Vygotsky en La Psicología Contemporánea Cultura, M... - (VIGOTSKY EN LA PSICOLOGÍA CONTEMPORÁNEA) PDF

| 21
C APÍTULO I
Psicología Histórico-Cultural y
naturaleza del psiquismo
Mercedes Cubero Pérez

David Rubio Martín
Laboratorio de Actividad Humana
Universidad de Sevilla
Uno de los temas transversales más estudiado en psicología a lo lar-

go de su historia ha sido y es la relación entre lo individual y lo social
en el desarrollo humano. En el tratamiento de este problema se refleja
todo un conjunto de suposiciones opuestas acerca del conjunto de
factores que tienen prioridad como motor de cambio y desarrollo psi-
cológico. Algunos defienden como clave a los factores que provie-
nen del propio individuo como ser autónomo e independiente y aisla-
do del resto, mientras para otros son más determinantes aquellos
factores que provienen de las relaciones sociales en las que partici-
pamos como miembros de una cultura, ya sean éstas en un nivel micro
(interacciones cercanas cara a cara) o macro social (relaciones en las
instituciones sociales). No parece necesario argumentar la importan-
cia de este tema, ya que la versión por la que optemos afecta a la pro-
pia concepción del ser humano y de la naturaleza de sus funciones
Copyright © 2005. Miño y Dávila. All rights reserved.
psicológicas.
Es a partir del siglo XVII cuando el pensamiento sobre la natura-
leza humana ha pasado a estar definitivamente dominada por una de
estas perspectivas, en concreto por un cierto individualismo emer-
gente que considera al individuo autónomo como fuente de sus pro-
pios cambios en el desarrollo psicológico. Incluso la psicología de
nuestros días se ve impregnada de las ideas de psicólogos y filóso-
fos para los que el ser humano no necesita un contexto social y cul-
tural para desarrollar las actividades fundamentales de su existencia,
tales como aprender o pensar (Richardson, 1988). Los partidarios de
esta orientación conceptual, enraizada en los pensadores de la Ilus-
tración, entienden que cada persona elabora su propia representa-
Cubero, Mercedes. Vygotsky en la psicología contemporánea: cultura, mente y contexto, Miño y Dávila,
2005. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/unadsp/detail.action?docID=3162942.
Created from unadsp on 2020-03-04 22:45:09.
22 | MERCEDES CUBERO Y DAVID RUBIO
ción de la realidad, sus conocimientos y actitudes hacia el mundo,

pero defienden, a su vez, una línea única de evolución mental y cul-
tural. El individuo, siguiendo una especie de calendario madurativo,
avanza de manera inevitable por una sucesión fija de estadios o eta-
pas que suponen una evolución ascendente en el nivel de progreso,
un continuo de perfeccionamiento hacia el conocimiento válido y el
razonamiento correcto. Esta visión del desarrollo como progreso es
lo que algunos denominan la doctrina o el ideal de progreso (Braudel,
1980; Jahoda, 1992; Jahoda y Krewer, 1997).
Sin embargo, aun desde estos enfoques se ve la necesidad de si-
tuar lo social y su relación con lo individual. Si de hecho no pueden
negarse la sociedad y las relaciones sociales entre los individuos es
de suponer que tendrán algún papel. Otra cosa muy distinta es la
forma de articular tales relaciones y la importancia que le son conce-
didas por las diferentes corrientes psicológicas. Así, para algunos, lo
social puede ser visto casi exclusivamente como el medio en el que
los individuos viven y se desarrollan. Las teorías racionalistas e
innatistas, por ejemplo, otorgan un carácter innato a todo el compor-
tamiento del individuo, incluso el comportamiento o conducta social
se analiza a través del prisma de lo biológico. Éstas y otras teorías se
centran, sobre todo, en el estudio de los universales y en la búsque-
da de las restricciones genéticas en la conducta social que modelan
las propias relaciones sociales. Obviamente, entre las posiciones que
le dan un papel determinante a lo individual como fuente o motor del
desarrollo psicológico, ésta sería la posición más extrema.
Existe todo un conjunto de teorías, dentro de la psicología cogni-
tiva, que aun concediéndole al marco sociocultural en el que se des-
envuelve un individuo, un papel nada despreciable en el desarrollo

psicológico, no entran a analizarlo. Éstos se centran en el estudio del
individuo en sí, al margen de sus relaciones sociales, por considerar
que otra perspectiva se escapa de los límites de la psicología como
ciencia, siendo objetivo de otras disciplinas como la sociología, la an-
tropología o la historia.
En el otro extremo encontraríamos posiciones de carácter más
ambientalista en las que es el papel del individuo el que queda total-
mente desdibujado y controlado por la maraña de relaciones sociales
en las que le ha tocado vivir. Se considera, por tanto, lo social o la
cultura como el modelo que todo sujeto copia pasivamente. En estos
casos se analiza el desarrollo humano como producto de la vida en
sociedad, al margen de la influencia que puede ejercer, como parte
CAPÍTULO I | 23
importante en el desarrollo personal, lo biológico o el propio indivi-

duo. Se desprecian, por ejemplo, los usos y apropiaciones particula-
res que puede hacer un sujeto concreto de los valores, conocimien-
tos e instrumentos culturales que va a aprender.
Entre ambas posiciones podemos encontrar enfoques menos ex-
tremos. Quizás entre los más señeros podríamos citar aquellos que se
incluyen dentro del constructivismo social o dentro de la actualmen-
te denominada Psicología Cultural. En esta línea, los modelos teóricos
desarrollados por J. Bruner o L. S. Vygotski serían representativos.
Para el primero de estos autores son los requerimientos de nues-
tro estilo de vida en sociedad los que explican y dan sentido a nuestro
funcionamiento cognitivo e incluso influye poderosamente en el pro-
grama o funcionamiento cerebral. Las demandas de una vida en co-
mún con otros individuos no se parecen en nada a lo que serían si
viviéramos de manera aislada, si es que esto fuera posible en nuestra
especie. No tendría sentido, por ejemplo, la necesidad de intercalar
nuestras acciones en el curso de las acciones de los otros, ni tener que
elaborar una cierta representación de las intenciones de los otros,
para poder anticiparnos a sus acciones, o incluso desarrollar un
lenguaje tan rico y especializado; hechos, todos ellos, que modu-
lan nuestra propia cognición (Bruner, 1964, 1997).
Precisamente, teniendo como foco de interés, en este primer capí-
tulo, la búsqueda de orientaciones que consideren la importancia que
tienen, en el desarrollo cognitivo, tanto las fuerzas sociales como
personales, creemos que el enfoque que se desarrolló durante el pe-
ríodo revolucionario y post-revolucionario en la Unión Soviética es
de gran validez. La influencia de la filosofía marxista en la psicología
soviética hace que ésta considere de suma importancia el problema

