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ASPECTOS INTRODUCTORIOS

Contexto Ontológico-Metodológico

Actualmente, la formación de profesionales en la educación universitaria

desafía a los docentes a incorporar en sus prácticas de enseñanza no
solamente el dominio de contenido disciplinario puro, sino que además les
exige competencias asociadas a la apropiación de conocimiento didáctico
para vehiculizar el saber disciplinario hacia el saber pedagógico, con el
objeto de cumplir con el acto educativo.
Lo anterior implica ciertas transformaciones en las prácticas pedagógicas
de la docencia universitaria, lo cual es una problemática particularmente
importante en la enseñanza de contenidos disciplinarios en el contexto
universitario, donde convergen actividades teóricas, prácticas e integradas
que complejizan la enseñanza.
En efecto, frente a los posicionamientos clásicos centrados en el aula y
la actividad del profesor hoy se propugna una enseñanza centrada sobre la
actividad autónoma del alumno, lo que significa cambios en la planificación
educativa y curricular, que se ve reflejada en la organización de la
enseñanza. Al respeto De Miguel-Díaz (2005), plantea de que la planificación
curricular “no implica distribuir linealmente los contenidos a lo largo de un
programa, sino de autorizar secuencialmente las experiencias de aprendizaje
de los estudiantes, guiando sus aprendizajes (p.84).
Aunado a lo anterior, las transformaciones que se vienen gestando en el
acto didáctico, es decir, triada docente-estudiante-conocimiento tensionan a
los paradigmas tradicionales de enseñanza y generan crisis, lo que desde las
tesis de Khun (1982) implican una revolución científica, y por lo tanto, una
cambio paradigmático.
En este contexto de yuxtaposición entre la tradición pedagógica y la
innovación curricular, surge la propuesta del Conocimiento Pedagógico del

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Contenido cuyo origen está en el denominado Conocimiento Didáctico del

Contenido, y cuya tesis es señalada por Shulman (2005) como el paradigma
perdido en la investigación sobre la enseñanza; y este paradigma resultó ser
el pensamiento del profesor sobre el contenido del tema objeto de estudio y
su interacción con la didáctica.
En el mismo orden de ideas, Acevedo (2009) cita a Shulman al señalar
que:
El conocimiento base para la enseñanza de un profesor debe
incluir al menos siete categorías de conocimiento diferentes: (i)
conocimiento del contenido, (ii) conocimiento didáctico general,
(iii) conocimiento curricular, (iv) conocimiento didáctico del
contenido, (v) conocimiento de las características, los aspectos
cognitivos, la motivación de los estudiantes, (vi) conocimiento
de los contextos educativos y (vii) conocimiento de las
finalidades educativas, los valores educativos y los objetivos.
(p.220).

Posteriormente, estos siete tipos de conocimiento base fueron

redefinidos por Grossman (2005) en cuatro grupos más generales: (i)
conocimiento didáctico general, (ii) conocimiento del contenido, (iii)
conocimiento didáctico del contenido y (iv) conocimiento del contexto. Según
algunos autores, una noción más inclusiva del conocimiento didáctico del
contenido, resulta mejor que una demasiado extensa.
En consecuencia, el interés por el conocimiento pedagógico del
contenido se debe, sobre todo, a que implica un conjunto de saberes que
permite al profesor trasladar a la enseñanza el contenido de un determinado
tópico; esto es, hacer la transposición didáctica del conocimiento
especializado de un tema al conocimiento escolar objeto de enseñanza y
aprendizaje; es decir, el conocimiento pedagógico del contenido es una
combinación adecuada entre el conocimiento de la materia a enseñar y el
conocimiento pedagógico y didáctico relativo a cómo enseñarla.
Asimismo, Shulman (2005), hace otro planteamiento entorno al
conocimiento pedagógico del contenido, cuando incluye que:
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Las formas más útiles de representación tales como: analogías,

ilustraciones, ejemplos, explicaciones y demostraciones, es
decir, las formas de representar y formular el tema que lo
hacen comprensible a los otros, hacen fácil o difícil el
aprendizaje de un tema concreto: Las concepciones e ideas
previas que los estudiantes de diferentes edades traen al
aprendizaje." (p.117)

