Encuestas

E L E M E N T O S P A R A S U D IS E Ñ O Y A N Á L IS IS

ENCUENTRO LIVIO GRASSO

G rupo Editor
 Grasso, Livio
Encuestas: elementos para su diseño y análisis - 1a ed. -
Córdoba: Encuentro Grupo Editor, 2006.
186 p. ; 20x14 cm.

ISBN 987-23022-3-5

1. Métodos Estadísticos-Encuentas. I. Título

CDD 001.422

M K K T E C A - F U C50
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P rim era edición
Canje:
Im preso en A rgentina
IS B N -1 0 :9 8 7 -2 3 0 2 2 -3 -5 Donación:
IS B N -13: 9 7 8 -9 8 7 -2 3 0 2 2 -3 -8
Q u ed a h ech o el d ep ó sito q u e m arca la ley 1 1.723

N in g u n a parte de esta p u b licació n , in clu id o el disedo de tapa, p u e­

de ser rep ro d u cid a, alm acen ad a o tran sm itid a po r n in g ú n m edio, ya
sea electró n ico , q u ím ico , m ecán ico , ó p tico , de grab ació n o por
fotocopia sin au to rizació n previa del editor.

9
ENCUENTRO
Grupo Editor
^ B i n ¡ .lv
M iembros d e la CÁMARA
ARGENTINA DEL LIBRO

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C ó rd o b a - A rg en tin a
 ÍNDICE

Pág.

P r ó lo g o ............................................................................................. 11

C a p ítu lo 1: I n tr o d u c c ió n ........................................................... 13
Im portancia de las encuesta como técnica de investigación... 13
Para qué sirven y para qué no sirven las encuestas.................. 14
Cuestiones psicom étricas en las encuestas................................ 17
Planificación y realización de una encuesta.............................. 21
La elaboración del problem a......................................................... 21

C a p ítu lo 2: R edacción del cu estio n ario y de la guía de

e n tr e v is ta ...................................................................... 2
A nteced en tes..............................................................
¿Qué preguntas fo rm u lar? .............................................. 28
Cómo preguntar .....................................................
Preguntas abiertas y c e rra d a s ......................................... 31
La alternativa de respuesta “Otra. Indique cuál” ......................... 37
Las alternativas de respuesta “ no sé” y “en duda” ...................... 38

Preguntas e instrucciones para “ m arcar todo lo que

c o rre s p o n d a ” ...................................................................................... 39

ítems de ordenam iento (ra n k in g ).................................................... 40

ítems de evaluación en una escala (ra tin g ).................................. 41
La pregunta “porqué” ....................................................................... 43

Preguntas sobre cuestiones objetivas y g e n e ra le s....................... 45

 CAPÍTULO 2

REDACCIÓN DEL CUESTIONARIO Y DE LA GUÍA

DE ENTREVISTA

Los siguientes com entarios, sugerencias, recom endaciones téc­

nicas y procedim ientos preferibles se presentan referidos a la
m anera m ás usual de efectuar encuestas y sondeos de opinión, o sea
por m edio de cuestionarios autoadm inistrados im presos en papel o
por interm edio de un encuestador que lo adm inistra.

Se espera que estas recom endaciones técnicas podrán adaptarse

al caso de encuestas realizadas por m edio del correo electrónico
pero la problem ática específica de esta form a d e 're a liz a r so n ­
deos no será tratada en este texto.

Las recom endaciones efectuadas serán útiles tam bién cuando

se decida proceder con entrevistas, especialm ente cuando se recurra
a las de tipo m ás estructurado. I

Antecedentes
Cuando se prepara una encuesta, es conveniente localizar el
m ayor núm ero posible de antecedentes: encuestas previas, inform es
de sus resultados, los cuestionarios utilizados, las instrucciones
a los encuestadores, etc. Los antecedentes sirven, en la m edida
que no induzcan m eram ente a la im itación, porque sugieren for­
m as de proceder y ayudan a pensar el trabajo propio. Pero no es
conveniente copiar lo que hicieron otros ni adoptar el cuestionario
que otros utilizaron. Es muy posible que ellos estuvieran en una
situación diferente a la propia, que tuvieran otros propósitos aunque
sólo fueran ligeram ente diferentes, contaran con otros rec u r­
sos, otros tiem pos, otros intereses, etc. M ás bien hay que elaborar
un instrum ento m ejor adaptado a los fines que se persiguen y a las
condiciones del estudio.

Un cuestionario propio estará más ajustado a las necesidades

concretas del estudio. Puede adoptarse cierta m anera de preguntar
si parece conveniente o se sabe que funcionó bien. Pueden utili­
zarse algunas preguntas de una encuesta anterior, reproduciéndo­
las exactam ente, si la com paración de las respuestas de entonces
con las de ahora es una finalidad im portante. Por ejem plo, en
cuestiones relativas a la educación (com o el nivel educativo
alcanzado) o a la situación laboral puede adoptarse la m anera de
preguntar en los censos de población. Esto asegura la obtención
de respuestas com parables y, adem ás, el uso de una pregunta que
funciona muy bien, ya que las de los censos se realizan y ensayan
con m uchísim o cuidado.

Con todo, a veces conviene usar el m ism o cuestionario em ­

pleado con anterioridad, si por ejem plo el objetivo ahora es explorar
cam bios en el tiem po o ex ten d er las conclusiones de trabajos
previos a otras poblaciones. En tal caso, contáctese con el autor
del trabajo previo, si no es propio.

¿Qué preguntas formular?

A m enudo, el prim er interrogante que aparece al iniciar la
redacción del cuestionario o de la guía de entrevista se refiere a qué
preguntas hacer. La respuesta a este interrogante sólo puede pro­
venir de una adecuada elaboración del problem a. Por lo tanto,
cuando hay m uchas dudas al respecto conviene ahondar en la
elaboración del problem a.

Para decidir si se incluirá o no determ inada pregunta, o se soli­

citará o no determ inado!dato, hay que saber qué se hará con ese
dato o con la respuesta a la pregunta. No conviene incluir en el
cuestionario preguntas de las que no se sepa, con al m enos cierta
precisión, com o serán utilizada en el análisis (insum en espacio en
el form ulario, tiem po del encuestado y del encuestador, esfuerzo
de control y carga de datos, etc.). Si no se sabe muy bien cóm o se
utilizarán las respuestas al m enos se habrá determ inado que es
realm ente im portante explorar el punto al que aluden.

Al com enzar la redacción del cuestionario, el investigador debe

procurar aclararse cuáles son los interrogantes que él, com o in­
vestigador, se plantea a si m ism o en relación con el tema de estudio
y cuáles son las preguntas que debe form ular al encuestado.
N o se deben pasar al encuestado las preguntas técnicas que el
investigador desea contestar.

Un investigador se interroga acerca de cuales son los factores

que determ inan la satisfacción o insatisfacción laboral de los
docentes de EGB. Puede decidir hacer una encuesta entre docentes.
La pregunta que les form ulará 110 será “¿C uáles son los factores
que determ inan la satisfacción o insatisfacción laboral de los do­
centes?” . Si efectuara esta pregunta, las respuestas sólo le perm iti­
rían co n o cer lo que los docentes opinan al respecto. Estaría
pasando a los encuestados la pregunta de investigación o sea estaría
pretendiendo que los encuestados contesten la pregunta que él
com o investigador se plantea.

En cam bio haría preguntas cuyas respuestas le ofrecieran in­

form ación e indicios que le perm itieran a él dar respuesta a la pre­
gunta de investigación. Por ejem plo, podría preguntar a cada
encuestado si se siente satisfecho o no con su trabajo. También podría
preguntar acerca de distintas condiciones laborales com o por ejemplo
sobre la antigüedad, el título que posee, si se lleva bien o no con
sus colegas, si enseña en una escuela urbana o en una rural, etc.

Las respuestas a estas preguntas le perm itirían, por ejem plo,

o bservar que una im portante proporción de docentes urbanos
declara sentirse insatisfecho m ientras que la proporción de docentes
rurales que así se describen es m ucho m enor o es prácticam ente

l
cero. Entonces llegaría por su cuenta a la conclusión de que el
ám bito donde se ejerce la docencia es un factor que hace a la
satisfacción laboral.

Es claro que si las inquietudes del investigador no van dirigidas

a determ inar los factores de satisfacción laboral sino a conocer
lo que los docentes creen u opinan al respecto, entonces la
pregunta “¿Cuáles son los factores que determ inan la satisfacción
o insatisfacción laboral de los docentes?” sería pertinente.

Cómo preguntar |
Es preferible que las preguntas del cuestionario sean concretas
y sim ples. Es preferible que no exijan a quien contesta hacer
generalizaciones, ¡nstrospecciones profundas o ju icio s sobre com ­
plejas cuestiones. Tam poco deben requerir el recuerdo de hechos
ocurridos hace m ucho tiem po, síntesis o estim aciones sobre
cuestiones delicadas.

N unca conviene aferrarse a la prim era pregunta que viene a la

mente. Casi siem pre se encuentran luego m aneras de interrogar
más sim ples M ejor que preguntar si “¿va a l cine frecuentem en­
te? es preguntar “¿fue algunas vez a l cine en las clos últimas
sem ana?” Las dos últim as sem anas se tom an com o una m uestra
de tiempo. Tam bién podría preguntarse “cuando fue la últim a vez
que fue al cine” . M ás que preguntar por el tipo de libros preferido,
conviene preguntar: “¿cuál f i e e l último libro que leyó?” Ese libro
se toma como una m uestra y el tipo de libro lo infiere el investi­
gador. Sería posible tam bién ofrecerle al encuestado un listado de
tipos de libros para que m arque el de sus libros preferidos.

El enunciado de las preguntas debe ser breve, sin am bigüeda­

des y gram aticalm ente correcto. Es im portante controlar que 110
queden incluidas dos preguntas en una. Esto ocurre frecuentem ente
y a la hora del análisis no se sabe a cual de las dos se refiere la
respuesta del encuestado. N o deben utilizarse térm inos descono­
cidos y, si los hubiera, hay que explicarlos con el lenguaje que usa
el encuestado, no lenguaje técnico. Es muy frecuente que aparezcan
en los cuestionarios térm inos técnicos que utiliza el investiga­
dor (por ejem plo contenidos transversales, terapias cognitivas)
que los encuestados no entiende. Es necesario hacer un esfuerzo por
conocer y reproducir el lenguaje cotidiano de la población objetivo.

Preguntas abiertas y cerradas

M uchas persona creen que el recurrir a preguntas abiertas o
bien inclinarse por las cerradas es una cuestión de posición perso­
nal. Se supone, a m enudo, que las prim eras son propias de pensa­
dores profundos m ientras que las segundas son propias de plan­
teos triviales. T am bién es frecuente suponer que las segundas
inducirían las respuestas m ientras que las prim eras no, siendo prefe­
ribles por la am plia libertad que otorgarían al encuestado. D esde
un punto de vista técnico debe decirse que am bas form as de pre­
guntar tienen su utilidad, com o así tam bién sus inconvenientes y
desventajas. Por consiguiente la cuestión no es inclinarse por una
forma y en contra de la otra, sino el saber cuando usar una y cuando
la otra.

Las preguntas abiertas son m ás adecuadas en contextos explo­

ratorios y de prim eras aproxim aciones. Las c e n ad a s son m ás útiles
en estudios en extensión y en dom inios m ejor conocidos porque
para "cerrar" las preguntas hay que idear alternativas de res­
puesta que realm ente funcionen bien. Esto sólo es posible si se
tiene un cierto conocim iento de la cuestión, si se sabe, por ejem ­
plo, cuáles son las distintas posiciones que m antienen las personas
a encuestar, en qué puntos las personas pueden diferir, etc.

Sin un conocim iento aproxim ado de este tipo no conviene va­

lerse de preguntas cerradas, pues sus alternativas de respuesta serán
a rtificiosas e inadecuadas. C om o co n secu en cia de ello, las
personas no encontrarán una m anera satisfactoria de em itir su res­
puesta, com enzarán a e x p erim en tar d isgusto ante la tarea de
responder y tenderán a om itir la respuesta. Esta om isión será un
problem a en la etapa de análisis de datos.

El conocim iento para "cerrar" las preguntas puede m ejorarse a

través de estudios preexistentes, de estudios piloto o en ensayos a
escala reducida del instrum ento que se está elaborando.

Por lo general, la elaboración de preguntas cerradas insum e

m ás tiem po que la form ulación de preguntas abiertas. Esto se
com pensa en el m om ento del análisis, pues es más fácil procesar y
analizar respuestas a preguntas cerradas que a preguntas abiertas.

La creencia de que es fácil o m ás fácil hacer preguntas abiertas

es en cierto m odo injustificada. T am bién las preguntas abiertas
deben ser pensadas cuidadosam ente. N o obstante, es cierto que
preparar preguntas cerradas exige un grado m ás elevado de elabo­
ración del problem a y por lo tanto, cuando ésta ha sido escasa,
resulta m ás fácil im provisar preguntas abiertas que pensar deteni­
dam ente unas cerradas.

Esta actitud es frecuente, com o si el autor de la encuesta pen­

sara del siguiente modo: “yo no pude elaborar bien mi problem a,
espero que lo haya hecho el encuestado” .

En realidad, contestar preguntas abiertas es más difícil y fati­

goso que responder las cerradas. R equiere más m otivación y, a
m enudo, una disposición a la introspección que no todo encuesta-
do posee ni tiene porqué poseer. Para responder a una pregunta
abierta es necesario organizar el pensam iento y dar una respuesta
inteligible, que resulte com prensible para otros, a m enudo por es­
crito, en un tiem po y espacio breves, etc. La pregunta abierta muchas
veces dem an d a m enos del autor de la en cu esta pero m ucho
más del encuestado.
 IrL A C S O - Biblioteca
Es un hecho bien establecido que el porcentaje de om isión de
respuesta tiende a ser m ucho m ayor en las preguntas abiertas que
en las cerradas. Por lo tanto, las preguntas abiertas deben ser muy
bien pensadas en su contenido, su expresión y su oportunidad.
N unca debe recurrirse a una pregunta abierta porque fue escasa la
elaboración del problem a o no se sabe cóm o form ular una cerrada.
Si el investigador no sabe cóm o form ular una pregunta cerrada lo
m ás probable es que el encuestado no sepa cóm o contestar la
pregunta abierta.

La pregunta abierta puede acom pañarse de algunas ayudas, que

facilitan el producir m ejores respuestas y contribuyen a dism inuir
el núm ero de om isiones. Por ejemplo, puede indicarse cuáles son
los aspectos que el respondente debería considerar en su respuesta
o incluir alguna advertencia ("No deje de referirse a... "). Este pro­
cedim iento tam bién facilita luego la com paración de las respuestas
dadas por diferentes sujetos. Por ejem plo: en lugar del ítem
“¿Ud. qué opina de la educación sexual?'' sería preferible "Ex­
p re se sus opiniones sobre la educación sexual en la escuela. No
deje de referirse a los tem as que en su opinión deberían tratarse
en el aula y al grado en el cual debería com enzar ”.

Las preguntas abiertas generan respuestas de difícil com parabi-

lidad. Lo contrario sucede con las cerradas.

Cuando la com parabilidad de las respuestas es reducida aparecen

dificultades en el m om ento del análisis de los datos, el proce­
sam iento insume más tiem po y dedicación y los resultados son
poco confiables.

Asimismo, aún cuando no se omita totalmente la respuesta a una

pregunta abierta puede que se la exprese en términos lacónicos y
estereotipados perdiendo de este modo todo su interés y su validez.
Por ejemplo, es com ún (y esperable!) que una pregunta abierta como
la siguiente: ¿ "Qué m otivos lo llevaron a seguir la carrera do­
cente?" se conteste lacónicamente escribiendo "por vocación”.
 Esta respuesta no dice nada, pues es difícil saber qué es "voca­
ción" y qué quiere decir el encuestado con tal expresión. Q uizás la
respuesta "por vocación" quiera decir sim plem ente "le aseguro
que ño fue por el dinero", y eso ciertam ente no es una novedad!
Respuestas de este tipo, que son m uy com unes, term inan haciendo
que el encuestador se decepcione con las preguntas abiertas, por
las que seguram ente al principio tenía una gran predilección. La
realidad muestra que con preguntas abiertas, no sólo es elevada la
probabilidad de no respuesta sino tam bién, la probabilidad de res­
puestas irrelevantes. Esta situación se agrava si la pregunta abierta
está mal redactada, si el punto o tem a al que alude no despierta el
interés del encuestado, si se han form ulado ya varias preguntas
abiertas, si se ha dejado escaso espacio para contestar, etc.