del determinismo socio-histórico del psiquismo humano. A partir de
esta manera de hacer psicología desarrollada por la Escuela Soviéti-
ca (principalmente por Lev S. Vygotski, A. R. Luria y A. N. Leontiev),
los psicólogos podemos hacer una lectura no individualista, in-
corporando como objetivo de la psicología los factores socio-cultu-
rales que gravitan sobre el desarrollo psicológico. Lo que no signifi-
ca que esta perspectiva conciba al individuo por reducción a un mero
ente social, muy por el contrario, otorga al individuo un gran margen
de acción, al considerarlo activo en su proceso de desarrollo y capaz
de reflejar su propia idiosincrasia (Vygotski, 1934).
La clave que asegura la comprensión del punto de vista que esta
aproximación adopta al respecto, parte de aceptar que los principios
explicativos de los procesos sociales no pueden reducirse a los prin-

cipios explicativos de los procesos psicológicos, ni al contrario. La
ruptura de ambos tipos de reduccionismo (psicológico y sociológi-
co) ha sido precisamente uno de los objetivos fundamentales de los
autores que trabajan desde este prisma (Luria, 1974; Vygotski, 1991,
1993; Wertsch, 1985a, 1985b; Wertsch, Minick y Arns, 1984; Wertsch
y Sammarco, 1985). Negar la separación tajante entre individuo y su
contexto, además de considerar a ambos elementos estrechamente
interrelacionados, resulta de suma importancia de cara a superar es-
tas formas de reduccionismos. Así, para Vygotski, principal represen-
tante de este modo de hacer Psicología Cultural, la Psicología Históri-
co-Cultural, el primer problema al que nos debemos enfrentar es
mostrar precisamente cómo se relacionan ambos elementos. Él inter-
preta que las respuestas individuales surgen de las formas de vida
colectiva; es decir, considera a la dimensión individual con respecto
a la social, derivada y secundaria en la génesis del desarrollo psico-
lógico (Vygotski, 1930, 1960, 1978, 1979, 1991, 1993).
Si retomamos el objetivo fundamental que guía no sólo el presen-
te capítulo sino, además, la estructuración general de los contenidos
de este libro en su conjunto, se justifica que a continuación entremos
a detallar cuáles son las ideas fundamentales que sustentan la Psico-
logía Histórico-Cultural. Con las vistas puestas en entender cómo los
procesos de desarrollo humano tienen lugar en la cultura, o lo que
es lo mismo, en analizar la relación dialéctica entre cultura y mente,
esta perspectiva teórica, que emerge de una consideración cultural
del ser humano, se convierte en un buen modelo para abordar y expli-
car los fenómenos que nos preocupan.
Cuatro son los pilares principales que constituyen el núcleo de la

fundamentación teórica de esta aproximación, para su presentación
nos basaremos en trabajos anteriores (Cubero, 1991, 1997, 1999; Cu-
bero y Santamaría, 1992).
a) La necesidad de nuevos métodos de investigación y análisis que
puedan dar constancia de los orígenes y transformaciones de los
procesos psicológicos. Para cubrir este objetivo, se aboga por el
método genético.
b) La tesis del origen social del desarrollo cognitivo. Los procesos
psicológicos suponen partir de un sustrato psicobiológico desa-
rrollado a lo largo de los dos primeros años de la ontogénesis.
c) La tesis de la mediación semiótica de los procesos cognitivos. El
funcionamiento psicológico está mediado por instrumentos y signos.
CAPÍTULO I | 25
d) La acción dirigida a metas y mediada por instrumentos como uni-

dad de análisis del funcionamiento psicológico.
No hay que olvidar que estos aspectos están mutuamente inter-
relacionados, y que el conocimiento global de cada uno exige la con-
sideración de los otros.
El método genético
Para Vygotski (1978), la principal clave del método genético es
partir de una comprensión dialéctica de la relación entre la conducta
humana y la naturaleza. A diferencia de los métodos anteriores que
se sustentaban en el esquema de estímulo-respuesta y de una visión
unidireccional de esta relación, la aproximación dialéctica no sólo
admite la influencia de la naturaleza en la conducta humana, sino que
entiende que el hombre, a su vez, modifica su entorno y crea así nue-
vas condiciones en las que vivir y desarrollarse.
La base de esta aproximación al estudio de los procesos psicoló-
gicos está en una interpretación histórica de los mismos, o lo que es
igual, en estudiar los fenómenos en su proceso de cambio. Esto es lo
que muchos autores han designado como el acercamiento al proceso
más que al producto (Riviere, 1984; Wertsch, 1985a). Esta perspecti-
va implica examinar los mecanismos de génesis, formación y trans-
formación de un fenómeno dado hasta su estado final, y no limitar
su estudio a la última fase. Con esta perspectiva evitamos el estudio
de lo que Vygotski llamó conductas fosilizadas (Luria y Vygotski,
1930), conductas en estados finales y frecuentemente de carácter au-
tomático, por lo que aportan poco a la comprensión de la naturaleza

de los fenómenos. Al explicar el método genético Vygotski afirmaba:
“El hecho de abarcar el proceso de desarrollo de una deter-
minada cosa en todas sus fases y cambios –desde el principio
hasta el final– significa fundamentalmente descubrir su natu-
raleza, su esencia, ya que únicamente a través del movimien-
to puede un cuerpo mostrar lo que realmente es. Así pues, el
estudio histórico del comportamiento no es un aspecto auxi-
liar del estudio, sino que más bien, constituye su verdadera
base” (1979: 104-105).
Según Wertsch (1985a), uno de los autores occidentales que

más ha hecho por la difusión, clarificación y desarrollo de las ideas
vygotskianas, es precisamente esta consideración histórica de los
procesos psicológicos lo que proporciona a la psicología, además
de descripciones, explicaciones de los fenómenos que estudia. Esta
búsqueda de la explicación frente a la mera descripción de un proce-
so, se convierte en uno de los principios fundamentales que sus-
tenta al método genético.
La exigencia de una reconstrucción del proceso de desarrollo de
los fenómenos psicológicos implica, a su vez, una noción específica
sobre la propia naturaleza del desarrollo, que podemos concretar en
tres puntos. En primer lugar, se defiende la idea de la irregularidad,
periodicidad y transformaciones revolucionarias en el desarrollo y se
rechaza la visión del desarrollo como acumulación progresiva y gra-
dual de transformaciones independientes unas de otras. La llave
para entender el desarrollo de los procesos psicológicos, según este
enfoque, está en aceptar que existen diferentes principios explicati-
vos (–principio darwiniano de la adaptación, principio de la apropia-
ción de los instrumentos culturales, principio de la interiorización– en
los que entraremos más tarde) como causas de las discontinuidades
en el desarrollo.
Se defiende además, que estos cambios revolucionarios se hallan
asociados a cambios en las formas de mediación de los procesos psi-
cológicos; esto es, a transformaciones en los instrumentos y estrate-
gias que nos permiten resolver problemas. Estos cambios abarcan
tanto la aparición de nuevos instrumentos de mediación, como la
transición a formas más avanzadas de un instrumento ya existente.
Este aspecto se abordará ampliamente como contenido de la tercera