En la misma línea discursiva, el modelo integrador del conocimiento

pedagógico del contenido de Gess-Newsome (1999) considera tipos de
conocimiento que se constituyen en conceptos claves para yuxtaponer los
saberes disciplinarios, didácticos y contextuales, complejizando la actuación
docente, donde hay un desafío a la superación de una enseñanza tradicional
magistocéntrica, de tal forma que ésta se oriente a una lógica paidocéntrica.
Desde la concepción de Gess-Newsome (op.cit), queda claro que el
profesor universitario se encuentra inmerso desde su actuación en una
cultura académica, que implica la aceptación y conformación de la conducta
a un conjunto específico de pautas, valores y creencias que reflejan una
determinada percepción de la realidad, caracterizando y dando sentido a una
forma de vida, conformando una cultura universitaria. En cada comunidad
académica, la cultura académica se va gestando de una manera particular,
adquiriendo características propias, compartidas por sus miembros. Las
mismas poseen además características particulares, propias de la titulación.
En este sentido, Välimaa (1998), sustenta los planteamientos Gess-
Newsome (op. cit), sobre la actuación docente, al esgrimir que “el profesor
puede interactuar con diferentes culturas académicas, pero su identidad
cultural suele estar asociada a una de ellas, cultura de origen, que
condiciona sus concepciones epistemológicas, profesionales y didácticas, y
sus criterios de actuación” (p.72). Por lo tanto, cuando el profesor cambia de
ámbito, se inserta en una cultura que le es ajena, cultura de destino, con
pautas, valores y actitudes diferentes. En general, siente inseguridad al
comprobar que sus esquemas fracasan al ser aplicados en otros contextos.
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El contacto con la nueva cultura académica puede llevarlo a cambiar sus

concepciones respecto a la enseñanza de la disciplina.
Asimismo, la cultura académica se evidencia a través de normas,
creencias y valores que pueden ser investigados estudiando el pensamiento
del profesor, sus acciones y producciones materiales. Una de las
producciones materiales observables y de mayor interés es el diseño de la
asignatura que finalmente el profesor enseña y evalúa, así como las razones
por las que decide y justifica dicho diseño. Esto último puede ser analizado a
través del proceso de la transposición didáctica, defendida por Chevallard
(1998), es decir la transformación de los saberes propuesta por la
universidad. Al respecto, Chevallard (op. cit.), apunta que la transposición
didáctica, como herramienta en el proceso de enseñanza aprendizaje
consiste en que:
Los contenidos que se enseñan en el aula son una
transformación del saber original: el conocimiento disciplinar
que surge en el seno de la comunidad científica (saber sabio)
se transforma en un conocimiento enseñado en las aulas
(saber enseñado), existiendo una distancia sistemática entre
ambos saberes. Este proceso requiere una
descontextualización y una recontextualización de los saberes
para adecuarlos a las condiciones particulares del
funcionamiento escolar, como ámbitos de reproducción del
conocimiento en las sociedades. (p.183)

En tal sentido, la transposición didáctica refleja las tensiones que existen

entre la actuación del docente (la cultura académica) y los requerimientos
curriculares establecidos, ya que, para Chevallard (op. cit.), en algunos
casos, el saber enseñado puede considerarse casi como una caricatura del
saber sabio. Esto hace que el profesor deba ejercer vigilancia
epistemológica: si la distancia entre ambos es demasiado grande, puede
ocurrir una ruptura epistemológica.
Al mismo tenor, Díaz (2003) citando a Chevallard (1998) definió la
transposición didáctica como “el trabajo que transforma el objeto de saber en
un objeto de enseñanza. El sujeto va adquiriendo conocimientos de su
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mundo en la medida que es capaz de ir captando aquellas propiedades que

lo caracterizan” (p.51). A partir de esta premisa la fuente psicológica de la
didáctica radica, por una parte, en encontrar los mecanismos que faciliten a
los docentes universitarios la adquisición de las propiedades y características
del objeto disciplinar estudiado, como así también determinar la etapa de
desarrollo cognitivo en la que los sujetos están capacitados intelectualmente
para aprender objetos de enseñanza específicos.
De igual modo, el trabajo de transformación al que alude Chevallard (op.
cit.), es entendido como el cambio que experimenta el objeto de saber al ser
reconstruido en el aula de manera intersubjetiva entre el profesor que domina
los conocimientos de su disciplina y sus estudiantes, quienes ya cuentan con
un saber experiencial. El objeto de conocimiento resultante, es decir el objeto
de enseñanza, ya no es exactamente el mismo del cual que se origina, pero
mantiene las cualidades que lo distinguen como tal y que permiten validarlo
intersubjetivamente por aquellos sujetos del ámbito educativo que lo
reconstruyeron, quedando demostrado que el sistema didáctico se ubica en
la triada docente-estudiantes-conocimiento desde la transposición didáctica.
Por consiguiente, la labor de la didáctica involucra necesariamente
reconocer, por una parte, las peculiaridades culturales de la disciplina desde
donde se origina un objeto de saber entendidas como la lógica disciplinar, y
por otra, distinguir las peculiaridades de la cultura escolar en donde se
efectuará la transposición didáctica de dicho objeto de saber en objeto de
enseñanza, entendida como lógica para la mediación del aprendizaje.
Desde el planteamiento anterior, no se puede dejar de apuntar el
proceso de mediación de los aprendizajes en la transposición didáctica. Al
respecto, Castillo (2004), en su obra Interjuego triangular de los actores
institucionales en la mediación pedagógica, señala que es “pedagógica
aquella mediación capaz de promover y acompañar el aprendizaje de los
interlocutores, es decir, promover en los otros la tarea de construirse y de
apropiarse del mundo y de sí mismos” (p.81).
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En tal sentido, en una universidad como institución educativa, cuya