Es típico de las preguntas abiertas generar inconvenientes al

encuestado respecto del espacio para contestar Con frecuencia se
presentan preguntas muy am plias, que requieren todo un trabajo
profundo de introspección, com o por ejem plo: "¿Podría decir
cómo influyeron las tradiciones fam iliares y las expectativas de
sus padres en su elección vocacional?" y, a continuación, se deja
un renglón o dos para dar la respuesta porque el espacio disponi­
ble en la hoja es escaso.

A m enudo esta mala práctica despierta en el encuestado actitu­

des negativas hacia el cuestionario particular que está contestando
y hacia todas las encuestas en general, pues percibe la incoherencia
entre la m agnitud de la pregunta y el espació otorgado a la res­
puesta que se demanda. Estas incoherencias son evaluadas por el
interrogado como faltas de seriedad.

Resumiendo, al preparar el cuestionario y a los fines de su va­

lidez, lo sabio parece ser com binar preguntas abiertas con cerradas.

Con respecto a las preguntas abiertas es recom endable:

• incluir en el cuestionario un núm ero lim itado (por el tra­
bajo posterior de procesam iento de las respuestas; si se
 hace un cuestionario únicam ente o predom inantem ente
con preguntas abiertas, al final se estará en alguna de estas
dos situaciones: a) no hay bastantes respuestas o bastantes
respuestas significativas; b) sí las hay pero lo que no hay
es tiem po para procesarlas),

• prepararlas con m ucho cuidado tanto en lo que respecta a

su contenido como a su enunciación,

• efectuarlas cuando las cuestiones a que se hace referencia

son m otivadoras para el encuestado o m otivarlo adecua­
dam ente antes de presentar la pregunta,

• proveer ayudas acerca de los aspectos que deberían tratarse

en la respuesta,

• tratar de que alguna pregunta cerrada cubra aspectos im­

portantes incluidos en la pregunta abierta porque es pro­
bable que la tasa de no respuesta en esta últim a sea muy
elevada y falte totalm ente información sobre el punto en
cuestión,

• proveer suficiente espacio para expresar la respuesta.

C onviene recordar que las preguntas abiertas son valiosas sobre

todo para detectar:
• el m arco de referencia desde el que el encuestado aborda
una cuestión debatible,

• el contexto en que se dan ciertas respuestas,

• el sentido que se da a expresiones verbales com plejas,

• las cuestiones que se asocian con un determ inado planteo,

• las posiciones existentes sobre una cuestión determ inada,

• el significado que el entrevistado atribuye a acciones

 propias y ajenas.

A dem ás, son especialm ente valiosas en los estudios piloto y

exploratorios, en estudios de poca extensión (pocos sujetos) o
cuando cón ellas se encuestará a unos pocos sujetos (por ejem plo,
en una encuesta a docentes, podrían utilizarse predom inantem ente
preguntas cerradas en el cuestionarios para docentes de aula, que
son m uchos, y preguntas abiertas en el cuestionario para directo­
res, que son m ucho m enos), cuando se desea intentar indagaciones
en profundidad o cuando se trata de solicitar inform ación a un
inform ante clave.

La com parabilidad de las respuestas es algo muy im portante en

el m om ento del procesam iento. N o suele advertirse en las etapas
prelim inares razón por la cual es usual que no se piense m ucho en
esto ni se le asigne dem asiada im portancia en los com ienzos. Los
inconvenientes se m anifiestan en el m om ento del análisis, cuando
surgen dificultades para .clasificar las respuestas (codificación),
para decidir qué quiere decir una respuesta, para decidir si dos
respuestas quieren decir lo m ism o o no (si van clasificadas ju n tas
en la m ism a categoría o no), etc. Entonces, la falta de com parabi­
lidad puede desem bocar en verdaderos dolores de cabeza, al poner
en riesgo la objetividad y confiabilidad de la codificación e incluso
la finalización del estudio.

C uando sé form ula una pregunta ofreciendo alternativas de

respuesta hay que asegurar su validez por el cum plim iento de las
condiciones siguientes:
• presentar todas las alternativa necesarias para que cada
encuestado en cuentre com o expresar su posición (las
alternativas deben ser exhaustivas),

• reproducir en las alternativas las distintas posiciones po­

sibles, tal como las personas que integran la población obje­
tivo se las plantean a si mismas y las comunican entre ellas,
 • presentar alternativas m utuam ente excluyentes (si no lo
son, se tiene otro tipo de pregunta. V er más adelante)

• recordar a quien contesta que debe elegir una y sólo una

alternativa,

• expresar las alternativas con frases breves,

• proveer explícitam ente un procedim iento para señalar la

alternativa seleccionada: m arcarla, subrayarla, escribir en un
espacio sum inistrado la letra o núm ero correspondiente, etc.

Las alternativas pueden ser palabras, frases más o menos cortas

o un párrafo corto. Se introducen con un enunciado claro, con­
creto y breve com o por ejemplo: ¿Con cuál de ¡as siguientes
afirmaciones so b re está más de acuerdo?, ¿Cuál de los si­
guientes enunciados expresa mejor su punto de vista sobre....?.
¿Cuál es su estado civil? La legibilidad del enunciado y de las
alternativas es fundam ental.

C errar las preguntas no es un proceso fácil ni rápido; por el

contrario, dem anda tiem po, considerable reflexión y el hacer
varios borradores y descartarlos. Es m uy útil probar el funciona­
m iento de preguntas de este tipo en un ensayo piloto. Si las alter­
nativas de respuesta no son correctas, la pregunta carecerá de
validez. El esfuerzo realizado para elaborar bien estos ítems, sin
em bargo, se com pensa luego con un procesam iento fácil y con re­
sultados confiables y comprensibles.

La alternativa de respuesta "Otra. Indique cuál"

A m enudo se recurre a esta expresión luego de enunciar diversas
alternativas de respuesta para una pregunta. De este modo se
ofrece al encuestado una posibilidad de responder en el caso de
que las alternativas presentadas no fueran exhaustivas, es decir en
el caso de que no contem plaran su posición, opinión, etc.
 Con respecto a esta alternativa de respuesta puede sugerirse:

• no utilizarla de rutina en todas las preguntas,

• no utilizarla para evitar el esfuerzo de identificar o imagi­

nar todas las respuestas posibles,

• si se utiliza, proveer suficiente espacio para expresar “cual”,

• si se utiliza, no esperar obtener num erosas respuestas ni

respuestas ricas y novedosas y contem plar en la planifica­
ción del procesam iento de los datos el tener que codificar
una pregunta abierta (“cual” ).

A menudo, el destino de esta pregunta es que las respuestas no

se procesen en form a alguna, ya sea por el trabajo que esto
demanda o por el escaso interés de las respuestas o porque no hay o
hay muy pocas respuestas.

Si muchos sujetos responden "O tra” es que el ítem es deficien­

te. Ello significa que las alternativas provistas no cubren todas las
respuestas más frecuentes. Si el inconveniente se detecta en el
estudio piloto (y detectar estas situaciones debe ser un objetivo),
conviene profundizar el contenido de la pregunta y repensar las
alternativas de respuestas sum inistradas.

Las alternativas de respuesta “no sé” y “en duda”

N o ha de creerse que hay que utilizarlas siem pre. Tam poco se

trata de no utilizarlas nunca. Conviene decidirlo en cada caso.
Conviene utilizarlas para evitar que se marque cualquier alternativa
o se im provise una respuesta o se exprese un punto de vista
cuando en realidad no se tiene una opinión form ada o m eram ente
se om ita responder. Pero a veces facilitan el eludir la respuesta a
una cuestión delicada, difícil o com prom etedora. Conviene poner
a prueba la inclusión u om isión de estas alternativas en el estudio
piloto. “N o contesta” no es una alternativa para contestar que deba
ser sum inistrada en el cuestionario: “no contestan” sim plem ente
quienes om iten dar respuesta.

Preguntas e instrucciones para "marcar todo lo que

corresponda"
A m enudo se recurre a preguntas donde se solicita al respon-
dente que lea una serie de ítem s (habitualm ente presentados in­
correctam ente com o "alternativas") y se indica "marque todo lo que
corresponda".

Por ejem plo:

¿ Cuáles de los siguientes tem as deberían tratarse en un curso

de perfeccionam iento? (marque con una cruz todas las alternativas
que correspondan)
a) Contenidos transversales
b) Integración ctreal
c) Evaluación
d) O bjetivos procedimentcñes
e) E jes curriculares

N o hay im pedim entos para utilizar preguntas de este tipo si

bien hay que tom ar en cuenta ciertas cuestiones.

D ebe observarse., que por m ás que así se denom inen, no se trata

realm ente de "alternativas" sino de ítem s, para cada uno de los
cuales caben las alternativas "m arcarlo" o "no m arcarlo". Esta
diferenciación es im portante en el m om ento de efectuar el procesa­
m iento (ver más delante).

A veces las preguntas de este tipo llevan la instrucción: "Mar­

que sólo tres" o "M arque las dos m ás im portantes" o "M arque ias
m ás im portantes". Estas variantes pueden llegar a com plicar
sobrem anera la tabulación y el análisis de las respuestas (m uchos
sujetos no siguen la instrucción y m arcan m ás o m enos que las
solicitadas, o m arcan todas o ninguna). Para conocer la importancia
que los sujetos dan a una cuestión hay otras m aneras; por ejem plo
indicar la im portancia en una escala que se provee (muy im portan­
te, im portante, poco im portante, etc.) o bien ordenar todas las
cuestiones desde la m ás im portante a la m enos. Com o regla general
es preferible que el encuestado se pronuncie sobre todas y cada
una de las cuestiones e indique el grado de im portancia de cada
una y no que se pronuncie sólo sobre algunas y con respecto a las
otras no em ita respuestas.

ítems de ordenamiento (ranking)

Pueden utilizarse, y a m enudo se hace, ítems que dem andan al

encuestado ordenar una serie de elem entos (cuestiones, temas, ob­
jetos, palabras, conceptos, ideas, afirm aciones, sucesos, etc.) según
un criterio enunciado: im portancia, interés, prioridad, prefe­
rencia, etc. Por ejem plo, ordenar según su gravedad una serie de
faltas de disciplina en la escuela.

Es preferible no presentar m ucho m ás de 7 elem entos a orde­

nar. Un núm ero m ayor puede hacer dem asiado difícil la tarea con
lo cual se corre el riesgo de obtener resultados poco confiables.

Puede adoptarse el sistem a de indicar con núm eros, por ejem­

plo, la im portancia de cada elem ento: el prim ero (1), el segundo
(2), etc. Si se recurre a este sistema, asegúrese de que quede claro
para el encuestado si el más im portante debe llevar el núm ero me­
nor (1, porque es el prim ero en im portancia o el más im portante) o
el núm ero m ayor (porque es el de m ayor im portancia). Es un
inconveniente clásico en las encuestas el llegar al m omento del pro­
cesam iento de los datos y advertir que esto no quedó claro y que
algunos encuestados procedieron de una form a y otros de la con­
traria sin que pueda saberse cóm o en cada caso concreto. Entonces
se intenta com o solución el suponer que "deben haber proce­
dido de esta form a” o el suponer que “ lo m ás probable es que la
m ayoría haya procedido de esta form a” . Obviam ente, no son
realm ente soluciones ni formas de proceder justificables.

La tarea de “elegir los más im portantes y ordenarlos” genera

tam bién dificultad porque algunos encuestados elegirán 6, otros 2,
otro ninguno, y el análisis se com plica o se torna imposible. La
tarea de “elegir los 5 más im portante y ordenarlos” lleva a los
mismo inconvenientes, porque la consigna a m enudo no se sigue y
hay quienes efectivam ente eligen 5 pero m uchos eligen cualquier
otro núm ero.

En tareas de ordenam iento es muy frecuente que los encuestados

no se atengan a las consignas. Es conveniente tom ar recaudos
al respecto, insistiendo en el cuestionario que se ordenen todos los
elem entos, que se aseguren de haber ordenado todos los elem en­
tos, etc. Las tareas de ordenam iento es preferible utilizarlas cuando
adm inistra el cuestionario un entrevistador.

Cuando los elem entos a ordenar son m uchos y la encuesta es

con entrevistador, pueden escribirse los elem entos en tarjetas (una
tarjeta para cada elem ento) y solicitar que se ordenen las tarjetas.

ítems de evaluación en una escala (rating)

Un tipo especial de pregunta cerrada es la que ofrece para
expresar la respuesta una escala de varias posiciones una de las cua­
les debe ser m arcada com o la que m ás coincide con (o m ejor
traduce o expresa) la posición del sujeto que contesta.

Las posibilidades que este procedim iento ofrece son muchas.

La más conocida es la escala de acuerdo/desacuerdo con lo enun­
ciado en cierta proposición. A una oración que expresa un juicio u
opinión le sigue una escala con posiciones com o las siguientes:
muy de acuerdo, de acuerdo, en duda, en desacuerdo, muy en
desacuerdo. Efectuar un "rating" es asignar la frase a una de esas
categorías.

En vez de 5 posiciones, la escala puede tener solam ente tres,

más de 5, o 4 sin incluir una posición central neutra. Si falta la ca­
tegoría neutra central, forzam os a quien contesta a pronunciarse a
favor o en contra, con lo que conseguim os evitar la indefinición o
repuestas escapistas. Si incluim os una posición central neutra re­
conocem os la posibilidad de que, con respecto a alguna cuestión,
quien contesta pueda carecer de una posición elaborada y/o tom ada
o carecer de inform ación. En cada caso concreto, conviene
pensar qué es lo más conveniente y luego ensayar las preguntas
para determ inar cómo funcionan realmente.

N o es conveniente que las posiciones sean más de 5 o 7 porque

suelen parecer excesivas al encuestado y dificultan su tarea. Es
posible apreciar en un estudio piloto si el núm ero de posiciones
contem pladas es adecuado o no.

Es conveniente proveer varias posiciones para las respuestas

para evitarle a quien contesta el penoso sentim iento de que "se lo
encasilla". Luego en el análisis se pueden fusionar. Por ejem plo,
las categorías "muy de acuerdo" y "de acuerdo" pueden unirse en
una sola: "de acuerdo". Cabe señalar que esta fusión no es siem pre
lo más recom endable y recurrir a ella o no dependerá del aná­
lisis que se realiza. Por ejem plo, es conveniente cuando en una o
varias de ciertas categorías adyacentes hay tan pocos casos que es
intrascendente m antener la distinción o haciéndolo no puede
avanzar el análisis por ser insuficiente el número de casos.

Otras escalas de "rating" usuales son: las de frecuencia (siem ­

pre, a m enudo, pocas veces, nunca) y las de im portancia (muy
im portante....sin im portancia).

Por cierto pueden concebirse y utilizarse m uchísim as otras a

voluntad y según la im aginación y necesidad del encuestador.
 O tra form a de responder realizando "ratings" es a través de
escalas gráficas o num érica. En ellas las distintas posiciones se
representan por ejem plo, sobre una recta y se describen los extre­
m os (y quizás la posición central) con expresiones verbales. V éase
un ejem plo.

1 2 J 4 5 6 7

1: me disgusta extrem adam ente

4: me es indiferente
7: me gusta m uchísim o

O bien:

1: totalm ente en desacuerdo

4: ni de acuerdo ni en desacuerdo
7: totalm ente de acuerdo

Tam bién es posible describir verbalm ente todas las posiciones.

Este tipo de pregunta ha sido criticado, en base a razones aten­

dibles. señalando que el significado de la expresión "m uy frecuente”,
por ejem plo, no es claro ni el m ism o para todas las personas.
Eso es cierto. Sin em bargo expresiones com o "estoy totalm ente en
desacuerdo” se utilizan tam bién en la conversación cotidiana y la
gente se entiende (en alguna m edida al m enos). Esta dificultad
puede salvarse, parcialm ente, describiendo las posiciones, todas si
es necesario. Por otro lado, a veces la intención de la pregunta no
es efectuar com paraciones entre sujetos sino dentro de un sujeto.
Por ejem plo: com parar la experiencia estética de una persona ante
dos películas, una que “gustó m uchísim o” y otra que “gustó pero
no tanto” .

La pregunta “¿por qué?”

M ucho de lo dicho anteriorm ente con respecto a las preguntas
 abiertas se aplica especialm ente a la pregunta "porqué". General­
mente se formula con gran expectativa y se espera que su respuesta
indique el "sentido" y el "significado" que algo tiene para los en-
cuestados. Asimismo es frecuente que el investigador espere que las
respuestas le aseguren los "porqué" y el conocim iento de las causas
con los que querría contar com o producto de su investigación.

Sin em bargo, esta pregunta suele ser fuente de desilusión a la

hora de com pulsar las respuestas porque son típicam ente estereo­
tipadas, evasivas, estériles y “ para salir de apuros” . O curre que
para identificar el "porqué" de m uchos com portam ientos, senti­
m ientos, actitudes, intereses, preferencias y elecciones vitales es
necesario un considerable esfuerzo de instrospección, que no todas
las personas están en condiciones de realizar o lo desean. Las
personas hacen esfuerzos de introspección en la sesión de psicote­
rapia, por la que pagan y en la que se juega la recuperación de la sa­
lud. pero no están siem pre dispuestas a realizar esfuerzos semejantes
sólo porque un encuestador se los pide y en relación a un tem a
que interesa al encuestador pero no necesariamente al encuestado.

