centros
lúdicos y deportivos…
• Espacios para las familias: centros de respiro familiar, espacios de orien-
tación familiar…
• Espacios de promoción social y educativa: programas de inserción labo-

ral, programas de formación permanente…
• Espacios terapéuticos: centros de estimulación precoz, centros de salud
mental…
• Espacios asistenciales: programas para atender las necesidades básicas de
alimentación, vivienda…
Principios de actuación
La dificultad en el campo de la protección a las infancias nos enfrenta a

la necesidad de consensuar algunos principios de actuación que sirvan como
punto de partida y referencia para pensar las prácticas y enfrentar ciertas to-
mas de decisiones, que a menudo son pertinentes para garantizar el encargo
de protección.
Contextualizar la intervención
Más allá del contexto que marcan las políticas familiares en la actualidad,
que sin duda crean oportunidades y dificultades para el desarrollo familiar,
otros cambios se han dado en la constitución de los núcleos familiares: las exi-
gencias del mercado, las restricciones del sistema laboral, la progresiva equipa-
ración de los derechos de hombres y mujeres, la baja natalidad, las necesidades
crecientes de la enseñanza y de la socialización de las infancias, la inmigración
procedente de países empobrecidos… Estos y otros factores han llevado al re-
conocimiento de diversos tipos de familias en las que sus miembros se vinculan
de forma tradicional o de forma más adaptada a la realidad actual. Trabajar con
familias diversas y complejas implica tomar en cuenta diversas lógicas que se
articulan entre sí. Por ejemplo, si nos referimos a familias de diverso origen cul-
tural, corremos el peligro de valorar su realidad en función de nuestras propias
metas, valores, creencias y preferencias, las cuales operan como un trasfondo
percibido como neutro o natural, pero que en realidad suponen un importante
sesgo que puede hacer derivar el trabajo por orientaciones inadecuadas.
Es necesario, por tanto, contextualizar las prácticas familiares para así en-
tender su sentido y, por tanto, adaptar la intervención al entorno sociocultural
en que se producen. Pero esta relatividad inevitable no lleva necesariamente a
entender que cualquier práctica es aceptable si responde a una tradición cul-
tural, o que nadie puede intervenir en una familia de una cultura ajena. Puede
llegar a ser tan problemática una intervención ciega a la cultura, como la pos-
tura contraria de evitar la injerencia. El profesional debe intervenir con familias

pertenecientes a otros universos culturales especialmente si así lo requiere la
defensa de los derechos de las infancias, pero debe entender las prácticas fami-
liares atendiendo al significado que cobran en el contexto social y cultural en
que se producen.
El trabajo en red
La red de protección infantil es una responsabilidad compartida por to-
dos los elementos que la integran (personas, instituciones y organizaciones), la
cual se articula para garantizar los derechos de la infancia. La red de protección
se estructura en diferentes niveles de competencia y responsabilidad52:
Primer nivel:
a) Padres o tutores, como principales responsables de cubrir las necesidades
de sus hijos.
b) El conjunto de ciudadanos y ciudadanas, que pueden actuar:
- Formando redes naturales e informales de soporte a los padres.
- Poniendo en conocimiento de la administración pública aquellas situa-
ciones de malos tratos que vulneren los derechos básicos del niño.
Segundo nivel de servicios normalizados y generalistas :

La Administración pública, que dispone de una serie de servicios básicos
gratuitos y dirigidos al conjunto de la población, el objetivo de los cuales con-
siste en garantizar la promoción de la calidad de vida y la satisfacción de los
derechos fundamentales de los individuos. Estos son, entre otros, los servicios
sociales básicos, la educación, la sanidad, la seguridad ciudadana y la salud
mental.
Tercer nivel de servicios específicos y especializados, que incluye;

a) Los Equipos de Atención a la Infancia y Adolescencia (EAIA), que intervienen
cuando los sistemas de protección anteriores no han podido garantizar los de-
rechos básicos del niño, la salud y seguridad del cual se encuentra en un grave
peligro.
b) La Dirección General de Atención a la Infancia y Adolescencia (DGAIA), or-
ganismo que tiene atribuidas las competencias en materia de menores en si-
52. Modelo de prevención y detección de situaciones de riesgo social en la infancia y la adolescen-

cia desde los Servicios Sociales Básicos. Diputación de Barcelona.
tuación de riesgo social y tiene el deber de tutelar los menores desamparados,

asumiendo la guarda en los supuestos establecidos por las leyes y ejecutar las
medidas de protección adecuadas.
En el campo de las infancias participan de forma masiva un gran número

de profesionales en la medida que representan diversas disciplinas, discursos
o funciones. A menudo encontramos una cierta confusión en la definición de
los límites que van a posibilitar que cada profesional pueda actuar desde la
especificidad de su función. En apartados anteriores hemos visto como el saber
es sustituido por la lógica de protocolos y técnicas que pueden aplicar diver-
sos profesionales indistintamente. Por ejemplo, en los Equipos de Atención
Primaria de los Servicios Sociales o en los Equipos de Atención a la Infancia y
Adolescencia (EAIA), difícilmente se distingue la función del educador, el tra-
bajador social, el pedagogo o el psicólogo. El saber respecto al caso se convierte
en un saber «totalizado» en el que se borran las diferencias entre disciplinas y
funciones. Es así, en éste borramiento en el que se pierde la función específica
de cada una de ellas, se confunde la vertiente terapéutica con la social y la edu-
cativa, y los profesionales no acaban aportando desde su disciplina sino que
opinan desde el sentido común, desvaneciéndose la posibilidad de encuentro

y de producción conjunta.
Es precisamente en el lugar en el que se inscribe la diferencia entre discipli-
nas, que se producen las condiciones para una posible producción de trabajo.
En este sentido, tomamos la noción de interdisciplinaridad, que implica que
cada disciplina puede hacer sus propias aportaciones, en consonancia con la
lógica del discurso, pero no hay totalización posible (Tizio, 2002). Se trata de
reencontrar las conexiones posibles de los discursos y articular el trabajo de
los profesionales hacia un proyecto común. Se trata de organizar la red a partir
del lugar central que toma el caso (Ubieto, 2009, 63). Esta elección privilegia
otro tipo de vínculo entre los profesionales, más centrado en sostener una con-
versación permanente acerca del caso y sus interrogantes. Por ejemplo, en las
prácticas educativas, a menudo encontramos límites que tienen que ver con la
posición del sujeto: la dificultad a renunciar a una adicción, una conducta vio-
lenta, la repetición de actos de los que no puede dar cuenta… las aportaciones
del psicoanalisis nos pueden ayudar a situar a entender la estructura subjetiva
no para justificar al sujeto sino para construir los alcances y limites de nuestra
oferta educativa.
Lo interdisciplinario puede trabajar si abre espacios de especificidad para
cada discurso y cada profesional sabe desde qué lugar está hablando, sabe de las
orientaciones de su disciplina en relación al caso y sabe de sus límites.
Los profesionales referentes del caso serán los responsables de promover
encuentros periódicos en los que se realice un trabajo de evaluación y se pro-
pongan los planes de trabajo pertinentes.
El principio de responsabilidad
El principio de responsabilidad, según el cual todos los agentes implicados
en los procesos de atención a las infancias asumen la obligación de dar respues-
ta a las situaciones que lo requieran, así como de sostener las propuestas que en
el proceso de valoración se consideren oportunas.
«El educador no elige la realidad en la que le toca actuar pero si elige la po-
sición que decide tomar frente a ella. Un elemento central es la implicación.
La implicación no piensa una situación como mera exterioridad en la que debe
actuar, sino invita a dejarse alterar por el problema y por lo tanto moverse de
lugar, desbordar las medidas usuales para analizarlo.»53
53. Duschatzky, S., 2001, ¿Dónde está la escuela? Buenos Aires: FLACSO y Manantial,
La mediación como alternativa
En el trabajo con familias se ejerce una responsabilidad profesional en re-

presentación de lo social, señalando las orientaciones que tienen sus referen-
cias en convenciones sociales más o menos explicitas. Muchas veces, el límite
de la intervención hay que buscarlo en la propia ética, la ética como posición
que respete la particularidad de cada familia y su privacidad. En la medida de
lo posible se trata de desplegar una función de mediación entre lo público y lo
privado; entre lo social y la familia, entre las instituciones y los sujetos. Media-
ción como posición y como método de trabajo.
Aceptamos que sujetarse a las leyes sociales tiene que ver con estar sujeto
a las leyes de parentesco, tal y como nos lo ha demostrado Levi-Strauus. Este
aspecto lo debemos tener presente aún cuando se hace necesaria la separación
del niño de su núcleo familiar. La intervención no ha de ser la sustitución de
los roles sino el soporte a las funciones paterna y materna, a fin de que puedan
cumplir su única e intransferible función. La posición (entre lo público y lo
privado) donde se despliega la función profesional para promover cambios,
trabajar en la justa distancia que permita un inmenso respeto a lo privado de la
familia, y al mismo tiempo pueda favorecer un espacio para la producción de
cambios, teniendo lo social como espacio de triangulación (Rey, 1997).
Dicho trabajo debe centrarse en la oferta de recursos y estrategias de rela-
ción que permitan a la familia desplegar su función y ejercer las responsabili-
dades relativas a la atención y educación de sus miembros.
Enfatizar como estrategia las capacidades de la familia para hacerse cargo
de sus dificultades, sus propias soluciones ya inventadas. La participación del
sujeto y la familia, en su categoría de actores serán condiciones necesarias. Esta
posición central a menudo se descuida, quedando en primer plano las medidas
tomadas como respuestas a los problemas (Ubieto, 2009).
Renunciar a la lógica del todo
Los profesionales tomamos diversas representaciones de lo que debe ser un

