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78
Primer semestre 2017
59
pp. 59-111, issn 0120-3584
e-issn 1900-7760
DOI: 10.13043/DYS.78.2
Resumen
El objetivo de este artículo es examinar el estado de la educación superior en
Colombia y estimar los niveles de eficiencia de diferentes programas acadé-
micos de las instituciones de educación superior del país. Para el análisis de
eficiencia se utilizan técnicas de frontera estocástica y los resultados de las
pruebas Saber Pro. Las estimaciones evalúan el efecto de variables asociadas
al personal docente y a la infraestructura de las instituciones, y de factores
de entorno que no están directamente bajo el control de las instituciones,
tales como el nivel de ingreso de las familias y la educación de los padres. Los
resultados resaltan la importancia de los factores ambientales, sugiriendo que,
1 Los resultados y opiniones son responsabilidad exclusiva de los autores y su contenido no compromete
al Banco de la República ni a su Junta Directiva. Este artículo se benefició de las discusiones con
Hernando Vargas. Se agradece la información suministrada por el Ministerio de Educación Nacional y
el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación. Finalmente, se agradece la colaboración
y asistencia de Carlos Murcia y Sonia Salazar.
Este artículo fue recibido el 17 de diciembre del 2015, revisado el 3 de diciembre del 2016 y finalmente
aceptado el 7 de diciembre del 2016.
Abstract
The aim of this paper is to examine the state of higher education in Colombia
and estimate the efficiency of different academic programs from institutions
of higher education in the country. To estimate efficiency measures, we use
stochastic frontier techniques and the results of the Saber Pro test. Estima-
tions evaluate the effect of variables associated with the teaching staff and
infrastructure of institutions, and environmental factors that are not directly
under the control institutions, such as the family income and parental edu-
cation. Results highlight the importance of environmental factors, suggesting
that while many institutions have margin to improve their efficiency, many
of them are restricted by the influence of students’ socioeconomic factors.
Introducción
La educación superior en Colombia enfrenta retos importantes dentro de los
que se destacan la ampliación de los niveles de cobertura y el mejoramiento
de la calidad de las instituciones que ofrecen servicios educativos en este
nivel de enseñanza. Si bien durante las dos últimas décadas el número de
estudiantes matriculados ha crecido de manera importante, especialmente en
la formación técnica y tecnológica, en un contexto internacional las tasas de
cobertura continúan siendo bajas y no superan el 50%. Por otro lado, la cali-
dad del sistema de educación superior es heterogénea, ya que coexisten ins-
tituciones bien organizadas y reconocidas por su excelencia, con instituciones
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caracterizadas por bajos niveles de calidad. Además, no existe una conexión
clara entre las necesidades del sector productivo y la formación profesional,
lo cual constituye una limitación para el desarrollo económico del país.
De acuerdo con Tough (2012), el interés por el estudio del impacto de las habi-
lidades no cognitivas en el desarrollo individual se extiende a investigadores
de diferentes disciplinas como educadores, economistas, psicólogos, médi-
cos y neurocientíficos. Los resultados de estas investigaciones indican, según
Tough (2012, p. xv), que
Dentro de los economistas, la persona que más ha estudiado este tema es Hec-
kman, quien destaca la importancia de las habilidades cognitivas y no cogni-
tivas en el rendimiento de los estudiantes5. Con base en los resultados de sus
investigaciones, Heckman hace énfasis en la necesidad de la inversión tem-
prana en capital humano para el desarrollo de estos dos tipos de habilidades.
5 Dentro de los artículos que estudian el tema se pueden destacar Heckman (2000); Heckman y Rubinstein
(2001); Carneiro, Hansen y Heckman (2002); Carneiro y Heckman (2002, 2003); Heckman, Larenas y
Urzua (2004); Carneiro, Heckman y Masterov (2005); Heckman, Stixrud y Urzúa (2006); Cunha, Hec-
kman, Lochner y Masterov (2006); Carneiro, Heckman y Vytlacil (2010); Doyle, Harmonb, Heckman y
Tremblay (2009) y Heckman, Humphries, Urzúa y Veramendi (2011).
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6 Véanse los artículos de Heckman citados en la nota anterior. Para Colombia, véase Gaviria y Barrientos (2001).
7 Vale la pena destacar que en el trabajo de Klumpp y Zelewski (2008), quienes examinan la productividad
de las universidades en Alemania, se encuentra que no necesariamente las universidades mejor clasificadas
en los rankings oficiales son las que registran los mayores niveles de desempeño y productividad.
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frontera estocástica y los resultados de las pruebas Saber Pro para el primer
semestre del 2011. La estimación evalúa el impacto sobre el rendimiento aca-
démico tanto de variables que están con el control directo de las instituciones
educativas, como de algunos factores socioeconómicos y de entorno asocia-
dos a los estudiantes. Los resultados del ejercicio empírico indican que existe
una respuesta positiva y significativa entre el logro académico y las variables
de infraestructura y las relacionadas con el personal docente. Los resultados
también sugieren que los factores de entorno del estudiante, tales como el
ingreso de los hogares y el nivel de formación de los padres, tienen un papel
importante en la explicación de los resultados obtenidos por las instituciones
de educación superior del país y sus programas.
