Año 17, n.º 3.

2015

Gestión efectiva del aula,

ambientes para el aprendizaje
Educación
Centro escolar unidocente
rural y escuelas
Cooperativa El Manguito multigrado
 Año 17, n.º 3, julio-septiembre de 2015

Fundación Empresarial
para el Desarrollo
Educativo (FEPADE)
Dirección de Investigación
y Desarrollo Educativo

Dirección editorial
Joaquín Samayoa Contenido
Edición Págs.
Claudia Perla Campos
Editorial 3
Asistente de edición
Marcela Isabel Hernández Atender las necesidades de la educación rural
Maestros escritores
Para este número Prácticas docentes 4
colaboraron:
Ana Luz Belloso de Gestión efectiva del aula. Ambientes para el aprendizaje
Hernández, educadora; Victoria
Ramírez de Rodríguez, Centro
Ana Luz Belloso de Hernández
Escolar Cooperativa El Manguito, Asistente técnico-pedagógico del proyecto
Chalchuapa, Santa Ana; María Adopte una Escuela, FEPADE
Paula González uintanilla,
Centro Escolar Cantón
La Quesera, Cabañas. Artículo central 8
Corrección de estilo Educación rural y aulas multigrado
Ana María Nafría
Una prioridad nacional
Diagramación Claudia Perla Campos
Claudia Perla Campos Revista Pedagógica AB-sé FEPADE
Fotografías
FEPADE
El corazón de la clase 16
Archivo FEPADE
Centro escolar unidocente Cooperativa El Manguito
Ilustraciones Ana Victoria Ramírez de Rodríquez
Ricardo Ernesto López
Centro Escolar Cooperativa El Manguito, Santa Ana
Corrección de fotografías
Miguel Hernández Así aprendemos 21
Impresión Recursos para organizar y clasificar información
5000 ejemplares
María Paula González Quintanilla
Impresos Diversos S. A. IMPREDISA
Centro Escolar Cantón La Quesera, Ilobasco, Cabañas

AB-sé es la revista pedagógica producida y publicada por la Fundación Empresarial para el Desa-
ista pedagógic
Rev a rrollo Educativo (FEPADE). Su propósito es apoyar la labor que docentes, directores, directoras y
familias realizan en los centros escolares y en el hogar. Las opiniones y valoraciones contenidas en
los artículos corresponden a los autores, no representan necesariamente las de FEPADE. Se permite
la reproducción del contenido de esta revista para fines educativos, siempre que se cite la fuente:
Revisa pedagógica AB-sé FEPADE, n.º 3, 2015.

El comité editorial agradece toda correspondencia, artículos o comentarios que desee enviar a la re-
vista. Dirija su correspondencia a la dirección postal de FEPADE, Revista pedagógica AB-sé; al correo
electrónico: abse@fepade.edu.sv o llame al 2212 1634. Visite nuestro sitio web:

www.fepade.org.sv
Dirección postal de FEPADE: calle El Pedregal y calle acceso a Escuela Militar, frente a Hiper Mall Las Cascadas, Antiguo Cuscatlán,
La Libertad. El Salvador, Centroamérica. Teléfono FEPADE: 2212 1600, fax: 2212 1696.

2
Revista AB-sé FEPADE
 Editorial
Editorial
Atender las necesidades
de la educación rural

A
l igual que en otros países de América Latina, la atención educativa en las zonas
rurales de El Salvador requiere características particuales que se ajusten a este
contexto, es decir, a los ritmos de vida, la cultura, las formas de ganarse la vida,
las costumbres y tradiciones, los proyectos de vida a futuro, las vías de acceso, la tec-
nología y, en general, las oportunidades y posibilidades existentes en estas zonas, tan
diferentes de las urbanas y semiurbanas.

La educación rural en el país reviste especial importancia, debido a que más de la mitad
de centros educativos que atienden educación básica (primero, segundo y tercer ciclos)
están ubicados en estas zonas; al igual que la cantidad de estudiantes matriculados en
ellas que, en 2014, fue superior a la de la zona urbana.

Organizaciones internacionales, especialistas e investigadores

actuales continúan insistiendo en la importancia de la calidad
educativa, un factor tan esencial como la cobertura; dado que
la situación de vida y la condiciones de desarrollo tan desiguales
entre zonas urbanas y rurales son un freno para el progreso de
cualquier nación.

Algunos países como México, Uruguay y España cuentan con sis-

temas o modelos específicos para atender con efectividad las
necesidades educativas de la población de esta zona. Un modelo
educativo integral debe considerar, como mínimo, la gestión y
organización, el diseño curricular, los recursos didácticos (acordes a la realidad rural), la
formación inicial y la continua de los docentes, la insersión en la comunidad local y los
principios pedagógicos pilares del modelo.

En esta edición, presentamos el caso de los centros escolares unidocentes, cuyas con-
diciones hacen prácticamente imposible brindar una educación de calidad, si se tienen
6 secciones a cargo de un solo docente que, al mismo tiempo, es director o directora.

También se aborda la situación de la educación rural en el país y las aulas multigrado,

dado que la mayoría de centros de este tipo tienen, por lo menos, un aula multigrado.
Sin embargo, la educación rural no ha tenido ni está recibiendo la atención debida, pese
a ser una realidad apremiante a nivel nacional.

Revista pedagógica AB-sé FEPADE

3
Revista AB-sé FEPADE
 Gestión
Gestión escolar
escolar
Gestión efectiva del aula
Ambientes para el aprendizaje
Segunda parte
Ana Luz Belloso de Hernández
Asistente pedagógico del proyecto Adopte una Escuela, FEPADE

E
n la primera parte de este
artículo1, hablamos sobre
el inicio de la vida en la es-
cuela, la importancia de las rutinas
y de la construcción de un marco
de actuación y convivencia que
permita a todos saber conducirse
en esos primeros meses del año.
También, mencionamos que toda
práctica docente evidencia princi-
pios de una teoría o de un mode-
lo pedagógico que el docente ha
aprendido y que guían su actividad.
Si carece de claridad sobre un de-
Ana Luz de Hernández orienta el
terminado modelo, retomará, por trabajo de un estudiante.
lo general, el que aprendió mien-
tras estudiaba en la escuela y la universidad. Si es
así, su práctica de aula, probablemente, se centrará
en la adquisición de contenidos conceptuales y des-
cuidará otros aspectos de la gestión pedagógica.
Un proceso educativo exitoso es el resultado de
una gestión efectiva de aula; para lograrla, cada
docente debe desarrollar competencias de gestión
curricular, afectiva, pedagógica; tener claros los
propósitos de la educación, dominar a profundidad
los contenidos que desarrollará y el modelo peda-
gógico coherente con ese modelo.
En esta segunda parte, abordaré dos elementos
íntimamente relacionados que, si bien son parte
de la gestión pedagógica, también se relacionan
con la curricular y la afectiva2. Estos temas son a)
la disciplina en el aula y b) el uso
del tiempo. El objetivo final es es-
timular el diseño de situaciones
de aprendizaje plenas de posibi-
lidades para los niños y las niñas
en formación.
La disciplina
en el aula
Una de las mayores dificultades
que se presenta en el aula es
cuando el comportamiento de
los estudiantes afecta el desarro-
llo de la clase. Muchos docentes
recurren al castigo para contro-
lar los problemas de conducta,
sin tener en cuenta otras opciones que fomentan
una disciplina que se basa en la motivación del es-
tudiante por la tarea y en el autocontrol que, de
acuerdo a su madurez, cada niño, niña y joven son
capaces de mostrar.
Cualquier administración de la disciplina en el aula
debe estar en concordancia con el enfoque peda-
gógico que guía toda la gestión del docente. Para
lograr una disciplina funcional al proceso de apren-
dizaje, es recomendable alentar el protagonismo
y la curiosidad del estudiante y reforzar continua-
mente el marco de actuación y convivencia que se
creó a inicio de año.
Si erróneamente nos centramos más en el desa-
rrollo de los contenidos del programa y poco en

1 Belloso de Hernández, Ana. (2015). “Gestión efectiva del aula. El inicio de la vida en la escuela. Revista AB-sé FEPADE, n.º 1, 2015. S. S.
2 Montenegro, Liliana. (2010). “Gestión pedagógica efectiva”, en Revista AB-sé FEPADE n.º 3, 2010. FEPADE. San Salvador.