característica del enfoque socio-cultural, la mediación instrumental.
En tercer lugar, se considera necesario tener en cuenta en la expli-
cación de los fenómenos psicológicos, los distintos tipos de desa-
rrollo: filogenético, histórico-cultural y ontogenético y los principios
que gobiernan cada uno de ellos (Luria y Vygotski, 1930). La mayor
parte del trabajo de Vygotski se realizó en el dominio ontogenético.
Sin embargo argumentó que los demás tipos representan otras for-
mas distintas de desarrollo que deben ser consideradas como partes
de un todo integrado en la evolución del ser humano. Muy breve-
mente podríamos decir que al hablar de desarrollo filogenético, esta-
mos haciendo referencia fundamentalmente a la evolución y compa-
ración entre los seres humanos y los simios superiores. Es pieza
CAPÍTULO I | 27
clave en estos estudios, determinar las condiciones y herramientas

que posibilitan esta evolución y diferenciación entre ambos. Podría-
mos señalar como condiciones relevantes en este proceso ciertas
transformaciones biológicas (la liberación de las manos o el aumento
de la capacidad craneal, entre otras) y transformaciones culturales
como el uso de herramientas, la aparición de la división social del tra-
bajo y el surgimiento de una herramienta como el habla. En este do-
minio es el principio evolucionista de la adaptación el que gobierna y
rige los cambios que experimenta la condición humana.
Con relación al dominio histórico-cultural, decir que los trabajos
realizados en este marco estudian la evolución y transformación del
ser humano, no en su condición de miembro de una especie (como
en el dominio filogenético), sino como miembro de una cultura, como
individuos que se desarrollan en un contexto histórico, cultural e
institucional y hacen suyas las adquisiciones y logros de las activi-
dades humanas en dichos contextos. Dicho de otro modo, analizan
cómo y qué principios regulan lo que aprenden los humanos de otros
individuos no sólo contemporáneos a ellos sino incluso que les an-
tecedieron. Para ello el principio de apropiación de los instrumentos
culturales nos da las claves fundamentales. Vygotski se ocupó de
este dominio principalmente en el libro que escribió con Luria “Ape,
Primitive Man and Child” (Luria y Vygotski, 1930). En él se basó en
las descripciones y relatos de viajantes y misioneros que analizó
Lévy-Bruhl, para explicar como piensan personas de distintas culturas.
Entrar en el debate en torno a las posibles interacciones entre
ambos tipos de transformaciones, las que son producto del desarro-
llo filogenético y las que lo son del desarrollo histórico-cultural, así
como cuál fue la primera y condicionante de la segunda, es un objeti-

vo que se escapa de este capítulo. Es, por otra parte, situarse en una
polémica entre naturaleza y cultura que necesita su propio contexto.
Señalaremos, no obstante, que la suposición de un cambio súbito,
tal vez, un salto genético que hizo que unos individuos fueran muy
distintos de sus propios padres hasta el punto de poder desarrollar
cultura, ha sido muy criticada. Esta idea del punto crítico ha sido
ampliamente cuestionada, por ejemplo, por Geertz (1973), tras un se-
rio análisis de los datos paleontológicos disponibles. Este antropó-
logo considera que el australopitecus era, a su juicio,
“[...] una extraña clase de “hombre”, que evidentemente era
capaz de adquirir algunos elementos de cultura –hacer herra-
mientas simples, realizar cacerías esporádicas y tal vez usar
algún sistema de comunicación más avanzado que el de los

monos actuales y menos avanzado que el del verdadero len-
guaje–, pero no otros, situación que engendra dudas muy
serias sobre la validez de las teorías del ‘punto crítico’. En
realidad, como el cerebro del homo sapiens es unas tres ve-
ces mayor que el de los australopitecus, la mayor parte de la
expansión cortical humana siguió, no precedió, al ‘comien-
zo’ de la cultura, circunstancia bastante inexplicables si la ca-
pacidad para adquirir cultura es considerada el resultado
unitario de un cambio cuantitativamente leve pero cuali-
tativamente importante [...] No sólo se ha dejado ahora de
emplear la imagen de un ascenso del hombre en lo tocante a
la aparición de éste sino que es igualmente dudoso que sea
lícito continuar hablando de la ‘aparición de la cultura’ como
si también la cultura, junto con el ‘hombre’ hubiera cobra-
do existencia de una manera repentina” (1973: 67-68).
Geertz considera, por tanto, que la tan extendida teoría del punto
crítico no es un buen marco interpretativo de la relación entre el desa-
rrollo filogenético y el desarrollo cultural. Propone como alternativa,
partir de la consideración de que el desarrollo cultural estaba en mar-
cha mucho antes de haber culminado o cesado el desarrollo filoge-
nético, antes de que el hombre se pudiera considerar hombre desde
el punto de vista de sus transformaciones orgánicas. Pero además es
importante asumir que la propia acumulación cultural cumplió un pa-
pel decisivo en cómo concluyó el desarrollo filogenético, en la confi-
guración de sus etapas finales. En este sentido, Geertz considera que
es necesario un cambio de perspectiva en la que se defienda que
gran parte de la estructura biológica del hombre es el resultado de la

adaptación biológica a un nicho cultural previamente creado por el
propio hombre, en lugar de defender que fueron hombre anatómica-
mente parecidos al hombre actual, los que iniciaron su andadura por
la cultura. A este respecto señala:
“Como la fabricación de herramientas depende de la destre-
za manual y de la previsión [anticipación y planificación],
su implantación debe haber determinado un desplazamien-
to en las presiones de la selección, de suerte que éstas favore-
cieran el rápido crecimiento del cerebro anterior, así como
con toda probabilidad favorecieron los progresos en la or-
ganización social, en la comunicación y en la regulación
CAPÍTULO I | 29
moral, fenómenos que tenemos razón para creer que se die-