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8 La Universidad Nacional inició sus labores con las facultades de Jurisprudencia, Medicina, Filosofía y
Letras, Ciencias Naturales, Ingeniería y el Instituto de Artes y Oficios.
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el control de las instituciones educativas9. Esta orientación del sistema edu-
cativo generó resistencia entre los intelectuales y profesores de pensamiento
liberal que impulsaron la fundación de la Universidad Externado de Colombia
en el año 188610.
Los primeros años del siglo xx estuvieron caracterizados por la Guerra de los
Mil Días y la separación de Panamá. En materia de educación superior no hubo
avances significativos, toda vez que persistió el control estatal y la influencia
de la Iglesia católica. Durante este período no se observa la apertura de nue-
vas universidades públicas y se evidencian problemas de calidad y baja cober-
tura. En los años veinte se renueva el interés sobre la educación en el país, por
lo que se contrata una misión alemana que evalúa la problemática del sector
y deja como resultado el fortalecimiento de la formación docente mediante
la fundación de algunas escuelas normales. Como hecho destacable en esta
década se puede mencionar la fundación de la Universidad Libre en 1923.
9 A pesar del mayor control gubernamental sobre la educación superior, en este período se observa una
creciente participación del sector privado en la educación básica, especialmente con la intervención
de las congregaciones religiosas.
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Durante estas dos décadas hubo un flujo importante de recursos para el finan-
ciamiento de la educación superior gracias a la participación de organizaciones
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internacionales como la Agencia para el Desarrollo Internacional (AID) y las
fundaciones Ford, Kellog y Rockefeller. Es importante anotar que durante la
década de los sesenta se construyeron las actuales sedes de las universidades
del Valle y de Antioquia con recursos de crédito provenientes del Banco Intera-
mericano de Desarrollo (BID) y de otras fuentes nacionales y externas. En 1968
se crearon el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior
(ICFES), y el Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innova-
ción (Colciencias). A finales de los años setenta y comienzos de los ochenta,
se establece un marco normativo para la educación superior que define los
principios y los objetivos del sistema, la organización, el estatuto del personal
docente, las normas sobre administración del presupuesto y las condiciones
específicas que orientan las instituciones privadas.
La Ley 30 también definió el estatuto del personal docente y las normas sobre la
administración del presupuesto y del personal de las instituciones oficia-
les, garantizó el ejercicio de la autonomía y el gobierno universitario, permi-
tiendo a las instituciones el nombramiento de sus directivas y la creación de
sus propios programas académicos. Por otro lado, la ley fijó las condiciones
que orientan el funcionamiento de las instituciones privadas. Con esta ley
se establecieron como órganos rectores al Ministerio de Educación Nacional
(MEN) y al Consejo Nacional de Educación Superior (CESU). Dentro del CESU
se incluyó la organización del Sistema Nacional de Acreditación, como una
estrategia para el mejoramiento de la calidad de la educación superior y del
Sistema Nacional de Información.
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12 Las universidades públicas de carácter nacional cubren el 80% de sus gastos totales con recursos de la
nación y el 20% restante con recursos propios. Las universidades territoriales cubren el 60% de sus gastos
con recursos del presupuesto de la nación, 9% con aportes de los departamentos, 19% con recursos
propios y el 12% restante con aportes de los municipios y otras fuentes de financiamiento (Ayala, 2010).
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la Educación Superior (SACES), el Sistema para la Prevención de la Deserción
en Educación Superior (Spadies) y el Observatorio Laboral para la Educación.
13 Una explicación de este fenómeno es provista por Misas (2004, p. 219), quien lo describe como una “Ley
de Gresham”, según la cual las instituciones de baja calidad desplazan a las de mejor calidad, gracias
a la lógica del mercado, que genera una diferenciación de calidad entre programas y universidades.
De acuerdo con este autor, la heterogeneidad en la educación superior se produce en la medida en
que las instituciones de baja calidad, con bajo costo, desplazan a las de mejor calidad, con mayores
costos, pues un alto porcentaje de estudiantes se matricula en universidades más asequibles, pero de
menor calidad.
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A. Cobertura
Es importante resaltar la prioridad que desde los años treinta del siglo pasado
se otorgó a la educación superior con el fin de responder al proceso de urbani-
zación y a las necesidades de desarrollo del país. A pesar del esfuerzo de varios
gobiernos por ampliar el acceso de la población a este nivel de formación aca-
démica, la tasa de cobertura bruta14, que indica la relación entre los alumnos
matriculados en el nivel de pregrado y la población entre 17 y 21 años, ape-
nas ascendió del 3,9% en 1970 al 8,9% en 1980 y al 13,4% en 1990. Durante
los últimos 25 años, el acceso a la educación superior aumentó a un mayor
ritmo, lo que se tradujo en una tasa de cobertura bruta que pasó del 24,0%
en el año 2000 al 49,0% al final del 2015. Durante este período, la población
matriculada a nivel de pregrado ascendió de 487.448 estudiantes en 1990 a
873.079 en el año 2000 y a 2.142.443 en el 2014. Gran parte del aumento
reciente del número de matriculados tiene origen en la expansión de cupos
para educación técnica y tecnológica, que pasaron de 152.324 en el 2000 a
713.500 en el 201415. Este incremento refleja la política de educación supe-
rior durante la última década, la cual dio prioridad a este tipo de formación.