Por otra parte, las personas suelen ignorar las razones precisas
de sus actos, preferencias, sentim ientos, etc. Si fuera fácil conocer
bien esas razones, de una m anera objetiva e insesgada, probable­
mente existiría m enos incom prensión entre los hom bres.

Adem ás, conviene tener presente que la m ayoría de las veces el

form ulario se contesta apuradam ente, procurando term inar cuanto
antes, pues hay otras ocupaciones que aguardan o porque, como
ocurre en general, contestar un cuestionario de encuesta es algo
que m ortifica. En esas condiciones, esperar introspección es vano.

En el m om ento de elaborar el cuestionario, el investigador debe

recordar que es él quien debe proveer respuestas a los “porqué
científicos”, sin pasarle esta tarea al encuestado. Sus preguntas
deben lim itarse a solicitar inform ación que lo ayude (al investiga­
dor) a conjeturar sobre las razones de las acciones de los entrevis­
tados. Por consiguiente, la expresión "porqué" no debe usarse
rutinariamente después de cada pregunta del cuestionario. Conviene
aplicarla con m esura, sólo en ciertos casos, cuando el respondente
pueda contestar sin dem asiado esfuerzo de autopercepción.

Preguntas sobre cuestiones objetivas y generales

A menudo se emplean en los cuestionarios de encuesta preguntas
que no son de opinión sino que están dirigidas a contar con in­
formación sobre aspectos objetivos de alguna situación o condición
personal en la que se encuentra quien contesta. Por ejemplo: ''¿Cuántas
habitaciones posee la casa donde Ud. vive actualmente? "

N o hay ningún inconveniente en utilizar preguntas de este tipo

(conocer estas cuestiones es un objetivo posible para las encues­
tas, como ya se ha dicho). Pero no tiene sentido utilizar preguntas
de esta clase para intentar llegar al conocim iento de una situación
general (y no personal de cada encuestado). Por ejemplo: si se
desea conocer cuántos taxis hay en la ciudad de Córdoba no se ha
de preguntar a cada uno de los habitantes incluidos en la muestra,
la m ayoría de los cuales seguram ente no tiene ni idea de semejante
cosa. Tam poco se ha de alentar la idea de que, com o se recibirán
seguram ente respuestas m uy diferentes, luego se las prom ediará
para obtener el núm ero verdadero de taxix. Lo que corresponde
hacer, en casos com o este, es recurrir a lo que en m etodología de
la investigación se denomina fuentes secundarias de información:
publicaciones, docum entos, archivos. En el ejem plo, registros
m unicipales. O tro ejem plo de esta situación se ha dado antes. Si
no existe la fuente secundaria adecuada, o no se la conoce, o se
desea evitar el esfuerzo o el costo de consultarla, no ha de imagi­
narse que por el m edio criticado en este párrafo puede salvarse la
situación. Piénsese en cambio en consultar un informante clave,
en el ejem plo un funcionario m unicipal de la oficina de tránsito.
Preguntas sobre conocimientos
Ha de recordarse que, básicam ente, un cuestionario de encuesta
no es una prueba de conocim ientos y por tanto las respuestas no
pueden ser correctas o incorrectas. Para que los datos recogidos
sean válidos es necesario que el encuestado com prenda esto. Hay
que decírselo o recordárselo y hacerle sentir que todas las respuestas
son aceptables y apreciables. De lo contrario, si el entrevistado
se siente juzgado, no será sincero. Recaudos en este sentido debe­
rían tomarse tanto en la redacción de lo ítems com o en las consignas
y en las m aneras de expresarse del encuestador si se procede
con entrevistas.

No obstante, en algún caso el cuestionario de encuesta puede

incluir preguntas para evaluar el grado de conocim iento que el
respondente posee de alguna cuestión, por ejem plo algún tem a de
interés público. Este conocim iento suele ser m uy valioso para de­
tectar el m arco de referencia desde el que se contesta una pregunta
o se aborda una cuestión debatida o para determ inar qué informa­
ción posee la población o para estim ar el grado de actualización
en ciertos temas que posea un grupo de profesionales o para estim ar
la relación que pudiere existir entre inform ación disponible y
opiniones/actitudes m anifestadas.

Las preguntas de m últiples alternativas de respuesta pueden ser

útiles en este caso.

Si se recurre a preguntas de este tipo ha de cuidarse que el des­

conocim iento de la respuestas correcta no haga sentir incóm odo al
respondente, pues de ocurrir eso, además de ser algo éticam ente
discutible, se crean actitudes de defensa del yo que conducen
fácilmente al falseam iento de las respuestas a esa y otras preguntas.

Puede evitarse este sentim iento de m ortificación en el encues­

tado con expresiones com o las siguientes (escritas en el cuestiona­
rio o enunciadas por el encuestador): "Actualmente, algunas
person as conocen mucho de este tema y otras no. Como andan sus
conocimientos al respecto?" O bien: "Algunaspersonas interesadas
en e l tema, poseen mucha información respecto a. O tras
poseen menos información. Qué información p o se e U d ? ”. "Qué
información sobre....le ha llegado a Ud. ?"

Preguntas abiertas con respuestas numéricas

Si se pregunta por la edad, la antigüedad laboral, el número de
alumnos en la clase, el número de horas de trabajo aparte de
aquellas fi-ente a alumnos, se espera que la respuesta sea sim ple­
m ente un núm ero. No es conveniente precodificar estas respuestas
ofreciendo alternativas (por ej.: 2 a 4; 5 a 7; etc.). El mejor proce­
dim iento es solicitar el núm ero y luego construir las categorías
según las cuales se agruparán los datos. Si la inform ación está sin
agrupar, el agrupam iento puede hacerse, si hace falta, en el mo­
m ento del análisis y de la m anera que resulte m ás conveniente en
cada caso. Esta práctica, por cierto muy com ún, de solicitar res­
puestas num éricas en alternativas preestablecidas tiene tam bién el
inconveniente de im pedir o dificultar el cálculo de estadísticos de
resum en, com o el prom edio, el recorrido y m uchos otros, útiles
para el análisis y la com unicación de los resultados. Desde el punto
de vista psicom étrico, hay que tener presente que al agrupar datos
num éricos en categorías, se pierde inform ación, pues se pierde
capacidad discrim inativa.

Preguntas socio-demográficas. Datos de referencia

Es usual que en los cuestionarios de encuesta aparezcan pre­

guntas solicitando inform ación sobre el sexo, la edad, el nivel
educacional, el estado civil, el número de hijos, etc. Estas preguntas
ayudan a precisar las características de la m uestra y proveen
inform ación básica para distinguir subgrupos cuyos resultados se
desea conocer por separado y com parar. La información socio-
 demográfica a solicitar no es siem pre la m ism a, sino que depende
del tema, los objetivos del estudio, los intereses del investigador,
etc. Estas preguntas suelen ubicarse al com ienzo del cuestionario
o al final.

Es im portante determ inar cuidadosam ente cuál es la inform a­

ción socio-dem ográfica que interesa solicitar, para no pedir la que
no se utilizará, para asegurarse de requerir toda la que será nece­
saria en el análisis y para asegurarse de contar con la necesaria para
determ inar las características relevantes de la m uestra. O lvidos
en este punto tienen luego consecuencias irrem ediables en el
m om ento del análisis.

Bloques de preguntas

A m enudo la exploración de una cuestión requiere de más de

una pregunta. Piénsese, por ejem plo, en la m anera com o se explora
la situaciones educacional o laboral de una persona en los censos
de población. Los bloques de preguntas no son sim plem ente
preguntas sobre un m ism o tem a sino un conjunto organizado de
preguntas lógicam ente relacionadas entre si, de modo que las res­
puestas a cada una precisan el significado y alcance de las res­
puestas a las otras. M uchas cuestiones susceptibles de ser estudiadas
por m edio de encuestas requieren en realidad un abordaje por
bloques de preguntas.

Preguntas para generar índices y puntajes o conformar

escalas
Los índice son expresiones num éricas que perm iten describir
la posición de un sujeto (persona, grupo, institución, sociedad, país,
etc.) respecto de un determ inado atributo (variable), resum iendo
en un valor una cantidad m ás o m enos extensa de observaciones
efectuadas. E jem plos son: el índice de aum ento del costo de
vida, el índice de analfabetism o, el índice de m ortalidad infantil.

La utilidad de los índices reside en que permiten realizar mejores

análisis com o consecuencia de un m ejor aprovecham iento de
la inform ación captada y de la posibilidad de utilizar técnicas
estadísticas m ás poderosas.

El puntaje en una prueba de conocim ientos es ejem plo de un

índice sencillo. Se suman las respuestas correctas a un núm ero de
preguntas y se obtiene un puntaje que expresa el nivel de conoci­
m iento de un alum no. El puntaje resum e el conjunto de las obser­
vaciones realizadas, vale decir, lo observado en ocasión de cada
una de las preguntas realizadas: si el alum no daba la respuesta
correcta (sabía) o una incorrecta (110 sabía).

El puntaje en la prueba de conocim ientos es tam bién un ejemplo

de lo que se llam a índice sum ativo. Aunque existen m uchas
m aneras diferentes de construir índices, algunas m ás sólidas y
m ejor fundam entadas que otras, los simples índices sumativos son a
m enudo de utilidad al analizar datos de encuestas.

Pueden em plearse para evaluar diversos atributos o variables

como: nivel de inform ación sobre una cuestión, grado de acuerdo
respecto de cierta propuesta, nivel de prejuicio, importancia que se
asigna a una cuestión, interés o satisfacción experimentados, etc.

En su versión más sim ple y usual, desarrollar un índice sum a­

tivo requiere:

a) C ontar con una serie de ítems sobre cierta cuestión. Pue­

den ser ítems de conocim ientos o enunciados de juicios de
valor u opiniones, por ejem plo respecto de la hom osexualidad
o respecto de una m edida de gobierno.

b) C ontar con alternativas de respuesta que perm itan demos­

trar conocim iento o bien una escala que perm ita expresar el
 acuerdo o desacuerdo o grados de acuerdo con lo enunciado.
Por ejem plo sea el ítem: “D ebería autorizarse el matrimonio
entre hom osexuales’’. U na respuesta de acuerdo con este
enunciado es congruente con una actitud de aceptación de la
hom osexualidad y podríam os darle un valor de “ 1” ; una res­
puesta de desacuerdo expresa un cierto rechazo y podría
recibir el valor “0” . Otro ejem plo. Sea el ítem “D ebe adm itirse
el ingreso de habitantes de p a íses vecinos que quieran resi­
dir en e l nuestro ”. Una respuesta de acuerdo indica una acti­
tud positiva hacia los inm igrantes y podríam os darle el valor
“2"; la respuesta "no se", que indica duda, podría recibir el
valor "1 ” ; una respuesta de desacuerdo indica una actitud
negativa hacia los inm igrantes y podría recibir el valor “ O” .

c) obtener valores para el índice de alguna de las siguientes

maneras:

1) contando las respuestas correctas en los ítems de cono­

cim iento con lo que se obtendría un puntaje sobre inform ación
poseída;

2) contando las respuestas favorables al objeto de la actitud,

en ítems com o el referido a la hom osexualidad, con lo que se
obtendría un índice de aceptación de la hom osexualidad o bien
de hom ofobia que expresaría la am plitud de la actitud favorable
o desfavorable;

3) sum ando los núm eros correspondientes a la posición

marcada en el caso de ítems com o el de la inmigración de m odo
que valores elevados indicarían franca aceptación de los
inmigrantes o aceptación sin reservas y puntajes bajos expresa­
rían rechazo o reprobación.

Existen distintas m aneras de construir escalas actitudinales,

algunas más simples, como las ilustradas, y otras más perfeccionadas
com o los m étodos de Likert, Thurstone o Guttman.
Escalas de Likert
El m étodo de Likert es relativam ente sencillo.

En grandes líneas, el m étodo supone:

1) elaborar un conjunto prelim inar de preguntas de opinión
como la m encionada antes sobre la educación sexual,

2) ponera prueba esos ítems, administrándolos a una muestra

de sujetos en un estudio piloto, para determ inar sus carac­
terísticas psicom étricas,

3) seleccionar los ítems de m ejor funcionam iento y consti­

tuir con ellos la versión final de la escala,

4) incorporar luego la escala al cuestionario que se utilizará

en la encuesta.

A continuación se presente el procedim iento en detalle.

1) Los ítems deben ser enunciados de opinión sobre alguna
cuestión debatible com o la educación sexual en la escuela para
todos o la igualdad de la mujer. Por ejem plo: “ la responsabili­
dad por la educación sexual es de los padres y de la escuela” o
“es conveniente que la educación sexual sea opcional” . Deben
ser respondidos expresando grados de acuerdo en una escala de
entre 4 y 7 puntos, com o por ejem plo: muy de acuerdo, de
acuerdo, en duda, en desacuerdo, m uy en desacuerdo. Para su
elaboración pueden consultarse distintas fuentes: escritos,
comentarios periodísticos, libros sobre el tema, encuentros con es­
pecialistas. Pueden provenir también de entrevistas a padres rea­
lizadas con antelación. Los enunciados deben ser breves, claros,
algunos favorables y otros desfavorables. Este conjunto preliminar
debe contar con suficientes ítem s, entre 30 y 50 aproxim a­
damente (Tomimbení, Perez, Baldo compiladores, 2000).

2) Las posiciones de la escala para responder deben estar

 num eradas, por ejem plo de 1 a 5. El núm ero m ayor puede
corresponder a opiniones favorables o desfavorables al objeto de
la actitud y se asignará a la posición “muy de acuerdo” o a la
posición “m uy en desacuerdo” según que el ítem sea favorable
o desfavorable al objeto de la actitud. De este m odo cada sujeto
tendrá un puntaje en cada ítem . Item s de la form a explicada
en 1) y 2) suelen ser llam ados “ ítem s tipo Likert” .

3) Para cada sujeto de la m uestra piloto debe calcularse su

puntaje final sum ando los puntajes en cada uno de los ítems.
Luego se conform an dos grupos: uno (grupo “alto” ) constituido
por el 25% de los sujetos de m ayor puntaje y el otro (grupo
“ bajo”) con el 25% de los sujetos de m enor puntaje.

4) Luego se realiza un análisis de los ítems para estim ar su

capacidad discrim inativa, es decir la capacidad de cada uno de
ellos para distinguir entre los sujetos del grupo “alto” y los del
grupo “ bajo” .

5) Esto se puede realizar de diferentes modos. Una form a es

com parar el puntaje prom edio en el ítem del grupo “alto” con el
del grupo “bajo” . Si la diferencia es grande, entonces el ítem
discrimina; si la diferencia es muy pequeña, el ítem no discrimina.

6) Para la versión final de la escala se seleccionan los ítems

con mayor capacidad discrim inativa (m ayor diferencia entre
los promedios de los grupos “alto” y “ bajo”). Un criterio más
seguro es seleccionar los ítem s en los cuales la m encionada
diferencia sea estadísticam ente significativa según la prueba t de
diferencias entre m edias.

7) No puede prescribirse un núm ero determ inado de ítems

para la escala final. Puede pensarse entre 15 y 20. La confiabili-
dad de la escala resultante se estim a con el coeficiente a de
C ronbach y de otras m aneras.
Respuestas sugeridas
A l form ular una pregunta o al presentar una cuestión debe te­
nerse un cuidado especial en no sugerir una respuesta o inducir al
respondente a contestar de cierta m anera determ inada en función
de las expectativas del investigador. Este es un aspecto sum am ente
im portante, sobre el cual es necesario hacer un esfuerzo espe­
cial ya que las form as de influir sobre el encuestado son muchas,
variadas y sutiles. Si la pregunta sugiere cierta respuesta carece de
validez, pues no conducirá a “m edir lo que se pretende m edir".

Las siguientes son algunas recom endaciones útiles:

• evítese referencias a autoridades en la materia com o “La

psicólogo piagetian a B. Inhelder opina que Ud. que
opina? ”,

• evítese afirm aciones como "La m ayoría de a gente pien sa

que ..¿Ud. qué dice?",

• evítese expresar cierta alternativa de respuesta con un

detalle o detenim iento superior al acordado a las otras.