intencionalidad es la construcción del conocimiento y de cultura, hay muchos
actores que, en algún momento, cumplen la función del mediador, el que
cuestiona nuestro presente, el que nos pone frente a lo enigmático. Por lo
tanto, para Castillo (op. cit.) la mediación, así entendida, cambia la
concepción que se tenía de los actores de la educación, docente,
estudiantes, directivos y comunidad, quienes en un interjuego permanente
dan vida a una institución educativa.
De igual modo, el autor señala que resulta interesante analizar ese
interjuego desde el lugar del docente y tener así una idea más acabada de
su rol en la mediación. Según Castillo (op. cit.), la medición del docente es:
Una tarea de interacción en la que es importante la actitud del
docente, quien se constituye en un mediador del saber y
cultura, puesto que continúa ampliando las acciones o
situaciones que anteriormente el alumno recibió de su medio.
La cultura aporta un código de interpretación que permite la
construcción de sentidos y significados, muchas veces,
transmitido en forma inconsciente. (p.97)

Por otra parte, el docente adquiere un significado simbólico cuando ante

la sociedad asume el rol que la cultura le asigna, es decir, cumple con el
desarrollo de las funciones psicológicas superiores y se constituye en el
mediador de la didáctica cognitiva y lo hace conscientemente y con
intencionalidad.
En consecuencia, surge la inquietud de la investigadora, ubicándose en
la importancia de la formación de profesionales con el perfil que exige el siglo
XXI, y dicha exigencia está relacionada con la calidad de la educación en el
nivel universitario. En este sentido, se deben asociar diversos factores que
en mayor o menor grado influyen en el logro de competencias que deberá
demostrar el egresado de la universidad cuando esté ejerciendo su
profesión.
Es así como se deben considerar algunos los aspectos que contribuyen
a lograr una sólida formación profesional, y estos son la comprensión y el
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aprendizaje significativo en el acto didáctico, para lo cual es indispensable la

capacidad de transposición didáctica que posea el docente al desarrollar la
unidad curricular, lo que conlleva a la medición efectiva y a la construcción
del conocimiento; y se debe tener claro que en este proceso, es sumamente
importante, ya que si los estudiantes no comprenden lo que les enseña el
profesor, entonces el problema puede estar ahí, en la ausencia de la
competencia docente antes mencionada. Si los estudiantes no aprenden
significativamente un tema y sólo aprueban las unidades curriculares con
aprendizaje memorístico, el resultado final será un profesional incompetente
el que evidentemente fracasará en las tareas que le encomiende su
Institución.
Por lo tanto, servir a la sociedad es una tarea de alta responsabilidad, y
el desempeño del egresado debe reflejar su formación en sus estudios a
nivel universitario. El desafío parece ser el conjugar estudiar con aprender,
conocer con hacer y teorizar con practicar; pero estos factores están
relacionados directamente en el qué, cómo y para qué se forma el futuro
profesional. Por tanto, para lograr el perfil anhelado en los egresados, el
docente de educación universitaria debe caracterizarse por ser poseedor de
una serie de competencias, entre ellas, la capacidad de transposición
didáctica.
Desde esta postura, se asume como componente teleológico principal
analizar la transposición didáctica en la mediación de los aprendizajes desde
la triada docente-estudiante-conocimiento en la Educación Universitaria; y
por tanto surgen las siguientes interrogantes de investigación:
¿Cuáles son los elementos teóricos y epistemológicos de la
transposición didáctica en el contexto de la educación universitaria?
¿Cuáles son los rasgos caracterizadores de la mediación de los
aprendizajes desde la triada Docente-Estudiante-Conocimiento en la
Educación Universitaria?
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¿Cuál es la importancia de la transposición didáctica en la mediación del