4
Revista AB-sé FEPADE
 Gestión escolar

las necesidades e intereses de los estudiantes,

planificaremos la clase en función de aquellos. Sin
una buena didáctica, lo más probable es que se
presenten situaciones producto del aburrimiento,
el cansancio, la monotonía en la metodología y los
materiales; esto, lógicamente, llevará a los estu-
diantes a distraerse de la tarea y a ocuparse de
otras cosas que su cultura, madurez, energía e in-
genio les demandan.

Una clase motivadora e interactiva minimiza los

problemas disciplinarios en el aula. Funciona para
casi cualquier asignatura, y si, además, los docen-
tes demostramos dominio de la materia, de su di-
dáctica y respeto por los estudiantes, ya tenemos
ganado gran parte de ese ambiente de aprendizaje
Si existe en el estudiante motivación por la tarea,
que queremos alcanzar, algo que no es simple ni
trabajará en ella con dedicación y esmero.
fácil, pero sí muy productivo.

Como es natural, siempre hay al- un silbato, dar palmadas llamando

gunas situaciones de indisciplina
o de actuaciones no deseadas.
Entonces, la acción que tomar es
más puntual e individualizada y
conlleva un orientador de la con-
ducta, como los he llamado. No
me refiero a situaciones que son
parte natural de la rutina diaria,
como botar el agua, la pintura,
desperdiciar el pegamento, ac-
cidentes sin mala intención (un
codazo, pisar el pie de un com-
pañero u otros)—, sino a con-
ductas que no pueden tolerarse,
como halar el cabello, destruir el
Estos instrumentos han sido
trabajo de otro, levantar la falda
elaborados por otros docentes
de las compañeras, salir del sa-
que conocen la estrategia.
lón sin permiso, llevarse algo de
otro compañero o del aula a casa y no traerlo, etc.
Por supuesto, las conductas que orientar serán las
propias a la edad de los estudiantes y a la relación
con el docente.
Si nos enfrentamos a todo un grupo de estudian-
tes desordenados, que hablan, ríen o gritan (habrá
sucedido algo inusual), la medida debe ser inme-
diata: llamar la atención del grupo con un sonido
fuerte, puede ser golpear el escritorio, un tambor,
la atención por pequeños grupos,
etc., hasta lograr el orden y la cal-
ma, sin perder nuestro talante y for-
ma natural de ser.
La comprensión es esencial
En lo personal, para orientar la con-
ducta, utilizo una serie de tarjetas
elaboradas con anterioridad, las
cuales son tomadas por los estu-
diantes cuando comprenden que
lo hecho se trata de una falta. De
esta forma, trato de no forzar los
cambios de conducta con métodos
que reprimen y lastiman al niño y
solo logran modificaciones tempo-
rales que, sin la amenaza, desapa-
recerán de la misma manera que se impusieron y,
lejos de ayudar a los procesos de enseñanza, los
entorpecen.
“El orientador de la conducta” consta de tres ca-
jitas pegadas y decoradas según la función que
desempeñan. Este material se encuentra a la vista
de todos, es aceptado por los estudiantes y forma
parte del marco de actuación y convivencia o de
las normas del aula. Cuando alguien hace algo con-

5
Revista AB-sé FEPADE
 Gestión escolar
trario a las mismas u otra acción de igual forma
inaceptable, el docente, en su momento, llama al
estudiante, conversa con él o ella, pues antes de
actuar es primordial poner atención a los antece-
dentes y a las diversas versiones del hecho. Una vez
esclarecida la situación, pide al alumno o la alumna
que tome una tarjeta de la cajita que corresponda
a la gravedad de la falta cometida y cumpla con la
norma orientadora que le salió en suerte.
De esta forma, el docente evita imponer un correc-
tivo llevado por la cólera del momento, el estudian-
te siente y comprende que no es algo personal, y
que no es el maestro quien lo amonesta, sino que
es por faltar a alguna de las normas del aula,
y debe asumir las consecuencias. Recordemos
que un buen ambiente escolar no es aquel
donde no hay problemas, sino aquel en que los
problemas se resuelven sin lesionar a nadie y
con beneficio para todos.
Las tarjetas las escribe el docente,
pensando en el nivel que atiende, el
tipo de grupo y particularidades de
este, el tipo de sanción, la dosifica-
ción de esta y otros criterios.
Algunos contenidos de tarjetas son:
• Hora social, significa que deberá
ayudar en alguna labor escolar
como la limpieza.
• Diez, veinte o treinta líneas en las
que escriba una reflexión sobre
por qué no debió cometer la fal-
ta. Este ejercicio es un resumen o
una enumeración de las razones por
las cuales su conducta ameritaba una
sanción. En algunos casos, habrá que
haber reflexionado con el estudiante para que
comprenda la situación.
• Leer un caso parecido con moraleja y comentar-
lo luego con el docente (a veces hay cuentos o
fábulas idóneas para ciertos casos).
• Perder su turno para realizar alguna de las tareas
internas del aula, por ejemplo, ayudar a repartir
los materiales para trabajar.
• Llevar una nota a sus padres para que se presenten
en la escuela a hablar con el docente.
6
Revista AB-sé FEPADE
Según su diseño de aula así será el tipo de sancio-
nes que el docente escriba. Como podemos ver,
todo el quehacer del aula está entrelazado, una
cosa conduce a otra.
Uso efectivo del tiempo
Es importante aprender a aprovechar al máximo el
tiempo en el aula, y no me refiero a los horarios es-
tablecidos en el centro educativo, sino al enfoque
globalizador o integrador que le demos a nuestras
clases, desde el momento de la planificación tri-
mestral, semestral o anual.
Para ir directo al punto, comparto
con ustedes el siguiente ejemplo del
desarrollo de una clase, en la que
podemos ver un abordaje interdisci-
plinar como resultado de una ges-
tión curricular que permite op-
timizar el tiempo y facilita
una forma de aprendizaje
integradora.
En la asignatura de Lengua-
je, estamos leyendo un poema
que se titula La ancianita golo-
sa, en el cual se mencionan las
horas del día. Aquí, aprovecho
el recurso y, flexibilizando el
programa, abordo el tema
del reloj, de Matemática. El
poema también trata sobre
la mala alimentación, por lo
que, además, hago referen-
cia a contenidos de Ciencias,
Salud y Medio Ambiente.
En cuanto a materiales, utilizo una ancianita como
la que se ve en esta página, dibujada en un pliego
de cartulina y, en el espacio del estómago, recorto
un círculo. Hago una bolsa circular de plástico trans-
parente y la pego detrás del mismo. También, hago
dos dibujos de cada golosina que menciona el poe-
ma (ver dibujo 1) y, a la hora de la clase, los reparto
entre los estudiantes con la indicación de que, al
escuchar el nombre de la golosina, se levanten y lo
coloquen en la panza de la abuelita.
 Gestión escolar

A continuación, el poema y los contenidos que Relación de contenidos

se pueden trabajar con este recurso.