En relación con la posibilidad de estar sugiriendo respuestas

no sólo es im portante cuidar la redacción de las preguntas sino
tam bién cuidar las expresiones verbales y gestuales del entrevis­
tador, si lo hay. M uchos entrevistados intentan percibir (adivinar)
lo que el encuestador desea que se conteste o suponen que tal
deseo seguram ente existe, buscan o imaginan indicios y conjeturan
al respecto. Luego se tienen los entrevistados aquiescentes, que
tratarán de contestar com o ellos creen que el entrevistar desea y
los negativistas, que contestarán opiniéndose a lo que creen es el
deseo del encuestador. Cuando se indaga sobre opiniones, la acti­
tud de neutralidad, receptividad y aceptación (nunca aprobación o
condena) debe hacerse manifiesta tanto en el cuestionario como en
el entrevistador a los fines de asegurar la validez de los resultados.
Respuestas defensivas. Confíabilidad de los datos y
sinceridad

A m enudo surgen dudas acerca de la sinceridad de los encues-

tados cuando contestan un cuestionario pues de ello depende la
c o n ta b ilid a d de los datos sum inistrados por la encuesta. Al res­
pecto se sabe que el nivel de sinceridad de las respuestas depende
en gran m edida de que las preguntas no pongan en actividad
mecanismos de defensa de la autoestima y/o de la imagen de si mismo.

Si la respuesta a una pregunta de cierto nivel de intimidad re­

quiere expresar un hecho desfavorable al autoconcepto es de tem er
que se reduzca la sinceridad. Esto ocurre no sólo porque hay
que expresarlo ante los otros. Tam bién genera dificultades el tener
que reconocer ante si m ism o, enfrentar u ocuparse de esta clase de
hechos. N o se trata sólo de m entir al entrevistador sino, también,
de m entirse a si m ism o com o una form a de negarse a aceptar o
reconocer aspectos desagradables de la propia vida o personalidad
propia o de los seres queridos.

A continuación se describen algunas circunstancias en que las

preguntas pueden generar la im plicación del yo y m ovilizar sus
defensas reduciendo la sinceridad de las respuestas.

• aceptar que no se conoce la respuesta a una pregunta fácil,

• reconocer que no se posee la información sobre la actua­

lidad "que todo el m undo tiene’“,

• reconocer que uno experim enta un impulso no tan noble o

tan puro,

• reconocer circunstancias que m enoscaban el orgullo en lo

personal, profesional o fam iliar,

• declarar un síntoma que pudiera interpretarse en detrimento

de nuestra reputación de salud mental y equilibro emocional,
 • declarar un punto de vista que pudiere parecer "inm aduro"
a una persona que, puesta en jueza, pudiera finalm ente
descalificarlo,

• tener qué declarar en contra de uno m ism o,

• tener que com unicar opiniones muy personales que dis­

crepan con las m ayoritarias o con las consideradas "nor­
m ales" en una sociedad o grupo de pertenencia,

• tener que reconocerse no querido, no respetado, o carente de

atributos considerados valiosos en una cultura o subcultura,

• tener que expresar una opinión que podría ser considerada

com o “rara’'.

Cuando el cuestionario incluye preguntas que pueden despertar

este tipo de sentim ientos conviene tom ar algunos recaudos con el
fin de m oderar las actitudes ego-defensivas. Una alternativa es
presentar consideraciones precediendo o preparando la aparición
de la pregunta o ítem. Por ejem plo, antes de interrogar sobre cues­
tiones de las que se tem e puedan suscitar la im plicación del yo y
m ovilizar actitudes ego-defensivas resulta útil efectuar una intro­
ducción con consideraciones com o las siguientes: "Hoy todo el
mando experimenta síntom as de stress, p o r lo menos en algún
momento de la vida. U d . " M a c h a s personas piensan qae...y
otras muchas piensa que...Con respecto a esta Cuestión sa postu ra
personal es ". “Todas las person as se sienten, a veces, po co
queridas. Ud. ...." "Por cierto no podem os pretender tener siem pre
opiniones bien fundadas sobre las cosas ni coincidir siem pre con
el resto de las personas. Con respecto a la cuestión d e su
opinión es ". La idea es introducir consideraciones que faciliten
la aceptación de uno m ism o, haciendo sentir al sujeto que, cual­
quier cosa conteste, no será ni sorprendente ni reprobable ni con­
denable. Por el contrario, será aceptable, sin m erm a de la estima
o del respeto que todos m erecen. El encuestado debe sentir que su
tem or a una reducción de la estim a com o consecuencia de lo que
reconoce o com unica es infundada y poco verosímil.

La cuestión de “cóm o sabem os que lo que pensam os que los

encuestados piensan es realm ente lo que piensan” (Schvvarz y
Sudman, 1996) es tem a de investigaciones m etodológicas sobre
las técnicas de encuesta.
 CAPÍTULO 3

LA ORGANIZACIÓN DEL CUESTIONARIO

Presentación

C on el fin de m otivar el interés, la confianza y la colaboración

del encuestado, suele ser útil proporcionar al comienzo del cues­
tionario inform ación sobre los objetivos de la encuesta, la institu­
ción que la lleva a cabo (puede consignarse la dirección postal,
telefónica, e-m ail, etc. para que el entrevistado pueda ponerse en
contacto, si así lo desea, con los responsables del estudio), los
problem as a que se refiere, la utilidad de los datos y la razón pol­
la cuál la persona abordada ha sido incluida en la muestra.

Se deben dar garantías de anonimato (se puede subrayar que la

firma es innecesaria) y/o de la difusión de información solam ente a
nivel de generalizaciones o agregados. Esto es fundam ental para
lograr sinceridad en las respuestas y para lograr información confiable.

En la presentación conviene asim ism o sum inistrar inform ación

estimada sobre el tiempo que puede tomar completar el cuestionario.

Finalm ente, es importante agradecer la colaboración, desta­

cando la significación y valor de los datos proporcionados.

La presentación debe ser breve y concisa.

Instrucciones
Siempre han de darse instrucciones explícitas para el llenado
del cuestionario y la expresión de las respuestas.

Si existen instrucciones generales para el llenado del cuestio­

nario, que valgan para todas o casi todas las preguntas, un lugar
adecuado para expresarla es a continuación de la presentación. En
este espacio puede subrayarse, tam bién, la im portancia de contestar
a todas las preguntas.

Las instrucciones específicas, dirigidas a una o unas pocas pre­

guntas, deben presentarse inm ediatam ente antes de form ular la/s
pregunta/s.

Las instrucciones deben ser siem pre breves y claras. Si es ne­

cesario y posible, se proporcionan ejem plo/s de como expresar o
consignar las respuestas. Debe exam inarse la legibilidad y com ­
prensibilidad de las instrucciones en el estudio piloto, el cuál
tam bién puede sum inistrar elem entos de juicio para m ejorarlas.

Ha de procurarse que no haya dem asiadas instrucciones distintas

para responder las diferentes preguntas del cuestionario, tra­
tando tam bién, en lo posible, de em plear pocas m aneras distintas
de consignar las respuestas. Es deseable, asim ism o, agrupar ítems
con la misma manera de responder para evitar cam bios de instruc­
ciones muy seguidos pues esto produce irritación, lleva al olvido de
las instrucciones y contribuye a que no se respeten las consignas.

Es conveniente que las peguntas de cierta clase (por ejem plo

sobre aspiraciones educacionales) tengan todas la misma m anera
de consignar las respuestas y que cuando esta cambie, haya cam ­
biado tam bién el tema al que se refieren los ítems.

Marcos de referencia para contestar

A veces interesa específicam ente conocer el m arco de referencia

desde el que se contesta o m antiene cierta opinión. En estos
casos las preguntas abiertas son lo más indicado. Otras veces, se
desea tener seguridad acerca de que el respondente posea el m arco
de referencia adecuado para tom ar una posición personal. Por
ejemplo, puede desearse asegurar que los encuestados no contesten
desde la ignorancia (de m odo que puedan expresar Aína opi­
nión inform ada”) o puede desearse asegurar que todos los encues-
tados conozcan un m ism o conjunto de hechos relacionados con un
problem a sobre el que se consulta o asegurarse que todos aprecian
la im portancia, significación, consecuencias o ulterioridades de
una cuestión. En tales casos puede brindarse la inform ación rele­
vante en el enunciado de la pregunta diciendo quizás "Tenga
presen te que.... ", "se sabe que... ”, etc.

Disposición de los ítems o preguntas

A dem ás de agrupar las preguntas que se refieran a un determi­
nado tema o aspecto del tema, al decidir sobre su orden en el cuestio­
nario, conviene atender los criterios que se enuncian a continuación.
• O rdenar las preguntas de las m ás generales a la más parti­
culares y específicas,

• O rdenar de la m anera inversa,

• O rdenar las preguntas de las más im personales a las más

personales,

• Com enzar con las preguntas m ás fáciles de contestar,

• D ejar para el final las preguntas que puedan suscitar la

negativa a contestar. Este orden quizás perm ita al encues-
tado ir superando recelos y fam iliarizándose con la tarea
que se le dem anda y se sienta m enos incóm odo con las
preguntas delicadas y es quizás preferible a enfrentarlo
desde el com ienzo a preguntas de este últim o tipo.

El ordenam iento finalm ente seleccionado dependerá de las

particularidades de cada caso y su efectividad se puede apreciar en
un estudio piloto.
Ramificación (branching)

Este térm ino se refiere a la posibilidad de que ciertas preguntas

sean contestadas por un subconjunto de la m uestra (y no por todos
los sujetos), m ientras que otro/s subconjunto/s contesta/n otras.
D icho de otra forma: el cuestionario puede contener preguntas o
ítems pertinentes sólo para algunos sujetos y no para todos (para
algunos esas preguntas no corresponden o no son pertinentes). A
m enudo, el que corresponda o 110 form ular una o unas preguntas a
ciertos sujetos depende de lo que ellos contestaron a una pregunta
previa.

La ram ificación suele introducirse con instrucciones com o las

siguientes:

Pregunta Nro. 6. ¿Conoce Ucl. la reglamentación de tránsito

rigente?

Sí Q P ase a la pregunta siguiente

No Q j Pase a la pregunta N°14

De este m odo, las preguntas 7 a 13 son contestadas únicam ente

por quienes respondieron "si" a la pregunta 6. Quienes respondie­
ron "no" a la pregunta 6 no contestan las preguntas 7 a 13. Para
los sujetos que respondieron N o a la pregunta N° 6, en la m atriz
de datos (ver más adelante) se indicará "no corresponde" en las
colum nas asignadas a las preguntas 7 a 13 o se las dejará en blanco
diferenciando esta situación de la no respuesta (NC).

Una instrucción alternativa es:

Pregunta 7. Conteste sólo si respondió "si" a la pregunta Nro. 6"

Longitud del cuestionario
La longitud del cuestionario y el tiempo que insume responderlo
deben ser objeto de una detenida reflexión. Ha de considerarse
el núm ero de preguntas o ítems pero tam bién el tipo predom inante
(preguntas abiertas o cerradas, por ejem plo) y la dificultad para
contestar. El tiempo que demanda consignar la información solici­
tada puede y debe determinarse en un ensayo piloto.

En general cabe decir que el cuestionario no debe ser sum a­

m ente largo. Conviene que sea breve, tan breve como sea posible
para asegurar la com pleta captación de la inform ación necesaria.
N o es posible prescribir un número de preguntas o un tiempo
m áxim o o adecuados con valor general. Esta cuestión debe ser
ju zg ad a y evaluada en cada caso, con ayuda del ensayo piloto.

Im porta tener presente al organizar el cuestionario que quien

contesta seguram ente no dispondrá de un tiem po prolongado para
dedicar a esta tarea. M ás bien estará apurado, postergando otras
actividades o deseando term inar por falta de interés profundo en
el tem a del cuestionario. Por tanto, parece adecuado no exigir una
dedicación a responder dem asiado prolongada.

Al confeccionar el cuestionario hay que evitar el intento de

hacer todas las preguntas concebibles o la m ayor cantidad de pre­
guntas posibles o todas las que se desearía poder form ular o todas
aquellas para las que se desearía contar con respuestas explícitas.
El principio a seguir ha de ser otro: el de identificar los aspectos
cruciales de la cuestión de interés, las cuestiones centrales, efec­
tuando un detenido esfuerzo por alcanzar los puntos nucleares,
hasta distinguir lo esencial de lo secundario o complementario.
Las preguntas o ítems se centrarán en o se limitarán exclusiva­
m ente a estas cuestiones centrales y cruciales, resignando delibe­
radam ente el interrogar sobre cuestiones m arginales. De este
m odo se podrá regular m ás eficazmente la longitud del cuestionario.
 Identificar los aspectos claves y decisivos en el tem a estudiado,
es parte de la elaboración del problem a.

En el m omento de tom ar decisiones sobre la extensión del

cuestionario, una norm a útil es no incluir ninguna pregunta de la
que no se pueda precisar:

• para qué servirá,

• cóm o se la analizará,
• que empleo se hará de la inform ación que por su interm e­
dio se obtenga,
• con cuáles otras preguntas será relacionada en el análisis.

Un riguroso escrutinio de todas las preguntas im aginadas con

estos criterios en la mente, m uy probablem ente reducirá el núm ero
de preguntas candidatas a ser incluidas en el cuestionario.

Diagramación de un cuestionario impreso

La diagram ación del cuestionario es muy importante. De ella

depende la legibilidad y com prensibilidad de las preguntas e ins­
trucciones. Tam bién, en cierta m edida, de ella depende el agrado
o desagrado con que el encuestado enfrente la tarea.

Una dificultad común, que m erece especial cuidado, es la dia­

gramación demasiado apretada, consecuencia de la insuficiencia de
papel para la impresión y del deseo de incluir muchas preguntas en
un espacio reducido. Esto ha de evitarse, pues esta deficiencia en la
presentación suscita mala disposición de quien tiene que responder.

Otro inconveniente común es la insuficiente provisión de espacio

para responder las preguntas abiertas. A veces se proveen dos
líneas con escaso espacio intermedio, donde es casi imposible es­
cribir. Estos descuidos impiden expresar bien la respuesta y además
generan actitudes de rechazo. El encuestado percibe la contradicción
entre la so licitud a resp o n d er una cuestión probablem ente
com plicada y el descuido con que se provee el espacio para hacerlo.
La confíabilidad y validez de las respuestas se ven comprometidas.
Si fuera necesario, invítese al respondente a que anexe hojas adicio­
nales si desea explayarse en sus respuestas, aunque esto no es del
todo conveniente, por las dificultades que acarrea al encuestado.
se susciten.

Es deseable detectar negativas a responder antes de que el tra­

bajo de cam po esté m uy avanzado. En ciertos casos es posible
sortear un núm ero m ayor de elem entos que los necesarios para
com pletar la muestra, de m odo que cuando se produzca un rechazo,
el caso pueda ser substituido aleatoriam ente.

Es im portante registrar, en la m edida de lo posible, algunas

características de las personas contactadas que rehúsen participar
para poder determ inar luego si el rechazo provino de un subsector
de la población o no, a los fines de ajustar el alcance de las con­
clusiones. Las características a registrar deberían estar establecidas
con anterioridad a la salida al campo.

El personal que aplica, distribuye o recoge lo cuestionarios

debería proceder al control del llenado y a solicitar sea com pletado
cuando falte respuestas.
 CAPÍTULO 5

DISEÑO Y SELECCIÓN DE LA MUESTRA

Importancia
En una encuesta, las cuestiones de m uestreo son de gran im­
portancia tanto cuando se intenta m eram ente alcanzar un panoram a
de, por ejem plo, las diferentes posiciones existentes con res­
pecto a una cuestión com o la educación sexual, com o cuando se
intenta estim ar con cierta precisión el porcentaje, por ejem plo, de
padres de alum nos de una escuela privada, disconform es con el
aum ento de la cuota. El procedim iento de m uestreo debe propor­
cionar las m áxim as garantías de representación.

La razón en la que se funda el estudio de las cuestiones sociales

por medio- de m uestras es que resulta m ás económ ico hacerlo
así que observando la población com pleta. La utilización de mues­
tras perm ite ahorrar recursos financieros, de personal y de tiempo
y dedicar los disponibles a realizar un estudio m ás com pleto y
profundo, a. m ejorar el trabajo de cam po con el fin de reducir los
errores de observación, a disponer de los resultados m ás oportu­
nam ente, etc.

Por otra parte, m uchas poblaciones de interés en relación con

cuestiones sociales son hipotéticas, es decir que es im posible
conocer y listar todos los m iem bros que las com ponen porque no se
delim itan tiem pos. Por lo tanto es im posible observar a todos los
miem bros. Solo se puede estudiar grupos que constituyen m ues­
tras. Por ejem plo, si se desea estudiar las dificultades de los alumnos
que habiendo term inado el nivel EGB2 com ienzan el nivel si­
guiente. la población estará com puesta por todos los "alum nos de
prim er curso de EGB3" que están hoy en el sistem a m ás otros que
estarán en esta situación en el futuro. La población m encionada es
distinta de aquellas a las que nos referim os cuando tratam os, por
ejem plo, con los “alum nos que están cursando actualm ente EGB1
y EG B2 en la ciudad de R ío Segundo” o con los “docentes de
escuelas privadas de la R. A rgentina en 2006” . En estos últim os
casos, se puede escribir un listado de todos los m iembros que consti­
tuyen estas poblaciones; en el prim ero no. O tros ejem plos de
poblaciones hipotéticas podrían ser: “egresados de nivel terciario” ,
“ alum nos repitentes”, “alum nos de polim odal que siguen la orien­
tación producción de bienes y servicios” .