niño, una familia… y ante ciertas preguntas nos respondemos con supuestos
que corresponden más al plano del ideal que de la realidad.
¿Cómo ayudar a los niños a sentirse protegidos en el núcleo familiar? ¿Cómo
ayudar a la familia a manejarse con las dificultades y la complejidad que signi-
fica atender a la infancia de forma adecuada?
A menudo la representación de la infancia como etapa de inocencia y vul-

nerabilidad impide ver a los niños reales, desde su particularidad, desde su par-
ticipación en las dinámicas familiares. Ver la infancia desde el ideal nos lleva a
amplificar las dificultades de la práctica y a crear obstáculos en el desarrollo de
las propuestas. Por ejemplo nos impide ver el tipo de defensas o estrategias que
despliegan los niños para ubicarse en el mundo de unos adultos, nos impide
pensar en ofertas de espacios para que el niño pueda expresar lo relativo a la
representación de su familia y descubra los modos en que puede manejarse con
ella, etc.
Del mismo modo, la exigencia a las familias que transitan por los circuitos
de protección tiene que ver con la representación ideal que hacemos de ellas.
Aún sabiendo que la familia ideal no existe y que la realidad empuja a todas
ellas dinámicas de conflictos y dificultades inherentes a su propia estructura,
sometemos a las familias en dificultad a la tiranía de este patrón ilusorio. Es
importante intentar comprender lo que sucede en cada familia, formular una
hipótesis que nos aleje de los juicios morales que deberían estar en las antípo-
das del trabajo social.
La función educativa en el campo de la protección a las infancias
La función de protección a las infancias es una función referida al control

social en la que participan educadores sociales, entre otros profesionales. Pode-
mos situar las diferentes actuaciones ante el sujeto de la protección y el sujeto
de la educación, pero en el proceso de trabajo ambas se cruzan y comparten
lugares.
La educación social no trabaja con el maltrato, ni con sus expresiones di-
versas, sino que trabaja para crear nuevos recorridos. En este sentido, la evalua-
ción no será del sujeto en sí, sino de lo referente a su socialización. Es así, como
el educador trabaja con el sujeto responsable (de sus procesos de apropiación y
adquisición) y no con el niño víctima de malos tratos. En este sentido transitar
del sujeto como víctima al sujeto responsable constituye una de las claves de las
propuestas educativas.
La acción social no ha de dirigirse a cuestionar el vínculo con su historia o
sus progenitores, sino a aportar los elementos que faciliten que este vínculo no
actúe como obstáculo en el proceso de socialización del sujeto. A menudo, el
niño reproduce en los diferentes espacios sociales, el lugar que le viene otor-
gado en su herencia familiar. En este sentido, la educación tiene un campo de
trabajo interesante para promover otros modos de vinculación, identificación y
representación. Aportar las claves que van a abrir la posibilidad de otros futuros
posibles.
Meirieu analiza el simple «intercambio instrumentalizado» que hoy vin-
cula a las generaciones, y en consecuencia la necesidad de hacerse cargo de la
educación de las infancias poniendo en juego «todos los saberes y los saberes
más elaborados», equipar al niño para encararse solo al mundo y que pueda
asumir lo mejor posible las opciones personales, profesionales y políticas que
tendrá que tomar. La propuesta de Meirieu no centra la pedagogía en el niño
sino en la relación interactiva que desarrolla éste con el mundo. Relación que
le va a permitir habitar el mundo de un modo particular y construir así su
subjetividad. Para orientarse hacia esta propuesta, la educación debe movilizar
«todo lo necesario para que el sujeto entre en el mundo y se sostenga en él, se
apropie de los interrogantes que han constituido la cultura humana, incorpo-
re los saberes elaborados por los hombres en respuesta a esos interrogantes…
los subvierta con respuestas propias. La función de la educación es permitir al
sujeto construirse al sujeto a sí mismo como sujeto en el mundo, heredero de
una historia, capaz de comprender el presente e inventar el futuro». (Meirieu,
1998, 70).
Dejando de lado el sentido social mercantilizado de hoy, el adulto debe po-
ner a disposición todo para que el otro lo signifique, de forma tal que vincule
al sujeto con la posibilidad de conocer.
El trabajo educativo debe orientarse en propuestas de apropiación cultural
como vía de apertura del sujeto a otras maneras de entender y situarse en el
mundo. Hablar de elementos culturales de mediación significa dar al sujeto la
oportunidad de reescribir su propia historia. Los elementos de la cultura (cine,
literatura,…) ofrecen una cierta distancia con estos hechos que el control social
no está dispuesto a procesar ni a permitir que el sujeto pueda procesar. (Núñez,
2010).
Hemos visto como el verdadero riesgo para el sujeto es quedar asimilado a la
dificultad social que le da identidad, que sella una marca para siempre: «José es
un niño abusado-es un niño traumatizado.» La educación requiere partir de la
consideración del otro como un sujeto cuyo destino es imprevisible pues está
abierto a la contingencia, a los encuentros, a la invención de nuevas narrati-
vas,… teniendo en la cultura plural las posibilidades de cambio. Es aquí donde
radica la clave del trabajo educativo, en la oferta de nuevas oportunidades,
nuevas sujeciones, nuevas plataformas… En definitiva, nuevos futuros en los
que proyectarse cultural y socialmente.
El trabajo social y educativo constituirá la oportunidad de nuevos anclajes
que permitan simultáneamente un lugar para que el niño pueda construir su
novela familiar y un vínculo con lo plural cultural amplio.
© Editorial UOC 185 Instituciones de protección a las infancias
Capítulo VI
Instituciones de protección a las infancias
Segundo Moyano
Introducción
Este capítulo gira en torno a las instituciones de protección a las infancias.

Tras revisar el modelo de protección y los aspectos más generales referidos al
trabajo educativo con las infancias, conviene localizar que, a lo largo de la
historia de la protección a las infancias se suceden diferentes tránsitos, trayec-
torias y recorridos con diversas nominaciones y catalogaciones.54
Para empezar, las políticas sociales dedicadas a la protección a las infancias
se han hecho cargo de:
• Infancias marginadas, inadaptadas o excluidas.

• Huérfanos, expósitos, mendigos o delincuentes.
• Infancias pobres, sin recursos materiales o morales.
• Infancias abandonadas, maltratadas, abusadas o desamparadas.
• Infancias carenciadas, vagabundas, depravadas, o desfavorecidas.
• Infancias desestructuradas, explotadas, descarriadas o en riesgo social.
• Infancias extranjeras, inmigrantes, indocumentadas.
Y establece para estas infancias (adjetivadas) una serie de propuestas, accio-

nes y políticas basadas en:
54. Esta enumeración pretende dar cuenta de los numerosos avatares de la protección a la infancia.
Así, no es una ordenación temporal, sino tan sólo una selección de aquellos conceptos y deno-
minaciones que, a lo largo de la historia, se han sucedido (y suceden) en el campo de la atención
social de las infancias, las políticas sociales que las definen y las diferentes instituciones que se han
hecho cargo.
• El encierro, la reeducación y la reinserción social.

• La prevención y el tratamiento.
• La tutela o la reforma.
• La moralización.
• La asistencia y la beneficencia;
• La reclusión, la represión y el castigo.
• La atención y la educación.
Para ello, promueve servicios e instituciones como:
• Hospicios, orfanatos y casas de expósitos.

• Asilos, colonias agrícolas y casas de misericordia.
• Colonias industriales de menores.
• Albergues, refugios y casas de corrección.
• Escuelas de reforma, cárceles y reformatorios.
• Inclusas, casas de familia, casas de preservación o protección.
• Colectivos infantiles y juveniles, hogares y aldeas infantiles.
• Centros de acogida, centros residenciales de acción educativa.
Una compleja trayectoria de claroscuros donde la protección a las infancias

se ha sostenido en posiciones filantrópicas y benefactoras, o bien en posturas
criminalizadoras y represoras. Como hemos ido viendo, la protección a las in-
fancias ha estado dirigida siempre a unas infancias concretas, aquéllas que han
sido apartadas de los trayectos sociales establecidos como normalizados.
Veremos, pues, algunas de estas cuestiones a lo largo del capítulo, intentan-
do mostrar también las dimensiones (pedagógica, organizativa y social) de las
actuales instituciones protectoras.
1. La institución educativa en la protección a las infancias
« […] la institución educativa […] como lugar de encuentro con los objetos de
conocimiento, lugar de despliegue de saberes, lugar del pensar.» (Frigerio y Poggi,
1996, 165).
El presente apartado pretende dar cuenta de aquello que define a las institu-
ciones encargadas de albergar prácticas de protección a las infancias. Para ello,
abrimos con algunos interrogantes que acompañarán el recorrido que aquí ini-
ciamos: ¿por qué y para qué existen las instituciones de protección?, ¿qué son,
actualmente, estos establecimientos dedicados a la atención y a la educación
de niños?, ¿a qué educación nos referimos en centros de estas características?
Muy probablemente no demos más que con otras preguntas, aunque el acerca-
miento a sus fundamentos y a las relaciones establecidas con lo social nos per-
mita abrir perspectivas que orienten el trabajo educativo en las instituciones.
Así pues, el análisis comienza, en un primer momento, con el trabajo sobre
los ejes que, a nuestro entender, vertebran el marco institucional en las prácti-
cas educativas de protección a la infancia. Y en tanto articuladores del funcio-
nar de una institución, estos ejes nos van a permitir, en un segundo momento,
una aproximación a sus elementos pedagógicos, organizativos y sociales.
Sin embargo, repesquemos un instante la cuestión acerca del por qué de
este tipo de instituciones. Unas palabras de Tizio nos aportan argumentos para
iniciar:
«Las instituciones están inmersas en la actualidad del momento histórico y social