La ancianita golosa Primer grado

Asignatura: Lenguaje.
Había una vez una ancianita, Unidad 6: Disfrutemos la poesía.
que era extraordinariamente gordita. Contenidos
Ella amaba las chucherías El poema.
El tema.
y la comida chatarra todos los días.
Estructura del poema: estrofa, verso y rima.
Nunca caminaba ni ejercitaba.
División silábica.
Todos los días, ella veía en su TV tonterías, Acento y tildación en palabras agudas, graves
y todo lo que hacía y esdrújulas.
era comer, comer, chucherías. El tono de la voz.
A la una de la tarde se come una hamburguesa;
a las dos, ella come papas francesas; Asignatura: Matemática.
a las tres, come una galleta; Unidad 10: Apliquemos medidas del entorno.
y a las cuatro, ella come una paleta. Contenido:
A las cinco, se come un pastel de manzana; Hora y tiempo.
y a las seis, una rica chocobanana;
Asignatura: Ciencia, Salud y Medio Ambiente.
a las siete, un gran dulce de algodón;
Unidad 3: Nutrición y alimentación de los
y a las ocho, un pan con salchichón.
seres vivos.
A las nueve, un trozo de pastel con chocolate; Contenidos:
y a las diez, dulce de crema de cacahuate. Nutrición y alimentación en el ser humano.
A las once, se come una bolsa de papitas; Cultivo y consumo de hortalizas.
y a las doce, ¡ay!, ya no puede más, Las funciones de las vitaminas y minerales en
tiene dolor en su redonda barriguita. el organismo.

Como docentes, debemos comprender lo transcen-
dental de una buena práctica docente y lo perdura-
ble de nuestra labor en la vida de cada niña, niño
y joven. Por esto y más, le apuesto a una gestión
efectiva en el aula como condición fundamental
para que sea un lugar en el que los niños se divier-
tan, aprendan, compartan, establezcan relaciones,
experimenten, opinen y se desarrollen como seres
humanos independientes, seguros de sí mismos y
lo más importante: felices.
Como dice María Montessori, la mayor señal del
éxito de un profesor es poder decir: “Ahora mis
alumnos trabajan como si yo no existiera” 1.

1 Frases go. (2014). Consultado el 21 de junio de 2015 en http://www.frasesgo.com/frase/frase-de-maria_montessori-39649.html.

7
Revista AB-sé FEPADE
 Artículo
Artículo central
central
Educación rural
y aulas multigrado
Una prioridad nacional
Claudia Perla Campos
Editora Revista Pedagógica AB-sé

D
e acuerdo con datos del censo
nacional 2014 del Ministerio Gráfico 1. Centros escolares que atienden educación básica. 2014
de Educación, en El Salvador Total de centros que
existen 3917 centros educativos que atienden educación básica
según zona: 5420
atienden educación básica catalogados
como rurales 1, de un total de 5420, es 1503
decir, más de la mitad. Muchos de
estos centros tienen cuatro docentes 3917

o menos, por lo que, si atienden me- Esta aula provisional, de un centro educativo del cantón
nores desde los 4 años hasta sexto o Urbana Rural Guachipilín, continúa igual desde hace ocho años.

noveno grado, por lo general unen dos

C. E. según número de docentes y zona Total de C. E. según número
o más grados en un mismo salón a 800
de docentes: 5420
736
cargo de un docente (ver gráfico 1). 700

600 571
Centros escolares

427
De similar manera, la matrícula inicial 424
500
412
3192
2228
400 750
en primero y segundo ciclos en es- 300 594
tos niveles educativos es de 417,258 200
457

en la zona rural, 61,000 estudiantes 100

14 23 45
3
más que en la zona urbana, que es 0
Unido- Bido- Trido- Tetrado-
Unidocente Bidocente
Tridocente Tetradocente
de 355,963; no así la de tercer ciclo y cente cente cente cente
Cinco docentes o más
bachillerato, que es mayor en el área Urbana Rural

urbana. En el gráfico 2 se aprecia la FUENTE: Creación propia con datos del Consejo Nacional de la Educación (CONED), censo escolar 2014.

caída en la matrícula de segundo ciclo

a tercero, en la zona rural y, mucho más marcada, Gráfico 2. Matrícula inicial por ciclo y
bachillerato, según zona. 2014
a bachillerato. Se debe considerar que los estudian-
400
tes, en todos los sectores, niveles y modalidades
Miles de estudiantes

350
tienen derecho a una educación de calidad que 300

cuente con maestros y maestras competentes, cu- 250

200
rrículo pertinente y adecuado, recursos, infraestruc- 150
tura, mobiliario y demás. 100
50

Sin embargo, los datos anteriores señalan la impor- 0

Primer ciclo Segundo ciclo Tercer ciclo Bachillerato
tancia de hacer una revisión de la educación rural Rural 207,381 209,877 168,556 27,319

en el país, y la necesidad de una gestión efectiva y Urbana 173,337 182,626 214,173 186,706

acorde a las características de la población de las Total 380,718 392,503 382,729 214,025

zonas rurales. FUENTE: Creación propia con datos del CONED y del censo matricular 2014.

1 Algunos centros educativos catalogados como rurales, en la actualidad, se encuentran cerca o dentro de zonas urbanas o semiurbanas,
debido a la expansión de las ciudades y los pueblos.

8
Revista AB-sé FEPADE
Artículo central Prácticas docentes

Foto: Archivo FEPADE

Para llegar a la escuela, este joven y su hermana caminan diariamente tres kilómetros.

En este tema, la Universidad Centroameri-

cana José Simeón Cañas (UCA) realizó, el
17 de julio de 2015, un panel foro con el
objetivo de conocer experiencias naciona-
les e internacionales en educación rural y
aulas multigrado o multinivel. Los especia-
listas invitados fueron el Dr. Diego Juárez
Bolaños, de la Universidad Iberoamericana
de México (ver recuadro 1); la Dra. Rosario
Marta Ramo Garzarán, de la Universidad
de Zaragoza, Teurel, de España (ver recua-
dro 2), quien también compartió la expe- Al frente, María del Carmen Cruz; en la mesa, de izquierda a
riencia de la Universidad Nacional Autóno- derecha, Diego Juárez Bolaños y Rosario Marta Ramo.
ma de Nicaragua, León, (ver recuadro 3).
La Dra. Cruz también se refirió a la formación inicial
La situación en El Salvador fue expuesta por la de docentes, en la cual, a nivel del currículo de
Dra. María del Carmen Cruz, del departamento de formación de educación básica, se requieren as-
Ciencias de la Educación de la UCA, quien comen- pectos que preparen a los futuros educadores para
zó su intervención haciendo notar que, actualmen- trabajar en el contexto rural. Y, cuando se refiere a
te, desde el Ministerio de Educación, no se plantea “contexto”, alude a las necesidades y característi-
un modelo educativo que apoye y oriente el trabajo cas de las zonas rurales, de los estudiantes, de sus
que realizan los docentes en las aulas multigrado familias y de las comunidades.
y unidocentes en relación a la mediación pedagó-
gica del día a día, la gestión del proyecto curricular Menciona la necesidad de contextualizar ciertos
de centro, la existencia y uso de guías didácticas aspectos, por ejemplo, los caminos de acceso y
o módulos. Tampoco, en la formación en servicio, el transporte que, por lo general, son malos y, mu-
se cuenta con elementos orientados a esta reali- chos, inaccesibles; todavía existen centros educa-
dad de la educación rural y aulas multigrado. Sin tivos que no cuentan con servicios básicos como
embargo, añadió, sí existen en el país experiencias el agua; en cuanto a las instalaciones, a veces, no
valiosas que deben ser valoradas y rescatadas a hay muro perimetral ni cerco; los servicios sanita-
través de la investigación en el tema. rios distan mucho del deber ser y el mobiliario no
Continúa en p. 11

9
Revista AB-sé FEPADE
 Prácticas docentes Artículo central
Recuadro 1

México: Modelo de educación multigrado, CONAFE

El Dr. Diego Juárez Bolaños explica que
Docente
el sistema educativo mexicano es el ter-
cero más grande de América, y más de
la mitad de las escuelas están ubicadas
en zonas rurales del país.

En las primarias rurales hay tres moda-

lidades de atención a los estudiantes:
las primarias generales, las escuelas
primarias indígenas y las primarias co-
munitarias.