El m uestreo es en si un cam po de especialización dentro de la

estadística. Se presentan en este capítulo nociones elem entales y
principios útiles para tom ar decisiones en situaciones no dem asiado
com plejas.

Población

Se denom ina población (o universo) al conjunto de sujetos u

objetos que poseen en com ún cierto o ciertos atributos especifica-
bles, que la definen.

Por ej: los alum nos de EGB3 de la Provincia de Córdoba en

2006, los alum nos de la escuela M anuel Belgrano, los docentes de
la escuela N° 3, las m aestras jard in eras de la ciudad de B uenos
Aires, las fam ilias de los alum nos que concurren al jardín N N , los
pacientes atendidos en el hospital SC en 2005.

Aunque por lo general interesan poblaciones com puestas por

personas, tam bién las hay cuyos m iem bros no son personas: los
bancos de una escuela, los cuadernos de los alumnos, los program as
de TV en la sem ana tal, los libros de la biblioteca, las escuelas
de una provincia, los grupos prim arios, las publicaciones sobre
cierto tema realizadas en los dos últim os años, las fam ilias argen­
tinas. El concepto de población (o universo) es más amplio desde el
punto de vista estadístico que desde el punto de vista demográfico.
 FIAC5 0 - Bibfafcc*
A m enudo se utiliza la expresión "población objetivo" para
referirse a la población de la cual deseam os conocer algunas de sus
características. Las poblaciones están com puestas por miembros o
elem entos: alum nos, docentes, fam ilias, cuadernos, pacientes,
votantes, program as de TV, etc.

La definición de la población requiere precisiones. Por ejem­

plo: estudiantes universitarios es una definición posiblem ente
insatisfactoria por falta de precisiones y puede generar dudas y
desacuerdos. ¿Se incluyen o no los que están realizando el curso de
nivelación? ¿Si incluye o no los que no aprobaron el curso de ni­
velación pero pueden volver a rendirlo? ¿Se incluyen o no los es­
tudiantes de postgrado? ¿Se incluyen o no los "no activos", que
quizás llevan 4 años sin rendir ninguna m ateria? Si se trata de la
población de docentes de EGB ¿se incluyen o no quienes se en­
cuentran de licencia? ¿Se incluyen o no quienes se encuentran en
tareas pasivas? ¿Se incluyen o no quienes están desem peñando
una suplencia por pocos días? ¿Se incluyen sólo los docentes de
aula o tam bién los directivos y los bibliotecarios? Prácticamente,
cualquier población de interés demanda precisiones para su adecuada
definición.

Muestra
Se denom ina m uestra a un subconjunto de una población.

Por ejem plo: los alum nos de EGB3 de la escuela José de San
M artín son una m uestra de todos los alum nos de ese nivel en la
Provincia de Córdoba; los alum nos de un curso son una muestra
del alum nado de la escuela; las m aestras del jard ín de mi barrio
son una m uestra de las maestras jardineras del país.

Si esas m uestras son o no representativas de la población que

nos interesa o si son adecuadas o no para realizar el estudio que se
intenta concretar, es otra cuestión. El capítulo de la estadística
llam ado m uestreo se ocupa precisam ente de procedim ientos para
diseñar buenas m uestras.

Los térm inos población y m uestra son relativos y dependen de

las definiciones adoptadas y de las finalidades y alcances de cada
estudio en particular. El alum nado de una escuela puede ser una
m uestra del alum nado del país, pero a la vez, atento a los objeti­
vos y alcances de un estudio, puede ser la población. En este último
caso, los alum nos de un curso podrían ser una m uestra. Pero
éstos, a su vez, podrían constituir una población y tom ar com o una
m uestra de ella a quienes se sientan en la prim era fila.

Es común el error consistente en usar de m anera intercam biable

o caprichosa los térm inos población, universo y m uestra.
Intercam biar estos térm inos no sirve m ás que para confundir al
interlocutor y al hablante.

Marco para el muestreo

En este contexto, se define com o m arco de referencia al listado

(o nóm ina) de todos lo m iem bros o elem entos que constituyen la
población (no hipotética).

En ciertas poblaciones, es relativam ente fácil conocer el m arco

de referencia. Por ejemplo: los alum nos de una escuela, los docentes
de nivel prim ario en la Provincia de C órdoba, los docentes
anotados para cubrir suplencias en la Junta de C lasificación.
Algunas autores llaman "cautivas” a poblaciones de este tipo porque
están institucionalizadas de ciertas m aneras: existen registros (de
alum nos m atriculados), ficheros (de ex-alum nos), docum entos de
afiliación (partidos políticos o centros de estudiantes), docum entos
de designación (en escuelas com o docente), docum entos de
adm isión (en hospitales) o de otro tipo.

En otras poblaciones, aunque en principio fuera posible deter­

m inar el m arco de referencia, es más o m enos difícil contar con él
(o im posible en la práctica). Por ejemplo: “ alum nos de 2do año de
EGB1 de Jujuy”, “egresados con el título de profesor de nivel
elem ental en la Argentina en 2002”, “habitantes de la ciudad de
Río Segundo”, “personas con hijos en edad de escolaridad general
básica” .

Finalm ente, en otras poblaciones por su propia definición es

im posible agotar el listado de sus m iembros. Se trata de las pobla­
ciones hipotéticas ya m encionadas.

C uando se necesita realizar un m uestreo hay que prestar aten­

ción especial a la elaboración del marco de referencia. La calidad
de la m uestra elegida depende en grán m edida de la calidad de los
listados de m iem bros de las poblaciones y todos los esfuerzos que
puedan dedicarse a perfeccionar el/los listados se verán recom ­
pensados en térm inos de la calidad de la m uestra. Es importante
no escatim ar esfuerzos en este punto. A m enudo el problem a de
los listados estriba en la falta de actualización. Debe preocupar el
precisar la fecha de la últim a actualización y la identificación de
los cam bios que desde entonces puedan haber ocurrido con. el fin
de incorporar esa información al marco. A justar y refinar un m arco
de referencia requiere una definición precisa de la población en
estudio.

Diseño de la muestra
Para disponer de una m uestra es necesario seleccionar los ele­
m entos de la población que la conform an. La form a de hacerlo, en
un caso concreto, se denom ina diseño de la m uestra.

A l diseñar una m uestra las preocupaciones centrales son:

1. que sea representativa de la población objetivo y
2. que sea lo más económ ica posible sin perder eficacia.
Errores en el muestreo

Las m uestras siem pre conllevan algún error (algún "m argen de
error" suele decirse). Esto quiere decir que toda conclusión sobre
la población que se alcanza a través de un estudio por m uestreo
está sujeta a un cierto grado de error. U na preocupación perm a­
nente al diseñar una m uestra es reducir el error aunque nunca se
elim inará totalm ente.

Hay que tom ar en cuenta dos tipos de errores: los sistem áticos
y los aleatorios.

Los e rro re s sistem ático s o sesgos ocurren, por ejem plo, cuando
se seleccionan para la m uestra sujetos de un único sector, tipo
o clase dejando a los sujetos de otros sectores, tipos o clases sis­
tem áticam ente excluidos de la m uestra. En esta circunstancia la
m uestra queda sesgada, o sea integrada por sujetos con ciertos
atributos con exclusión de los sujetos que no poseen esos atributos
o poseen otros. La m uestra tam bién está sesgada si la proporción en
que se incorporan sujetos con uno u otro atributo se aleja de manera
importante de la proporción en que se presentan en la población.
Los procedimientos de selección al azar constituyen un recaudo para
no com eter este tipo de error. Estos procedim ientos garantizan,
con una probabilidad elevada, que la muestra sea insesgada.

Los e rro re s a le a to rio s son las desviaciones que puede exhibir

la muestra con respecto a la población por efecto del azar o sea,
por la m anera aleatoria de selección de los m iem bros. La m agnitud
de estos errores puede conocerse, se puede evaluar para cada
caso concreto y los procedim ientos para reducirlo se refieren al
número de casos y a los distintos tipos de diseño o tipos de muestreo.

Selección al azar
El principio básico del m uestreo establece que para alcanzar la
m ayor garantía de representatividad, la selección de los m iem bros
de la población que integrarán la m uestra debe hacerse aleatoria­
m ente (al azar), o sea por un sorteo aleatorio.

A m enudo, cuando se habla de azar surgen dos ideas erróneas

que es necesario aclarar. La prim era es que "azar" quiere decir "de
cualquier m odo" o "de un modo despreocupado o descuidado" o
"de m odo im precisable" o "como venga". En realidad, proceder
"al azar" es algo totalm ente distinto que "proceder de cualquier
modo". Un procedim iento aleatorio es un modo de proceder muy
específico, que hay que llevar a cabo con cuidado y precisión.
Extraer aleatoriam ente los nombres de los alumnos que constituirán
una m uestra del alum nado de la escuela no es cuestión de tom ar
los prim eros o los últim os de una lista o cualquiera "sin ningún
criterio" o "donde caiga el dedo" sobre el listado.

Un procedim iento adm isible podría ser: 1) Elaborar el m arco

de referencia, por ejem plo el listado de alum nos que constituye la
población objetivo, 2) escribir el nom bre de cada alumno en una
tarjeta; 3) m ezclarlas en un recipiente; 4) extraer algunas tarjetas,
tantas com o casos se deseen para la m uestra; 5) constituir la
m uestra con los alum nos seleccionados. Otro procedim iento
adm isible sería: 1) D eterm inar el m arco de referencia: 2) asignar a
cada alum no un núm ero (o quizás aprovechar el que ya tiene asig­
nado por cuestiones adm inistrativas); 3) introducir bolillas num e­
radas con esos m ism os números en un bolillero; 4) girar el bolillero;
5) extraer algunas bolillas que nos dirán el núm ero de cada
uno de los alum nos a ser seleccionados para la muestra.

El procedim iento a utilizar, actualm ente, prescinde del bolillero

e im plica valerse de las tablas de núm eros al azar o los núm eros
al azar que genera una calculadora o una computadora.

La segunda idea errónea es creer que el optar por proceder al

azar im plica resignarse a no efectuar ninguna reflexión o conside­
ración substantiva sobre la com posición de la m uestra, reflexión
que debería hacerse sobre la base de los objetivos del estudio. Según
esta idea errónea, p ro ced er al azar es p ro ced er totalm ente a
ciegas.

Pero no es así. Cuando se realiza un m uestreo al azar se toman

en cuenta los objetivos del estudio y el conocim iento disponible
sobre la población. Este conocim iento perm itirá hacer juicios
acerca de cómo seleccionar la m uestra para que sea representativa
de la población. Por ejem plo, el tem a que se estudia y el conoci­
m iento de la población indicarán si es necesario incluir varones o
m ujeres, de buen desem peño escolar o de desem peño no tan bueno,
del sector social m edio o del m ás carenciado, etc. Incluir estos
tipos de alum nos en la m uestra puede ser im prescindible para el
estudio que nos interesa. El principio de aleatoriedad no impide
valerse de consideraciones com o las anteriores. Lo que dice, en
cambio, es que, una vez decidido que se va a incluir ‘'alum nos del
sector medio, varones, en edad escolar y con buen desem peño en
la escuela” , de entre todos los que cum plan esas condiciones
seleccionarem os al azar aquellos que efectivam ente conform arán la
muestra.

Los procedim ientos descriptos (sorteo de tarjetas, extracción

de bolillas, em pleo de tablas de núm eros aleatorios) suponen un
cierto cuidado. En especial, suponen que procedem os de tal modo
que todos los miembros de la población tienen cierta probabilidad
de ser elegidos para integrar la m uestra. Conviene recordar que se
está procediendo al azar cuando se utiliza un procedim iento que
otorgue a cada m iembro de la población una probabilidad conocida
de ser elegidos para la m uestra. Y a m enudo se trata de que todos
los m iem bros de la población tengan igual probabilidad de ser
elegidos.

El proceder aleatoriam ente garantiza, con una elevada probabi­

lidad, que:
 1) no se privilegian com o integrantes de la m uestra a m iem ­
bros de la población que poseen ciertos atributos por
sobre los que poseen otros;

2) que en la m uestra se encuentren m iem bros de todos lo

tipos que conform an la población y

3) que se encuentren aproxim adam ente en la m ism a propor­

ción que en la población.

Las m uestras no aleatorias no ofrecen garantías de representa-

tividad. Puede ocurrir que representen bien la población objetivo
o que no, pero no se sabe. A dem ás, en el caso de tales m uestras no
es posible estim ar el error de m uestreo ni determ inar el núm ero de
casos necesarios con fines de reducir ese error o m antenerlo
dentro de ciertos límites. N o obstante, el recurrir a ellas es frecuente
en los cam pos de la investigación social y educacional. Cuando se
trata de poblaciones hipotéticas no puede hacerse otra cosa. Por
tanto algún valor ha de reconocérseles.

Distintos tipos de muestras o procedimientos de muestreo

Existen diferentes form as de diseñar una m uestra. A continua­

ción se presenta un cuadro en el que se m encionan distintos tipos
de m uestras.
Distintos tipos de muestras

S im p les

M uestras Sistem áticas

A leatorias

M uestras A c c id e n ta le s
no aleatorias
P or cu o ta s

Muestras aleatorias simples

Este tipo de m uestreo es la base de todos los otros. A partir del

m arco de referencia se seleccionan al azar tantos elem entos com o
se desee para la m uestra (el problem a del núm ero de casos de la
m uestra se verá más adelante).

El m uestreo aleatorio sim ple es de fácil realización siem pre

que se tenga una población cuyos elem entos sean enum erables fá­
cilm ente, una población institucionalizada, como por ejem plo el
alum nado de una escuela, los m iem bros de un club, los internos
de instituto penitenciario, los pacientes de una clínica, una pobla­
ción cuyos m iem bros se encuentren físicam ente concentrados y
por tanto sea fácil acceder a ellos (com o los alum nos de una
escuela o el total de exám enes que deben ser corregidos), una
población cuyo listado ya se encuentre disponible, como los alumnos
de una universidad, los docentes prim arios de la ciudad de C órdo­
ba, los m iem bros de un colegio profesional, los libros de una
biblioteca.

Uso de la tabla de números aleatorios

A ctualm ente, la selección al azar no se efectúa con ayuda de

algún procedim iento m ecánico como los descriptos antes (extrac­
ción de tarjetas o de bolillas), sino valiéndose de una tabla de
núm eros aleatorios, de una calculadora o de un programa de com pu­
tación que provea núm eros aleatorios o seleccione al azar los
casos a partir de un archivo de datos. Las tablas de números aleato­
rios contienen varias páginas de núm eros como las que se encuen­
tran en el apéndice. Esta sirve como ejem plo pero se puede usar
tam bién con fm es prácticos.

La tabla de núm eros aleatorios está com puesta por hileras y

colum nas de números. En las páginas transcriptas los números apa­
recen agrupados de a dos dígitos con el fin de facilitar la lectura y
la consulta '.

1 Las primeras tablas de números al azar fueron construidas registrando los nú­
meros que salían utilizando un procedimiento mecánico, similar a la extracción
de tarjetas o bolillas.Las tablas actuales se generan con una computadora aunque
los procedimientos concretos varían. Una forma es generar, mediante algún algo­
ritmo (un cálculo), cifras con una gran cantidad de decim ales y transcribir (para ir
conformando la tabla) el decimal octogésim o tercero, por ejemplo. Parecería que
no hay una ley o regularidad que explique el sucesivo aparecer de números (en
rigor, los números de una tabla construida así se denominan pseudoaleatorios)
pero se cumplen ciertas regularidades. Por ejemplo: tomando una cantidad elevada
de números, se encontrará que los distintos dígitos (0 a 9) aparecen la misma
cantidad de veces: las distintas secuencias en que aparecen los números se pre­
sentan con la misma frecuencia, etc. Los números aleatorios que proveen calcu­
ladoras de bolsillo o programas de computación, se generan de manera similar y
van apareciendo en el visor (pantalla) uno a uno luego de comunicar el comando
correspondiente.
 Para obtener una m uestra m ediante el uso de la tabla de núm eros
aleatorios se procede de la siguiente manera:
1) Se num eran los sujetos de la población que aparecen en el
m arco de referencia. C onviene em pezar con el núm ero
cero (0).

2) Determ inar el tam año de la población. Según sea el número

de m iem bros se necesitarán núm eros de 1 dígito, 2 dígi­
tos, 3, etc. Sí se necesita obtener una m uestra del alum nado
de una escuela que cuenta con 368 alum nos, para nu­
m erarlos a todos harán falta núm eros de 3 dígitos. Se
comenzará con el 000 y se llegará hasta el 367.