ron también durante este período de superposición de cam-
bios culturales y cambios biológicos. [...] lo cierto es que la
constitución innata y genérica del hombre moderno (lo que
antes solía llamarse “naturaleza humana”) se manifiesta ahora
tanto un proceso cultural como un proceso biológico, por
cuanto, es probablemente más correcto concebir buena par-
te de nuestra estructura como un resultado de la cultura, que
concebir hombres anatómicamente parecidos a nosotros,
descubriendo lentamente la cultura” (1973: 69-70).
En otro orden de cosas, decíamos que Vygotski y sus seguidores
pusieron especial énfasis en el estudio del dominio ontogenético. Lo
consideraban no como un desarrollo autónomo e independiente al
margen de los demás, sino que lo presentaban como constituyente
de una vía de interrelación de más de una fuerza de desarrollo, del
desarrollo filogenético e histórico-cultural. Los estudios de este tipo
analizan la génesis y transformación de un proceso psicológico en
un individuo concreto; desde formas más colectivas o sociales de po-
ner en práctica un determinado funcionamiento psicológico, a formas
más privadas o individuales del mismo (Vygotski, 1979). Esta direccio-
nalidad en el desarrollo implica una visión concreta del mismo, en el
que lo individual es considerado secundario y derivado de lo social,
idea que llevó a Vygotski a enunciar la Ley Genética del Desarrollo
Cultural. Aspecto en el que nos detendremos en el siguiente aparta-
do cuando presentemos el segundo de los pilares del enfoque socio-
cultural: la génesis social de la mente. Baste decir de momento que el
paso de lo social a lo individual en el desarrollo ontogenético queda
explicado a través del principio de interiorización de los instrumentos

que median el funcionamiento psicológico.
Existe un cuarto tipo de desarrollo o dominio: el microgenético
que si bien no fue explícitamente enunciado por Vygotski, muchos
autores consideran que su conceptuación podría encontrarse en la
base de sus enunciados (Cole, 1990; Wertsch, 1985a, 1985b, Wertsch
y Stone, 1978). Con este concepto nos referimos primordialmente al
proceso de formación de una función psicológica en un contexto
espacio-temporal concreto y limitado. Por ejemplo, si comparamos
el dominio que tiene un sujeto al principio y al final de la realización
de una tarea, en una investigación concreta, comprobaremos que, en
muchos casos, éste ha cambiado, el sujeto ha aprendido. Precisamen-
te éstos son el tipo de transformaciones a las que nos referimos

cuando hablamos del desarrollo microgenético.
Origen Social de los procesos psicológicos

Para entender este enfoque hemos de considerar que está fuerte-
mente influenciado por las aportaciones del sociólogo francés Lévy-
Bruhl para el que las diferencias cualitativas en el pensamiento son
producto de la cultura (Van der Veer y Valsiner, 1991; Wertsch y
Tulviste, 1992). Así, como se ha comentado con anterioridad, el re-
chazo a perspectivas individualistas ha permitido el desarrollo de una
aproximación, la histórico-cultural, para la cual el ser humano es un
ser eminentemente social. Esto significa que entender al individuo
exige entender previamente las relaciones sociales en las que éste se
desarrolla. Es decir, analizar las actividades definidas socio-históri-
camente, ya que se entiende que ellas están en la base del desarro-
llo psicológico. Desde esta perspectiva, sólo así se puede compren-
der las características que son específicas de la mente humana (Vygotski,
1993; Leontiev, 1959; Luria, 1974; Luria y Vygotski, 1930).
La tesis del origen social de la mente queda claramente expuesta
por Vygotski en el siguiente enunciado:
“La dimensión social de la conciencia es primigenia en tiem-
po y hecho. La dimensión individual de la conciencia es
derivada y secundaria” (1960: 162).
Parafraseando las palabras de Vygotski, podríamos decir que el
desarrollo psicológico del individuo se deriva de su participación en

las actividades culturales en las que se desarrolla, convirtiéndose
así, la historia socio-cultural en motor del desarrollo humano.
La idea que subyace a la defensa del origen social es la historicidad
de la naturaleza del psiquismo humano. Esto lleva asociado necesa-
riamente una forma de entender cómo se adquiere esta historia social,
es decir, cómo se adquieren los productos del desarrollo de genera-
ciones anteriores, que hemos mencionado previamente con relación a
los dominios histórico-cultural y ontogenético. Según Leontiev,
Vygotski interpretaba esta adquisición “como el resultado de la apro-
piación por parte del hombre de los productos de la cultura humana
en el curso de sus contactos con sus semejantes” (1959, p. 121). En
este sentido, los seres humanos, más que adaptarse a los fenómenos
CAPÍTULO I | 31
que los rodean, los hacen suyos, o lo que es igual, se los apropian.
Mientras que la adaptación implica un proceso de modificación de
las facultades y características de los individuos por exigencias del
medio, la apropiación tiene como resultado la reproducción por parte
de los individuos de facultades, formas de comportamientos y mo-
dos de actividades formados históricamente. La apropiación de la
experiencia acumulada a lo largo de la historia social es pues la forma
de integrarse en un grupo cultural, de acceder a los conocimientos e
instrumentos generados por éste a lo largo de su historia. Si, como
hemos defendido, el desarrollo del psiquismo humano tiene un origen
social, y es a través del proceso de apropiación como se facilita la
participación en las instituciones sociales, la apropiación se convier-
te en el proceso principal que caracteriza el desarrollo del psiquismo
(Rogoff, 1993).
Las características fundamentales de este proceso están relacio-
nadas con la visión del desarrollo que se defiende desde este enfo-
que cultural. Así, se considera que la apropiación es fundamental-
mente un proceso activo, social y comunicativo. Es activo ya que
tiene lugar durante la actividad que el individuo desarrolla con los
objetos y situaciones del entorno en el que se desenvuelve, y que
son la concreción de los conocimientos adquiridos durante el desa-
rrollo de la humanidad. Pero en el proceso de apropiación, de hacer-
los suyos, el sujeto no los incorpora tal y como han sido usados por
otros, sino que los transforma, crea su propia “versión” de ellos. Esto
no significa que las actividades o acciones que el individuo pone en
funcionamiento cobren sentido en los individuos por sí mismos,
sino que por el contrario, éstas se insertan siempre en actividades
sociales. Dicho de otra forma, para que se produzca la apropiación de

los productos culturales se necesita de la comunicación con otros
seres humanos en una actividad común (Leontiev, 1959).
Después de lo expuesto hasta ahora, podríamos señalar que la
génesis social del desarrollo psicológico implica, en definitiva, que
todo proceso psicológico atraviesa primero por una fase social, que
surge de la actividad exterior con los objetos o con otros individuos.
Esta es la idea que en 1930 inspiró a Vygotski para enunciar la “Ley
Genética del Desarrollo Cultural”.
“Cualquier función en el desarrollo cultural del niño, apare-
ce dos veces o en dos planos. Primero aparece en el plano
social y sólo después en el plano psicológico. Primero apare-
ce entre personas como una categoría interpsicológica para
después aparecer en el niño como una categoría intra-psico-