En efecto, mientras la tasa de cobertura en educación técnica y tecnológica
14 La tasa de cobertura bruta mide la participación de los jóvenes y adultos que se encuentran efectiva-
mente cursando un programa de educación superior.
15 De los cupos del año 2015, 428.318 corresponden al SENA, aproximadamente el 60% del total de la
matrícula en educación técnica y tecnológica.
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ascendió del 4,0% en el 2000 al 16,3% en el 2015, en el nivel profesional esta
tasa aumentó del 18,7% en el primer año al 32,7% en el último (cuadro 1).
Cuando se examinan las tasas de cobertura por regiones se observa una gran
heterogeneidad. Por ejemplo, para el año 2014, mientras la tasa de cobertura
de Bogotá fue del 97,6% y la de Quindío del 53,4%, departamentos como
Amazonas, Arauca y Putumayo registraron tasas inferiores al 12% (figura 1).
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Fuente: MEN.
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Cuadro 2. Tasa bruta de cobertura de la educación superior (continuación)
B. Instituciones
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Para el año 2015, de acuerdo con las Estadísticas de Educación Superior del
Ministerio de Educación Nacional (2016) con información de SACES y CNA, la
oferta de programas académicos con registro calificado de las instituciones de
educación superior incluía 6.341 programas de pregrado, de los cuales 1.066
16 En el año 2014 el país contaba con 28 instituciones técnicas privadas y 9 públicas; con 39 instituciones
tecnológicas privadas, 6 públicas y 6 de régimen especial; con 92 instituciones universitarias privadas,
16 públicas y 12 de régimen especial; y con 31 universidades públicas, 50 privadas y 1 de régimen
especial. Es importante señalar que el carácter especial obedece a que son establecimientos financiados
parcialmente con recursos del Estado, pero no dentro del sector de educación, sino en otros sectores
en términos presupuestales. Por ejemplo, los establecimientos educativos que dependen de las Fuerzas
Militares y la Policía.
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son técnicos profesionales, 1.519 son tecnológicos y 3.756 son profesiona-
les universitarios. También se ofrecieron 4.872 programas de posgrado, de los
cuales 3.171 corresponden a especializaciones, 1.465 a maestrías y 236 doc-
torados. Vale la pena resaltar que del total de programas académicos (11.213
programas con registro calificado en pregrado y posgrado), solo 956 (8,5%)
están acreditados con alto nivel de alta calidad17, de estos programas acredi-
tados, 856 corresponden a programas de pregrado (89,5%) y 100 a programas
de posgrado (7,5%). De los programas de pregrado, 18 corresponden al nivel
técnico profesional, 66 al tecnológico, y 772 al universitario. Por su parte, de los
programas de posgrado, 8 corresponden a especialización, 66 a maestría y 14 a
doctorado. Por áreas de conocimiento, el 31,8% de los programas acreditados
con alto nivel de calidad corresponden a ingeniería, arquitectura y urbanismo,
el 18,8% a ciencias sociales y humanas, el 16,3% a economía, administración,
contaduría y carreras afines, el 10,3% a ciencias de la salud, el 9,1% a cien-
cias de la educación, el 6,5% a matemáticas y ciencias naturales, el 4,2% a
bellas artes, y el restante 3% a programas de agronomía, veterinaria y afines.
17 Es importante señalar que la acreditación de alta calidad está reservada para los programas que de-
muestren una excelencia académica, a partir de una evaluación que incluye 66 criterios, organizados en
7 categorías: plan institucional, organización de estudiantes y profesores, proceso académico, adminis-
tración, organización y gestión, impacto de los egresados en la sociedad y recursos físicos y financieros.
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Maestría
Doctorado 2,8%
0,3% Especialización
4,5%
Universitaria
55,9%
Tecnológica
31,9%
Técnica
profesional
4,6%
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Cuadro 4. Matrículas universidades públicas a nivel de pregrado profesional
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Cuadro 5. Matrículas en las universidades privadas a nivel de pregrado profesional
(continuación)
Nota. * Corresponde al promedio de los estudiantes matriculados durante el primer y segundo semestre.
Fuente: MEN – SNIES (2016).