3) Con los sím bolos num éricos de la tabla, fórm ense m en­
talm ente núm eros de 3 dígitos. En la prim era página de
ejem plo, com enzando por arriba con las tres prim eras
colum nas de la izquierda se van form ando los siguientes
núm eros de tres dígitos: 100, 375, 084. Puede elegirse las
3 prim eras colum nas de dígitos, o las 3 últim as o 3 cua­
lesquiera. Puede leerse de arriba abajo o de abajo arriba.
Cuando termina una de las colum nas que se está conside­
rando se sigue con la próxim a (en el ejem plo la próxim a a
la derecha, o dejando una colum na de por m edio o de otra
forma). La form a de leer la tabla es totalm ente libre pero,
una vez que decidió com o hacerlo ha de seguirse sistem á­
ticam ente con el m ism o procedim iento hasta concluir la
tarea.

4) Cuando aparece un núm ero que no corresponde a ningún

sujeto de la m uestra, sim plem ente se lo ignora y se pasa al
próximo. Por ejem plo, si la población tiene 368 sujetos y
aparece el número 655, que no corresponde a un sujeto de
la población, se lo ignora y se pasa al siguiente. Si tam poco
el siguiente correspondiera se sigue hasta encontrar
uno dentro del rango de los núm eros asignados.
 5) Si aparece un núm ero que ha salido anteriorm ente, se lo
ignora y se sigue con el próxim o.

6) Cuando se alcanza el núm ero de casos que se desea para

la m uestra, se ha concluido la tarea.

Si la población de donde se quiere extraer una m uestra tiene

100 m iem bros o menos bastan dos dígitos para num erar a sus
m iem bros (del 00 al 99) y se consultará la tabla form ando men­
talm ente núm eros de dos cifras. Si la población es de hasta 1000
sujetos (u objetos) basta con tres dígitos (000 hasta 999). Si es de
hasta 10000 miembros se necesitan 4 dígitos de (0000 a 9999).

Muestras sistemáticas

En el m uestreo sistem ático, se divide el m arco de referencia en

segm entos conform ados por varios m iem bros. Se divide en tantos
segm entos com o casos se quieran para la m uestra. Todos los seg­
m entos tienen el mismo núm ero de sujetos. Luego se procede de
alguna de las dos siguientes m aneras.

En el m uestreo sistem ático tipo A se procede según los

siguientes pasos:
1) Del prim er segm ento se elige un sujeto al azar con ayuda
de la tabla de núm eros aleatorios.

2) Se observa la posición de orden del sujeto seleccionado

dentro del segm ento (por ejem plo el segundo o el quinto)

3) A continuación, en cada uno de los siguientes segmentos

se elige al sujeto que ocupa la m ism a posición de orden
que el elegido en el prim er segmento y se lo incluye en la
muestra.

V éase un ejemplo. Se trata de los 15 alum nos de un grado (po­

blación) y se desea una m uestra de 5. La lista de los alum nos, con
los núm eros asignados, es el m arco de referencia. Se divide el
m arco en 5 segm entos, com o se m uestra a continuación.

0 , 1,2 3 ,4,5 6 , 7,8 9 , 10,11 12, 13,14

Luego con la tabla de núm eros aleatorios se elige al azar un

sujeto del prim er segm ento. Si resultara seleccionado el sujeto 2,
que es el tercero del prim er segm ento, tam bién de los restantes
segm entos se elegiría el tercer sujeto, com pletando los 5 necesita­
dos. La m uestra quedará conform ada con los sujetos: 2, 5, 8, 11 y
14. La tabla de núm eros aleatorios se ha utilizado sólo una vez.

En el m uestreo sistem ático tipo B dentro de cada segmento se

elige un sujeto con ayuda de la tabla de núm eros aleatorios. O sea
que, a diferencia del anterior, en vez de utilizar una sola vez la
tabla de núm eros aleatorios, se la utiliza en cada segmento.

El m uestreo sistem ático es preferible al simple en ciertos casos

en los que es conveniente asegurarse de recorrer todo el m arco de
referencia. En un m uestreo sim ple podría ocurrir, por mero azar,
que ios sujetos seleccionados fueran todos del comienzo o todos
del final de la lista. Esto puede ser indeseable si el orden de los
sujetos en la lista está asociado con algún otro factor. Por ejem ­
plo, si al com ienzo de la lista están los socios más antiguos y los
m ás nuevos han sido agregados abajo, si al com ienzo están los va­
rones y abajo las m ujeres, como ocurre a veces en los registros de
aula, si los alum nos que entraron después del comienzo de las clases
figuran al finalizar la lista, etc. El m uestreo sistemático asegura que
se elijan m iem bros antiguos y afiliados m ás recientes, m ujeres y
varones, alum nos que entraron al iniciar el año y alumnos que entra­
ron ya com enzadas las clases. Por consiguiente, toda vez que el
marco de referencia esté organizado en sectores o respetando cierto
orden, es recom endable el uso del m uestreo sistemático porque ase­
gura m ejor que el sim ple la inclusión en la m uestra de sujetos de
todos los sectores y de las diversas posiciones en el ordenamiento.
Muestras estratificadas

A m enudo es posible dividir la población objetivo en estratos.

Estratos son sectores de la población integrados porm iem bros que
tienen algún atributo substantivo en común. Por ejem plo, pode­
m os considerar que la población (en sentido dem ográfico) está
dividida en estratos sociales o niveles socio-económ icos.

Pero los estratos sociales no son los únicos. El alum nado de

una escuela (población) puede considerarse estratificado según el
curso o grado. A sí cada grado es un estrato y se dice que el curso
o grado es la variable de estratificación. La población com puesta
por los alum nos de los profesorados de nivel terciario no universi­
tario está estratificada según las especialidades: profesorado de
nivel elem ental, de física, de matemática, etc. La variable de estra­
tificación es la especialidad.

Los estratos no están necesariamente ordenados. Así, las po­

blaciones pueden estratificarse según el género, la religión o el
estado civil, estratos que no presentan un orden.

Se realiza un m uestreo estratificado cuando se decide atender

la estratificación de la población al seleccionar los miembros para
la m uestra, de tal m odo de asegurarse que existan sujetos prove­
nientes de cada uno de los estratos distinguidos en la población.
Identificados los estratos, dentro de cada uno se selecciona una
cantidad de sujetos utilizando un procedim iento al azar (un mues­
treo aleatorio sim ple o sistemático). Las m uestras conform adas de
esta m anera se las denom ina m uestras estratificadas.

Las m uestras estratificadas presentan ventajas sobre las sim­

ples y sistem áticas, ya que en aquellas los errores de m uestreo
tienden a ser m enores. El porqué de ello se puede com prender con
ayuda de la siguiente tabla.
Sexo y estatura de los sujetos de la población

Sujeto Sexo Estatura

1 V 1.89
2 V 1,77
M 1,65
4 M 1,58

Si se deseara estim ar la estatura prom edio de esta población de

4 personas, en una m uestra aleatoria simple de dos sujetos podrían
resultar seleccionados los dos varones o las dos m ujeres. En el
prim er caso, se sobreestim aría la estatura prom edio del grupo. En
el segundo, se subestimaría. Si se tom a una m uestra estratificada
de 2 personas (un varón y una m ujer), entonces la estim ación de la
estatura prom edio del grupo será más satisfactoria pues estará más
cerca del prom edio real (M edia total = 1,72; M edia varones = 1,83;
M edia m ujeres = 1,61; M edia de los sujetos 1 y 3 = 1,77;
M edia de los sujetos 1 y 4 = 1,73; M edia de los sujetos 2 y 4 = 1,67;
M edia de los sujetos 2 y 3 = 1,71).

De lo dicho se deriva una sugerencia m etodológica importante:

siem pre que sea posible es conveniente extraer una muestra estra­
tificada porque los errores de m uestreo serán menores.

Otra consecuencia ventajosa de proceder con este tipo de

m uestras es que, como la estratificación reduce los errores de
m uestreo, pueden incluirse m enos casos de los que serían necesa­
rios de no estratificar.

Este procedim iento reduce los errores de m uestreo cuando la

variable de estratificación está relacionada con el problem a en es­
tudio. En el ejemplo presentado la variable de estratificación fue
el sexo, factor relacionado con el problem a en estudio: estimación
de la estatura, por cuando el sexo y la estatura son dos variables
correlacionadas (los varones tienden a ser más altos que las mujeres).
De esto se deriva que, para que la estratificación produzca el
efecto esperado, no se trata de elegir cualquier variable (color del
cabello o la com ida preferida). Por el contrario, hay que pensar
bien cuál/es puede/n ser la/s variable/s de estratificación (puede
estratificarse según varias variables sim ultáneam ente) en un caso
concreto. Los conocim ientos sobre el tem a en estudio pueden ayu­
dar en este punto, así com o la experiencia, los estudios previos y
los antecedentes conocidos o la detenida reflexión de no existir
elem entos de ju icio previos.

Para poder estratificar no solo hace falta decidir sobre las va­
riables de estratificación, sino que adem ás hay que contar con
inform ación sobre esas variables. Hay que conocer cóm o se distri­
buyen los m iem bros de la población en esa variable (distribución
de frecuencias de esa variable en la población) o con alguna forma
de estim arla y hay que contar con inform ación sobre ella a nivel
de los individuos de la población objetivo. En el ejem plo de la
tabla precedente se estratificó según el sexo porque éste está rela­
cionado con la estatura y se pudo hacer porque se contaba con
inform ación sobre el sexo de cada m iem bro de la población y se
sabía que la m itad eran varones y la m itad m ujeres.

Resumiendo: para estratificar hay que decidir cuál/es es/serán

la/s variable/s de estratificación y contar con información sobre su
distribución y sus valores a nivel individual en la población objetivo.

Finalm ente, la estratificación de la m uestra puede hacerse de

m anera no proporcional o proporcional. Es no proporcional,
cuando se tom an para la m uestra sujetos de cada estrato en una
cantidad cualquiera. Es proporcional si se tom an para la m uestra
sujetos de cada estrato en una cantidad que es proporcional al nú­
mero de miembros de la población correspondiente a cada estrato.
Veam os un ejemplo. Se desea obtener una m uestra de alumnos
del nivel terciario de la ciudad de Salta, de 270 casos. La va­
riable de estratificación es la especialidad seguida (A = profesorado
de nivel elem ental; B = profesorado para el EGB3 y polim oda!;
C = profesorado de nivel inicial).

Alumnos de nivel terciario clasificados según especialidad

Muestra
M uestra estratificada
Estratos P oblación estratificada
no proporcional
proporcional
f % f % f %
A 1400 27 .6 40 14.8 75 2 7 .7
B 420 8.3 130 48.1 22 8.2
C 3250 64.1 100 37.0 173 64.1
Total 5070 100.0 27 0 100.0 270 100.0

En la tabla se m uestran (a la izquierda) los estratos y la distri­

bución de la población entre los distintos estratos, en cifras abso­
lutas (f) y en porcentajes. En las colum nas centrales se presenta
una m uestra estratificada no proporcional. Se han incluido sujetos
de cada uno de los estratos pero en una cantidad que no es propor­
cional a la población. Esto se nota com parando los porcentajes de
cada estrato en la m uestra estratifica no proporcional con los por­
centajes de la población (son m uy diferentes). En las dos últim as
colum nas se presenta una m uestra estratificada proporcional. Se
han incluido sujetos de cada uno de los estratos en una cantidad que
es proporcional a la población. Esto se nota comparando los porcen­
tajes de cada estrato en la muestra estratificada proporcional con los
porcentajes de la población, que son prácticamente idénticos.

De los dos procedim ientos es preferible, por lo general, la

estratificación proporcional, que conducirá a m ejores estim aciones
de las características de la población "

: La muestra estratificada puede ser proporciona! no sólo con respecto a la parti­

cipación de cada estrato en la población sino en relación con su heterogeneidad
(u hom ogeneidad) representando con más casos aquellos estratos mas heterogé-
 O tro ejem plo de m uestra estratificada es el siguiente: la pobla­
ción es el alum nado (680 alum nos) de una escuela de la que se
extraen dos m uestras: una de N = 150 estratificada pero no propor­
cional y otra de N = 150 estratificada proporcional. La variable de
estratificación es “año que el alum no está cursando’7.

Alumnos clasificados por año que están cursando

Muestra Muestra
Estratos Matrícula estratificada no estratificada
proporcional proporcional
f % f % f %
1er año EGB3 180 2 6.5 25 16.7 40 2 6.7
2 d o año EGB3 150 22.1 25 16.7 33 22.0
3er año EGB3 130 19.1 25 16.7 29 19.3
1er año Polim odal 90 13.2 25 16.7 20 13.3
2 d o año Polim odal 70 10.3 25 16.7 15 10.0
3er año Polim odal 60 8.8 25 16.7 13 8.7
Total 680 100.0 150 100.0 150 100.0

En las colum nas centrales se describe una m uestra estratificada

para la que se adoptó el criterio de tener igual cantidad de casos
de cada curso. R esulta una m uestra estratificada no proporcional,
lo que se aprecia claram ente com parando los porcentajes en la
m uestra y en la m atrícula de la escuela. En las últimas colum nas
se describe una m uestra estratificada proporcional. Los porcenta­
je s en la m uestra difieren de los correspondientes a la matrícula de
la escuela sólo por redondeo. Se diseñó adoptando el criterio de
extraer para la m uestra el 22% de los sujetos de cada estrato (40
es el 22% de 180; 33 es el 22% de 150; etc.). Esta es otra m anera
de describir lo que se entiende por m uestra estratificada propor­
cional: para conform arla se extrajo el mismo porcentaje de casos

neos. En tal caso se dice que la muestra es de aíijación óptima. La muestra pro­
porcional a los casos de la población se denomina también autoponderada.
de cada estrato (22% en el ejem plo). La m uestra total representa
el mism o porcentaje con respecto a la población total (en el ejem ­
plo, 150 es el 22% de 680). ;

Ponderaciones

Cuando en la selección de la m uestra (por cualquier procedi­

m iento) no se han respetado las proporciones de los estratos po-
blacionales respecto de alguna variable puede ocurrir que un sector
de la población (estrato) esté poco representado (subrepresen-
tado) o lo esté en exceso (sobrerepresentado). Ello puede generar
distorsiones en las conclusiones. Para corregirlo se puede recurrir
a ponderaciones. Esto consiste en hacer valer cada caso observado
como más de uno o como m enos de uno. Esta operación se realiza
fácilm ente con el software de com putación usual. Consúltense
textos de estadística o a especialistas en m uestreo.

Muestras por conglomerados

Conglom erado es un conjunto de m iem bros o elem entos de la

población. Si los elem entos de una población son alum nos, enton­
ces los alum nos de una sección o división pueden constituir un
conglom erado. Tam bién los alum nos de una escuela pueden serlo.
Si los elem entos son los habitantes de una ciudad, los residentes
en una manzana pueden conform ar un conglom erado.

En el m uestreo por conglom erados, en lugar de seleccionarse

elem entos individuales de la población se seleccionan conglom e­
rados. Luego, todos los elem entos que integran el conglom erado o
algunos de ellos pasan a form ar parte de la m uestra. Este proce­
dimiento se utiliza cuando no se dispone de un m arco de referencia
donde se listen todos los elem entos o m iem bros de la pobla­
ción y muy a m enudo este es el caso.
 Por ejem plo, si se necesitara diseñar una m uestra de todos los
alum nos de E G B 1 Y EGB2 de la ciudad de Córdoba, seguram ente
sería m uy difícil o prácticam ente im posible obtener el listado de
todos los alum nos. Seguram ente, sería m ás fácil obtener un listado
de todas las escuelas en las que pueden cursarse esos niveles. Sobre
la base de ese listado y la ayuda de la tabla de núm eros aleato­
rios pueden seleccionarse algunas escuelas al azar. Luego, todos
los alum nos de EGB1 y EGB2 de esas escuelas form arán parte de
la muestra.

En este caso, todas las escuelas tendrían la misma probabilidad

de ser seleccionada. El sorteo podría realizarse también asignado
probabilidades proporcionales al núm ero de alumnos.

Lo descripto en el párrafo anterior es un ejem plo de m uestreo

por conglom erados de una sola etapa o u n ietá p ic o , porque se
incluyen en la m uestra todos los elem entos que integran el conglo­
m erado seleccionado. En este caso, hay un único marco de refe­
rencia (en el que se listan conglom erados) y se emplea la tabla de
números aleatorios sólo una vez (para seleccionar conglomerados).