Las dos primeras son atendidas por do-

centes graduados de escuelas norma- En la Escuela primaria rural unitaria Guadalupe Victoria, los
les, mientras que la última, que es en la tres niveles de primaria son atendidos por una sola docente.
que nos enfocaremos, es atendida por
el Ministerio de Educación a través del Consejo saberes previos de un tema; luego, actividades
Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), mo- específicas por niveles y, al final, la puesta en
delo que tiene 40 años de mantenerse vigente. común con toda la clase o socialización de la ac-
tividad. El proceso de aprendizaje está basado en
El CONAFE es un subsistema del Ministerio el constructivismo.
de Educación que se encarga de la educación
inicial y básica comunitaria para garantizar el Las escuelas que atiende el CONAFE son aque-
derecho a una educación de calidad en locali- llas que tienen entre 4 y 29 estudiantes. Si la
dades rurales. cantidad de estudiantes es inferior a 15, la fa-
licita un instructor y, si es mayor, dos instructo-
Para la atención de la primaria, el CONAFE or- res. Si el grupo es superior a 29 estudiantes, ya
ganiza a los niños y a las niñas por niveles, en son primarias generales.
los cuales permanecen durante dos años. Así,
primero y segundo grado de la primaria general Los instructores son estudiantes de educación
trabajan en el primer nivel, tercero y cuarto en egresados de las instituciones formadoras de
el segundo, y quinto y sexto en el tercero. Esta docentes, quienes realizan un año de servicio
organización facilita el trabajo del instructor y la social como profesores y profesoras de estas
planificación, pues no prepara clase para dos escuelas comunitarias. Estos ultimos se esta-
grados, sino para un nivel, lo que da lugar a que blecen en la comunidad, y las familias son las
los estudiantes profundicen los contenidos al es- que se encargan de su alimentación y hospeda-
tudiarlos con más complejidad el segundo año. je a lo largo del año.

El programa de atención a las primarias rurales
distribuye libros de texto y de trabajo en todas
las escuelas, y proporciona a los instructores
los manuales de apoyo para el desarrollo de
las clases. En el aula multigrado se trabaja por
proyectos y la jornada se divide en tres momen-
tos: actividad común inicial, con el sondeo de
Antes de ejercer como instructor, los jóvenes son
capacitados por otros instructores que han mos-
trado un desempeño sobresaliente en la prácti-
ca, son supervisados mediante dos o tres visitas
al mes por cada comunidad, sin embargo, una
de las debilidades de este modelo es la forma-
ción de estos maestros y maestras.

10
Revista AB-sé FEPADE
Artículo central
siempre está en buenas condiciones; la comunidad
circundante es pobre, así como las familias.
En relación a libros de texto, los que se utilizan, casi
siempre, son los de la colección Cipotes y cipotas,
los cuales responden a características de estudian-
tes de la zona urbana: los dibujos, las palabras, los
ejemplos; mientras, en al zona rural, en general,
el conocimiento del mundo y el capital cultural es
diferente, pero ello no se retoma en los textos.
Tampoco en las orientaciones metodológicas de
los programas hay planteamientos que se adapten
o respondan a estas realidades. “En resumen, se
necesitan políticas, materiales, formación conti-
nua, apoyo, seguimiento y otros elementos dise-
ñados especialmente para el contexto rural y de
aulas multigrado”, señaló la doctora en entrevista
realizada posteriormente2.
Agrega que hay otros aspectos que el currículo de
formación inicial de docentes no toma en cuenta,
por ejemplo, a nivel de adaptaciones curriculares,
están las necesidades educativas específicas, como
las situaciones de discapacidad —que hay mucho
más por la deficiente nutrición y la forma de vida—,
la parte social y cultural: allí está el campesino, el
indígena, el rol de la mujer ante la cultura patriarcal
tan fuerte en la parte de género, las tradiciones reli-
giosas, el acceso a la tecnología, todo ello es parte
del proceso de adecuación que se necesita hacer.
En la zona rural pesa mucho la organización comu-
nitaria y la de padres y madres de familia en torno
a las necesidades de la escuela que, en centros
unidocentes y bidocentes son esenciales para el
buen funcionamiento.
Experiencias en El Salvador
Sobre el tema se retomaron dos investigaciones,
una en 2008, acerca del modelo de educación mul-
tigrado de la Escuela Nueva de Colombia (ver dia-
grama 1) y, la otra, en 2015-2016, sobre prácticas
docentes en escuelas multigrado de El Salvador y
de México, con el modelo Dialogar y Descubrir. “Lo
2 Entrevista con la Dra. María del Carmen Cruz. 23 de septiembre de 2015.
Revista AB-sé FEPADE
Prácticas docentes
que estamos aprendiendo con respecto a nuestra
realidad es que tenemos muchos elementos que
se están trabajando en las escuelas unidocentes,
multigrado y que se trabajaban en algunas escue-
las EDUCO, pero no formaban ni forman un modelo
integral, pensado, diseñado, que pueda divulgarse,
aplicarse y validarse”, afirma la doctora.
Expresa que han conocido de cerca experiencias
de maestras muy comprometidas, una de las cua-
les es el C. E. Cooperativa El Manguito, en Chal-
chuapa, la cual cual ha logrado organizar muy bien
a los estudiantes, a los padres y a las madres, tra-
baja con estudiantes tutores, recibe apoyo de la
cooperativa y otras ayudas que la docente gestiona
con el acompañamiento de la comunidad. “Tiene
estudiantes desde los cuatro años hasta 4.º gra-
do y, si algunos quieren seguir estudiando, deben
caminar mucho más de lo que ya caminan para
llegar a otra escuela más grande”. Y agrega: “Esta
es la importancia de estas escuelas, y es que si no
existieran, muchos niños y niñas no estudiarían”.
Foto: Archivo FEPADE
Estudiantes del C. E. Mundo Nuevo, Cabañas —bido-
cente en 2009—, trabajan con el frijol nuevo.
“Otra experiencia —continúa la doctora—, es en
el C. E. Azacualpa, también unidocente, justo en el
lago de Güija, en Santa Ana. Las familias viven de la
pesca. La docente ha gestionado mucho, ha logra-
do una infraestructura muy buena. Ha logrado la or-
ganización de las madres y los padres y trabaja con
estudiantes tutores. Tiene 17 años de laborar en
esa escuela. En el pasado, según comentó, traba-
jaba con material de ‘aulas alternativas’; ahora, con
11
 Prácticas docentes Artículo central

El interior de una vivienda amplia en la zona, en Sonsonate, donde aún no se cuenta con energía eléctrica.

la colección Cipotes y cipotas. Esta docente utiliza

diferentes metodologías basadas, según dice, en el
enfoque de la investigación y del constructivismo.
En ambos casos, las docentes cuentan con mu-
cho apoyo de las asistentes tecnico-pedagógicas
del MINED. La conclusión es que, poco a poco, las
docentes de los dos C. E. han ido aprendiendo de su
propia experiencia y, sobre todo, gracias a ese enor-
me compromiso que tienen con las comunidades”.
Componentes del modelo Escuela Nueva
Diagrama 1. Modelo Escuela Nueva de Colombia
Las escuelas rurales multigrado de Colombia
ofrecen la primaria completa mediante un mo-
delo integral de cuatro componentes, con flexi-
bilidad y la oportunidad de mejorar la calidad
de la educación rural. Se organizan por grados.
Curricular
• Autogobierno (comités)
• Rincones de trabajo

• Biblioteca de aula, materiales y computadora

Continúa la doctora: “Quiero destacar algunas
(aprendizaje activo)
experiencias en Chalatenango, que no son indivi- • Guías de autoaprendizaje interactivas (aprendi-
duales sino comunitarias, con redes de escuelas y zaje individual, en equipo y con la comunidad)
docentes, y que llevan muchos años trabajando de
Formación docente
esta forma, incluso desde la época de la guerra,
• Capacitación y seguimiento
con “maestros y maestras populares” 3. Después,
• Talleres teórico-prácticos (vivenciales)
pasaron a ser escuelas EDUCO y, en la actualidad, • Escuelas de demostración
son escuelas oficiales. • Microcentros y redes rurales (participación
e intercambio
En comunidades como estas, donde hay una tra-
Participación comunitaria
dición organizativa larga y muy fuerte, las escuelas
Organización de padres y madres
continúan con el trabajo en redes, realizan encuen-
tros, planifican conjuntamente, trabajan con una Administrativo
metodología problematizadora y participativa, con- Empoderamiento y alianzas
textualizan el currículo dependiendo del área donde

3 Los maestros y las maestras populares son personas que daban clases en las escuelas rurales de las zonas conflictivas durante la guerra civil,
tenían experiencia, conocían el contexto, pero no contaban con formación ni acreditación formal, por lo que siguieron un proceso para incorpo-
rarse al sistema después de los acuerdos de paz en 1992.