aprendizaje en la triada Docente-Estudiante-Conocimiento en el Contexto de
la Educación Universitaria?
En concordancia con los enigmas de investigación, el componente
teleológico del estudio está conformado de la siguiente manera: el objetivo
general: Analizar la transposición didáctica en la mediación de los
aprendizajes desde la triada docente-estudiante-conocimiento en la
Educación Universitaria; y los objetivos específicos son: (a) Describir los
elementos teóricos y epistemológicos de la transposición didáctica en el
contexto de la educación universitaria; (b) Develar rasgos caracterizadores
de la mediación de los aprendizajes desde la triada Docente-Estudiante-
Conocimiento en la Educación Universitaria ; (c) Interpretar importancia de la
transposición didáctica en la mediación del aprendizaje en la triada Docente-
Estudiante-Conocimiento en el Contexto de la Educación Universitaria.
Por otro lado, las razones que justifican el desarrollo de la investigación
parten de la concepción de que nadie duda hoy que la enseñanza
universitaria esté en un momento de transformación y búsqueda de un nuevo
sentido del conocimiento urgido por la realidad social y la demanda de
calidad. La universidad está dando paso a un espacio más abierto y flexible
que prepare personal y profesionalmente para la vida, que responda a los
problemas que tiene la sociedad actual. Los procesos de cambio que afectan
a la sociedad en general y a la educación en particular, la marcha imparable
de la globalización económica y socialización del conocimiento, la progresiva
introducción de los paradigmas eco sistémicos en las Ciencias Sociales
(impulsados por autores como Maturana, Varela, Prigogine, Morin), la
eminente y acelerada evolución de enseñanza universitaria hacen pensar
que la didáctica y el rol del docente universitario debe tener un lugar
destacado en este proceso de transformación; siendo estos motivos los que
me llevan a la investigadora a asumir este transitar en el mundo tan
maravilloso de la investigación.
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En consecuencia, los hallazgos de la investigación contribuirán para

motivar a los docentes a reflexionar sobre su práctica pedagógica,
fortaleciendo la misma con el desarrollo de las estrategias didácticas en pro
de un efectivo y eficiente proceso de enseñanza y aprendizaje, ya que
debido a los cambios que se han venido presentando en la educación
universitaria se ha hecho necesario un docente que esté formado para la
preparación de un hombre que cumpla con requerimientos de la llamada era
postmoderna.
En tal sentido, la investigación asume un papel reflexivo en miras a que
el docente sea capaz de reflexionar de su práctica y experiencia pedagógica
desde la transposición didáctica para la mediación de los aprendizajes,
potenciando el proceso de construcción del conocimiento, haciéndolo más
dinámico y participativo, donde el docente sepa utilizar las estrategias
didácticas en concordancia al objetivo a lograr, ya que estos métodos a usar
deben ser fuente para lograr un aprendizaje significativo, y por ende el
docente logrará promover en el estudiante el ser creativo, crítico e innovador,
que sea capaz de reflexionar y sistematizar su propio proceso de
aprendizaje.
El supuesto teleológico fundamental que se traza el presente trabajo de
investigación es: Analizar la transposición didáctica en la mediación de los
aprendizajes desde la triada docente-estudiante-conocimiento en la
Educación Universitaria, y en el marco de dicho proceso de análisis e
interpretación, se generará un despliegue reflexivo sobre la importancia de la
transposición didáctica en la triada docente-estudiante-conocimiento en el
contexto universitario.
De igual manera, la investigación es pertinente y relevante, ya que se
pretende poner de manifiesto la necesidad de abordar el cambio de la
docencia universitaria a través de lo que está más próximo al profesorado:
sus estrategias didácticas, que sin duda constituyen herramientas que
permiten que el profesor sea capaz de ser innovador y creativo, el alcance de
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una enseñanza creativa, con la aplicación de estrategias didácticas