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C. Deserción
En cuanto a las tasas de deserción, los indicadores revelan una situación pre-
ocupante. En efecto, del seguimiento a las tasas de deserción por período y
por cohortes se concluye que en promedio uno de cada dos estudiantes no
culmina sus estudios superiores (MEN, 2009)18. Por nivel de formación, para el
año 2015, la tasa de deserción por período fue del 32,6% para el nivel técnico,
18,0% para el nivel tecnológico, y 9,3% para el nivel universitario; por su parte,
la tasa de deserción por cohorte representó un 56,9% para el nivel técnico, un
52,1% para el nivel tecnológico y 46,1% para el nivel universitario. Cuando se
evalúa la permanencia de los estudiantes por áreas del conocimiento (cuadro
6), las mayores tasas de deserción por período al nivel universitario se obser-
van en matemáticas y ciencias naturales (11,1%), en agronomía, veterinaria
y afines (10,2%), y en economía, administración, contaduría y afines (10,1%).
18 Según el Ministerio de Educación, la deserción por período (o deserción anual) corresponde a la pro-
porción de estudiantes que estando matriculados 2 semestres atrás son clasificados como desertores
un año después. Por su parte, la deserción por cohorte contabiliza la deserción acumulada en cada
semestre para un grupo de estudiantes que ingresaron a primer curso en un mismo período académi-
co (cohorte). Para el nivel universitario se observa al décimo semestre, mientras que para los niveles
técnicos profesional y tecnológico se toma a sexto semestre.
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en el sexto. Asimismo, en el nivel universitario la tasa de deserción asciende
del 18,0% en el primer semestre al 46,1% en el décimo (figura 3).
70
60% 60% 61%
57% 58%
60 54%
49%
56% 57% 58%
50 43% 55%
52%
38% 48%
Porcentaje
10 16%
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Semestre
Técnica profesional Tecnológica Universitaria
Por áreas del conocimiento, las tasas de deserción por cohorte muestran que
las áreas de conocimiento con mayores tasas acumuladas (al décimo semes-
tre) resultan ser ingeniería, arquitectura, urbanismo y afines (55,0%), bellas
artes (52,8%), economía, administración, contaduría y afines (51,6%) y mate-
máticas y ciencias naturales (51,0%) (cuadro 7).
Semestre
Área de conocimiento
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Agronomía y veterinaria 21,1 30,1 35,4 39,2 41,9 44,8 46,8 47,8 48,5 49,7
Bellas artes 20,4 29,1 34,7 39,1 42,7 46,2 48,4 50,2 51,4 52,8
Ciencias de la educación 19,0 26,5 31,4 34,9 37,6 39,9 41,6 43,1 44,7 46,7
Ciencias de la salud 17,8 24,1 28,3 31,6 34,2 36,2 37,8 39,3 40,4 41,9
Ciencias sociales y humanas 16,8 23,7 27,8 30,9 33,0 34,8 36,2 37,7 39,1 41,9
Economía, adm., contaduría 22,3 30,5 35,8 39,9 42,9 45,4 47,2 48,5 49,6 51,6
Ingeniería y arquitectura 22,7 32,1 38,3 42,7 46,0 48,9 50,9 52,5 53,6 55,0
Matemáticas y ciencias nat. 22,0 31,4 37,2 41,2 43,9 46,4 48,0 49,2 50,0 51,0
Nota. Fecha de corte: abril del 2016.
Fuente: MEN, Spadies (2016).
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Por último, debe señalarse que en general, las razones por las cuales los estudian-
tes abandonan sus estudios, obedecen a una combinación de factores sociales,
económicos, familiares e individuales que afectan el entorno de los jóvenes (MEN,
2016). Específicamente, de acuerdo con el estudio del MEN (2009), son principal-
mente razones de índole personal (edad, género, situación laboral), académicas
(repitencia, área de conocimiento y puntaje del ICFES19), socioeconómicas (nivel
de ingresos, educación de la madre, tasa de desempleo de la región, número y
posición entre los hermanos) e institucionales (facilidad de apoyo financiero).
D. Docentes
(Continúa)
19 Mientras los estudiantes con menores resultados en el ICFES (categoría baja) presentan las tasas de
deserción más altas (60% en el décimo semestre), los estudiantes con mayores resultados (categoría
alta) observan las tasas de deserción más bajas (38% en el décimo semestre).
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Cuadro 8. Docentes educación superior (continuación)
Fuente: MEN.
E. Financiación
20 Hasta la reforma tributaria del 2012 el SENA se financiaba principalmente con rentas parafiscales.
21 Durante el período 2003-2011, los aportes territoriales a las instituciones de educación superior (IES)
representaron en promedio 0,04% del PIB.
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Aportes del GNC Aportes del Total de aportes del Otros aportes Total del gasto público
a universidades GNC a otras GNC a IES públicas estatales* (4) en ed. superior
públicas (1) IES (2) (3)=(1)+(2) (5)=(4)+(3)
2000 0,54 0,01 0,55 0,41 0,96
2001 0,55 0,01 0,56 0,48 1,04
2002 0,52 0,01 0,53 0,42 0,95
2003 0,52 0,01 0,53 0,37 0,90
2004 0,48 0,01 0,49 0,44 0,93
2005 0,46 0,01 0,47 0,40 0,87
2006 0,43 0,01 0,44 0,43 0,88
2007 0,41 0,01 0,42 0,44 0,86
2008 0,39 0,01 0,39 0,48 0,87
2009 0,40 0,01 0,41 0,53 0,94
2010 0,41 0,01 0,42 0,61 1,03
2011 0,36 0,01 0,37 0,55 0.92
2012 0,37 0,26 0,63 0,33 0,96
2013 0,34 0,28 0,62 0,34 0,97
2014 0,35 0,26 0,62 0,40 1,01
2015 0,35 0,29 0,64 0,39 1,03
Promedio 0,43 0,08 0,51 0,44 0,94
Nota. * Incluye los recursos parafiscales asignados al SENA y aportes de las entidades territoriales.