12
Revista AB-sé FEPADE
Artículo central
Recuadro 2
España: los CRA y los CRIE
La Dra. Rosario Marta Ramo, de la Universidad
de Zaragoza, Teurel, España, explica que, des-
de los años 80, en las provincias españolas,
entra en vigencia un modelo de «pacto por la
educación», que propicia la organización de las
pequeñas escuelas ubicadas en la zona rural.
Esta organización por comarcas está basada
en una política de autonomía, que se extiende
a todos los estados del país.
El modelo responde a la migración de las perso-
nas del área rural haciea el área urbana, en los
años 70. Su propósito es atender a la niñez de
las comunidades rurales y pueblos que estaban
quedando despoblados.
Es así como surgen los Colegios Rurales Agrupa-
dos (CRA), que son grupos de escuelas rurales
próximas que se configuran en un único centro
educativo, cuya sede central es uno los colegios,
denominado «cabecera». Cada colegio integran-
te de un CRA se rige por el mismo Proyecto Edu-
cativo de Centro, el mismo Proyecto Curricular
de Centro (PCC) y está orientado por la misma
planificación, basada en el entorno, que es co-
mún para todas las escuelas que lo integran.
Dentro de un CRA se encuentran diferentes ti-
pos de profesores: los docentes locales, que
están fijos en un escuela; los itinerantes, que
son especialistas en Lengua extranjera, Música,
Educación Física, Artes, Informática y otras es-
pecialidades; y los docentes compartidos entre
escuelas.
Los CRA están formados, en su mayoría, por
escuelas multigrado, atendidas por uno o dos
docentes, en las que se reciben estudiantes
desde tres hasta doce años de edad, organiza-
dos en los niveles de educación infantil y edu-
cación básica.
En sus inicios, cada escuela adscrita a un CRA
contaba con un número reducido de estudian-
tes de edades diferentes, generalmente parien-
Revista AB-sé FEPADE
Prácticas docentes
tes entre sí y con pocas oportunidades de socia-
lización con otros niños y niñas, razón por la que,
en los años 80, se crearon los Centros Rurales
de Innovación Educativa (CRIE) en Teurel.
En los CRIE se realizan encuentros de CRA en los
que los estudiantes de diversas edades realizan
una serie de actividades dentro de un proyecto
enmarcado en una unidad didáctica, con niños y
niñas de otros CRA. Por su parte, los profesores,
trabajan en comunidades de aprendizaje, don-
de compartir experiencias, logros, dificultades,
y enriquecen sus prácticas, conocimientos y su
desarrollo profesional.
Primera convivencia, CRIET de Calamocha,
Teurel, España. 2012.
Tanto en los CRA como en los CRIE, se cuen-
ta con el servicio de gratuidad de libros de tex-
to, pero estos no son de uso exclusivo de cada
estudiante, sino que pertenecen a todos, son
parte del centro educativo, por lo que los niños
aprenden a cuidarlos como propios, pues saben
que el próximo año serán utilizados por otros ni-
ños y otras niñas.
A partir de los años 90, se trabaja con un pro-
grama llamado «Aldea digital», que proporciona
una tablet para cada estudiante y, al igual que
los libros, no es propiedad de un estudiante,
sino es de todo el alumnado de esa escuela.
13
 Prácticas docentes Artículo central
Recuadro 3

Nicaragua
La doctora Ramo también expone la experien-
cia en Nicaragua. Explica que el modelo de los
CRA y los CRIE se está impulsado como un
proyecto piloto en las dos zonas costeras más
pobres de Nicaragua, por dos graduados de
la Maestría en Educación Rural, de la Univer-
sidad Nacional Autónoma de Nicaragua-León,
la cual está en alianza con la Universidad de
Zaragoza, Teurel de España.
Inauguración del Centro de Formación Docente de
Uno es el Centro Rural de Innovación Educativa Gotera, sede del profesorado a distancia en Morazán.
Muelle de los Bueyes (CRIEMB), en la costa at-
lántica sur, agrupa 14 escuelas multigrado. Igual En el ámbito de educación superior en la zona rural,
que los CRIE de España, organizan encuentros se tiene la iniciativa del Profesorado en Educación
trimestrales de estudiantes y docentes. básica a distancia que imparte la UCA y orientado
a pobladores de dos zonas rurales.
En el otro extremo del país, varios centros es-
colares unidocentes y multigrado conforman El profesorado a distancia
el CRA de la costa pacífica. Estos docentes
permanecen cada uno en sus escuelas, pero en Chalatenango y Morazán
semanalmente reciben a los profesores itine-
En retrospectiva
rantes de León, quienes desarrollan las asig-
naturas especiales. Las escuelas de este CRA La doctora Cruz hace una breve reseña de cómo
de playa trabajan con el mismo PCC, que han nació el profesorado en educación básica a dis-
elaborado conjuntamente. tancia en la UCA y, posteriormente, brinda algunos
detalles de cómo funciona actualmente.

están ubicadas; la mayoría tiene el gobierno estu-
diantil bien organizado y el apoyo de la comunidad
es una base muy importante, porque se considera
que la escuela es parte de la comunidad y de esa
organización comunitaria general.
Existen otras experiencias muy valiosas, por ejem-
plo, con un componente de rescate cultural y de
identidad prioritario, como el C. E. Salumu, en Ca-
caopera, Morazán; y el Kalanubita, una escuela
indígena que tiene una organización educativa no
formal, e impulsa mucho la parte antropológica, la
lengua indígena. Existe otra en Nahuizalco donde
empieza a surgir el interés en este tema, y muchas
más que sería muy largo enumerar.
En relación al primer punto, menciona que nació
como un proyecto piloto de educación a distan-
cia, como respuesta a la solicitud de Concertación
Educativa4 a la UCA, en 1999. En aquel momento,
se graduaban de bachillerato las primeras promo-
ciones de “maestros populares” y había jóvenes
de los nuevos bachilleratos que querían estudiar
la carrera.
A pesar de que en ese entonces no existía un marco
normativo en el MINED para educación superior a
distancia, una serie de condiciones confluyeron para
que se dieran los primeros pasos y el profesorado en
educación básica a distancia se conformara como
un proyecto piloto durante las tres promociones.

4 Concertación Educativa (CEES) estaba integrada por las ONG de educación que participaron en los procesos de negociación y concertación con
el MINED para la legalización de las escuelas populares, certificación de los estudiantes y formación docente de maestros y maestras populares.