de una comunidad. Son necesarias pero sus formas son contingentes, de allí el
aspecto cambiante, las nuevas definiciones y los modelos de funcionamiento
que diseñan» (Tizio, 2002, 198).
Si bien algunos de estos argumentos vamos a trabajarlos en los siguientes

apartados, fijemos la mirada en la afirmación sobre la necesidad de las institu-
ciones. A tal efecto, la imposibilidad de regular totalmente el orden social com-
porta la emergencia del malestar; considerar a las instituciones, pues, como
necesarias alude a que éstas son las encargadas de albergar y dar respuesta a ese
malestar, contemplando el conflicto como algo inherente a lo social (Ibíd., 196)
La institución tiene, entonces, una función reguladora que va más allá de
ser un espacio construido de manera arbitraria, o surgido de forma natural, se
estructura y se conforma como «un lugar abierto por un discurso. Por ello, se
trata de poder ubicar algunas de sus coordenadas porque de ellas dependerá el
futuro de la actividad que allí se realice.» (Ibíd., 198). Este es el objetivo que nos
reclama al abrir este apartado: dar cuenta de las formas que organizan a las ins-
tituciones de protección a las infancias, contemplando posibles resoluciones
sabiendo que, debido a esa imposibilidad estructural, el trabajo en ellas remite
siempre a una constante búsqueda.
2. El marco institucional
Las instituciones, como construcciones sociales, son producto de un orden

discursivo que las define en sus funciones, las enmarca en un momento histó-
rico determinado y las proyecta en sus recorridos. Así pues, los marcos institu-
cionales los entendemos como «encuadres normativos que establecen (insti-
tuyen) un conjunto de relaciones sociales en un orden determinado» (Núñez,
1999, 58), atravesados por las marcas históricas y sus efectos, así como sujetos a
la asignación de un mandato social. Por consiguiente, las redefiniciones, adap-
taciones, cambios e innovaciones que se pretendan, deben poder dar cuenta de
ese entramado que supone el marco institucional.
Las marcas históricas: el contrato fundacional
El primero de los ejes que dan cuenta del marco institucional se refiere a
las marcas históricas. Éstas se han ido conformando en relación al estatuto de
infancia vigente y a las respuestas sociales, políticas y legales surgidas de lo que
en cada época se ha considerado como desprotección de la infancia. En efecto,
son numerosos los ejemplos históricos de estructuras, mandatos y prácticas di-
versas acerca de instituciones encargadas del cuidado de niños desprotegidos.
Así pues, al abordar las marcas históricas y sus efectos lo hacemos en base a
dos propósitos principales. En primer lugar, tratar de ubicar aquellos elemen-
tos que subyacen en el surgimiento y establecimiento de las instituciones de
protección a la infancia, puesto que la visión histórica de su acontecer y su
devenir colabora, sin duda, a analizar su presente y, por supuesto, a favorecer
sus posibles futuros. Y en segundo lugar, esos elementos aportan claves que
posibilitan el distanciamiento de posiciones naturalizadoras y arbitrarias sobre
los procesos de construcción (de-construcción y re-construcción) de los marcos
institucionales de atención a las infancias desprotegidas.
Las respuestas que se dan ante la situación de las infancias en diferentes
épocas históricas en nuestro país «explican el surgimiento de instituciones que
tomaron a su cargo la satisfacción de algunas de estas necesidades, establecien-
do con el todo social, acuerdos o contratos respecto a sus funciones y ámbitos
de desempeño» (Frigerio et al., 1992, 19). Esos acuerdos padecen transforma-
ciones, redefiniciones y diversas adecuaciones; sin embargo, «las modificacio-
nes dan cuenta de las adaptaciones, pero los cambios llevan la marca de los
orígenes» (Ibíd., 18).
Es decir, para entender la actualidad de las instituciones de protección en
tanto marcos institucionales hemos de poder revisar brevemente algunas de

esas marcas. Obviamente, no haremos un minucioso recorrido histórico por las
prácticas de protección a la infancia. Sin embargo, sí al menos nos proponemos
recoger aquellos elementos que ayuden a definir los marcos referenciales en
que se piensa la protección a la infancia, deudores precisamente de esos reco-
rridos históricos:
a) La caridad
En España la institución pionera en la atención a la infancia desprotegida
fue la iglesia católica. Si bien vamos a dedicar a esta cuestión un apartado espe-
cífico como una de las marcas principales a tener en cuenta en la configuración
de los marcos institucionales, valga detenernos, brevemente, en uno de los pun-
tales que han acompañado a la protección a la infancia durante muchos siglos.
La caridad, con sus connotaciones de auxilio, compasión, misericordia, pie-
dad y, también, filantropía (el alter ego laico de la charitas cristiana), se ha en-
contrado en el centro de cualquier aproximación a la cuestión de la atención a
la infancia, ya sea para ejercerla o bien para denostarla, siendo, durante mucho
tiempo, la piedra angular de las prácticas llevadas a cabo en numerosas insti-
tuciones y el motivo que justificaba una intervención de instancias o personas
particulares.
En efecto, la caridad descansa en «la concepción evangélica de la pobreza
como virtud» (Ruiz y Palacio, 1995, 11), con un marcado carácter positivo, y
entendida como un «paliativo legítimo y exclusivo de la desigualdad social»
(Ibíd.,10). Así pues, la caridad actuó como único timón de la atención social
hasta las primeras tentativas estatales del XVIII español. Esto no significó más
que la reconversión caritativa en objetivos benéfico-asistenciales, aunque su-
puso la entrada de cierta dimensión política en la atención de la infancia des-
protegida.
Por último, señalar que si bien la modalidad caritativa se desvirtúa en las ac-
tuales políticas sociales, ciertas miradas aposentadas en la compasión hacia los
niños atendidos y en actuaciones moralizadoras recuerdan momentos donde
la caridad individual y la oportunidad de ayudar al necesitado emergen como
guías de las prácticas.
b) El control social de la pobreza

La génesis de las primeras iniciativas estatales relacionadas con las proble-
máticas sociales, junto con las posteriores respuestas a la llamada cuestión so-
cial, suponen la emergencia de gran cantidad de medidas destinadas al control
de la pobreza. Entre éstas, tal y como señalan Varela y Álvarez-Uría se encuen-

tra «el nacimiento de la asistencia social y de sociedades para la protección de
la infancia en peligro y peligrosa» (1991, 48).
Bajo este aspecto gravitan ideas de época en torno al orden y la moralidad
social, lo que supone intervenir sobre las ingentes cantidades de niños po-
bres que pueblan las urbes españolas. Este interés del Estado, bajo el manto
del orden social55, significa el inicio de políticas de reclusión institucional de
las infancias pobres poniendo el énfasis en «su tratamiento, en su integración
social y política a través del trabajo, eliminando la ociosidad y educando para
las ocupaciones productivas» (Ruiz y Palacio, 1995, 12). En efecto, la reciente
implementación del capitalismo industrial añade, a la necesidad de moraliza-
ción de las clases populares, el interés por aquellos que quedan al otro lado de
la frontera que marca la productividad económica.
Además, la categorización social, necesaria para establecer la población sus-
ceptible de asistencia social por parte del Estado, repercute en técnicas y modos
de control social. Una marca, la del control y categorización de las poblaciones,
que subyace en el recorrido histórico de las medidas protectoras de la infancia
y de su institucionalización. Sirva como ejemplo de esto último las largas listas
de «indicadores de riesgo», sometiendo a parecidos parámetros categorizadores
a las infancias actuales.
c) La Iglesia católica
Una constante, desde sus inicios, en las instituciones de protección a la
infancia es su vinculación con diferentes congregaciones religiosas. Regida por
la caridad, la iglesia se hace cargo de propulsar y mantener instituciones dedi-
cadas al recogimiento, el cuidado y la educación de niños pobres, huérfanos o
abandonados.
A partir de la mitad del siglo XIX se va generalizando en Europa la necesidad
de que sea el Estado el encargado de velar por la asistencia benéfico–social de la
población. En España, el proceso de secularización de la beneficencia encuen-
tra ciertos impedimentos. Por un lado, el lento traspaso se produce no tanto
por la convicción de estatalizar la preocupación y la atención a las dificultades
sociales de la población, sino que también existe un retroceso económico de la
iglesia para hacerse cargo de la red de instituciones dedicadas al recogimiento
55. Conviene señalar, tal y como hacen Ruiz y Palacio (1995), que en el momento en el que se
produce un aumento de la preocupación del Estado por la cuestión social, el ministerio encargado
de la beneficencia pública es el de Gobernación, que tiene bajo su supervisión las cuestiones de
orden público, seguridad y policía.
de los pobres, producto de las sucesivas desamortizaciones. Por otro, si bien el