Fuente: MEN, (2016). Serie actualizada con corte a marzo del 2016 con información del DANE. Información
basada en Dirección General de Presupuesto Público Nacional del Ministerio de Hacienda y Crédito Público.
F. Calidad
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Ligia Melo-Becerra, Jorge Ramos-Forero y Pedro Hernández-Santamaría 85
Para la presentación de los resultados, el ICFES estableció grupos de referen-
cia, los cuales reúnen programas académicos afines, diferenciando los niveles
universitario, técnico y tecnológico.
Para hacer comparables los datos históricos de los resultados de las pruebas de
conocimiento de los diferentes programas, para el período 2004-2009, el ICFES
normalizó el puntaje total en todos los exámenes a una media de 100 y una des-
viación estándar de 10, preservando para los diferentes años los parámetros de
la población evaluada en el 2007 (ICFES, 2011). Es importante advertir que esta
normalización solo permite hacer comparaciones por programas académicos a
través del tiempo, pero no entre ellos, dado que evalúan componentes discipli-
narios distintos (anexo 1). Por otro lado, los resultados de las pruebas genéricas
que se vienen aplicando recientemente permiten comparaciones entre áreas del
conocimiento. En particular, los resultados del 2012, que se presentan en el cua-
dro 10, indican que los programas de medicina y economía obtienen en gene-
ral los mejores puntajes en razonamiento cuantitativo, lectura crítica, escritura
e inglés. Por su parte, los programas de humanidades se destacan en escritura,
lectura crítica e inglés y los de ingeniería en razonamiento cuantitativo.
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86 La educación superior en Colombia
Fuente: ICFES.
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Ligia Melo-Becerra, Jorge Ramos-Forero y Pedro Hernández-Santamaría 87
Cuadro 11. Clasificación de instituciones por número de publicaciones indexadas en
Scopus (2007-2011) (continuación)
A. Aspectos generales
22 Para la estimación de las medidas de eficiencia también se utiliza una técnica no paramétrica, conocida
como DEA (por la sigla en inglés de Data Envelopment Analysis), la cual emplea técnicas de programación
matemática.
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88 La educación superior en Colombia
y = α + β′x + ε
y = α + β′x + θz + v − u
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Ligia Melo-Becerra, Jorge Ramos-Forero y Pedro Hernández-Santamaría 89
que se obtienen a partir de este método son netas de la influencia del entorno y
miden el desempeño de las diferentes unidades de producción, asumiendo que
todas ellas operan en ambientes equivalentes. Con el segundo método de esti-
mación, las unidades de producción comparten condiciones similares represen-
tadas por la frontera de producción y, contrario al primer método, las variables
de entorno afectan directamente la eficiencia. Para la estimación se utiliza la
aproximación propuesta por Battese y Coelli (1995), en la cual el término u
es una función del vector de las variables de entorno z, así:
M
ui ∼ N δ0 + ∑ δj z j ,i σ2
j =1
Donde 0 y j son parámetros que deben ser estimados. En este caso las medi-
das de eficiencia son brutas, en el sentido de que incluyen la influencia de los
factores del entorno que no están con el control de las unidades de producción.
Vale la pena señalar que la diferencia entre las medidas de eficiencia bruta
y neta puede ser vista como la contribución de los factores de entorno a la
ineficiencia de las unidades de producción (Coelli, Perelman y Romano, 1999).
23 Para una discusión detallada de la conveniencia del uso de las pruebas de logro como una medida del
producto educativo, véase Hanushek (1986).
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90 La educación superior en Colombia
vez por la falta de pruebas estandarizadas. Con base en la revisión sobre estu-
dios de eficiencia para la educación superior realizada por Salerno (2003), las
variables que se utilizan para medir el “producto” en este nivel de formación
son el número de alumnos matriculados a nivel de pregrado y posgrado, así
como diferentes índices sobre investigación y publicaciones. De acuerdo con
el autor, estas variables pueden tener aspectos tangibles e intangibles que no
siempre son fáciles de capturar empíricamente24. Por ejemplo, “el número de
matriculados” tiene limitaciones debido a que no considera el esfuerzo de los
estudiantes, ni la calidad de los programas.
En Colombia, desde el 2004, el ICFES realiza pruebas para medir el logro aca-
démico de los estudiantes de educación superior. Inicialmente, estas pruebas
evaluaban competencias específicas por programa y áreas de conocimiento.