14
Revista AB-sé FEPADE
Artículo central
Diversos actores se implicaron en el proceso en
diferentes etapas. En el diseño y capacitación do-
cente, se hicieron módulos educativos a distancia
y programas de radio por asignatura —que serían
transmitidos por YSUCA—, para lo que se contó
con apoyo de la Universidad a Distancia de Madrid
(UNED), con ECOSOL-sord 5 y la Universidad Autó-
noma de Madrid (UAM), para que el MINED apro-
bara el proyecto.
También se involucraron las comunidades a través
de Concertación Educativa, otras universidades del
país, organizaciones gubernamentales y no guber-
namentales, como Ayuda en Acción, Fundación
para el Desarrollo Educativo de Morazán en Acción
(FUNDEMAC), la alcadía de San José Las Flores, en
lo relacionado a infraestructura, equipo, recursos,
becas; y el Ministerio de Educación, que siempre
estuvo coordinando con nosotros.
En 2005, se puso en marcha el proyecto de Profe-
sorado en Educación Básica a Distancia, en Cha-
latenango y en Morazán. Después de la segunda
promoción, se realizó una evaluación, con resulta-
dos tan exitosos que el MINED lo aceptó como un
programa académico permanente.
La doctora explica que se puso en función una pla-
taforma virtual, donde se trabaja de manera inte-
ractiva con foros, portafolios, se colocan lecturas,
entre otras actividades. Los estudiantes aprenden
a trabajar en google docs, en google drive y, se-
ñala la doctora Cruz, “aunque les costaba trabajo
cumplir con sus tareas en línea porque la mayoría
no tiene acceso a internet directamente, todos en-
contraban una forma para conectarse y cumplir, ya
sea en una casa donde les den permiso de trabajar
y quedarse a dormir, en pequeños cíber o en la
misma sede”.
Las condiciones de conexión han mejorado con
el pasar de los años, pero los servidores en las
zonas aún son muy lentos y hay lugares donde
los proveedores no pondrán conexión porque la
demanda es baja.
5 ECOSOL-sord dirige su campo prioritario de acción a la promoción humana y la defensa de los derechos de las personas sordas en los
países del tercer mundo.
Revista AB-sé FEPADE
Prácticas docentes
Contexto y funcionamiento
del profesorado
En la actualidad, explica la doctora, el Profesorado
en Educación Básica a Distancia es un programa
académico oficial. Se cuenta con dos sedes, una
en Chalatenango, en San José Las Flores y, la otra,
en Morazán, en Gotera. Se tienen sesiones pre-
senciales cada sábado, de 8:00 a. m. a 1:00 p. m.
A la fecha, se han graduado cuatro promociones y
hay dos más estudiando. El 100 % de estudiantes
de las últimas dos promociones han aprobado la
ECAP en la primera vez. Menciona que la desersión
es baja y que la razón principal es económica.
Explica que es importante realizar adaptaciones cu-
rriculares, pues los estudiantes no han tenido opor-
tunidades en educación básica y media que les per-
mitan cumplir, de entrada, con las exigencias que
la UCA establece. Es necesario ser muy flexibles,
brindar apoyo, acompañamiento y nivelación para
que, adquieran, progresivamente, hábitos y capaci-
dades acordes a las exigencias, finaliza la doctora.
Estudiantes del profesorado a distancia, en la sede
San José Las Flores, Chalantenango.
Como puede concluirse, se necesita más investi-
gación, conocer de cerca las metodologías e inno-
vaciones que los docentes más exitosos utilizan en
las aulas multigrado; formar una mesa técnica de
educación rural, como se mencionó en foro, para,
desde la investigación y de lo que ya se hace, hacer
propuestas acordes al contexto rural.
15
 El
El corazón
corazón de
de la
la clase
clase
Centro escolar
unidocente Cooperativa
El Manguito
Ana Victoria Ramírez de Rodríguez
Centro Escolar Cooperativa El Manguito, Chalchuapa, Santa Ana.

E
n el centro escolar donde laboro no hay se-
ñal teléfonica, por lo que fue una sorpresa
cuando recibí la visita de la Revista AB-sé,
pues no me habían notificado. Sin embargo, con
este incentivo, decidí compartir mi experiencia, la
cual expongo a continuación.

Soy la directora de este centro escolar, pero tam-

bién soy subdirectora, docente de parvularia, pri-
mero, segundo, tercero y cuarto grado; además,
soy responsable de la limpieza, del periódico mural,
del huerto, del refrigerio escolar, y de mantener la Victoria de Rodríguez muestra el material que
escuela en las mejores condiciones para atender elabora para facilitar el trabajo con las secciones.
a los estudiantes de esta comunidad como se lo
merecen; y todo en un contexto rural.

Inicié mi trabajo en este centro hace cinco años.

Vine al realizar una permuta, después de trabajar
19 años en una escuela rural más grande, en la
que atendía secciones únicas. Desde el principio
supe las responsabilidades que implica una escue-
la unidocente, pero no me preocupó, pues mi mo-
tivación era enorme y quería sacar adelante a los
niños y a las niñas de esta comunidad.

No ha sido fácil adaptarse a la diversidad de

roles, pero poco a poco he ido aprendiendo;
las mismas necesidades de los niños me han
dado la pauta para diseñar estrategias meto-
dológicas y organizativas para alcanzar los ob-
jetivos que me propongo.
El quehacer diario en la escuela
Todos los días, al bajarme del bus, un grupo de
niños y niñas de parvularia y primer grado me es-
tán esperando. Caminamos cerca de medio kiló-
metro y, aprovechamos el recorrido para hablar de
la naturaleza, los animales, las plantas, el agua, el
viento, entre otros temas del interés de los niños.
Al llegar a la escuela, ya están los demás estu-
diantes esperando que se abra el portón, me dan
un enorme abrazo colectivo y, luego, empezamos
las labores de limpieza; las mamás también están
puntuales para apoyarnos con el aseo del centro
escolar.

16
Revista AB-sé FEPADE
 El corazón de la clase

Las indicaciones no son necesa-

riasal en cada momento, pues es-
tamos organizados para que cada
quien cumpla con su responsabi-
lidad; por ejemplo, algunos estu-
diantes se dedican a barrer, otros a
limpiar el mobiliario, otros a recoger
la maleza que haya en el huerto, y
otros recolectan las verduras que se
utilizarán en el refrigerio del día.

A las 7:30 entramos al salón, los es-

tudiantes de parvularia colocan su
loncheras en el espacio correspon-
diente y esperan que iniciemos el
saludo. En el otro extremo del salón,
los niños de primer grado acomodan En este salón, se ubica parvularia y, en el otro extremo, primer grado.
su mochila en la parte trasera del
pupitre y, todos juntos, empezamos a cantar para
iniciar nuestra jornada, hacemos una oración y nos
damos la bienvenida. Esta es una de las actividades
favoritas de los niños.

Luego, todos sentaditos, escuchan y participan

de la explicación de la clase. Esta primera parte
la trabajamos en forma de asamblea, los niños
cuentan sus experiencias y opinan sobre el tema.
Luego, los estudiantes de primer grado sacan el
cuaderno que les corresponde y los pequeñitos de
parvularia toman del estante su libreta de trabajo, Mientras ha puesto trabajo a ambos grupos, la do-
en la que ya está puesto el trabajo que realizarán; cente prepara la siguiente actividad.
mientras ellos lo hacen yo me voy para el sector
de primer grado y les escribo la clase en la pizarra.

Aprovecho el momento en que los niños de primer

grado están escribiendo la clase en su cuaderno,
para poner el trabajo de parvularia en el cuaderno
cuadriculado, al que le llamo cuaderno de trazos y
líneas, y así ya tenerlo listo para trabajar cuando
regresemos del recreo.