proceso que acontece en esos momentos es el de la secularización, el de laici-
zación tendrá momentos puntuales durante la segunda década del siglo XX y
la Segunda República.
Tras la dictadura franquista, habrá un nuevo intento de laicizar esas institu-
ciones. No obstante, si bien la protección a la infancia actual se encuentra bajo
las leyes, los presupuestos y las directrices del Estado, son muchas las institu-
ciones que son gestionadas por la iglesia católica, sobre todo debido al gran nú-
mero de inmuebles, suelos e infraestructura con los que cuenta y que hace que
las administraciones públicas se ahorren ciertas inversiones en la construcción
de centros de protección, mediante la fórmula de convenios de colaboración.
Es obvio, pues, que los planteamientos pedagógicos de la protección de la
infancia están supeditados a las propuestas realizadas por el Estado, aunque
también raya cierta ingenuidad pensar que una institución como la Iglesia ges-
tione centros públicos sin mantener su propio ideario educativo.
Por lo tanto, la presencia de la Iglesia, ya sea gestionando directamente o
manteniendo acuerdos de colaboración con el Estado, mantiene un peso espe-
cífico en la protección a la infancia.
d) El encierro
La infancia, tal y como hemos venido describiendo, « […] ha estado some-
tida, con ciertas diferencias, a un proceso muy similar al que han seguido las
prácticas de recogimiento y encierro en el mundo adulto prácticamente hasta
el siglo XX» (García Molina, 2002, 337). Esta lógica del encierro, pues, esconde
dos de las cuestiones que hemos trazado con anterioridad: la caridad y el con-
trol social. La equiparación, en su momento, de la protección con la necesidad
del encierro, supone la instauración de la práctica de internamiento «como
medida protectora, socializadora, controladora y educativa.» (Ibíd.).
Ciertamente, el siglo XX supone, en las políticas de encierro, la separación
entre los adultos y los niños en lugares diferentes aunque con prácticas simi-
lares y objetivos coincidentes. La especialización real en la atención a la infan-
cia comienza con el desmantelamiento de las macroinstituciones que, si bien
existen tímidos intentos en los años sesenta y setenta del pasado siglo, no es
hasta la década de los ochenta cuando se hace definitivamente realidad. Sin
embargo, nos llaman la atención algunas tendencias actuales a promover la
adultización temprana de los adolescentes ingresados en instituciones. A título
de ejemplo, sirva la demanda de planes de autonomía, de independencia eco-
nómica… ¡a los dieciocho años! Una cuestión tildada de razonable y necesaria
si estos chicos y chicas dejan de estar tutelados por el Estado, pero que no de-
mandamos a cualquier otro chico o chica de esa edad que no haya pasado por
una institución protectora.
Paradojalmente, se ha pasado del encierro como «la» medida institucional
a considerar el internamiento en instituciones de protección como la última
medida recomendable en situaciones de desamparo de la infancia (¿un paso de
la única medida a la no-medida?). Posiblemente, este aspecto tiene mucho que
ver con la marca original respecto de la idea de encierro. La propia infraestruc-
tura, diseño, normativa y funcionamiento de muchas instituciones actuales
alimentan esa idea, en tanto que más se pueden asemejar a una prisión que a
una institución que pretende ser educativa.
e) La reeducación
Ésta es una de las marcas del devenir de la protección de la infancia que ha
causado verdaderos efectos devastadores en el camino hacia la introducción de
lo pedagógico. La reeducación, precisamente, sostiene su aparato epistemoló-
gico en la lógica de la no-educación, de la fabricación de un sujeto (Meirieu,
1998). Debe ser la educación la propulsora de nuevos trayectos, no así la ree-
ducación que parte de un sujeto con taras que conviene moldear de nuevo.
El concepto sigue utilizándose para referirse a las prácticas de la educación
social, sosteniéndose, pues, en discursos pedagógicos de corte analógico donde
la comparación a un modelo supuestamente ejemplar genera un gran número
de tablas, clasificaciones, perfiles e ítems que permiten la puesta en marcha de
las técnicas precisas para cada tipología. Las prácticas reeducadoras suponen
una regresión del concepto mismo de educación, puesto que si entendemos
ésta como la transmisión cultural del legado humano que permite la apropia-
ción de esa herencia, la reeducación constriñe las posibilidades, confinando
al sujeto a un bucle de sus propias dificultades, anclándole a ellas y marcando
destinos allí donde la educación pretende romperlos.
f) El trabajo
La estancia en las instituciones de protección de la infancia ha estado acom-
pañada a lo largo de la historia del trabajo entendido como una función útil
para con la sociedad. Un tiempo, el de la infancia, dedicado al trabajo con el
objetivo de encauzar la vida ociosa de los niños: una suerte de posibilidad de
redención del niño mediante el trabajo. Nos llama poderosamente la atención
la actual preocupación por considerar el trabajo como medida terapéutica en
adolescentes, o la urgencia de que ciertos adolescentes (aquellos con más difi-
cultades, normalmente económicas) ingresen lo más rápidamente posible en

los itinerarios laborales. Paralelamente, la proliferación de cursos introductores
al mundo laboral para estos adolescentes suele ser de contenidos de bajo nivel
cultural o de mano de obra barata.
En algunas de las actuales instituciones de protección sigue existiendo una
mayor preocupación por la colocación en el mundo laboral que por la finali-
zación de los estudios obligatorios. En muchos casos, la excusa proviene, de
nuevo, de la necesidad de autonomía y de independencia económica. Y esto
se lo pedimos a chicos y chicas a partir de dieciséis años, conocedores de las
dificultades actuales de muchos jóvenes para conseguir vivienda y trabajo más
o menos estable.
Las reformas ilustradas del XVIII buscaban la integración (o regeneración)
social de las infancias desprotegidas y desamparadas mediante «trabajos pro-
ductivos y útiles para el país» (Ruiz y Palacio, 1995, 75). En muchos casos, la
actualidad sigue leyendo como prioritaria la colocación profesional y el apren-
dizaje de un oficio y no tanto la dotación cultural que los posibilite.
Esa actualidad (sobre todo las políticas sociales de inserción) «realiza una
lectura acrítica del hecho de no tener trabajo, entendiendo que el trabajo es
proveedor de autoestima y de bienestar psicológico y que justamente su ca-
rencia es la causante del conflicto social.» (Orteu, 2007, 22). Ante esta mirada,
puede resultar excesivamente sencillo señalar el culpable: el sujeto, que «no
quiere trabajar, no está motivado» o «su problemática va más allá de nuestras
posibilidades» (Ibíd., 22).
g) La medicalización de la infancia
A partir del surgimiento de la preocupación por la mortalidad infantil, la
ciencia médica irrumpe en la cuestión social desde mediados del siglo XIX y
comienzos del XX. Esto, añadido a la nueva dimensión de la infancia como
inversión de futuro acrecienta la instauración de medidas sanitarias, profilácti-
cas, higiénicas, nutricionales y de cuidados para atajar el incesante número de
muertes a cortas edades y la profusión de numerosas enfermedades.
La protección a la infancia, pues, se centra en el terreno físico, y las medidas
protectoras son, en muchos casos, asistencias médicas y hospitalarias, o bien
la oferta de instituciones subsidiarias de la familia. Aunque las disposiciones
se inician frente al abandono físico de los niños, éste va dejando paso a una
preocupación por la «mejora moral» de los sujetos que atiende, apareciendo
conceptos como «organismo social», «patologías sociales» o «enfermedad so-
cial» (Santolaria, 1997, 258).
Desde ese momento, ambas concepciones (abandono físico y moral), con

nuevas definiciones y adecuaciones al lenguaje de época (e incluso transporta-
das desde las corrientes higienistas del XIX) no dejarán de tener una relación
directa con la propuestas de medidas para proteger a los niños.
h) Emplazamiento de las instituciones y número de niños acogidos

Bajo este epígrafe pretendemos señalar algunos aspectos relacionados con
el tipo y ubicación de edificios y establecimientos que han albergado a los
niños sujetos a medidas protectoras. A lo largo del siglo XIX se concretan una
serie de propuestas encaminadas a rechazar el hacinamiento y la aglomeración
propios de los siglos anteriores en hospitales, hospicios y asilos. Las directrices
generales al respecto se centraron en aspectos como la separación y la clasifi-
cación (Santolaria, 1997; Palacio y Ruiz, 2002) en aras de la búsqueda de cierta
especialización de atención a la infancia, aunque inmersa ésta en la corriente
higienista de crítica a los grandes establecimientos por sus lamentables condi-
ciones de salubridad y el elevado número de contagios.
Así, la segunda mitad del siglo XIX se significa en intentos, con mayor o
menor éxito, de establecer en España un sistema de instituciones que recogie-
ran las tendencias europeas de principios de siglo enmarcadas en un modelo
institucional con dos componentes fundamentales: hogar y campo (Santolaria,
1997, 279). Respecto del primero de ellos, las propuestas nacían del conven-
cimiento de que las instituciones debían procurar a los niños la vida familiar
negada, tanto en cantidad (descenso del número de niños acogidos en insti-
tuciones) como en calidad (las instituciones debían en la medida de lo posible
procurar semejanza con un ambiente y clima familiar). La otra gran directriz,
en algunos casos paralela al sistema familiar, se funda en la idea de la ciudad
como foco provocador de las situaciones de abandono infantil, siendo el am-
biente rural el recomendado para ir estableciendo instituciones alejadas de la
vida urbana «corruptora», con marcado carácter saludable y terapéutico. Si bien
los intentos de emular las condiciones de vida familiar encuentran un impor-
tante escollo en los esfuerzos económicos que significa ampliar el número de
establecimientos, el modelo rural (o de barrios urbanos periféricos) encontró
en las Colonias Agrícolas un puntal que se ha mantenido hasta nuestros días.
A pesar del surgimiento de algunas instituciones bajo estas premisas, éstas
no supusieron un cambio inmediato en el modelo macroinstitucional, aunque
sentaron las bases del desmantelamiento que se produjo a partir de la década
de los ochenta del XX, es decir, un siglo después. Si efectuamos el ejercicio de
situarnos en esos años ochenta, las propuestas surgidas promueven, precisa-
mente, la recuperación de las acontecidas en el siglo diecinueve: las institucio-

nes de protección se definen como sustitutorias temporales del marco familiar;
muchos centros de protección se sitúan en barrios periféricos de las grandes
ciudades, dejando para los ambientes rurales a los centros de justicia juvenil o
a los centros especiales de atención a niños con graves dificultades; el número
de niños acogidos se sitúa en la actualidad desde instituciones con diez o doce
niños hasta otras que llegan a alojar a entre ochenta y noventa niños.56
i) La educación en las instituciones de protección