Como se mencionó en la sección anterior, desde el 2009 el ICFES evalúa com-
petencias genéricas comunes a todos los estudiantes, independientemente del
programa que cursen, las cuales incluyen razonamiento cuantitativo, lectura
crítica, escritura e inglés. Teniendo en cuenta las ventajas de estas pruebas para
realizar comparaciones entre los diferentes programas académicos y dentro
de ellos, para la estimación de la eficiencia técnica se utilizan los resultados de
las cuatro competencias genéricas presentadas en el segundo semestre del
2011. La utilización de estas pruebas evita sesgos de estimación, por el carácter
obligatorio que tiene el examen para optar al título de pregrado, de acuerdo
con lo establecido en la Ley 1324 del 2009.
25 Por ejemplo, el grupo de referencia de medicina se considera como una unidad de medida independiente
en cada una de las instituciones que ofrecen los programas incluidos en este grupo.
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Ligia Melo-Becerra, Jorge Ramos-Forero y Pedro Hernández-Santamaría 91
no todas las instituciones de educación superior ofrecen programas en todos
los grupos de referencia, y que las instituciones y grupos de referencia que no
disponen de información completa fueran excluidas del análisis empírico.
C. Modelo
En esta sección se presenta el modelo que se estima para las universidades e ins-
tituciones universitarias del país, utilizando la técnica de frontera estocástica.
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92 La educación superior en Colombia
lnYi = β0 + ∑ βk ln X k ,i + ∑ θ j ln Z j ,i + vi − ui
k =1 j =1
Donde Yi representa los resultados promedio de las pruebas genéricas para cada
GR-U presentados por los estudiantes de educación superior en el segundo
semestre del 201127. Estos datos provienen del ICFES y fueron agrupados en
cinco categorías, utilizando como criterio estadístico la desviación estándar
con respecto a la media de la variable y asumiendo una distribución normal
de los resultados de las pruebas. En particular, la categoría 1 corresponde a los
puntajes iguales o inferiores a la media de la variable (m) menos una desviación
estándar (ds); la categoría 2 incluye los puntajes entre m–ds y m; la categoría 3
agrupa los puntajes entre m y m+ds; la categoría 4 incluye los puntajes entre
m+ds y m+2ds; y la categoría 5 considera los puntajes superiores a m+2ds.
27 En el momento de realizar la investigación, las pruebas disponibles para las cuatro áreas del conocimiento
y que cumplían con el requisito de ser de carácter obligatorio eran las del primer semestre del 2011.
28 Otras variables relativas a la infraestructura no fueron incluidas debido a que un número importante
de instituciones no disponía de la información, lo cual reducía la muestra en forma considerable.
Dentro de estas variables se pueden mencionar el área construida, la existencia y tamaño de áreas
deportivas, al igual que la existencia de laboratorios y auditorios. No obstante, se realizó un ejercicio
para las instituciones que contaban con información para estas variables, y en la mayoría de los casos
resultaron no significativas.
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Ligia Melo-Becerra, Jorge Ramos-Forero y Pedro Hernández-Santamaría 93
Por otro lado, el vector Zj,i incluye variables de entorno, las cuales, como se
mencionó, representan los factores que no afectan directamente la función de
producción del GR_U, pero tienen impacto en el desempeño de las instituciones.
Estas variables se dividen en dos grupos. El primero, recoge factores asociados
a las instituciones de educación superior y el segundo, variables relacionadas
con las condiciones socioeconómicas de los estudiantes que pertenecen a los
diferentes GR_U. En el primer grupo se incluyen tres variables dicótomas: 1)
la primera considera la acreditación, la cual toma el valor de 1 para los GR_U
que están acreditados y 0 para los que no lo están; 2) la segunda se refiere a
la ubicación geográfica, que toma el valor de 1 para los GR_U que funcionan
en las ciudades de Bogotá, Cali y Medellín y 0 para los GR_U ubicados en el
resto de ciudades; 3) la tercera corresponde a la naturaleza jurídica de la ins-
titución, que toma el valor 1 para los GR_U que pertenecen a instituciones
oficiales y 0 para aquellos que pertenecen a instituciones privadas.
29 Los rangos considerados son: 1) menos de 1 SMLV; 2) entre 1 y 2 SMLV; 3) entre 3 y 5 SMLV; 4) entre
5 y 7 SMLV; 5) entre 7 y 10 SMLV; 6) más de 10 SMLV. El rango entre 2 y 3 SMLV, corresponde a la
categoría utilizada como referencia.