innovadoras en el aula universitaria.
Por otro lado, se debe tener presente que generar espacios de reflexión
pedagógica no es tarea fácil, en especial en entornos universitarios, donde la
dinámica académica no siempre es unificada, por otro lado en las
comunidades educativas se han venido planteando varios cuestionamientos
en cuanto la formación pedagógica adecuada en docentes, dentro de ellos
¿Cómo es asumida la docencia? ¿Cuáles y cómo son las prácticas
docentes? ¿Cuáles son los referentes y modelos pedagógicos? , ¿Cómo
ocurre el proceso de enseñanza aprendizaje? ¿Cómo se inscriben las
prácticas en el contexto de formación integral de los estudiantes?, entre
otras.
A partir de allí se puede priorizar que la formación docente requiere del
desarrollo de estrategias adecuadas para la apropiación y el reconocimiento
de conceptos propios de las ciencias de la educación y que a su vez estos
sean sensibles de ser enseñados y aprendidos.
De allí, se desprende el hecho del uso de estrategias didácticas en el
aula que garanticen la medición de los aprendizajes de forma significativa; y
por ende en la acto didáctico donde converge la triada Docente- Estudiante-
Conocimiento se requiere la interacción e intercambio fluido en un entorno
que permita impartir de contenidos disciplinares y la construcción del
conocimiento entre estudiantes y el docente, más allá del horario dedicado a
la unidad curricular, todo ello a fin de reforzar conceptos y mantener vivo el
interés y la motivación hacia el aprendizaje. Finalmente, es oportuno
mencionar la temática de estudio se ubica en la línea de investigación
didáctica como fundamento para el logro del aprendizaje significativo.
En cuanto a la metodología, que se utiliza para desarrollar este estudio,
el mismo de acuerdo a su naturaleza, los objetivos que persigue y la línea
investigativa de la especialización; se enfoca como una investigación
documental de tipo descriptiva.
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Al respecto, Palella y Martins (2010), señala que una investigación

descriptiva:
Tiene como propósito interpretar realidades del hecho. Incluye
descripción, registro, análisis e interpretación de la naturaleza
actual del problema planteado. El nivel descriptivo hace énfasis
sobre conclusiones dominantes, o sobre como una persona,
grupo o cosa, se conduce o funciona en el presente (p. 86).

Asimismo, Tamayo y Tamayo (2009) definen como investigación

descriptiva:
Aquella que comprende la descripción, registro, análisis e
interpretación de la naturaleza actual, composición o procesos
de los fenómenos. El enfoque se hace sobre conclusiones
dominantes o sobre una persona, grupo o cosa que conduce o
funciona en el presente. La investigación descriptiva trabaja
sobre realidades de hecho y su características fundamental es
la de prestar una interpretación correcta. (p. 78)

Fundamentándose en los lineamientos trazados en la presente

investigación, la misma se orienta hacia un estudio documental. Al respecto,
la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (2011) señala que:
Se entiende por investigación documental, el estudio de
problemas con el propósito de ampliar y profundizar el
conocimiento de su naturaleza, con apoyo, principalmente, en
trabajos previos, información y datos divulgados por medios
impresos, audiovisuales o electrónicos. La originalidad del
estudio se refleja en el enfoque, criterios, conceptualizaciones,
reflexiones, conclusiones, recomendaciones y, en general, en
el pensamiento del autor. (p. 6)

Asimismo, Ramírez y Bravo (1999), sostienen que la investigación

documental es:
Una variante de la investigación científica, cuyo objetivo
fundamental es el análisis de diferentes fenómenos de orden
histórico, psicológico, de la realidad a través de la indagación
exhaustiva, sistemática y rigurosa, utilizando técnicas muy
precisas; de la documentación existente, que directa o
indirectamente, aporte la información atinente al fenómeno que
estudiamos.(p.75)
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De igual modo, la investigación adopta un diseño de investigación de

revisión bibliográfica. Al respecto, Ramírez y Bravo (op. cit.), apunta que este
diseño de investigación cumple las fases de: 1. Búsqueda e identificación de
fuentes de información, es decir, todo aquello (documento, persona u otro
objeto) que proporcionen datos para el análisis y tratamiento del problema de
investigación planteado; 2. Estudio selectivo del contenido de las fuentes
escritas recabadas, a fin de seleccionar aquellas consideradas útiles y
necesarias a los efectos de la investigación; 3. Evaluación de los datos o
información recabada, verificación de los datos para determinar si son
confiables y relevantes; 4. Análisis de los datos obtenidos de la información
recabada sobre el tema en estudio; y 5. Elaboración de conclusiones y
recomendaciones.
En otro orden de ideas, la investigación se estructurará de la siguiente
forma:
En primer lugar, los aspectos introductorios, que a los fines de la
investigación se denomina contexto ontológico-metodológico; donde se
presenta la argumentación de la realidad o problema de estudio, enigmas de
investigación, los objetivos, la justificación, el alcance y/o aportes, la
metodología y el esquema del trabajo. Seguidamente del Capítulo I, el cual
presentará los elementos teóricos y epistemológicos de la transposición
didáctica en el contexto de la educación universitaria.
En segundo lugar, se presentará el capítulo II, contentivo de rasgos
caracterizadores de la mediación de los aprendizajes desde la triada
Docente-Estudiante-Conocimiento en la Educación Universitaria; después se
elaborara el capítulo III, donde se desarrollará la importancia de la
transposición didáctica en la mediación del aprendizaje en la triada Docente-
Estudiante-Conocimiento en el Contexto de la Educación Universitaria.
Finalmente, se redactarán las conclusiones, recomendaciones, las
referencias bibliográficas y los anexos correspondientes
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CAPITULO I
ELEMENTOS TEÓRICOS Y EPISTEMOLÓGICOS DE LA
TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN
UNIVERSITARIA