El procedim iento es m u ltie tá p ic o si luego de seleccionar

algunas escuelas (por ejemplo), se confecciona un listado de las sec­
ciones de grado (o divisiones de cursos) dentro de cada escuela
(segunda etapa) y dentro de cada escuela seleccionada se eligen al
azar algunas secciones. Una vez seleccionadas algunas secciones
en cada escuela, es fácil obtener la nóm ina de alum nos de cada
sección elegida y confeccionar ahora un m arco de referencia con
elem entos individuales de la población "alum nos” para cada sec­
ción elegida. De estos marcos de alum nos es posible seleccionar
algunos al azar, con la tabla de núm eros aleatorios. Los alum nos
así seleccionados integrarán la m uestra.

En este últim o ejem plo se han recorrido tres etapas. En cada

una de ellas hay m arcos y sorteos. Esos m arcos son de escuelas,
de secciones v de alumnos sucesivam ente.
 El procedim iento de m uestreo de las encuestas de intención de
voto suele ser por conglom erados y m ultietápico. El listado de todos
los habitantes de; una ciudad en edad de votar es im posible de
obtener, pero un listado de las m anzanas es fácil: un plano de la
ciudad. En la prim era etapa, entonces, se eligen algunos conglo­
m erados que son m anzanas. D entro de cada m anzana se eligen, a
m enudo con un m uestreo sistem ático, algunas viviendas. El m arco
está constituido por todas las viviendas de la m anzana que son fá­
ciles de reconocer una vez que se ha decidido sobre la m anzana.
Esta es la segunda etapa. Por último, en cada vivienda seleccionada
se eligen personas en edad de votar. Esta es una tercera etapa
del m uestreo y en ella se eligen m iem bros individuales de la
población que pasan a conform ar la m uestra. Hubo varios marcos:
de m anzanas, de viviendas y de personas.

El procedim iento de m uestreo por conglom erados, sea uni o

plurietápico, presenta algunas ventajas prácticas en com paración
con los anteriores. Por un lado, perm ite superar la dificultad de la
ausencia de m arcos a nivel de elem entos de la población. Por otro,
perm ite ubicar, en un m ism o lugar físico, varios elem entos de la
p oblación que pasan a integrar la m uestra, evitando el costo
inherente a localizar elem entos de la población físicamente dispersos
en una ciudad o región. Por contrapartida, el procedim iento
por conglom erados es el que conlleva m ayores errores de m ues­
treo. D ebido a ello, cuando se recurre a este tipo de m uestreo se
debe increm entar decididam ente el núm ero de casos (elem entos
individuales de la población) en la m uestra a estudiar.

Se necesita un núm ero adicional de casos para representar ade­

cuadam ente la heterogeneidad de la población objetivo. En efecto,
una cosa es incluir en la muestra 30 alumnos de una división y otra
incorporar 30 alum nos de distintas divisiones, de distintas escuelas,
de distintos barrios, de distintos sectores de la ciudad. Los 30 pri­
meros son, comparativam ente, un grupo muy homogéneo (misma
división, misma escuela, mismo barrio, etc.) y en consecuencia no
representan bien la diversidad total propia de la población.

O bsérvese la diferencia entre el m uestreo estratificado y el

conglom erado. En el prim ero, se tiene una variable de estratifica­
ción, que está sustantivam ente relacionada con la variable cuyo
estudio interesa. Los sujetos dentro de cada estrato són iguales
entre si en lo que respecta a la variable de estratificación; con res­
pecto a la variable a estudiar, los elem entos de un estrato son
hom ogéneos.

En una m uestra por conglom erados, estos no constituyen una

variable relacionada con el tema de estudio; los conglom erados
constituyen m eram ente un agrupam iento de elem entos que facilita
el trabajo de campo. En el diseño o selección de conglomerados,
ha de procurarse que ellos sean lo m ás heterogéneo posible
respecto a la variable a estudiar.

Si se considera realizar un m uestreo por conglom erados, resulta

siem pre conveniente contar con asesoram iento técnico experto.

Comparación de los muéstreos sistemáticos, estratificados

y conglomerados
O bsérvese que en los m uéstreos sistem áticos, estratificados y
por conglom erados se efectúan ciertos agrupam ientos. Con el fin
de facilitar el reconocim iento de cada tipo es importante efectuar
las siguientes distinciones.

En el m uestreo sistem ático los agrupam ientos son meras divi­

siones del m arco de referencia y los sujetos de cada segmento no
poseen nada en com ún entre si.

En el m uestreo estratificado, los sujetos de cada estrato poseen

en com ún un atributo substantivo que, adem ás, es relevante en el
planteo conceptual del problem a o tema. Se trata de la variable de
estratificación. Desde ese punto de vista constituyen agrupam ientos
bastante hom ogéneos.

En el m uestreo por conglom erado, los sujetos de cada agrupa-

m iento sólo com parten entre si un atributo de im portancia no con­
ceptual sino práctica, relevante para facilitar la conform ación de
la m uestra y el trabajo de campo.

Muestra accidental
Las m uestras accidentales se conform an con aquellos m iem ­
bros de la población que tenem os m ás a m ano o están disponibles
por alguna razón. Para su conform ación no se requiere de un marco
ni del em pleo de la tabla de núm eros aleatorios. A m enudo se
aceptan m uestras accidentales y se llevan a cabo estudios con
ellas. R azones de costos y dificultades operativas a m enudo hacen
im posible otra cosa.

Son ejem plos de m uestras accidentales: las personas que pasan

por cierta calle del centro de la ciudad (frecuente en el trabajo pe­
riodístico); el tom ar como m uestra los alum nos (o docentes) de
una escuela cuya directora es am iga y perm ite tom ar los datos; el
tom ar com o m uestras los propios alum nos o los de la escuela donde
se enseña (una enorm e proporción de trabajos de investigación
en ciencias sociales y del com portam iento se han realizado con
m uestras integradas por los alum nos de los propios investigado­
res); el tom ar como m uestra los propios am igos o colegas; el tom ar
com o m uestra los am igos o colegas de com pañeros dispuestos
a dar una mano; las m uestras de voluntarios; los docentes de la
escuela del barrio.

Las m uestras accidentales son útiles para estudios piloto (pre­

lim inares, previos al estudio de fondo); tam bién para observar el
funcionam iento de un instrum ento de captación de datos (un cues­
tionario para encuesta, una prueba o escala psicológica, para com ­
probar si las instrucciones se entienden o si se comprenden las
preguntas); quizás como una prim era aproxim ación a una proble­
m ática en la etapa exploratoria. Tam bién para poner a prueba
hipótesis (ver más adelante). De hecho se utilizan para m uchas
cosas más.

Controles de una muestra accidental

Cuando se debe recurrir a una m uestra accidental es posible
tom ar algunos recaudos para evaluar la situación. Es aconsejable:
1) Considerar cuidadosa y honestam ente cada situación parti­
cular, en busca de factores de sesgo (o sea que puedan dis­
torsionar sistem áticam ente los resultados). Si se encuentran
o sospechan fundadam ente, hay que proceder de otras
maneras.

2) Considerar cuidadosa y honestamente la situación, en busca

de factores que puedan lim itar las posibilidades de ge­
neralización de las conclusiones. Por ejem plo, si la m uestra
es sólo de alum nos de nivel socioeconóm ico m edio, sólo
de escuelas privadas, solo de escuelas urbanas, generalizar
las conclusiones m ás allá de estos sectores socio-
educacionales conlleva un riesgo, difícil de ponderar en
cada caso particular. En el ejem plo, ese riesgo depende de
que el N SE, el sector de gestión de las escuelas y el ámbito
donde funciona estén m ás o m enos relacionados con la/s
variable/s en estudio. Si se sabe o puede suponerse con
fundam ento que no lo están, entonces la situación es más
aceptable.

3) Exam inar la form a cómo se reunieron los sujetos. Algunas

m uestras accidentales son peores que otras. En ciertos casos
están conformadas por sujetos con quienes se contacta sobre
la base de un encuentro individual y “casual” (gente que pasa
por la calle por ejemplo). A veces están integradas por sujetos
 que conform an un grupo preform ado (los alum nos de una
escuela privada, las estudiantes de un profesorado de nivel
elem ental, los pacientes del Hospital de Clínicas, etc.). En el
segundo caso la m uestra es m enos segura que en el primero.
Sus miembros han llegado a constituirse en un grupo en vir­
tud de ciertas características, como por ejem plo el NSE o
ciertos intereses vocacionales, que comparten. Por tanto pue­
den no presentar toda la diversidad que podría encontrarse en
la población objetivo.

4) Exam inar cómo se conform aron los grupos. Algunos gru­

pos preform ados son m ás insatisfactorios que otros. Ello
depende de que el factor que los llevó espontáneam ente a au­
narse (y constituirse en grupo) tenga que ver o no con el pro­
blema o tema del estudio. Por ejemplo, recurrir a los profesores
que asisten a un curso de perfeccionam iento para estudiar
la agudeza visual del universo de docentes probablem ente no
presente inconvenientes pero probablem ente sí para estudiar
las aspiraciones laborales. R ecurrir a los estudiantes de la
Escuela de Bellas Artes para estudiar los intereses estéticos de los
estudiantes universitarios es claramente inapropiado. Se han
reunido en función de que comparten fuertes intereses artísticos
y no hallarem os entre ellos las disparidades que sin duda
existen en la población completa de estudiantes universitarios.

5) En el trabajo de campo, al conform ar la m uestra acciden­

tal, conviene evitar que contesten sólo quienes consienten
rápida y espontáneam ente. N o debe invitarse (com o se hace
frecuentemente) a que contesten el cuestionario sólo quienes
deseen hacerlo. Asimismo, el explicitar los objetivos, alcan­
ces, procedim ientos e importancia de la encuesta y el reducir
las m olestias, inconvenientes o dificultades que pudiere aca­
rrear el participar, pueden conducir a la aceptación a aquellos
sujetos al principio renuentes.

6) Examinar la m uestra para determ inar si ciertas variables

 que pudieren tener alguna relación con el estudio se distribuyen
com o en la población que se quiere representar (pobla­
ción objetivo) o no. Por ejemplo, si se tuviera una muestra de
docentes de la ciudad de Córdoba, se podría determinar si en
ella los porcentajes de titulares, interinos y suplentes coinciden
con los de la población, dato éste que podría conocerse a
través de las estadísticas regulares del sistema educativo. Una
coincidencia, aunque sea aproximada, hablaría bien de la
m uestra m ientras una discrepancia m arcada haría sospechar
de su representatividad. En una muestra de alumnos de
EGB1, se podría comparar el promedio de sus edades con lo
que al respecto inform an las estadísticas del sistema educati­
vo. De no haberse encontrado esas similitudes, puede inten­
tarse descartar de la m uestra ciertos sujetos o bien proceder a
entrevistar a otros que exhibieren los atributos necesarios para
alcanzar un adecuado grado de paralelism o entre m uestra y
población. Esto lleva a otro tipo de muestra no aleatoria, la
m uestra por cuotas.

Muestras por cuotas

Si debe recurrirse a un muestreo no aleatorio, es posible mejorar
la situación fijando cuotas en base a variables relevantes al
problem a que trata el estudio y de las cuales pueda encontrarse
información relativa a la población objetivo.

Las muestras por cuotas son muy semejantes a las estratifica­

das, siendo la diferencia que en las primeras la selección dentro de
cada estrato se efectúa de modo accidental, mientras en las segundas
de modo aleatorio. Por "cuota" se entiende la cantidad de sujetos
de cierto tipo que un encuestador debe contactar.

En efecto, en este procedimiento de muestreo se instruye a los

encuestadores para que entrevisten, por ejemplo, tantas mujeres
de tal edad, tantos varones con estudios secundarios completos,
etc. El encuestador, que puede encontrarse en la calle o puede vi­
sitar viviendas, cuando encuentra sujetos que cumplen con la des­
cripción suministrada intenta realizar la entrevista o presentar el
cuestionario. Si no encuentra sujetos que satisfagan las condiciones
o no obtiene respuestas prosigue la búsqueda. Así va com ple­
tando las cuotas asignadas. Las cuotas derivan, como en el caso de
las muestras estratificadas, de la elección de ciertas variables como
relevantes al problem a y del conocim iento de la población
respecto a esas variables, conocimiento que suele derivar de un
estudio preexistente, como un censo.

Por ejemplo, es conocido que el comportamiento político está

relacionado con la edad, el sexo, el N S E y la educación. En las
encuestas de intención de voto suele procederse, como ya se ha
dicho, con muestras plurietápicas. En la últim a etapa (seleccionar
personas de entre las que habitan en una vivienda), en lugar de
procederse al azar, a veces se procede por cuotas. Las cuotas
especifican cantidades de personas según sexo, edad, NSE, nivel
educativo, etc. Las cantidades derivan del último censo de pobla­
ción disponible, que suministra el conocim iento de la distribución
de las variables pertinentes.

Cuando se trabaja con selección accidental, asignar cuotas es

un recurso que m ejora la calidad de la m uestra de una m anera
importante. Ello es así siempre que, a sem ejanza de lo que ocurre
con las muestras estratificas, las cuotas se refieran a variables per­
tinentes al tema en estudio y relacionadas con las variables en las
que se concentra el interés del análisis. Además es posible ir veri­
ficando las características de la m uestra a m edida que se van
teniendo los datos, para poder reorientar oportunamente el operativo
de campo de modo de cubrir adecuadamente las cuotas.

Muestras para examinar hipótesis de relación entre variables

En los siguientes casos, se trata de estim aciones de valores
poblacionales: determinar qué porcentaje de la población se propone
votar al candidato X, en una encuesta sobre la intención de voto;
determinar cuantos votaron por el partido P en una encuesta a boca
de urna; precisar cuantos alum nos de una escuela tienen difi­
cultades para adquirir los útiles necesarios, por medio de un sondeo
entre los padres. En los casos que siguen se trata de análisis
de relaciones entre variables: determ inar si el resultado en la es­
cuela depende del nivel socioeconóm ico de la familia del alum no
o no; determ inar si las alumnas m ujeres han aprendido m ás que
los varones o no; determinar si el trabajar en escuelas urbanas o
rurales tiene que ver con la satisfacción de los docentes con su
profesión o no. La distinción entre estos dos diferentes objetivos
es importante en una encuesta.

A m enudo se seleccionan m uestras para realizar estudios cuya

finalidad es tratar de detenninar la existencia o no de una relación
entre variables (y eventualm ente exam inar su naturaleza) o poner
a prueba hipótesis sobre esas relaciones. En estos casos, la principal
preocupación es contar con sujetos de tal m odo que las varia­
bles cuya relación se desea inspeccionar presenten la m ayor
variabilidad posible, especialm ente las variables independientes.

La razón de esto es fácil de comprender. Si se desea estudiar

una eventual relación entre el género y otra variable, es im pres­
cindible que la m uestra cuente con sujetos de ambos géneros.
Tam bién se necesita de ambos en cantidad suficiente (no necesa­
riamente la misma), porque con unos pocos de uno resultará difí­
cil estar seguro de los resultados. Si se desea estudiar la relación
entre antigüedad docente e inasistencias (u otros aspectos del
comportam iento laboral docente), es imprescindible la inclusión
de docentes de diversa antigüedad de modo que esa variable
m uestre un recorrido considerable. Esta variación es importante
porque si no se encuentra variabilidad tam poco podrá descubrirse
asociación o correlación. O sea, si en una m uestra los sujetos no
exhiben variabilidad en una variable, no se podrán detectar las
relaciones de otras variables con ella aunque exista en la población.

Si se trata de realizar estim aciones es im prescindible que la

m uestra ofrezca garantías de representatividad de la población ob­
jetivo; si se trata de analizar relaciones entre variables, si bien es
por cierto deseable que las m uestras representen bien la pobla­
ción, es m enos riesgoso el proceder sin garantías al respecto y es
posible contentarse con que sean solam ente heterogéneas (que
m uestren variabilidad en las variables de interés). N ótese que en
el caso de estudiar relaciones entre variables se sigue una estrate­
gia de análisis com parativo. Por ejem plo, para determ inar si el
género está relacionado con la opinión sobre cierto candidato se
comparan las opiniones de m ujeres y varones. Esto es diferente
que intentar estimar qué porcentaje de la población votará por tal
candidato, operación esta que, como se ha dicho arriba, constituye
una estimación.

Muestras de voluntarios
En la investigación en psicología y en la investigación clínica a
m enudo se recurre a solicitar voluntarios para participar de un
experimento. Este tipo de muestra accidental será aceptable siempre
que la disposición a y la decisión de aceptar o no la invitación no
se relacione con el tem a, problem a y variables en estudio. De ser
así, la m uestra de voluntarios posee el mismo valor que cualquier
m uestra accidental o de disponibilidad.