Son las 9:00 y es hora de tomar el refrigerio. Sali- Se impulsa la estrategia de tutores en lectoescritura.
mos uno a uno del salón, nos lavamos las manos,
y nos dirigimos a la cocina, yo me adelanto para Regresamos al salón, y continuamos trabajando
sacar los platos y servirles a cada uno, preparamos hasta las 11:00 a.m., que es la hora en que parvu-
suficiente comida para que todos queden satisfe- laria se retira. Ahora, aprovecho el tiempo para de-
chos con el refrigerio. Al terminar, los estudiantes dicarle una hora de lectoescritura a primer grado.
lavan su plato y me lo llevan para que los guarde. Todos escriben la lección en su cuaderno y luego

17
Revista AB-sé FEPADE
 El corazón de la clase

Las familias están organizadas para atender el refrigerio, la docente también se involucra en esta actividad.

me la leen, los niños que han logrado avanzar más
en la lectura y la escritura me ayudan como tuto-
res de sus compañeritos, incluso estudiantes de la
tarde son tutores. Así termina la jornada matutina.
Por la tarde, atiendo a los estudiantes de segundo,
tercero y cuarto grado. Todos reciben la clase en
un mismo salón pero en distintos sectores, por un
lado están los niños de segundo grado, y en el otro
extremo los de tercero y cuarto grado. Al principio,
traté de trabajar con todos a la vez, pero me di
cuenta de que, aunque los objetivos son similares,
el nivel de complejidad es distinto, por lo que de-
cidí separarlos.
Al igual que con los pequeños, iniciamos la jorna-
da con una asamblea en la que tratamos la temá-
tica en forma general. Luego, desarrollo el objetivo
con segundo grado y les escribo la clase en la pi-
zarra; mientras ellos trabajan, me voy con los es-
tudiantes de tercero y cuarto para iniciar la clase y
asignarles el trabajo; así hacemos hasta que llega
el momento de tomar el refrigerio. Alterno mi in-
tervención entre los grupos: mientras unos hacen
sus actividades, yo atiendo a los otros, y así hasta
finalizar la jornada.
La transición de la escuela y los
factores claves para el cambio
La escuela ha cambiado mucho desde que inicié
mi gestión. Había muchas carencias en infraes-
tructura y equipo, la cocina no estaba equipada,
no había pupitres y los pocos que quedaban esta-
ban en malas condiciones, los baños eran de fosa,
los patios estaban llenos de maleza y el espacio
para cultivar se desperdiciaba; por otro lado, las
necesidades de aprendizaje eran grandes, los ni-
ños salían de cuarto grado sin saber leer ni escribir,
había mucho ausentismo, las llegadas tardías eran
muy frecuentes y las faltas de respeto entre ellos
eran recurrentes.
Cinco años después los cambios son notorios. Con
la ayuda de varias entidades amigas, hemos sol-
ventado muchas necesidades; por ejemplo, la al-
caldía nos donó los materiales para los servicios
sanitarios y la cooperativa de la comunidad nos co-

Pese al movimiento que implica, yo me siento

muy feliz, porque veo los frutos de mi trabajo en
los resultados de los niños y las niñas pues han
avanzado mucho en la lectoescritura, los padres
de familia lo notan y también los profesores de
los otros centros a los que llegan los niños des-
pués de terminar aquí el cuarto grado.
Niños y niñas de tercero y cuarto grado.

18
Revista AB-sé FEPADE
 El corazón de la clase

laboró con mano de obra para su construcción; el

ingenio de la localidad, a través de su entidad so-
cial, la Fundación del Azúcar (FUNDAZÚCAR), nos
ha colaborado con la pintura del centro escolar.

Los logros anteriores han sido posibles gra-

cias a la capacidad de gestionar recursos que
he tenido que desarrollar, pues para mí no ha
sido una opción, más bien es uno de mis roles
principales.

Con el bono que nos da el Ministerio de Educa-

ción (MINED) trato de comprar equipo y materiales
de larga duración, tanto para el desarrollo de las
clases como para cubrir las necesidades primor-
diales de la escuela. He logrado equipar la cocina
con una plancha para pupusas, una refrigeradora y
depósitos para almacenar los alimentos. También
con equipo tecnológico como televisor, reproduc-
tor de DVD y computadora. Aunque el bono es mí-
nimo, si se administra bien, alcanza para ejecutar
los proyectos que uno se propone en beneficio de
la escuela.

La organización lograda con los padres y

las madres de familia ha sido un factor cla-
ve para el éxito. No es difícil lograr su apoyo
cuando el docente entrega el cien por ciento
a los estudiantes, a mí no me cuesta que las
familias me colaboren porque ven mi trabajo
y sus resultados.
Para la organización y distribución de responsabi-
lidades, envío una convocatoria por escrito y ellos
vienen con gusto a las reuniones. Para cada reunión
preparo un organizador semanal, en el que cada
quien se anota, de acuerdo a su disponibilidad de
tiempo, esto nos permite organizarnos adecuada-
mente para las labores de limpieza, la preparación
del refrigerio y el cuido de los cultivos del huerto.
Generalmente, los padres y las madres de familia
cumplen con los compromisos que adquieren, sal-
vo que tengan un inconveniente, hablan conmigo
para programar la reposición de su actividad.
Siempre he contado con todo el apoyo de la asis-
tente técnico-pedagógica de Chalchuapa, Lic. So-
La construcción y el mantenimiento de los servicios
sanitarios es posible gracias a la gestión de Victoria
y a la organización de la comunidad educativa.
nia Paz y con la Lic. Alma Nubia. No siempre pue-
do asistir a las diversas actividades que convoca
el MINED, pero me mantengo al día gracias a la
buena coordinación y comunicación con ellas.
Algunas estrategias para
gestión docente
Con el paso del tiempo, he aprendido diferentes
estrategias de trabajo que me resultan de gran uti-
lidad para alcanzar las metas propuestas. Algunas
de ellas son:
• Establecer normas de convivencia y de trabajo
desde el principio. Desde pequeñitos, los estu-
diantes están en la capacidad de elaborar, junto
al docente, las normas de convivencia que se
tendrán en cuenta a lo largo del año escolar;
es muy importante que se elaboren en conjunto.

19
Revista AB-sé FEPADE
 Prácticas docentes
• Formar hábitos y establecer ruti-
nas. En el centro tenemos definidas
las rutinas que realizar en cada mo-
mento del día, desde el saludo para
iniciar la jornada, hasta la despedida;
los niños conocen los procedimientos
y participan activamente en ellos. Los
hábitos que se formen deben ser de
utilidad para los niños tanto en la es-
cuela como en sus hogares.
• Organizar adecuadamente a los estudiantes.
Al iniciar el año, organizo a los estudiantes, de
todos los grados en cinco comités funcionales
para todo el año escolar.
• Cumplir con los tiempos efectivos de clase. Por
la multiplicidad de roles que realizo, en muchas
ocasiones tengo que salir de la escuela al medio-
día y no puedo atender a los estudiantes de la tar-
de, en estos casos, para que los estudiantes no
pierdan sus clases, los convoco por la mañana, es
decir, atiendo a todos los grados en una misma
jornada. Esto implica una mayor organización de
las actividades por realizar con cada grado, y más
movimiento de mi parte, pero es necesario para
que los estudiantes no pierdan su día de clases.
• Estudiantes tutores. Son un recurso muy valio-
so y efectivo para alcanzar aprendizajes, sobre
todo en la lectoescritura. Nos organizamos con
los niños y las niñas que logran mayores avances
en la lectura y la escritura a fin de que ayuden
a los demás estudiantes a que aprendan a leer
y a escribir. Les toman la lección y, con mucho
respeto, los corrigen y apoyan para que también
avancen. Esta estrategia es excelente para fo-
mentar el aprendizaje entre pares.
• La carencia de materiales no es excusa para
no trabajar bien. En mi caso, trato de elaborar
20
Revista AB-sé FEPADE
El corazón de la clase
los materiales que los niños necesitan
para desarrollar las competencias del
nivel; por ejemplo, uno de los objetivos
del programa de parvularia es desa-
rrollar la coordinación ojo-mano; para
este objetivo, he elaborado una libre-
ta de trabajo tamaño oficio para cada
niño y niña, utilizando fotocopias con
dibujos de los diferentes contenidos y
con la libreta que el MINED les propor-
cionó en el paquete escolar.
• Tareas exaula. Debo tomar en cuenta que la co-
munidad a la que pertenece la escuela es muy
pobre, por lo que no puedo pedir tareas que im-
pliquen la compra de materiales, además, no
hay papelerías ni tiendas cercanas para adquirir-
los, ni siquiera se tiene señal para los celulares
y menos cobertura de internet. Por ello, planifico
las tareas de forma que la escuela les brinde
todos los materiales que van a necesitar, desde
el papel y las tijeras, hasta el pegamento y las
imágenes.
Momento en que la seño Victoria realiza la
explicación a los estudiantes de primer grado.
Es importante poner atención a las necesida-
des de los niños y a su contexto, eso nos da la
pauta de cómo debemos trabajar. A los com-
pañeros docentes, que trabajan en condicio-
nes similares, les invito a no desistir, a pensar
que nuestra incidencia en los vida de los niños
del área rural es determinante para su futuro,
por lo tanto nuestro esfuerzo es necesario.
 Así
Así aprendemos
aprendemos
Recursos para organizar
y clasificar información
María Paula González Quintanilla
Centro Escolar Cantón La Quesera, Ilobasco, Cabañas;
Revista AB-sé FEPADE