“... la tarea más difícil es poner la cultura científica en estado de movilización permanente,
reemplazar el saber cerrado y estático por un conocimiento abierto y dinámico, dialectizar
todas las variables experimentales, dar finalmente a la razón motivos para evolucionar.”
(Bachelard, 1998).

De la Didáctica Tradicional a la Transposición Didáctica: Una reflexión

desde su génesis pedagógico

A partir de la década de los ochenta se empieza a cuestionar la relación

didáctica “docente – alumno”, “enseñante – enseñado” para introducir un
tercer elemento, un tanto dejado de lado hasta ese momento, el saber. Se
constituye, así, la tríada “docente – alumno – saber” conformando lo que ha
sido denominado “el sistema didáctico”. Como centro de reflexiones viene a
constituirse en una teoría cuyo objetivo inicial fue clarificar – explicar los
múltiples problemas que plantea la enseñanza de las matemáticas. Emerge
en el seno del IREM (Instituto de investigación de la enseñanza de las
matemáticas) Francia, con Chevallard, Brousseau, Vergnaud y otros teóricos
que impulsan la investigación acerca de lo que constituye el núcleo de
problemas que presenta la enseñanza de esta área del conocimiento: la
transposición didáctica del objeto matemático.
Esta preocupación, aún vigente, lleva a explorar las relaciones entre la
epistemología de la disciplina a ser enseñada y la de la didáctica, aspectos
que se orientan hacia una reconsideración del estatuto científico de la
Didáctica como teoría de la enseñanza, en la medida que ve ampliado y
fortalecido su campo de trabajo. Un problema específico de un sector del
saber (didáctica especial de las matemáticas) da pie para investigaciones
que inciden en una reelaboración del objeto general de la propia disciplina, la

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 14

Didáctica General. Hoy la cuestión de la transposición didáctica es una

cuestión clave de la Didáctica cualquiera sea el objeto de enseñanza, se
trate de contenidos de las Ciencias denominadas “duras” como de las
Ciencias sociales.
Nos interesa plantear aquí los aspectos que atañen al concepto mismo
de transposición didáctica, sus relaciones con el saber académico y con los
saberes que se enfrentan, interactúan y evolucionan en los procesos
educativos que se llevan a cabo en el aula, para luego analizar las
transformaciones que sufren dichos saberes– conocimientos en función del
objetivo que cumplen: el ser objeto de conocimiento por parte de un grupo de
aprendizaje (el qué de la enseñanza y del aprendizaje).
Las preguntas: ¿qué conocimientos o simplemente saberes circulan, se
promueven o bloquean en el aula?; ¿cuál es el contenido de esas
comunicaciones?; ¿qué relación tiene con el contenido disciplinar?; ¿y con
los saberes e intereses del grupo de aprendizaje?; ¿qué papel juega la
descontextualización del conocimiento en los procesos de enseñanza?; ¿qué
incidencia tiene este aspecto para el aprendizaje?; todas nos conducen al
centro de la cuestión didáctica y serán objeto directo o indirecto de nuestras
reflexiones. Estas interrogantes y otras emergentes podrían resumirse en
una de carácter más general que las engloba: ¿de qué naturaleza es el
conocimiento que circula en el aula y cuál es su valor educativo y
epistemológico?
Un esquema del triángulo pedagógico, “sistema didáctico” para
Chevallard, nos ayudará a visualizar la problemática en la que se
entrecruzan cuestiones de diverso orden en un proceso recursivo que se
retroalimenta como sistema abierto a un contexto institucional y social
particulares.
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Saber Académico
1 (Objeto de la Enseñanza) 2

Saber de Experiencia 3 Saber de Enseñanza

(Saber de Aprendizaje) Docente (Saber Didactizado)

Figura 1. Modelo de Transposición Didáctica según Chevallard.