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94 La educación superior en Colombia
Es importante señalar que los resultados de las pruebas Saber 11 que los estu-
diantes presentan al finalizar sus estudios de secundaria, guardan una estre-
cha relación con los obtenidos en las pruebas Saber Pro que se presentan al
finalizar los estudios de nivel superior31. Esta correlación para el resultado
promedio del grupo de estudiantes que presentaron la prueba Saber Pro en el
segundo semestre del 2011 es de 0,88. Por grupos de referencia, dicha corre-
lación supera el 0,9 para medicina, derecho y ciencias económicas y adminis-
trativas (cuadro 13). A pesar de la relación existente entre las dos pruebas,
los resultados de la prueba Saber 11 no fueron incluidos en el análisis empí-
rico, debido a los problemas de endogeneidad que se pueden presentar con
las diferentes variables socioeconómicas.
k
M
lnYi = β0 + ∑ βk ln X k ,i + vi − ui , ui N δ0 + ∑ δj z j ,i σ2
k =1
j =1
31 Domingue (2012) en un estudio sobre la efectividad de las universidades evalúa la relación entre los resul-
tados del examen Saber Pro y el Saber 11, y encuentra que el examen Saber 11 es un importante predictor
del Saber Pro. Saavedra y Saavedra (2011) encuentran que la universidad realiza un aporte importante en
el pensamiento crítico y las habilidades de comunicación de los estudiantes, aunque encuentra diferencias
significativas entre las universidades.
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Ligia Melo-Becerra, Jorge Ramos-Forero y Pedro Hernández-Santamaría 95
Cuadro 13. Correlación resultados pruebas Saber 11 y pruebas Saber Pro
IV. Resultados
En esta sección se analizan los resultados de las estimaciones de los dos
modelos descritos anteriormente. En el primer modelo se considera que los
factores ambientales afectan la tecnología de producción (modelo base) y en
el segundo, que estos factores son una función del término de ineficiencia
(modelo alternativo)32. En el cuadro 14 se observa que los coeficientes de las
32 El modelo base se estimó asumiendo una distribución media-normal truncada en un punto diferente de
0. Esta distribución permite separar los dos componentes del error, con el fin de estimar un u para cada
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96 La educación superior en Colombia
variables asociadas a los insumos y a los factores ambientales tienen los sig-
nos esperados. En particular, con los dos modelos, el número de profesores
por estudiante y el porcentaje de docentes con maestría y doctorado tie-
nen un impacto positivo en los resultados de las pruebas de logro. Los coe-
ficientes de las variables de infraestructura, como el número de volúmenes
por estudiante, la existencia de red inalámbrica y el número de aulas por
estudiante son también positivos, lo que sugiere la importancia de estas
variables en el logro académico.
Los coeficientes de las variables ambientales también arrojan los signos espe-
rados en las dos estimaciones. En particular, aquellos GR_U que tienen pro-
gramas acreditados, que pertenecen a instituciones ubicadas en Bogotá, Cali
y Medellín, y que son ofrecidos por instituciones oficiales, tienen un impacto
positivo y significativo sobre el logro académico33. Para las variables asociadas
al nivel socioeconómico se encuentra que los GR_U con un mayor porcentaje
de estudiantes cuyos hogares tienen ingresos menores a dos SMLV, tienen un
impacto negativo en el rendimiento y la eficiencia. Para salarios mayores a
este rango la respuesta es positiva. Por otro lado, el hecho de ser estudiante
cabeza de familia o estar financiado con recursos de crédito tiene un impacto
negativo en el logro académico. Por el contrario, cuando hay un mayor por-
centaje de estudiantes con madres profesionales y que financian sus estudios
con beca, hay un efecto positivo y significativo en los resultados de las prue-
bas. En el cuadro 14 también se presentan las varianzas del término de error
σu y σe. Vale la pena señalar que la relación σu /σe es positiva, lo que indica la
importancia de las variables que están en el control de las instituciones edu-
cativas en el logro académico y las medidas de eficiencia.
33 Estas variables presentan signos contrarios en el modelo base y en el modelo alternativo debido a la
forma de estimación de este último, en el cual el término u es una función del vector de las variables
de entorno z.
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Ligia Melo-Becerra, Jorge Ramos-Forero y Pedro Hernández-Santamaría 97
0,958 y un mínimo de 0,259. Con el modelo alternativo, el promedio es de 0,607,
con un máximo de 0,973 y un mínimo de 0,228. Estos resultados sugieren que
existe un margen para que las instituciones de educación superior mejoren
su eficiencia, especialmente si se tiene en cuenta que mientras para algunos
GR_U esta medida supera el 0,90, para otros es inferior al 0,30.
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98 La educación superior en Colombia
Tipo de formación
Técnico 0,6659 0,1872 0,2593 0,9415 0,3974 0,1485 0,2284 0,7318
Tecnológico 0,7376 0,1609 0,3489 0,9580 0,4550 0,1521 0,2303 0,9734
Universitario 0,8128 0,1112 0,2799 0,9561 0,6733 0,1681 0,2381 0,9647
Total muestra 0,7899 0,1342 0,2593 0,9580 0,6073 0,1918 0,2284 0,9734
Fuente: elaboración propia.
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Ligia Melo-Becerra, Jorge Ramos-Forero y Pedro Hernández-Santamaría 99
que atienden este último tipo de formación. Estos resultados son consisten-
tes con estudios que han mostrado que las condiciones socioeconómicas de
los estudiantes y sus familias tienen un impacto significativo sobre el rendi-
miento de los estudiantes (Escobar y Orduz, 2013). Vale la pena resaltar que
estas variables no dependen directamente de la gestión de las instituciones
de educación superior34.