lógica [...] Las relaciones sociales o relaciones entre personas
subyacen genéticamente a todas las funciones superiores y a
sus relaciones” (Vygotski, 1960: 163).
Esta concepción sobre el origen social de los procesos psicológi-
cos asume que lo social afecta simultánea e indisolublemente en dos
sentidos o planos: plano macro y microsocial. Por un lado, las in-
fluencias sociales ocurren en el plano microsocial, es decir, el indivi-
duo aprende y se desarrolla gracias a sus interacciones directas con
otros miembros de su cultura. En las interacciones cara a cara el suje-
to aprende de otros sujetos, más “aptos”, “diestros” o “expertos” en
su contexto cultural, actitudes, contenidos y herramientas psicológi-
cas. Por otro lado, las fuerzas sociales tienen lugar en el plano
macrosocial, o lo que es lo mismo, las interacciones cara a cara ocu-
rren siempre en un escenario sociocultural concreto. Es decir, las
interacciones entre los individuos de una cultura están a su vez de-
terminadas por la definición sociocultural e institucional de aspectos
tales como los papeles que deben desempeñar cada uno de los miem-
bros de una interacción, de las herramientas materiales y psicológi-
cas más adecuadas para una situación concreta, etc. Y es este con-
texto sociocultural el que proporciona las reglas, objetivos y motivos
que dan sentido a las actuaciones de los participantes en la interac-
ción. Ambos planos actúan conjuntamente, no siendo posible enten-
der las interacciones cara a cara al margen del escenario institucional
que les da significación, ni tiene sentido analizar la influencia de los
escenarios culturales si no existieran individuos actuando en dichos
contextos. Una descripción más detallada de cómo lo social, en sus
dos planos, afecta de modo determinante en el funcionamiento psico-

lógico de los individuos será el contenido del trabajo de Cubero y de
la Mata que aparece en el capitulo dos de este material.
Para los autores seguidores de esta corriente, el proceso implica-
do en la transformación de las actividades o fenómenos sociales en
fenómenos psicológicos es el mencionado proceso de interioriza-
ción. Si tenemos en cuenta el peso que lo social tiene en este modo
de hacer psicología es fácil entender como la noción de interioriza-
ción juega un papel crucial en la Psicología Histórico-Cultural. Sin
embargo, y a pesar de ello, no nos extenderemos en este punto sino
que nos limitaremos a dar unas breves pinceladas, para una profun-
dización mayor de este aspecto ver el trabajo de Santamaría en este
mismo texto. La interiorización es la reconstrucción a nivel intrapsi-
CAPÍTULO I | 33
cológico de una operación interpsicológica (Vygotski, 1993). Si bien

se entiende que este proceso transforma una operación que se rea-
lizaba en el plano externo (o social), a una que se realiza en el plano
interno (o psicológico); sin embargo, hemos de tener cautela al ex-
traer de aquí conclusiones rápidas y simples, que nos lleven a pensar
que los procesos psicológicos son una mera copia de los procesos
sociales. Muy lejos de este pensamiento, la Psicología Histórico-Cul-
tural defiende que la propia interiorización conlleva transformaciones
y cambios de las estructuras y funciones que se interiorizan (Kozulin,
1990; Leontiev, 1972; Rogoff, 1993; Santamaría, 1997, 2001; Vygotski,
1960; Wertsch, 1981, 1985a). Es decir, este proceso no es automático,
sino que conlleva un proceso gradual y prolongado de transforma-
ciones.
El carácter mediado de los procesos

psicológicos
La aportación más original e importante del máximo representante
de la Psicología Histórico-Cultural, Vygotski, es precisamente su
consideración de la mediación instrumental del pensamiento. Dicho
autor, asienta sus bases en ciertos aspectos de la teoría del materia-
lismo dialéctico o, más propiamente, del materialismo histórico. En
este sentido, previamente hemos apuntado como se usaron las tesis
marxistas en aspectos tales como la necesidad de un análisis genético
o en la consideración social de los procesos psicológicos. En el caso
de la medición semiótica, los orígenes provienen de la tesis de Engels
sobre la mediación a través de herramientas. Si bien Vygotski acepta-

ba que las formas elementales de conducta, los actos psicológicos
simples, implicaban una reacción directa del organismo al ambiente,
esta respuesta inmediata no es válida para la comprensión de proce-
sos más complejos. En su lugar, él propone una relación mediada en-
tre el hombre y su contexto a través de un vínculo que media la rela-
ción (Vygotski, 1930, 1978; Leontiev, 1959). Lo que Vygotski quería
presentar es cómo en las formas superiores del comportamiento hu-
mano, el individuo modifica activamente la situación ambiental en el
propio proceso de relación con ella. En esta actividad, el hombre, a
través del uso de herramientas, regula y transforma la naturaleza y,
con ello, a sí mismo.
Como han indicado numerosos autores estudiosos del enfoque

histórico-cultural, el uso de la noción de Engels de mediación instru-
mental se extendió, dentro del seno de esta escuela, a esferas psico-
lógicas, produciéndose con ello un cambio revolucionario en la con-
cepción de las funciones psicológicas, del lenguaje y de la relación
entre ambos (Cole, 1996; Kozulin,1990; Ramírez, 1995; Wertsch,
1985a, 1991, 1998). Al igual que las herramientas median la relación
con el entorno físico y en este proceso es transformado el propio
entorno, las herramientas psicológicas, median las funciones psi-
cológicas (por ejemplo la percepción, la atención, la memoria o el
pensamiento) provocando una transformación fundamental de esas
funciones. Esto significa que los instrumentos psicológicos o signos
sirven para desarrollar las funciones psicológicas, por lo que no pue-
den ser considerados como medios auxiliares que simplemente facili-
tan la puesta en práctica de la misma, sino que a través de ellos se
transforma la propia función (Vygotski, 1930).
Esta concepción instrumental está indisolublemente unida a la
tesis de la génesis socio-histórica de las funciones psicológicas. Di-
cho de otro modo, los signos, al igual que las herramientas materia-
les, son artificiales, no sólo en cuanto a su forma particular, sino tam-
bién en cuanto a su función y al modo de emplearlos. Tienen por
tanto un carácter social, son producto de una práctica social y el ac-
ceso a ellos por el individuo está asegurado porque éste forma parte
de un contexto socio-cultural. Su carácter social viene marcado no
sólo porque los signos sean producto de la evolución socio-históri-
ca, sino además, por la forma en la que se adquieren; esto es, a tra-
vés de la interacción social cercana. Como diría Wertsch, no se trata
de que todas las herramientas y signos se adquieran a través de una

instrucción directa con tal objetivo, sino que los entornos de interac-
ción proporcionan suficientes oportunidades para su descubrimien-
to (1985a).
De entre los distintos sistemas de signos, es el lenguaje el que se
convierte a lo largo del desarrollo humano en instrumento mediador
fundamental de la acción psicológica (Vygotski, 1930, 1979, 1993). El
lenguaje, como instrumento comunicativo que es, media la relación
con los demás, pero además media la relación con uno mismo. Lo
que estamos queriendo introducir es la idea de que el lenguaje, como
todo fenómeno psicológico, también pasa por dos fases o dos mo-
mentos. Primero es social y se usa primordialmente para comunicar-
nos con los otros y sólo después pasa a ser individual, adquiere la
CAPÍTULO I | 35
función intelectual o representacional. Este es un proceso más en el