Elaboración Propia. (2015)

En la compleja problemática que nos ocupa podríamos decir que las

interrelaciones (1) tienen que ver fundamentalmente con la educación
denominada informal: el sujeto de aprendizaje por su cuenta accede a las
fuentes del conocimiento (aprendizaje autónomo); el número (3) señala las
relaciones que el educador establece con el conocimiento a fin de cumplir
con su rol, (nos remite al tema de la formación de los enseñantes). Las
relaciones indicadas con el número (2), propias de la educación formal, nos
llevan al análisis de los vínculos profesor – alumno mediatizados por el
conocimiento, objeto de la enseñanza. El problema de la transposición
didáctica y de la denominada vigilancia epistemológica que abordaremos se
plantea en la articulación de los ejes 2 y 3.
Es importante señalar que el esquema nos introduce en una visión
simplificada y estática del hecho educativo que por naturaleza es complejo y
dinámico como todo hecho social. Veremos que el análisis de uno de los
polos del triángulo necesariamente nos remitirá al de los otros. Lo usaremos
simplemente como un recurso gráfico para ordenar nuestra exposición
acerca de los dos planos a tratar: el epistemológico y el pedagógico-
didáctico.
Trataremos de reflexionar sobre las preguntas que directamente atañen
a la transposición de los saberes que hace el docente en el aula a sabiendas
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que el abordaje de las cuestiones epistemológicas nos remite

necesariamente a las de orden pedagógico y viceversa. La intención es abrir
una serie de aspectos al análisis de los docentes como instrumento para
intentar, a partir de ahí, una reelaboración de la propuesta didáctica que
muchas veces se lleva a la práctica de una manera un tanto intuitiva.

Los saberes en la Transposición Didáctica

Si centramos nuestra reflexión en los saberes que se intercambian entre
los actores del proceso educativo podemos diferenciar: el saber del alumno,
el saber a ser enseñado (saber curricular), el saber didactizado por el
docente y el saber académico. Caracteres distintos los diferencian en
relación a la función que cumplen en el proceso de transmisión cultural que
se encuentra implícito en toda enseñanza.
El saber del alumno tiene que ver con el polo psicológico y ha sido y es
objeto de estudio de la psicología cognitiva. La psicología genética y los
estudios de Vigotsky han aportado elementos que nos permiten caracterizar
los saberes que poseen los estudiantes cuando llegan al aula.
Es un saber producto de las percepciones primarias y experiencias
directas del sujeto sobre la realidad, basado en el sentido común está
impregnado de valoraciones y creencias sociales, sin mayor crítica o
cuestionamiento alguno. Este saber de carácter intuitivo adquiere su validez
de la utilidad que presta al sujeto para resolver los asuntos de la vida
cotidiana. Se diferencia del saber académico no solo en cuanto a su
naturaleza y génesis sino también en el sentido de que desconoce las reglas
y normas que regulan el conocimiento científico, artístico o tecnológico.
Investigaciones recientes han demostrado que este saber no es caótico
ni meramente acumulativo sino, por el contrario, está organizado en
“verdaderas teorías” que permiten al sujeto dar sentido a la realidad e
interpretarla. Su “lógica” conforma una red estructurada de informaciones
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que son difíciles de remover o cambiar a través del trabajo didáctico de los
enseñantes.
El lenguaje que lo vehiculiza es la lengua materna, pocos términos,
intercambiables e imprecisos conceptualmente. Para referirse a las
propiedades de las cosas es posible utilizar las más variadas expresiones,
este aspecto lo diferencia del lenguaje técnico-académico donde la precisión
conceptual es un requisito imprescindible.
El saber académico, al contrario del saber cotidiano que trae el alumno
al aula, es un saber producido en los centros de investigación por parte de
los expertos. La divulgación del mismo se hace a través de informes,
artículos en las revistas especializadas, congresos y seminarios dirigidos a
otros especialistas del área, muchas veces a los que comparten el mismo
paradigma científico.
Este saber, denominado por Chevallard “saber sabio” es un saber de
élite, en el sentido que es propiedad de unos pocos, expresado en un
lenguaje muy preciso conceptualmente, cada término posee un significado
propio que hace muy difícil su desplazamiento a otros campos disciplinares.
Si esto ocurre, la redefinición se impone como un paso esencial de ajuste al
nuevo lenguaje.
El “saber sabio” proviene de un análisis de la realidad que
deliberadamente deja de lado los datos de la percepción directa y, por lo
general, contradice el sentido común y la intuición. Sufre transformaciones
como consecuencia de la necesidad de hacerse público, no sólo a nivel del
colectivo de especialistas de la comunidad científica interesado en la
continuidad de las investigaciones en ese campo, sino como proceso natural
de transmisión de saberes que hacen e identifican a la cultura de una
sociedad determinada.
A los efectos de nuestro análisis señalaremos algunas de las
consecuencias derivadas de la necesidad de divulgar el conocimiento. El
“saber sabio” como contenido de publicaciones adquiere autonomía y rasgos
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propios que lo desvinculan de sus orígenes. La descontextualización, la