C
uando planificamos nuestras clases, nece-
sitamos utilizar recursos didácticos que nos
ayuden a hacer las clases más amenas, que
sean verdaderas experiencias de aprendizaje, aun-
que no siempre lo logramos.

La utilización de los organizadores gráficos en los

procesos de enseñanza y aprendizaje permite el
desarrollo de habilidades que favorecen el apren-
der a pensar y aprender a aprender.

En 2014, a través de la red de coordinadoras de pri-

mer grado del municipio de Ilobasco, aprendí a tra-
bajar con estas herramientas visuales, muy prácticas
y sencillas, conocidas como organizadores gráficos;
con ellos, tanto el docente como los estudiantes Los estudiantes de la docente María Paula aprenden
aprenden a organizar, clasificar, comparar,
relacionar y resumir información. Además,
su uso cotidiano permite desarrollar habili-
dades como la comprensión, la memoria,
la capacidad de síntesis, la categorización
y la secuenciación de ideas (organización
del pensamiento).
Existe una gran variedad de organizado-
res gráficos, pero, en esta oportunidad, Los estudiantes sa-
compartiré con ustedes algunos de tipo ben elaborar todos
bidimensional y tridimensional o que se los organizadores.
obtienen mediante dobleces de papel.
a elaborar el organizador “colgante”, el
cual usan para colocar las cinco vocales.
permitiendo establecer relaciones
entre ellos. El docente determina el
contenido en que utilizará el organi-
zador y el momento pedagógico de
la clase en que lo hará, ya sea en
la iniciación, en el desarrollo o en
la culminación o fijación del cono-
cimiento. El siguiente es uno de los
que más utilizo:

Ideas a la mano.
Organizadores Sirve para enlistar cinco
bidimensionales sin dobleces conceptos relacionados
Son soportes para elaborar representaciones vi-
entre sí. El principal, se
coloca en la palma de la
suales del conocimiento en dos dimensiones, que
mano.
resumen y muestran gráficamente los elementos
más importantes de un contenido específico,

21
Revista AB-sé FEPADE
 Prácticas docentes Así aprendemos

Organizadores con dobleces

Este tipo de organizadores gráficos son tridimensionales. Son conocidos también como “desplegables”, es
una herramienta didáctica interactiva, elaborada con dobleces de papel, que permite a los estudiantes,
desarrollar habilidades motoras y de organización.

De guante Procedimiento

1. Se dobla por la 2. Luego, se abre de nuevo, y se

mitad una hoja realiza un doblez en la parte in-
de papel bond. ferior, formando una pequeña
pestaña.

• Puede ser utilizado para que los niños 3. Se coloca pegamento en los extremos de la pestaña,
respondan preguntas que tienen dos op- para formar un depósito en cada lado.
ciones de respuestas.
• En cada pliegue interno, se pueden co- 4. Al cerrar la figura, corta-
locar tarjetas de letras, imágenes, pa- mos en forma de guante.
labras o respuestas cortas como “sí” y
“no” para trabajar en clase y, al final, se
quedan guardadas en el guante, que se
puede pegar en una hoja del cuaderno.

Organizadores con dobleces Procedimiento

1. Tomamos una hoja
De persianas de papel bond por
• Es similar al anterior. Su principal aplicación, es la el lado más largo
clasificación de información en dos categorías simi- y la doblamos por
lares u opuestas. la mitad.
• En este ejemplo, se presentaban tiras de papel con
2. Luego, se abre nuevamente, y se realiza
los nombres en
un nuevo doblez en el lado izquierdo y en
inglés de frutas y Verduras Frutas
el derecho, formando otra pestaña.
vegetales (pueden
Doblamos por la mitad y hacia adentro
ser dibujos).
cada uno de los dos lados de la hoja,
• Los estudiantes las
hasta obtener la siguiente forma:
leen, identifican,
clasifican y orde-
nan dentro de cada
persiana. Cada
estudiante puede
pegar su persiana
en su cuaderno.

22
Revista AB-sé FEPADE
Así aprendemos Prácticas docentes

Ventajas de utilizar • Identificar conceptos erróneos. Así como un

organizador gráfico pone en evidencia lo que los
organizadores gráficos estudiantes saben, también permite identificar
los enlaces mal dirigidos o las conexiones erra-
Utilizar los organizadores gráficos como estrategia das, lo que ellos aún no han comprendido.
de aprendizaje tiene las siguientes ventajas:
En el desarrollo de habilidades de pensamiento, el
• Clarificar el pensamiento. Además de observar proceso de crear, discutir y evaluar un contenido en
cómo se relacionan las ideas entre sí, los estu- un organizador gráfico es más importante que el
diantes pueden decidir cómo organizar, categori- organizador en sí, pues fortalecen habilidades para
zar o agrupar la información. enfocar, interpretar, diferenciar, relacionar y desa-
rrollar el pensamiento crítico y creativo.
• Reforzar la comprensión e integrar nuevo co-
nocimiento. Facilitan la comprensión y aplicación De 4 ventanas
de nuevos conocimientos mediante la realización
actividades con el organizador. Los estudiantes
organizan, en sus propios términos, lo que han
aprendido, con esto se valida si han asimilado.
De pestañas
• Retener y recordar nueva información. La
memoria tiene un papel muy importante en los
procesos de enseñanza-aprendizaje, va más allá
de recordar fechas, acontecimientos o instruc-
ciones; también participa en: fijar la atención,
relacionar y utilizar piezas de conocimiento y de
habilidades que, aparentemente, no están co-
nectadas, y conectarlas para construir nuevo
conocimiento. Los organizadores gráficos son
una forma efectiva de aprendizaje activo, para
ayudar a mejorar la memoria y los procesos re-
lacionados con ella.

Uso de los sentidos y el movimiento para aprender

El modelo de aprendizaje de programación neurolingüística (PNL) de Blander y Grinder1, también
llamado visual-auditivo-kinestésico (VAKT), contempla que tenemos tres grandes sistemas para
representar mentalmente la información: el visual, el auditivo y el kinestésico. Hacemos uso del
sistema de representación visual cuando recordamos imágenes concretas y abstractas, como
números y letras.

Hay distintos estilos de aprendizaje, algunos estudiantes son visuales y otros no lo son; sin em-
bargo, todos vivimos en un mundo visual. Los estudiantes pueden desarrollar sus habilidades
visuales a través de los organizadores gráficos de la información.

1 La PNL constituye un modelo formal y dinámico, que explica cómo funciona la mente y la percepción, y cómo procesa la información y la
experiencia,así como las diversas implicaciones que esto tiene para el aprendizaje.

23
Revista AB-sé FEPADE