que se constata la ley genética del desarrollo cultural. En un princi-
pio, tiene una naturaleza eminentemente social, tiene una función
esencialmente comunicativa y regula la relación con el mundo exter-
no (objetos y personas). A lo largo del desarrollo esta función es
complementada con el uso del lenguaje como regulador y guía de la
propia acción. Vygotski defendió explícitamente esta idea en afirma-
ciones como:
“Un signo es siempre originalmente un instrumento usado
con fines sociales, un instrumento para influir en los demás,
y sólo más tarde se convierte en un instrumento para influir
en uno mismo [...] Las funciones del pensamiento del niño
al principio aparecen en la vida colectiva de los niños en
forma de argumentación y sólo después se transforman en
reflexión para el niño individual” (Vygotski, 1960, p. 157).
Es tal la importancia concedida a la mediación semiótica de los
procesos psicológicos, que incide en la propia concepción de la na-
turaleza del desarrollo. Así, los saltos cualitativos responsables del
desarrollo psicológico están asociados a la aparición de nuevas for-
mas de mediación semiótica; bien, a través de la aparición de nuevos
signos, bien a través de usos más descontextualizados de los mis-
mos. Es por ello que muchos seguidores de la Psicología Histórico-
Cultural del pensamiento humano (Ramírez y Cubero, 1995; Scribner
y Cole, 1973, 1981; Tulviste, 1991; Wertsch, 1979, 1985a, 1991) se han
centrado, tanto en el ámbito conceptual como empírico, en el estudio
del pensamiento verbal. Es decir, en aquellas formas de clasificar la
realidad, de razonar y de resolver problemas que sólo son posibles a
través del uso de la palabra.

El ámbito de investigación relacionado con la mediación semióti-
ca de las funciones psíquicas, tal vez por su relevancia teórica, es el
más prolífero, en el marco conceptual del enfoque socio-cultural, ya
sea por los trabajos que ha generado, como por el debate teórico y
empírico que ha suscitado. Son muchos los problemas teóricos y
metodológicos sobre los que se discute en la actualidad, y muchos
los desarrollos conceptuales que, como consecuencia, se están ge-
nerando. No entraremos en ellos, ya que se escapa del interés y ex-
tensión de este capítulo. Sin embargo, una buena muestra del debate
actual se puede encontrar en otros capítulos de este mismo material
como el de Ramírez y Cubero; Sánchez, Marco, Macías y García o
Santamaría y Martínez.
Acción mediada como unidad de análisis

No es necesario argumentar sobre la relevancia de la elección de
una unidad de análisis adecuada. Parece evidente que el enfoque teó-
rico de mayor amplitud y elaboración carece de sentido si no cuenta
con un objeto o unidad de estudio que haya permitido y permita su
constitución y desarrollo. Esta cuestión es, por tanto, de suma im-
portancia, ya que cualquier elección al respecto va influir en el mar-
co teórico en su globalidad. No debe, por ello, resultar extraño que
en la historia de la psicología se haya recurrido a una gran variedad
de unidades de análisis, prácticamente tantas como corrientes psico-
lógicas. Las sensaciones, la figura y la forma, el reflejo, la conducta,
el inconsciente, los procesos cognitivos, etc. podrían citarse como
ejemplos que según Zinchenko (1985) constatan esta pluralidad.
También a este respecto tomaremos como punto de partida las
ideas de Vygotski (1979), pero más como marco general sobre qué
características debe cumplir toda unidad para ser considerada como
tal, que en cuanto aceptemos la unidad propuesta por él. Este autor
puntualizaba que no todo fenómeno puede ser considerado como
unidad de análisis adecuada para el estudio de los procesos psicoló-
gico. Es necesario que ésta cumpla unos requisitos que aseguren su
validez como buen representante del “todo psicológico” y, a partir
de la cual, se pueda derivar un conocimiento de ese todo. Estos re-
quisitos han sido extensamente presentados a partir de las aportaciones
de Vygotski por autores como Davydov y Radzikhovskii (1985), Riviere
(1984), Zinchenko (1985), etc. Valga decir como idea básica que hay
una visión holista de la unidad de estudio. Es decir, se entiende que,
ante todo, ésta debe mantener y reflejar todas las propiedades bási-
cas del conjunto del que parte, constituyéndose así, como el sistema
integrado y unificado más pequeño con sentido propio capaz de trans-
formarse y desarrollarse. En términos de Vygotski:
“Por unidad entendemos el resultado del análisis que, a dife-
rencia de los elementos, goza de todas las propiedades fun-
damentales características del conjunto y constituye una par-
te viva e indivisible de la totalidad. [...] Una psicología que
desee estudiar las unidades complejas [...] debe sustituir los
métodos de descomposición en elementos por un método
de análisis que segmente en unidades. Debe encontrar esas
unidades indivisibles que conservan las propiedades inheren-
tes al conjunto en su totalidad [...]” (1993, p. 19-20).
CAPÍTULO I | 37
Para Vygotski, la unidad que no permite división alguna y que

encierra propiedades inherentes al pensamiento verbal es precisa-
mente el significado de la palabra. Según este autor, ésta no sólo
cumple los requisitos propuestos, sino que además posibilita aden-
trarse en la estrecha relación existente entre pensamiento y lenguaje.
La palabra, al implicar un proceso de generalización, pertenece simul-
tánea e indisolublemente al dominio del lenguaje y al del pensamien-
to. Estas y otras características del significado de la palabra le hacían,
según Vygotski, un buen candidato como unidad de análisis del fun-
cionamiento psicológico (Vygotski, 1930).
Hemos de recordar que tanto Vygotski como los teóricos de la
Psicología Histórico-Cultural en general, se centraron en el estudio
del pensamiento verbal, de ahí que el significado de la palabra cobre
especial relevancia en esta perspectiva teórica. Sin embargo, no po-
demos olvidar que la elección del significado de la palabra como uni-
dad de análisis ha sido uno de los puntos más criticados de la obra
de Vygotski, tanto desde fuera como desde dentro del propio enfo-
que socio-cultural. A pesar de las múltiples ventajas que tiene esta
unidad para el estudio de los instrumentos semióticos que median
los procesos psicológicos superiores, se nos presenta insuficiente e
inadecuada como unidad de análisis del funcionamiento psicológico
en su globalidad (Wertsch, 1985a). Ante ésta y otras limitaciones, los
teóricos histórico-culturales han optado por una unidad de análisis
que permite trabajar con los postulados vygotskianos (hecho para el
que la unidad de análisis propuesta por Vygotski era insuficiente) y
extenderlos a otros ámbitos y problemas. Estamos hablando de la
acción mediada como unidad de análisis. Ésta fue formulada, en pri-
mer lugar, por Leontiev (1959, 1972) y fue desarrollada, con poste-
rioridad, fundamentalmente por Zinchenko (1985) y Wertsch (1981,
1985a). Debido a la trascendencia que tiene cualquier decisión que
adoptamos sobre la unidad de análisis, permítasenos, aunque de
manera breve, reproducir, en parte, el extenso debate que se ha te-
nido al respecto1.
Vygotski no consiguió que la unidad que propuso cumpliera
los requisitos impuestos por él mismo para ser considerada como
tal (Davydov y Radzikhovskii 1985; Wertsch, 1981, 1985a, 1988;
Zinchenko, 1985). Así, entre otros aspectos, se le critica porque el
significado de la palabra no parece que pueda funcionar como un
1 Otros trabajos de la autora sobre el mismo tema son Cubero, 1991, 1994,
1997, 1999; Ramírez y Cubero, 1995.
microcosmo de la conciencia, al no incluir aspectos como los afec-