Además de los cuidados y atenciones, las propuestas educativas han acom-
pañado a las prácticas de protección, aunque cabe mencionar ciertos aspectos
que configuran una determinada visión de lo educativo en estas instituciones:
• La instrucción básica como objetivo último de la enseñanza, encaminado

a proporcionar rudimentos para ejercer después en la vida laboral.57
• Capacitación laboral como eje de las propuestas formativas.
• Contenidos marcadamente doctrinarios sobre religión y moral cristiana.
• La escuela solía estar en el interior de los recintos, en la lógica de una ins-
titución total. Las pocas escuelas especiales eran, redundantemente, para los
propios niños acogidos.
• Pocos maestros profesionales se hacían cargo de las aulas.58
• Priorización de tareas domésticas como elemento básico de la educación.
A este respecto podemos referir la concepción de pedagogía de la vida cotidia-
na en el marco de centros de protección.
j) Otras marcas
Este apartado tan solo nombrará otras marcas históricas que, en muchos
casos, hay que poder tener en cuenta para entender las prácticas en las institu-
ciones de protección. Entre ellas destacamos:
56. Si bien estos números se refieren a los extremos, las medias se sitúan entre las 14-18 plazas
hasta las 40-50.
57. Salvo algunas excepciones en las que han funcionado un sistema de becas para algunos niños
internos. Sin embargo, insistimos, el objetivo de partida no contemplaba un recorrido educativo
similar al de los «otros» niños.
58. A este respecto Lorenzo Luzuriaga escribe refiriéndose a la corrección y a la reeducación: « […]
lo que sí afirmamos es que esa misión es esencialmente pedagógica, y que hasta ahora la represen-
tación más auténtica de aquélla es la del magisterio nacional primario, no sólo oficialmente, sino
en realidad.» Luzuriaga, L., 1927, «La protección a la infancia, una función pedagógica.» Revista de
Pedagogía 69, 427-428.
• El vestido. Un elemento central en torno a cuestiones de vestimenta la

encontramos, históricamente, en la utilización del uniforme —desde la bata
colegial hasta monos de trabajo, pasando por guardapolvos de tela de saco—.
Esto ha desaparecido, aunque no es ninguna obviedad señalar que muchas
instituciones de protección actuales abusan de donaciones textiles de organiza-
ciones caritativas, ropa de segunda mano que nadie quiere. Nos preguntamos,
acerca de esta cuestión, sino estamos frente a nuevas formas de uniformización
en los niños acogidos en estas instituciones.
• Sobre el personal encargado de la atención y el cuidado de los niños tan solo
señalar que, desde sus inicios, la figura vigilar ha estado presente en estas prác-
ticas. Si bien los cambios y las posiciones al respecto son de un gran avance en
el sentido profesionalizador y educativo, siguen existiendo cuestiones como el
voluntariado, la formación y la preparación del personal que requieren seguir
profundizado en ellas.
• Acerca de los tiempos, todo y sus diversas lecturas59, indicar tan solo el
tratamiento de los horarios, por ejemplo, de los niños acogidos. La confusión
entre la necesidad de regulación y el tiempo cuartelario sigue operando en las
prácticas de protección, sometiendo, en muchos casos, a los niños a horarios
imposibles que esconden, sin duda, las dificultades de organización y funcio-
namiento institucional.
• Muy relacionado con el elemento anterior está la ingente cantidad de ac-
tividades que han acompañado los recorridos de las instituciones protectoras.
El miedo a la inactividad de los niños por parte del personal ha operado en
convertir la estancia de un niño en cúmulos de ocupaciones diarias. En este
sentido, cabe diferenciar dos aspectos: por un lado, y en nombre de su educa-
ción, los niños han realizado tareas domésticas que no les tocan ni por edad ni
por condición; y por otro lado, la referencia a una oferta continua de actividad
lúdica. Históricamente, la primera ha tenido un mayor peso; en la actualidad,
la segunda dificulta otras posibles alternativas que no exclusivamente pasan
por el juego.
Así pues, desde que Pedro IV el Ceremonioso decretara en 1337 la necesidad

de tutelar a los niños huérfanos y pobres (Palacios, 1997; Santolaria, 1997),
creando el Pare d’Orfens (considerado el primer Tribunal Tutelar), hasta los
actuales Centros Residenciales de Acción Educativa, han acontecido multitud
de instituciones y prácticas diferentes. Sin embargo, las instituciones de pro-
59. Aquí se ha de contemplar desde los tiempos institucionales hasta los tiempos sociales, pasando
por los tiempos de los sujetos y los tiempos de los agentes.
tección a la infancia, tal y como hoy las conocemos, son herederas directas de
finales del siglo XIX y principios del siglo XX60. Así lo entendemos si partimos
de dos observaciones que suponen un punto y aparte en las prácticas aconte-
cidas hasta ese momento:
• La consideración social, cultural y científica de la infancia: los avances en

la pediatría y la psicología, la creación de los sistemas públicos de enseñanza,
los incipientes movimientos de renovación pedagógica, los estudios sociológi-
cos en torno a la pobreza, el abandono y el maltrato infantil,… en definitiva,
una concepción de infancia diferente que empieza a ser considerada en tanto
esperanza de futuro, más allá de ser una inversión económica familiar y social.
• Esta nueva consideración es paralela a una nueva postura del Estado en
torno a la cuestión social. A finales del siglo XIX y principios del siglo XX el
intervencionismo estatal en materia de protección social (bajo el manto de las
corrientes higienistas), reorienta las políticas legislativas alrededor de estos te-
mas. Aparecen leyes, ordenamientos y regulaciones que contemplan una nue-
va mirada a la explotación, abandono y miseria de los niños, reclamando una
protección social. La primera ley de protección a la infancia en España data de
1904, una ley que, tras refundirse en 1948 en el Decreto sobre Protección de
Menores, ha recorrido gran parte del siglo hasta los cambios democráticos y la
legislación en servicios sociales de los años ochenta.
Por lo tanto, el contrato fundacional, tal y como lo entendemos, se suscribe

en esa época. Podemos hacer una comparación, en los mismos términos, con
el surgimiento de los sistemas educativos. Hasta ese momento existían escuelas
aunque no un sistema organizado, estatal y con pretensiones universalistas. Lo
mismo sucedió en el sistema de protección: había instituciones pero no un sis-
tema legislado y reglado. Sin embargo, a partir de ese momento los recorridos
de ambos sistemas han sido muy diferentes.
Para concluir, las infancias desamparadas han transitado, a lo largo de la
historia, por instituciones que tenían el mandato de hacerse cargo de ellas,
entendido éste, en cada momento histórico, de maneras muy diversas: alimen-
tación, moralización, corrección, control, higiene, educación… Pero, ¿qué sus-
tenta ese mandato social, esa demanda de hacerse cargo?
60. Señalar que este punto histórico inicial para el contrato fundacional de las instituciones de
protección a la infancia no menoscaba en absoluto la importancia de las prácticas e instituciones
anteriores para entender este momento inaugural.
El encargo social
Visto el contrato fundacional como portador de un mandato social, veamos

cuál es ese mandato, qué encarga lo social a este tipo de instituciones. Los
encargos se han ido conformando, entonces, desde el encierro, el cuidado, la
atención, la educación. El que aquí nos interesa es, posiblemente, el efecto de
todos estos encargos anteriores en la actualidad.
La Constitución española de 1978 reinstaura las garantías democráticas tras
casi cuarenta años de dictadura franquista, abriéndose un proceso de creación
de un Estado social y democrático de Derecho. En este nuevo marco, la Ley
Orgánica 4/1979 de 18 de diciembre proclama el Estatuto de Autonomía de Ca-
talunya, estableciendo las competencias exclusivas de la Generalitat en materia
de instituciones públicas de protección y tutela de menores (art. 9.28).
Con la transferencia de las funciones de la Obra de Protección de Menores,
en 1981, finaliza el proceso de traspaso en todo aquello que concierne a la
atención de la infancia y la adolescencia en Cataluña. A partir de ese momento
las políticas, el ordenamiento legal y los fundamentos técnicos de las institu-
ciones de protección competen al gobierno catalán. A su vez, el despliegue le-
gal de los años noventa va a proporcionar los ejes que sustentarán el modelo de
protección hasta la actualidad. Por lo tanto, es en este despliegue donde se va
definiendo el encargo social que se realiza a las instituciones de protección.
La ley inicial que establece las bases de la protección en Cataluña es la
11/1985, aunque es la 37/1991, de 30 de diciembre, sobre medidas de protec-
ción de los menores desamparados y de la adopción, la que concreta las actua-
ciones y regula las instituciones; a partir de ella se incorporan modificaciones
con la promulgación de la 8/1995, de 27 de julio, y con la 8/2002, de 27 de
mayo, que añade a la «protección de menores desamparados» la «regulación de
la atención especial a los adolescentes con conductas de alto riesgo social». El
estudio de estas leyes perfila, pues, el encargo social a las instituciones de pro-
tección a la infancia desamparada: su atención y su educación. Así, desamparo,
atención y educación devienen aspectos reguladores de las prácticas institucio-
nales; es decir, de la consideración y la definición al respecto depende, en gran
parte, el funcionamiento de una institución de protección.
La protección a la infancia, en un sentido general, se refiere al ejercicio de
responsabilidad de los adultos para con aquellos que, según la Convención de
Derechos de la Infancia, tienen menos de dieciocho años. Es decir, aunque re-
sulte o parezca una obviedad, la protección es para todas las infancias. Sin em-
bargo, también resulta obvio indicar que las medidas reglamentadas, las dispo-
siciones, el despliegue institucional e incluso la propia utilización del término
«protección de menores», cada vez más, se ocupa de unas infancias concretas:

aquellas que, por diferentes motivos, son designadas como desamparadas. El
decreto de desamparo de un niño o adolescente viene a ampliar el concepto
de abandono físico o moral que había regido las políticas sociales hasta el mo-
mento, considerándose desamparo no tan solo ya la ausencia de los adultos,
sino también el incumplimiento y la imposibilidad de ejercer las funciones de
guarda en cuanto a la atención y educación de los niños, incluyendo situacio-
nes de maltrato, abuso o explotación.
Así pues, ante la situación de desamparo de niños y adolescentes que la
ley regula, lo social encarga al Estado su protección. Es por ello que la lectura
de ese encargo social de protección deviene crucial para definir las prácticas
institucionales de protección, puesto que de ella depende, en gran medida, la
configuración de un marco institucional que integre los supuestos legales de
atención y educación de los niños acogidos. Una protección a las infancias, en-
tonces, que supone hacerse cargo de atender y educar a los niños y las niñas:
• Atender en tanto supone ofrecer un lugar particular a la estancia de un

niño en una institución, procurar los cuidados, atenciones y consideraciones
que requiera, e instaurar ciertos previos necesarios para la acción educativa.
• Educar en el sentido estricto del término, donde la educación pretende es-
tablecer vías de acceso e incorporación a la cultura de época y se orienta hacia
la transmisión del patrimonio cultural con el objetivo de posibilitar el acceso
de las nuevas generaciones a los vínculos sociales y culturales.
Acerca del encargo social mucho más concretizado, remitimos al capítulo 5.
La cultura institucional
Las instituciones de protección, tal y como se ha expuesto en el módulo

anterior, forman parte de una red amplia de protección a la infancia. En efecto,
esta red sitúa a estas instituciones conformando uno de sus nódulos, otorgan-
do una serie de características comunes que las identifican como las institucio-
nes encargadas de acoger a los niños y niñas cuya tutela ha pasado a manos del
Estado. Este encargo es para todas ellas por igual; no obstante, en cada insti-
tución emergen rasgos particulares provenientes del cruce, entre otras, de dos
cuestiones principales: las políticas sociales sobre la infancia (tanto las educa-
tivas como las sociales en sentido estricto) y las prácticas que acontecen en las
instituciones (Frigerio y Poggi, 1992, 35 y ss). Ese cruce es el que configura un

modo particular de entender y llevar a cabo las acciones y los preceptos propios
de una institución de protección.
Estos rasgos particulares que le otorgan especificidades conforman lo que
algunos autores (Meirieu, 2001; Frigerio y Poggi, 1992) han venido a denomi-
nar cultura institucional escolar o cultura escolar, referidos ambos conceptos
a la institución escolar. Es por eso que tomamos aquí el concepto cultura ins-
titucional trabajado, sobre todo, por Frigerio y Poggi (1992) para abordar las
cuestiones relativas a las particularidades de los centros de protección, en tanto
y en cuanto esos rasgos proporcionan claves para entender el papel de los efec-
tos sociales y educativos de las prácticas que acontecen en tales instituciones.
La cultura institucional viene, pues, a ejemplificar las diferentes lecturas que se
realizan del encargo social, la manera particular con que los actores institucio-
nales se relacionan con y en la institución, y el lugar que la propia institución
ocupa en lo social.
De este modo, si prestamos atención a ciertas consideraciones que se rea-
lizan en los entornos profesionales podemos encontrarnos con afirmaciones
del tipo: «esta institución es adecuada para este niño, pero no para éste otro»,
«este niño ha tenido suerte de ir a este centro», «en esta institución es difí-
cil plantear cambios» o bien «el equipo aquí es como una gran familia». Nos
vamos a detener en algunas consideraciones al respecto, y siguiendo con las
aportaciones de Frigerio y Poggi (1992), seleccionaremos aquellos elementos
que posibiliten una reflexión en torno a los estilos propios de las instituciones
y ayuden a conceptualizar algunos de los efectos que éstos producen en las
prácticas institucionales.61
El elemento central en torno al cual giran el resto de consideraciones, en
términos de cultura institucional, se refiere al lugar que ocupan las cuestiones
teóricas en el seno de las instituciones. En este terreno encontramos desde la
filiación teórica de cada uno de los integrantes del equipo educativo hasta el
lugar que se otorga a los espacios de reflexión, pasando por las consideraciones
que la institución concede a la construcción teórica en educación. Es decir, la
importancia de estos análisis radica en la consideración fundamental del papel
que los modelos educativos juegan en estas instituciones. En definitiva, estas
61. El Proyecto Educativo Marco de la Dirección General de Atención a la Infancia (Generalitat de

Catalunya) de 1995 da cabida a estas cuestiones cuando en uno de sus apartados posibilita definir
el estilo de Centro. En éste se hace mención de las formas de entender la institución dentro de los
marcos reguladores de este tipo de instituciones. Así, la particularidad se instaura en los modos y
modelos de entender la organización y el funcionamiento de las prácticas.
cuestiones teóricas referidas a la cultura institucional vendrían a remarcar la

necesidad de posicionarse, en el marco de la institución, ante el modelo edu-
cativo elegido, o incluso a analizar su posible ausencia enmascarado en otras
acciones alejadas de lo educativo o en modelos no reconocidos. Así pues, del
lugar que la institución otorgue a la cuestión teórica devendrá un abanico de
posibilidades para la propia institución. Entre ese abanico podemos encontrar
(esta muestra tan solo señala algunas posibilidades, aquellas que consideramos
más reseñables, no pretende ser exhaustiva y asume que existen gran variedad
de situaciones):
• Instituciones que consideren que los problemas en las prácticas se han de

solucionar desde las prácticas, distanciándose de las aportaciones teóricas. A
menudo son instituciones que no cuentan con un proyecto educativo que les
satisfaga, que carezcan de él, o que les viene dado por otras instancias.
• Instituciones que contemplan el eclecticismo como garante del consenso
y para dar cabida a todas las diferentes posiciones teóricas particulares, en la
ilusión de que la suma de esas partes configura un todo eficaz. Estas institucio-
nes acaban, en muchas ocasiones, abocadas a los mismos problemas que las
anteriores.
• Instituciones ancladas en un modelo educativo que no creen necesarios
los espacios de revisión, supervisión o reflexión y que, por tanto, corren el ries-
go de anquilosar las prácticas en aquello que funcionó en otro tiempo.
• Instituciones que asumen el cambio y el conflicto como inherentes al
marco institucional y que abogan por las articulaciones necesarias y continuas
entre teoría y práctica, activando espacios de supervisión y de formación de
forma periódica.
En relación a las cuestiones teóricas, por último, hay que señalar que existen
condicionantes que confluyen en las lógicas institucionales. Con esto quere-
mos referirnos a la necesidad de que en el seno de las instituciones se sometan
a análisis aspectos como las relaciones teoría-práctica; el papel de las diferentes
disciplinas que trabajan en el seno de la protección, la atención y la educación
de las infancias, el ejercicio de consenso y negociación en torno a ejes comunes
delineados en un modelo educativo; la construcción y el mantenimiento de es-
pacios de supervisión, el lugar de la formación dentro y fuera de la institución
y la reflexión teórica como herramienta de mejora de las prácticas.
De este elemento fundamental de la cultura institucional emanan otros
que, a modo tan solo de presentación valga señalar:
• Los modos de relación que se crean en las instituciones. En estos modos

podemos incluir las relaciones entre los profesionales, con los niños atendidos
y sus familias, y con otras instituciones sociales y educativas. Las definiciones
que de ellas se hagan y el lugar que se les otorgue determinan, en algún punto,
las prácticas institucionales. La propia historia e incluso algunas directrices
legales62 dibujan instituciones particulares que sitúan en el centro de la escena
el significante familiar. Es decir, la cuestión familiar está presente bien para
definir la forma institucional, bien para determinar las funciones de los educa-
dores. En este aspecto cobra importancia la lectura que se haga del encargo y la
posición del equipo educativo ante estos temas.
• Los usos y costumbres en las prácticas. Un lugar importante en las prác-
ticas institucionales lo ocupan funcionamientos instaurados que se repiten,
prácticas que se arrastran sin saber exactamente de dónde provienen. Muchos
de estos aspectos tienen sus raíces en las marcas históricas de este tipo de insti-
tuciones. Conviene, pues, reconocerlas para así poder dar lugar a los procesos
de cambio, al análisis de las repeticiones institucionales e incluso determinar el
por qué de las resistencias a la introducción de cambios en las prácticas.
• Los modelos organizacionales suponen definir el lugar del proyecto insti-
tucional, cómo se entienden las relaciones con la administración competente,
pero también qué lugar ocupa el equipo educativo, el directivo y cada uno de
sus miembros en la estructura de la institución. Este bloque permite significar
qué valor se le da a la organización y a la gestión, qué dimensión institucional
aglutina las prácticas que se desarrollan y, por supuesto, cómo se entienden las
coordenadas espaciales y temporales de la institución.
Como hemos venido indicando, éstos son tan solo algunos de los elementos
que configuran lo que hemos convenido en llamar cultura institucional. Como
integrantes de estos grandes bloques podemos señalar el lugar del conflicto, la
utilización de la norma o los modos de participación. Todos ellos nos llevan,
de nuevo, a un ejercicio de construcción teórica de las prácticas institucionales,
poniendo de manifiesto que se definan o no, se conceptualicen o no, todos
esos elementos producen efectos.
62. Aquí nos referimos a la Ley 8/2002 de la Generalitat de Cataluña que, en su artículo 41, define
que «la organización de los Centros se llevará a cabo de manera que reproduzca el máximo posible
las condiciones de vida de una familia que permita al menor un crecimiento armónico y estable.»
3. Las dimensiones institucionales
A partir de los ejes que dan cuenta del marco institucional concreto de los
centros de protección a la infancia, nos proponemos una aproximación a las
dimensiones que los inscriben en el campo de las prácticas de protección a la
infancia. A tal efecto, las siguientes dimensiones suponen el esquema estructu-
rante del funcionamiento de una institución (Frigerio et al., 1992, 27):
• La dimensión pedagógica, en tanto ésta supone enmarcar la labor educativa