Muestras no aleatorias en el paradigma cualitativo de

investigación
En el contexto del llamado “paradigma cualitativo de investi­
gación” se distinguen diversos procedim ientos de muestreo no
aleatorios que resultan útiles en estudios exploratorios. Algunas
muestras tienen por objeto únicam ente facilitar el establecimiento
de categorías para la o las variables que se desea estudiar (mues­
tras “teóricas”), por ejemplo en investigaciones que implican el
análisis de contenido de m aterial textual. En otros casos el diseño
de la m uestra lleva a incorporar nuevos sujetos, seleccionados
accidentalm ente o “por disponibilidad”, m ientras ello conduzca a
nuevas observaciones (muestras de saturación). Por ejemplo, el
proceso de entrevistar a nuevos sujetos se detiene cuando ya los
entrevistados no ofrecen respuestas diferentes a las obtenidas pre­
viamente. En otros casos, el procedimiento de muestreo se limita a
incorporar a la m uestra sujetos de ciertos tipos necesarios para
alcanzar los objetivos del estudio (muestras decisionales o de pro­
pósito, llamadas intencionales a veces). Por ejemplo, se contacta a
m aestras urbanas y rurales, satisfechas e insatisfechas con su tarea
en base a la disponibilidad porque el estudio busca explorar las
relaciones entre el ámbito de la escuela y la satisfacción con el
trabajo. Estas distintas posibilidades constituyen diversos proce­
dimientos para diseñar m uestras no aleatorias.

Grupos de interacción en lugar de conglomerados estadísticos

Las m uestras deben com ponerse de elem entos o sujetos no
relacionados entre si, pues de lo contrario no se satisfacen los requi­
sitos para la representatividad.

Cuando se prescinde de la aletoriedad en estudios en ciencias

sociales a m enudo se viola esta condición, tomando como muestra
a conjuntos de personas que conforman un grupo de interacción y
no un conglom erado estadístico. Por ejemplo, si la población que
nos interesa está conform ada por los docentes de EGB de la ciu­
dad de Córdoba, los docentes de una escuela (algunos de ellos o
todos) no constituyen una buena muestra. En efecto, se trata de
personas que interactúan, afrontan los mismo problemas, depen­
den del mismo equipo de conducción, atiende los mismo alumnos,
etc., por todo lo cual sus opiniones y respuestas tenderán a aseme­
jarse y hom ogeneizarse y no reflejarán la heterogeneidad que
podría encontrarse si se observaran los docentes de varias y diversas
escuelas, no vinculados entre si por las tareas y la existencia coti­
dianas. Los docentes de una escuela constituyen un grupo humano
de interacción y no un conglomerado estadístico. La gravedad de las
consecuencias de proceder con grupos de interacción dependerá del
tema y de las variables en estudio. Si la población objetivo fuera los
docentes de una escuela, entonces un subgrupo de ellos, podría,
ahora si, ser una muestra representativa. Pero esto es otra cosa.

Combinación de distintos procedimientos de muestreo

En la práctica, los distintos procedim ientos de m uestreo pueden
com binarse de modo que en el diseño de una m uestra se puede
recurrir a los diferentes procedimientos descriptos, aleatorios y no
aleatorios. Ya se ha comentado el caso de las encuestas de intención
de voto, que recurren a muéstreos plurietápicos, sorteando manzanas
al com ienzo y eligiendo personas por cuotas en la etapa final.
Puede agregarse que la selección de manzanas puede hacerse de
manera estratificada atendiendo a distintas zonas de una ciudad.

Por ejemplo, para obtener una muestra de alumnos de una ciudad

grande, se puede com enzar de m anera conglom erada selec­
cionando escuelas al azar (la nóm ina es fácil de encontrar o elabo­
rar), de manera estratificada según el sector social que atienden.
En una segunda etapa, dentro de cada una de las escuelas selec­
cionadas, se puede elegir alum nos de m anera estratificada en can­
tidades proporcionales a la m atrícula de cada grado, recorriendo
los registros de los grados de m anera sistemática, y estratificando
también según el tumo.

El número de casos o tamaño de la muestra

La cuestión de cuántos casos reunir es una de las que m ás
preocupan a quienes necesitan disponer de una muestra. La cuestión
depende de muchos factores, algunos conceptuales y otros prácti­
cos. Se piensa que cuantos más casos m ejor es. Y es así: los errores
de muestreo son m enores cuanto mayor el núm ero de casos.

Si bien es verdad que los errores de m uestreo dism inuyen

cuando aumenta el número de casos, tam bién es cierto que más
casos implican mayores costos (en dinero, encuestadores, personal
a entrenar, tiem po, energía, trabajo de supervisión, trabajo de
computación, ingreso de datos, etc.). Por ello los textos de estadís­
tica dicen: "incluya todos los casos que pueda" o "incluya tantos
casos como pueda". En la realidad, el núm ero de casos se decide
en gran m edida sobre la base de consideraciones prácticas. Si hay
recursos se puede disponer de más casos; si no, hay que conten­
tarse con m enos casos y errores m ayores. Si los recursos son
extremadamente escasos, quizás no pueda efectuarse el estudio.

Además, existe otra consideración importante. De nada vale

contar con muchos casos si están mal elegidos porque la selección
no fue aleatoria o porque la m uestra accidental es claram ente ses­
gada, etc. Asimismo, de nada vale contar con m uchos casos si el
trabajo de campo, en razón de su magnitud, no puede efectuarse
correctamente, m anteniendo todos los controles necesarios (es
preferible menos casos bien seleccionados y un trabajo de campo
ejecutado con suma corrección).

Por consiguiente, el número de casos tendrá que ser m enor si el

trabajo de campo es sumamente complejo, como, por ejem plo, si
requiere la aplicación de una prueba psicológica que debe adm i­
nistrarse en form a individual dedicando m ucho tiem po a cada
caso, si se trata de un procedim iento de observación de clases que
requiere varias sesiones, si la encuesta se lleva a cabo con entre­
vistas prolongadas que requieren personal muy entrenado y más
de un encuentro, si las preguntas del cuestionario son abiertas, etc.
Por el contrario, el número de casos puede ser m ayor cuando el
estudio se efectúa con un cuestionario autoadm inistrado que pre­
senta preguntas cerradas, si el encuestador sólo tiene que dejar el
cuestionario en un dom icilio y luego pasar a buscarlo, si la prueba
psicológica es de aplicación colectiva, si no se requiere una capa­
citación especial de los encuestadores, etc.

Por otra parte, las características del estudio también condicionan

el núm ero de casos. Si los objetivos del estudio dem andan
analizar datos por m edio de tablas de contingencia o doble entra­
da, es necesario asegurar un mínimo de casos en cada celda. Celdas
con un caso o dos o sin casos im pedirán concretar el análisis.
A veces se sugiere un prom edio mínimo de 10 o 20 casos por cel­
da. Si se piensa analizar una tabla de 3 hileras por 4 colum nas, la
tabla tendrá 3 x 4 = 1 2 celdas. Observe que, aceptando la sugerencia
anterior, se necesitarían entre 120 y 240 casos. De lo dicho se
desprende que es necesario diseñar cuidadosam ente el análisis de
datos antes de recogerlos para disponer de información relevante
en la decisión sobre el número de casos.

Otra cuestión que apoya lo dicho anteriormente es el tipo de

conclusiones que se espera derivar de un estudio. Si se desea
extraer conclusiones generales para todo el grupo o si, además, de
las estimaciones generales se desea obtener conclusiones para los
subgrupos (por ejem plo, para cada estrato) la situación cambiará.
En efecto, una cosa es contentarse con conclusiones para la
población en su conjunto o bien solam ente para varones y m ujeres
por separado y otra pretender conclusiones para varones y m ujeres
de diferentes edades, de diferentes ramas de ocupación, de dife­
rentes niveles educacionales y de diferente estado civil. Este es
prácticam ente el m ism o problem a que el de la tabla de doble
entrada: se requieren suficientes casos para cada combinación de las
categorías de interés y el número de casos necesarios inevitable­
mente crecerá.

Tam bién influye en el número de casos, el hecho de que se trate

de un estudio exploratorio o de un estudio del que se esperan
conclusiones precisas sobre alguna cuestión. Si por ejem plo, en un
estudio exploratorio sólo se desea identificar qué tipo de opinio­
nes existen entre los padres de los alumnos del establecimiento
puede que no sean necesarios tantos casos. Pero, si se quiere
conocer con cierta precisión qué porcentaje de los padres están dis­
puestos a abonar una sobrecuota para hacer posibles las clases de
inglés a contratum o, entonces se requieren bastantes casos más.
Preguntas como la anterior, que apunta a precisar la extensión de
ciertas opiniones, posturas, disposiciones, etc., requieren más
casos. Los estudios que apuntan a estimar parám etros de la pobla­
ción (por ejem plo número y porcentaje de ciudadanos que piensan
votar por un determinado candidato) requieren más casos, pues se
desea que el error de la estimación sea pequeño.

A m enudo en el m ism o estudio se persiguen fines explorato­

rios con respecto a ciertas cuestiones y se tienen intenciones de
dar precisión en relación a otras. Hay que tener en cuenta qué
finalidades predom inan en cada caso concreto.

Otro aspecto a considerar en la decisión del tamaño de la

m uestra es el tipo de m uestra que deseamos seleccionar. Como ya
se ha señalado, las muestras estratificadas (más si son proporcio­
nales) perm iten reducir el número de casos. Por el contrario, las
m uestras por conglom erados exigen que se lo incremente.

Finalm ente, tam bién es importante tomar en cuenta la natura­

leza de la población. Siempre es importante disponer de algún
conocimiento sobre ella o tener, por lo menos, alguna conjetura. Una
población m uy heterogénea requiere más casos en las muestras
que una población hom ogénea. Cuando los m iem bros de una
población son muy similares en aquellos factores que interesan en el
estudio, es decir, cuando la población es muy homogénea, puede
muestrearse bien con menos casos.
 Asim ism o, si se presum e que puedan producirse m uchos
rechazos, convendrá incrementar el núm ero de casos.

En resum en: lo dicho anteriorm ente señala que no es fácil

decidir el número de casos adecuado para llegar a conclusiones más
o menos seguras y poder concretar un análisis de datos satisfacto­
rio. Este número dependerá de las características de la población,
del método de muestreo a utilizar, del grado de precisión deseado
para las conclusiones, de los recursos disponibles y de las finali­
dades del análisis.

La claridad que tenga el investigador con respecto a las finali­

dades de su estudio no sólo lo ayudará en el análisis de datos sino
también en la etapa previa de decidir el tam año de la muestra. Para
obtenerla, quien realiza el estudio debe reflexionar acerca de si
su trabajo es una prim era aproxim ación, si se trata de un prim er
acercamiento que será seguido por otros de mayor profundidad,
qué nivel de precisiones desea, si está explorando un tema o desea
zanjar definitivamente una cuestión, si solo quiere una orientación
para pensar luego en qué dirección proseguir los estudios o no, si
está dispuesto a invertir mucho en el estudio o no, si la cuestión
en estudio es tan seria e importante que amerita un esfuerzo espe­
cialmente grande o no, si desea conocer m eramente la tendencia
general o desea contar con detalles, etc.

Si un estudio se efectúa como una prim era aproxim ación con el

objetivo de ver qué opiniones tiene la gente (los padres de los
alumnos por ejemplo), sin más especificaciones, es imposible cal­
cular con precisión el núm ero de casos adecuado. Para poderlo
hacer se debería contar con preguntas tan precisas com o las
siguientes: ¿a qué distancia de la escuela (en prom edio) viven los
chicos?, ¿Cuáles son los ingresos m ensuales prom edio de las fa­
milias de los alumnos?, ¿Qué porcentaje de los padres están de
acuerdo con la educación sexual en la escuela?
 Para orientarse sobre el núm ero de casos tam bién puede con­
sultarse la bibliografía sobre el tem a en estudio: inform es de
investigaciones y estudios realizados previamente. Obsérvese cuan­
tos casos se utilizaron. No se trata de proceder siempre del mismo
modo, lim itándose a copiar. Quizás en el informe existan com en­
tarios del autor acerca de la insuficiencia o adecuación de sus
casos; quizás pueda form arse una idea al respecto, atendiendo a las
lim itaciones del trabajo o a los inconvenientes que hubo que su­
perar para llevarlo a cabo. De este modo puede tam bién alcanzarse
una idea acerca de los recursos necesarios.

Para poder calcular satisfactoriam ente el núm ero de casos

requerido o tam año de la m uestra, además de preguntas precisas es
necesario poder apreciar qué m argen de error se está dispuesto a
tolerar. Por ejemplo: ¿Con qué m argen de error se desea estim ar la
distancia promedio o los ingresos promedio? ¿Con qué m argen de
error se desea calcular el porcentaje de padres que aprueban la
educación sexual en la escuela?

Por lo general es difícil establecer el m argen de error que puede

tolerarse. Cuando ello pueda hacerse, aproxim aciones rápidas
pueden obtenerse con las siguientes fórm ulas, donde e denota el
m argen de error tolerado para porcentajes, expresado como pro­
porción (por ejemplo: 5 puntos porcentuales tolerados dividido
por 100 hace e = .05) y n el número de casos de la muestra:

Por ejem plo: se toleran 5 puntos porcentuales de error, por

encima o por debajo. Dividiendo 5 por 100 se tiene e = 0.05 y n = 400.

Esta fórm ula provee aproxim aciones cuando se trata de pobla­

ciones grandes. En poblaciones finitas y pequeñas (el núm ero de
m iembros puede contarse fácilmente), como podría ser el alumnado
de una escuela o los padres de alum nos de una escuela, puede
utilizarse la siguiente fórm ula, donde N es el núm ero de miembros
de la población:

Am bas expresiones suponen una probabilidad de confianza de

aproxim adam ente 95% para la estim ación de porcentajes, con
m uestras aleatorias simples. Si la m uestra es estratificada pueden
tom arse algunos casos m enos. Si el procedim iento de m uestreo
contempla algún tipo de conglomeración, deben incluirse más casos.

Cuando se trata de m uestras no aleatorias lo único que puede

hacerse es tom ar recaudos en la selección de los casos para evitar
sesgos en la m edida de lo posible, y tom ar tantos como sea facti­
ble con los recursos disponibles sin perder de vista que m uestras
pequeñas son cómodas pero siempre inseguras o inútiles.

Las fórmulas precedentes son de valor cuando se piensa en

m uestras aleatorias de poblaciones reales (no hipotéticas) como el
alum nado actual de una escuela o zona, los habitantes de un
barrio, las personas que actualm ente se desem peñan en cargos
docentes en el ámbito rural de la provincia.

Cuando el objetivo de un estudio es, por ejem plo, conocer las

dificultades de los alum nos que comienzan estudios de nivel ter­
ciario se está pensando en una población hipotética. En casos
como éste se tom ará una m uestra de entre aquellos sujetos que
actualm ente pertenecen a la población a los que puede accederse o
sea, por ejemplo, los jóvenes que en el año en curso están comen­
zado sus estudios superiores en centros educativos a los que puede
accederse. La m uestra podrá seleccionarse con procedimientos
aleatorios o no. Las conclusiones valen claram ente, y con la segu­
ridad que ofrezca el procedim iento de m uestreo seguido, para
estos sujetos y se analizará, en base a consideraciones de validez
extem a y ecológica, el valor que puedan tener en el futuro para otros
jóvenes que comiencen estudios terciarios en años venideros y/o
en otras instituciones.

U na pregunta que causa mucha preocupación a la hora de diseñar

una m uestra se refiere al porcentaje de la población que debe
incluirse en ella. ¿Tom ar el 10% de la población, o el 20% o el
15%? ¿Estará bien con el 30% ? La respuesta a las preguntas de
este tipo es que no hay que preocuparse mucho pues este porcen­
taje no es muy importante.

Si se trata de una población grande, la relación n/N en dónde n

es el núm ero de casos de la m uestra y N el número de casos de la
población (o sea el porcentaje de los casos de la población inclui­
dos en la m uestra) tiene una cierta influencia en el error de mues-
treo, pero es sumamente pequeña, a tal punto que en las fórmulas
para calcular ese error no se lo toma en cuenta. Por el contrario, si
se trata de poblaciones pequeñas (muy pequeñas, en realidad) el
porcentaje tiene una influencia algo mayor y, en estas situaciones
al calcular los errores de m uestreo se lo toma en cuenta. Cuanto
m ayor sea el porcentaje, menor será el error de muestreo.

Pero aquí nuevamente surge una dificultad ya encontrada: para

determ inar el porcentaje requerido se debería primeramente preci­
sar la magnitud del error de muestreo que se está dispuesto a tolerar.

En resumen, conviene no preocuparse por este porcentaje aunque

cueste aceptar este precepto que de algún m odo es contrain-
tuitivo. Los errores de muestreo dependen fundamentalmente de
n, o sea del tamaño de la muestra, y no de la relación n / N . Por
tanto, hay que ocuparse de n y la principal preocupación ha de ser
siempre la m anera de seleccionar los n casos.

La estimación de parámetros
Con el térm ino parám etro y la expresión valor param étrico se