tivos y volitivo (Zinchenko, 1985). A pesar de que Vygotski insistió
mucho en la importancia de esta característica como criterio definito-
rio de lo que debe ser una unidad de análisis de lo psicológico. Tam-
bién gran parte de las críticas a esta unidad van dirigidas a que tam-
poco parece que sea adecuada para dar cuenta de las relaciones entre
la línea natural y cultural del desarrollo. El significado de la palabra sólo
permite analizar funciones que están mediadas semióticamente, funcio-
nes superiores que se desarrollan culturalmente (Kozulin, 1990).
En este contexto, V. P. Zinchenko (1985) con los intereses pues-
tos en identificar una unidad de análisis de la conciencia coherente
con el sistema vygotskiano, señala la acción mediada como unidad
del funcionamiento psicológico. Wertsch opina, a este respecto, que
asumir que lo que debe ser observado y explicado es la acción huma-
na, es quizás la hipótesis fundamental de toda aproximación cultural
a la mente (1991, 1988). Existen otras tradiciones, no sólo la ésta, que
suponen que el análisis psicológico debe centrarse en la acción o
interacción entre ambiente e individuo y no en uno de los aspectos
de manera aislada (Piaget, 1972)2. Precisamente, de Piaget les viene el
interés por la acción a otros psicólogos culturales de nuestros días
como Boesch (1991, 1996) y Eckensberger (1990, 1995).
Tomar la acción mediada como unidad del funcionamiento psico-
lógico, tal y como sugiere Zinchenko (Zinchenko y Gordon, 1981), es
perfectamente compatible tanto con la teoría de la actividad desarro-
llada por Leontiev, de donde tomó la noción de acción, como con el
enfoque teórico de Vygotski del que asumió la idea de la mediación.
La consistencia con la teoría de la actividad es evidente si pensa-
mos que ésta ya incluía la acción como uno de los niveles de análisis
y, si consideramos además, que los trabajos empíricos generados des-
de este marco, generalmente se han centrado en esta unidad como
nivel de análisis de mayor complejidad. En general, el nivel de análi-
sis de la acción, de los propuestos por Leontiev, es el más cercano a
las concepciones de la psicología occidental sobre lo que debe ser
una unidad de estudio psicológico. Es decir, en la psicología occiden-
tal, con un claro carácter empirista y centrada en el análisis del suje-
to, el estudio de los procesos psicológicos requiere poder aislar
2 La teoría de Piaget, por ejemplo, toma como punto de partida de su análisis

sobre el desarrollo psicológico la acción o la interacción objeto-sujeto, en-
tendiendo que dicho desarrollo surge y debe ser explicado a partir de dichas
acciones.
CAPÍTULO I | 39
unidades de análisis que sean observables y cuantificables y que

permitan examinar la conducta de un individuo particular. En ese
sentido, la acción nos remite, en primera instancia, a un individuo
actuando en su medio, haciendo cosas. Por ejemplo, si pensamos
en las típicas tareas que se les proponen a los sujetos, en el ámbito
de la Psicología Cognitiva, para derivar de su actuación en ellas el
funcionamiento psicológico, éstas bien podría abordarse desde el
punto de vista de la acción.
Zinchenko toma de Leontiev, la propia noción de acción como
“proceso subordinado a una meta consciente” (Leontiev, 1972, p.
60). Es decir, considera que toda acción está atada o definida por su
meta, por un objetivo a alcanzar. Siendo precisamente la meta, la
responsable de diferenciar una acción de otra. También en Leontiev,
Zinchenko pudo encontrar las bases de su concepción de la acción
como proceso mediado, pero en este aspecto la perspectiva de
Leontiev es más limitada que la que propone Vygotski.
La coherencia de la noción de Zinchenko con los postulados
vygotskianos podríamos hallarla en una doble vertiente. En primer
lugar, ésta cumple los requisitos impuestos por el propio Vygotski
para que una unidad se considere como tal. Es decir, funciona como
un microcosmo donde quedan reflejadas todas las funciones psico-
lógicas y las relaciones entre ellas (Wertsch, 1985a). La ejecución de
una acción, a diferencia del significado de la palabra, requiere que el
individuo ponga en juego simultáneamente funciones como la aten-
ción, la percepción, la memoria, el razonamiento... reflejando las rela-
ciones entre las mismas. El segundo aspecto hace referencia a la im-
portancia concedida a los signos en la determinación de la existencia
de los procesos sociales y psicológicos. En palabras de Wertsch (1991):

“[...] la acción típicamente humana emplea “instrumentos me-
diadores”, tales como las herramientas o el lenguaje y estos
instrumentos mediadores dan forma a la acción de manera
esencial” (p. 29)
Así, la noción de acción engloba el valor instrumental del signifi-
cado de la palabra, al ser vista como un proceso mediado a través de
instrumentos (materiales y signos). Con esto último, integra las uni-
dades de análisis propuestas por Vygotski (el significado de la pala-
bra y otros fenómenos semióticos) dentro de su sistema, al asignarle
a las mismas la función de mediadoras de la acción (Wertsch, 1985a;
Wertsch y Sammarco, 1985). Así, el significado de la palabra puede
entenderse o bien como acciones en sí mismo, cuando éstas sean