a desarrollar.
• La dimensión organizativa, que dispone y ordena la institución.
• La dimensión social, entendiéndola como el conjunto de vínculos que la
institución como tal inscribe en lo social, lo cultural y lo educativo de su en-
torno.
La articulación de estas dimensiones la leemos en dos direcciones: por un

lado, las tres dimensiones aportan a la construcción de un proyecto institucio-
nal. Es decir, dotan a la institución de los elementos necesarios para inscribir
en un marco amplio el encargo social del que es depositario, por lo que acota
pero también abre las posibilidades de trabajo. Por otro lado, sendas dimensio-
nes se entrecruzan, bordean y se conectan para, precisamente, ir construyendo
un camino de futuros posibles, no dando por sentados los saberes que se gestan
en un marco institucional de protección a la infancia.
Conviene, también, aclarar alguna consideración que vamos a mantener
a lo largo de los siguientes apartados. En el ordenamiento de la protección
a las infancias en Cataluña existen diferentes documentos reguladores de las
instituciones: el Proyecto Educativo Marco, el Proyecto Educativo de Centro,
el Reglamento de Régimen Interno, el Proyecto Educativo Individualizado, el
Plan de Trabajo Anual, la Memoria. Todos ellos cubren los distintos aspectos
que contempla el encargo social.
Las tres dimensiones institucionales que a continuación presentamos han de
estar incluidas fundamentalmente en el Proyecto Educativo de Centro (PEC),
por lo que este documento está considerado como el modo de concebir la ins-
titución en sus correspondientes dimensiones. Por lo tanto, el PEC incluye esa
idea de proyecto institucional de la que hacíamos mención.
El marco pedagógico
En el modelo que venimos exponiendo, el componente pedagógico ejer-

ce como pivote del resto de dimensiones que aquí postulamos. En efecto, de
las definiciones, conceptualizaciones y análisis que en el marco pedagógico se
planteen, emanarán las cuestiones organizativas y de funcionamiento de la
institución.
Como hemos señalado con anterioridad, el marco pedagógico suele estar in-
cluido en el PEC, aunque algunas instituciones optan por realizar un documen-
to diferenciado. Sea como fuere, el marco pedagógico debería contemplar:
• El ideario pedagógico.
• El modelo educativo.
• La línea educativa.
El ideario pedagógico
Este bloque representa el sustrato pedagógico de la institución. Tal y como

hemos venido reiterando, su planteamiento y desarrollo, fundamentado en las
directrices del Proyecto Marco, deben suponer el punto de partida del proyecto
institucional. En el ideario pedagógico deben constar:
• El concepto de educación.
• Los principios pedagógicos.
Si bien resulta obvio que un ideario, en tanto conjunto matriz de ideas

que fundamentan, en este caso, la dimensión pedagógica de la institución,
debe definir el concepto educación desde el que parte, se hace necesario hacer
hincapié en esta cuestión puesto que los recorridos históricos de este tipo de
instituciones, sus características particulares y las ideas hegemónicas en torno
al concepto de protección ha permitido cierta tendencia a pensar la educación
en este tipo de instituciones en términos de totalidad. Con esto nos referimos,
de manera más concreta, a señalar la importancia de definir la educación des-
ustancializándola de la institución en la que acontecen las prácticas; o lo que
es lo mismo, la institución debe adecuarse al concepto de educación del que
se parte, posibilitando así un trabajo centrado en lo educativo y desmarcán-
dose de esa característica histórica de los centros de protección referida a una
educación de la vida cotidiana con visos de totalidad, y en donde se acentúa

más, si cabe, la idea de una educación especial para los niños y adolescentes
acogidos.
En definitiva, la educación la entendemos como el ejercicio de la transmi-
sión y de la adquisición de los patrimonios y bienes culturales para posibilitar
la vinculación social de los sujetos. Esto puede ser así en un centro residencial
y en otras instituciones educativas, por lo que se busca que, pese a las metodo-
logías distintas, su marco institucional propio y su especificidad en el campo
de las prácticas educativas, la educación en estas instituciones no se someta a
estas consideraciones, sino a la inversa.
De esta idea de educación de la que partimos emanan los principios peda-
gógicos que orientan las prácticas, en tanto puntos de partida que definen las
funciones y finalidades de la institución. Así, éstos se pueden concretar en:
• La transmisión educativa entendida como el trabajo de recorte cultural

y de pasaje de lo dado, manteniendo que «lo propio de la transmisión es que
ofrece a la vez una herencia y la habilitación para transformarla, para resigni-
ficarla.» (Diker, 2004, 226).
• La circulación social, entendida como la posibilidad de movimientos di-
versos en el entramado social frente a lo que Núñez (1999; 2003) denomina «la
asignación social de los destinos». Es decir, la circulación social como elabora-
ción, construcción y modificación de tránsitos sociales posibles de cada sujeto
sobrepasando ciertas ideas homogeneizadoras en torno a los recorridos de las
infancias y adolescencias acogidas en instituciones de protección.
• La promoción cultural en tanto el acrecentamiento e impulso de la dis-
ponibilidad de acceso a los bienes culturales de las sociedades, huyendo de los
límites arbitrarios anclados en la procedencia social o la situación especial de
los niños acogidos.
• La socialidad como garante del acceso a la ciudadanía en términos de
época. Una ciudadanía que integre los elementos civiles, políticos y sociales
(Marshall, 1998) y procure el lazo social (Castel, 1997).
• La particularización de las acciones educativas, entendida ésta como la
emergencia del sujeto en las prácticas institucionales. Es decir, la necesidad de
establecer particularidades más allá de la construcción de categorías sociales.
Apuntar, por último, un elemento doblemente importante, por su transver-

salidad y por su condición de punto de partida: la ética en el trabajo educativo
con niños y adolescentes. Una ética fundada en la consideración de los niños y
adolescentes acogidos como acreedores para ocupar el lugar de sujeto de la cul-
tura, haciendo estallar las propuestas asistencialistas o benéficas y habilitando

una «ética de la oportunidad» (Cornu, 2004, 14).
El modelo educativo
A partir de este esquema ordenador, la conceptualización del modelo edu-

cativo ejerce el papel de bisagra entre el ideario pedagógico entendido como
plataforma epistemológica y la línea educativa, que implica los usos particu-
lares fundamentados en la cultura institucional. Por consiguiente, el modelo
educativo supone el ejercicio de trasladar el ideario pedagógico a los elementos
constitutivos del modelo. Es decir, los principios pedagógicos y el concepto de
educación fundamentan la dotación teórica de los lugares de agente y sujeto de
la educación, de los contenidos y las metodologías, y del marco institucional
diseñado.
Por tanto, la idea de modelo de educación social que aquí planteamos busca
conjugar todos esos elementos y articularlos en relación a las prácticas con-
cretas del marco institucional en el que nos encontramos. Así pues, hablar de
modelo educativo respecto de las dimensiones institucionales contempla tejer
los hilos necesarios que sostengan las prácticas educativas; posibilita el trabajo
pedagógico de estudio y análisis crítico de las teorías, re-dimensiona la acción
educativa y le otorga una dirección, es decir, la somete a una guía.
En este sentido, establecer el modelo educativo significa, también, dotarlo
de la suficiente consistencia como para ejercer ese papel de guía y orientación
de las prácticas y, a su vez, de la carga idónea de flexibilidad que garantice la
tarea de (re)invención e innovación en las mismas.
La línea educativa
Por línea educativa entendemos las orientaciones prácticas que se desarro-

llan a partir de la construcción del modelo educativo, y fundamentadas en el
ideario pedagógico. La línea educativa, así considerada, aúna los elementos
del modelo educativo y los «pone a trabajar». Por lo tanto, ésta contempla los
rasgos distintivos de una institución en particular, la manera en que construye
la cultura institucional a la que hacíamos mención, de qué forma articula los
diferentes elementos del modelo educativo y las significaciones que les otorga
en las prácticas de una institución particular.
Las concreciones de la línea educativa encuentran un lugar idóneo en el