34 Varios documentos evalúan la estratificación de las instituciones, los cuales tienen en cuenta las de-
cisiones potenciales de los estudiantes y de las instituciones. Trabajos empíricos para Estados Unidos
encuentran que existe un vínculo entre la estructura de precios de las instituciones y la habilidad de
los estudiantes (véanse Epple y Romano, 1998; Epple, Fliglio y Romano, 2004; Epple, Romano y Sieg,
2002 y 2006). Esta línea de investigación va más allá del análisis que se realiza en este documento.
35 Vale la pena mencionar que no todas las instituciones ofrecen programas para todos los grupos de
referencia.
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Ligia Melo-Becerra, Jorge Ramos-Forero y Pedro Hernández-Santamaría 101
Como se observa en el cuadro 18, las instituciones registran diferencias impor-
tantes entre las eficiencias obtenidas mediante el modelo base y el alternativo.
En efecto, la mitad de ellas mejoraron la eficiencia en más de 0,20, al pasar
del modelo alternativo al modelo base que supone entornos equivalentes. Este
grupo de instituciones tiene un alto porcentaje de estudiantes con ingresos
bajos. En particular, en las instituciones que aumentaron la eficiencia en más
de 0,26, el promedio de estudiantes con ingresos bajos es del 64,9%. En las
instituciones que aumentaron su eficiencia entre 0,20 y 0,25, este porcentaje
es del 45,5%. Por otro lado, cerca del 40% de las instituciones aumentaron
la eficiencia entre 0 y 0,20; y en el 8,4% la eficiencia obtenida con el modelo
alternativo superó la del modelo base, sugiriendo ventajas del entorno de sus
estudiantes en el logro académico, teniendo en cuenta que cerca del 55% de
sus estudiantes son de ingreso alto. En general, se observa que a medida que la
diferencia entre las medidas de eficiencia obtenidas mediante los dos modelos
se reduce, el porcentaje de estudiantes con ingresos bajos tiende a disminuir.
Diferencia efic. % de % de
∆ promedio en % de
(modelo base – Casos % del total ingreso ingreso
la eficiencia ingreso bajo
alternativo) medio alto
Más de 0,26 32 20,6 0,3095 64,9 31,7 3,4
0,20 – 0,25 47 30,3 0,2304 45,5 47,1 7,4
0,15 – 0,19 31 20,0 0,1710 34,8 52,0 13,2
0 – 0,14 32 20,6 0,0861 26,6 51,1 22,3
Menos de 0 13 8,4 -0,056 9,8 35,3 54,9
Fuente: elaboración propia.
V. Conclusiones
En este documento se presenta un panorama general sobre la educación supe-
rior en Colombia. Inicialmente, se realiza una descripción de los antecedentes
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Ligia Melo-Becerra, Jorge Ramos-Forero y Pedro Hernández-Santamaría 103
año 2004. Hasta el año 2009 estas pruebas eran voluntarias y solo evaluaban
competencias específicas por programa y área de conocimiento. Con la Ley
1324 del 2009, adquirieron el carácter de obligatorias y empezaron a evaluar
competencias genéricas comunes para todos los programas. En general, los
resultados indican variaciones importantes entre los programas académicos y
las instituciones académicas del país.
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104 La educación superior en Colombia
de los resultados académicos, las medidas de política del Estado y las estrate-
gias de las instituciones deben tomar en cuenta, además de los criterios en la
contratación de docentes, la definición de incentivos para la investigación y
los aspectos administrativos y financieros, los mecanismos que permitan ayu-
dar a contrarrestar el impacto negativo derivado de las condiciones socioeco-
nómicas de los estudiantes y de otros factores ambientales.
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Anexo 1. Resultados de las pruebas de conocimiento -
Pruebas ECAES (Saber Pro) (continuación)
2004 2005 2006 2007 2008 2009
Biología 97,0 100,9 100,0 101,3 96,1
Química 98,2 102,4 100,0 101,2 99,3
Matemáticas y
Física 97,3 101,1 100,0 100,0 91,9
Ciencias Naturales
Matemáticas 102,0 100,4 100,0 104,3 99,2
Geología 100,7 101,2 100,0 101,2 93,1
Técnica Profesional en Sistemas 97,5 99,6 100,0 100,5 102,9
Tecnología en Sistemas 100,8 99,6 100,0 99,9 101,2
Técnicas Técnica Profesional en Electrónica 99,7 98,0 100,0 99,3 97,8
Profesionales y Tecnología en Electrónica 98,2 99,9 100,0 99,2 102,7
Tecnológicas Técnica Profesional en
99,7 100,0 100,2 99,1
Administración
Tecnología en Administración 99,5 100,0 100,7 99,8
Fuente: ICFES.
desarro. soc. no. 78, bogotá, primer semestre de 2017, pp. 59-111, issn 0120-3584, e-issn 1900-7760, doi: 10.13043/dys.78.2