puramente verbales, o como los instrumentos que median las propias
acciones.
Wertsch (1985a) señala que la elección de esta unidad tiene una
ventaja adicional a las señaladas por Zinchenko. Ésta “trasciende [...]
la frontera entre lo individual y lo social” (p. 215). Al igual que la
unidad propuesta por Vygotski, la acción no se refiere únicamente
al funcionamiento intra o al interpsicológico, sino que ambos son
parte inherente del propio concepto de acción. En ella se refleja la
tensión entre los instrumentos de mediación presentes priorizados
por la cultura y el uso personalizado que el individuo hace de los
mismos (Wertsch, 1998). Es en este sentido que Eckensberger
(1990, 1995) describe la acción como nexo de unión entre individuo
y cultura. Dicho de otra forma, la acción engloba simultáneamente la
dimensión individual y socio-cultural de la vida humana. Individual,
ya que se lleva a cabo a través de la conducta particular de los indivi-
duos. Es además social en dos sentidos: social en la medida en que
refleja formas de conductas organizadas y definidas históricamente.
Y social porque se adquieren a través de la interacción social con
otros miembros más diestros de nuestra cultura (Eckensberger, 1990;
Wertsch, 1998; Wertsch, Minick y Arns, 1984). Entiende así
Eckensberger (1990) que esta unidad, por ello, es una forma de acce-
der de manera simultánea y relacionada a los análisis micro (ontoge-
nético) y macro (cultural) del desarrollo. Así, la acción, nos permite
observar simultáneamente el funcionamiento de los procesos psico-
lógicos y la proyección de la cultura sobre los mismos (Ramírez,
1988; Ramírez, Cubero y Santamaría, 1990; Wertsch, Minick y Arns,
1984).
Analizando la acción, por tanto, podemos escapar del reduccio-
nismo psicológico al que nos ata la psicología individualista, centra-
da en el estudio del individuo de manera aislada. Pero, además, pode-
mos superar al reduccionismo sociológico, por concebir al individuo
por reducción a un mero ente social. La ruptura de ambas limitacio-
nes ha sido uno de los objetivos fundamentales de la Psicología His-
tórico-Cultural. Considerar una unidad de análisis que niegue la se-
paración tajante entre individuo y su contexto, resulta de suma
importancia en la línea de superar estas formas de reduccionismos.
Esta es la razón fundamental para considerar a la acción como un
buen instrumento para estudiar y entender al individuo participando
en los distintos escenarios de actividad, en su cultura.
CAPÍTULO I | 41
Tomar como punto de partida la acción, además, nos devuelve

una visión del sujeto como un ser activo en continuo contacto con
su medio social y natural “creando a su ambiente y a sí mismo por
medio de las acciones en las que se involucra” (Wertsch, 1991, p. 25).
Ya que las acciones son en sí actos intencionales que conectan de
manera dinámica a los individuos con las condiciones históricas, cul-
turales y sociales en las que se desarrollan (Boesch, 1991). La acción
nos remite a una situación en la que, a través de ella, el individuo
crea y transforma a los propios escenarios revirtiendo ello en trans-
formaciones en el propio individuo. Así, a través de la acción pode-
mos estudiar y comprender como cultura e individuo se relacionan
no causalmente sino dinámicamente. Este aspecto de la acción es
sumamente importante y es la clave fundamental que la convierte en
unidad de análisis de la Psicología Histórico-Cultural.
Así, aunque las acciones son realizadas por los sujetos, éstas siem-
pre se sitúan en un contexto, que es el que les da sentido. Lo que no
significa que el contexto tenga existencia al margen del acto en sí.
Esto nos conduce a otra de las características más ampliamente argu-
mentadas sobre las acciones: el carácter situado de las mismas. Los
teóricos de la acción simbólica, por ejemplo, defienden que toda ac-
ción humana tiene lugar en un campo de acción, ya sea éste interno
o externo. De esta manera acentúan la interdependencia entre la ac-
ción y el contexto cultural (Boesch, 1991; Eckensberger, 1997). En
este sentido, la acción como unidad de análisis facilita la incorpora-
ción del contexto al objeto de estudio (Wertsch, 1991, 1998). Es decir
se desarrolla en un contexto específico que le impone unas limitacio-
nes a su ejecución.
En la caracterización de la acción es clave considerar un último

aspecto, no por ello menos importante, y en el que hizo especial hinca-
pié Leontiev (1959): la acción, al igual que la actividad, engloba com-
ponentes “externos” e “internos”, siendo por tanto artificial la distin-
ción de las acciones bajo estos criterios. No es lícito, ni útil, reducir
las acciones humanas meramente a uno de los componentes de cada
tándem. En toda acción cohabitan ambos aspectos, son dos caras de
una misma moneda, dos aspectos de una misma dimensión. El reco-
nocer el origen social de las acciones no exige aceptar la existencia de
acciones puramente externas o puramente internas.
Para Zinchenko (1985), la conceptuación de Leontiev es todo un
intento de evitar caer en formulaciones dualistas del tipo mente-cuer-
po o social-individual. De ahí que él insistiera en una parte importan-

Vygotsky en La Psicología Contemporánea Cultura, M... - (VIGOTSKY EN LA PSICOLOGÍA CONTEMPORÁNEA) PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Vygotsky en La Psicología Contemporánea Cultura, M... - (VIGOTSKY EN LA PSICOLOGÍA CONTEMPORÁNEA) PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

| 21

Mercedes Cubero Pérez

Uno de los temas transversales más estudiado en psicología a lo lar-

ción de la realidad, sus conocimientos y actitudes hacia el mundo,

envuelve un individuo, un papel nada despreciable en el desarrollo

importante en el desarrollo personal, lo biológico o el propio indivi-

soviética hace que ésta considere de suma importancia el problema

explicativos de los procesos sociales no pueden reducirse a los prin-

Cuatro son los pilares principales que constituyen el núcleo de la

d) La acción dirigida a metas y mediada por instrumentos como uni-

tomático, por lo que aportan poco a la comprensión de la naturaleza

Según Wertsch (1985a), uno de los autores occidentales que

Este aspecto se abordará ampliamente como contenido de la tercera

clave en estos estudios, determinar las condiciones y herramientas

como cuál fue la primera y condicionante de la segunda, es un objeti-

algún sistema de comunicación más avanzado que el de los

gran parte de la estructura biológica del hombre es el resultado de la

moral, fenómenos que tenemos razón para creer que se die-

explicado a través del principio de interiorización de los instrumentos

te éstos son el tipo de transformaciones a las que nos referimos

Origen Social de los procesos psicológicos

desarrollo psicológico del individuo se deriva de su participación en

sociales. Dicho de otra forma, para que se produzca la apropiación de

después aparecer en el niño como una categoría intra-psico-

dos planos, afecta de modo determinante en el funcionamiento psico-

cológico de una operación interpsicológica (Vygotski, 1993). Si bien

El carácter mediado de los procesos

sobre la mediación a través de herramientas. Si bien Vygotski acepta-

Como han indicado numerosos autores estudiosos del enfoque

de que todas las herramientas y signos se adquieran a través de una

función intelectual o representacional. Este es un proceso más en el

través del uso de la palabra.

Acción mediada como unidad de análisis

Para Vygotski, la unidad que no permite división alguna y que

microcosmo de la conciencia, al no incluir aspectos como los afec-

2 La teoría de Piaget, por ejemplo, toma como punto de partida de su análisis

unidades de análisis que sean observables y cuantificables y que

de los procesos sociales y psicológicos. En palabras de Wertsch (1991):

entenderse o bien como acciones en sí mismo, cuando éstas sean

Tomar como punto de partida la acción, además, nos devuelve

En la caracterización de la acción es clave considerar un último

También podría gustarte