Proyecto Educativo de Centro y en los Planes de Trabajo anuales de la institu-
ción, un lugar paradojal de homogeneización y heterogeneización que define
las apuestas concretas, los trabajos particulares y los rasgos característicos de
una institución determinada.
La organización institucional
En la ya referenciada ley, Ley 8/2002, en el Cap. III Art. 39: «De los centros
residenciales de acción educativa», se define a éstos como «aquellas institucio-
nes donde residen temporalmente los menores a los cuales se aplica la medida
de acogimiento simple en institución, de acuerdo con la propuesta de medida
que conste en el informe previo de los equipos técnicos competentes.» Por lo
tanto, estas instituciones se piensan como lugares de residencia temporal para
aquellas infancias definidas como desamparadas.
Hemos convenido que el encargo social de las instituciones es la protección
y amparo de estas infancias, derivando de ahí la finalidad que se establece: su
atención y su educación. La organización, entonces, aparece como el elemento
al que se le encomienda el ordenamiento de la institución para conseguir esa
finalidad.
Desde este punto de vista, contemplamos la organización como el conjun-
to de elementos, disposiciones y consideraciones que posibilitan el funciona-
miento de la institución con la pretensión de alcanzar su finalidad y responder
al encargo social del que es depositaria. No obstante, a la hora de diseñar el
marco organizativo, debe contemplarse lo suficientemente flexible para posi-
bilitar los cambios, pero también lo oportunamente restringido para que opere
un ordenamiento necesario. Bajo estas coordenadas, la dimensión organizativa
recoge tanto los aspectos estructurales (espacios y recursos) como los funciona-
les (gestión y funcionamiento).
Para finalizar, señalar un punto siempre controvertido: el lugar de los niños
en el funcionamiento institucional. Este lugar se ha venido conformando desde
diferentes puntos de vista, otorgando a los niños que allí residen cierto papel
en el engranaje organizativo. Sobre todo, estas cuestiones se han planteado en
torno a la idea de participación en el funcionamiento diario de la institución
y fundamentadas, en algunas ocasiones, en preceptos pedagógicos de aprendi-
zajes vitales. Esto es, ciertas tareas estipuladas en el marco organizativo (sobre
todo las denominadas domésticas) requieren de la participación de los niños y

niñas, sustentándose en la necesidad de aprenderlas. Es preciso analizar muy
exhaustivamente, a la hora de abordar las consideraciones organizativas, qué
argumentos sustentan estas cuestiones. Sobre todo, porque:
• Hay que considerar si realmente existe interés por ese aprendizaje o res-
ponde, más bien, a dificultades de planificación organizativa, o a una insufi-
ciente dotación económica de la institución (falta de personal de limpieza, por
ejemplo).
• Hay que considerar bajo que marco pedagógico se están fundamentando
las tareas domésticas como actividad educativa.
• Y, por último, hay que considerar el uso de los tiempos de la infancia en el
marco del encargo social referido a su atención y su educación.
La institución en lo social
La dimensión social de la institución la entendemos como el entramado

vincular que ésta establece en lo social amplio. Una apertura de la institución
a lo social no significa recuperar la idea de conocer el contexto y hacer en fun-
ción de ese contexto, sino que convoca a trabajar para una circulación social
que implique para los niños y niñas acogidos nuevas posibilidades en otros
lugares de contenido cultural.
Si bien consideramos el límite que supone la propia estructura institucio-
nal, y su lugar en lo social como institución de protección a las infancias, no
podemos dejar de lado la importancia que significa contemplar a la institución
dentro de un entramado social mucho más amplio. Pensar la circulación social
del sujeto va más allá de ofertar actividades en otras entidades o de matricular
al niño en la escuela del barrio.
Así, la institución se debe ver obligada a establecer redes sociales que per-
mitan diferentes trayectos. Sin embargo, siempre es difícil realizar un corte en
la tendencia a configurar instituciones totales donde el niño encuentra toda la
oferta posible, o donde la oferta realizada se considera la necesaria, entendien-
do ésta en términos que abarcan todos los aspectos de la vida social e íntima
del niño: programación de todo el día, planificación de todas sus necesidades,
homogeneización de las actividades…
Por lo tanto, abrir la institución supone contemplar que el sujeto pueda
realizar diferentes trayectos, que otros lugares sociales den respuesta a nuevas
inquietudes, y que la circulación social no sea tan solo la asistencia continua-
da de un niño a otras instituciones, sino que implique nuevas posibilidades
en otros lugares de contenido cultural. Deberían pasar los tiempos en que los
niños hacían de todo en la institución (recordad el concepto de «institución
total» de Goffman).
La apuesta institucional por los elementos de promoción y circulación cul-
tural en la actualidad de época no se puede circunscribir a un solo lugar. Es de-
cir, la amplitud de recorridos requiere una diversificación de las posibilidades y
de los lugares. Se trataría, pues, de alejarse de la consideración de la institución
como la única oferta posible y necesaria. Por consiguiente, «destotalizar» la
institución permitiría pensar nuevas maneras de situarse en lo social.
Del mismo modo, la institución de protección en lo social hace referencia,
también, al lugar que ocupa esa institución en las redes sociales encargadas
del trabajo con las infancias y adolescencias. Es decir, un trabajo de visibiliza-
ción de las prácticas profesionales que acontecen en este marco institucional.
En efecto, aquí cobra gran importancia la instauración de trabajos en red con
otros dispositivos, entidades e instituciones sociales y educativas, pero también
la producción teórica de los equipos educativos, los escritos, las comunicacio-
nes a congresos, la participación en grupos de investigación. Todo esto tiende
a la socialización, la inscripción y la proyección de la institución.
A modo de conclusión, pero también para ayudar a clarificar la información
creemos conveniente delinear las propuestas realizadas a través del siguiente
mapa acerca del marco institucional:
© Editorial UOC 211 Bibliografía
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Capítulo I
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Miradas para su construcción

Paola Fryd (coord.)

Primera edición en lengua castellana: abril 2011

Directores de la colección: Jordi Planella, Segundo Moyano.

Realización editorial: Centaures del Desert, S.C.P.

Beatriz Sandra Leopold Costábile

Alicia Abal Orguet

Fernando Miranda Somma

Paola Fryd Schapira

Encarna Medel García

Segundo Moyano Mangas

Nos interesa enfatizar el carácter profesional de ésta en cuanto implica una

∙ El impacto de la diferenciación de las estructuras y las lógicas familiares.

Familia, escuela y políticas públicas (incluidas las económicas) posibilitan

de socialización familiares e institucionales que reenvían a grupos sociales»3

3. Varela, J., 1983, Modos de educación en la España de la Contrarreforma. Madrid: La Piqueta.

Segundo Moyano - Paola Fryd

El texto procura contribuir a la comprensión de algunas de las perspecti-

En virtud de estas consideraciones, el texto se encuentra organizado en dos

1. Riesgos y protecciones en la sociedad actual: entre la liber-

cambios tecnológicos y de innovación y de mejora de productos que se han

Este cuadro de transformaciones macroeconómicas y sociales se vio acom-

Es en este contexto, que Giorgio Agamben (2002) coloca a la humanidad,

Es en estas coordenadas de época que de manera coincidente, algunas pers-

Sociedad de riesgo y radicalización de la individualización

Giddens (1995, 28-34) menciona tres elementos para explicar el carácter

Los autores que conceptualizan la contemporaneidad a través de la idea

En síntesis, desde los riesgos socialmente producidos, los teóricos de la mo-

marcado en una contemporaneidad en la que, al mismo tiempo que se incre-

Una perspectiva crítica sobre la seguridad y los riesgos en la actualidad o

Aﬁrma Castel (2004) que dos series de transformaciones se conjugan y dan

una búsqueda inﬁnita y siempre frustrada de la seguridad, alimentándose una

Riesgo y responsabilización individual: la estigmatización de los trayectos

Sociedad de riesgo, proliferación de riesgos, sujetos en riesgo social, y otras

la producción, como para el consumo y la reproducción social, son señalados,

En las actuales coordenadas de época son observables una serie de políticas

de un perﬁl de predisposición a la conducta socialmente reprobable, a través de

2. Construcción socio-histórica de la infancia: los énfasis de

Las transformaciones producidas en el mundo occidental en los siglos XVI

Ya en el siglo XIX, se identiﬁca un cerco creciente en torno al niño, en

Infancia y adolescencia en situación de riesgo o cuando los niños

«El niño no es un Robinson» escribió en una oportunidad Benjamin obser-

13. La expresión les pertenece a Mara Costa y Rafael Gagliano (2000).

ﬁliación y la educación. Según Susana Iglesias (2000, 4), el término abandono

14. En un contexto de propagación e institucionalización de las concepciones del Movimiento de

tades vinculares, con una madre abandónica o un padre ausente, quienes no

En consecuencia, se conﬁgura un «perﬁl», al parecer compuesto de dos «ca-

Los dilemas históricos del desamparo: entre la protección y la vigi-

Consagrada entonces la indiscriminación entre el abandono y la infracción,

Aﬁrma Donzelot, (1990, 147) , haciendo referencia al proceso histórico fran-

pasaje al ámbito de la minoridad implica el habitar y recorrer un único lugar,

¿Adiós a la infancia? Notas sobre la desrealización de la niñez a co-

«Todo concepto representa una voluntad de comprensión y no el agota-

ción, la abundancia y el derroche; allí también se describen infancias desnudas

lenguaje. Comienza a tomar fuerza así, la ﬁgura de un niño autónomo, reco-

3. Al ﬁnal, otro comienzo

A partir de la obvia aﬁrmación de que infancia y democracia no es una cues-

La referencia a condiciones de «diﬁcultad social» hace necesario, dada la

su posibilidad de operar en contra de los procesos de desmantelamiento subje-

1. Crecer en tiempos alterados

Intentaremos articular ciertos desarrollos provenientes del campo social y

A qué llamamos «diﬁcultad social»