despersonalización y la ahistoricidad identifican al saber académico en las
más diversas formas utilizadas para su publicación. (Chevallard: 1997).
En la divulgación hecha en textos y manuales se observa a este saber
sintetizado y exento de las vicisitudes de la producción del conocimiento
científico. Se le ha quitado todos los caminos falsos recorridos en la
investigación, los errores, las reflexiones inútiles, se le ha suprimido el
conglomerado de motivaciones ideológicas e intereses personales del
investigador o equipo de investigación. La búsqueda de la objetividad y
neutralidad implica una despersonalización del saber. Por el mismo motivo
se suprime la historia y el contexto general que hay detrás de la producción
de un concepto o teoría científica y por el cual el conocimiento adquiere
significatividad y validez social.
En este sentido se explicitan en las publicaciones métodos de
descubrimiento que no se corresponden con los desarrollados por los
especialistas. Así se ha observado que el verdadero método de
descubrimiento es más intuitivo y menos riguroso que el señalado en la
exposición de los manuales y textos de divulgación (por ej. en las Ciencias
de la Naturaleza las motivaciones finalistas quedan muy bien disimuladas en
las publicaciones de los resultados, lo mismo ocurre en las Ciencias Sociales
con los problemas ideológicos). Se puede afirmar en sentido amplio que se
produce un proceso de disimulación de las condiciones reales de producción
científica originado por presiones e intereses sociales y personales de
diversa índole. La manipulación del conocimiento puede llegar hasta el
ocultamiento o negación del mismo.
Estas particularidades del conocimiento académico como “texto del
saber” en el “sistema didáctico”, muy estudiadas por Brousseau 1981 y
Chevallard 1991, relacionadas inicialmente con la enseñanza de las
matemáticas, plantean problemas al sistema educativo formal uno de cuyos
objetivos es la transmisión del saber / conocimiento socialmente válido.
 19

El saber a enseñar. Cada sociedad, de acuerdo a valoraciones

condicionadas culturalmente, selecciona una parte del saber académico para
ser transmitido a las nuevas generaciones en las instituciones educativas
creadas al efecto. Este saber pasa a integrar el contenido curricular de
determinado nivel educativo transformándose así en objeto de enseñanza.
El ejercicio de la docencia supone una reelaboración del objeto de
enseñanza a partir de un conocimiento más profundo y extenso acerca del
saber académico. Este aprendizaje se realiza generalmente en los manuales
de divulgación; pocas veces el docente toma contacto con el conocimiento
en vías de constitución y mucho menos con la investigación científica
propiamente dicha. Conoce y transmite un saber objetivo, neutral, aséptico
liberado de toda adherencia ajena a lo “científico” tal como ha sido plasmado
en los manuales que lo acompañaron en su formación profesional.
Como ya hemos mencionado, las transformaciones del objeto de
conocimiento con la finalidad de hacerlo un objeto de enseñanza están
determinadas por el imperativo de las condiciones epistemológicas y de las
concepciones de aprendizaje pero no debemos olvidar otras, que han sido y
son temas de investigaciones actuales. Factores ligados al contexto social y
fundamentalmente al funcionamiento de las instituciones educativas, las
relaciones transferenciales y contratransferenciales que se ponen en juego
en toda relación educativa institucionalizada, abren para la docencia nuevos
caminos con incidencia en la práctica aún no sospechados.
Un ejemplo lo constituye la transformación del objeto de conocimiento en
objeto de enseñanza. Esta adecuación, necesaria para que se cumpla la
función educativa, e mediatizada siempre por un programa curricular que
llega al docente para que, a la vez, lo didáctico atendiendo a las
condicionantes concretas del sujeto y/o grupos de aprendizaje. Aún en la
enseñanza superior el profesor, responsable de su programa, debe atender
los lineamientos generales que se estipulan en los respectivos planes de
estudio si no quiere caer en incoherencias con los fines y objetivos
 20

institucionales. La libertad de cátedra no libera al docente universitario de la

mediación curricular que es, en cierto modo, una forma de ejercer el control
social sobre lo que debe y no debe ser enseñado en una sociedad particular.
En otras sociedades con sistemas educativos menos centralizados que
el nuestro, con programas educativos abiertos, flexibles e incluso
inexistentes como es el caso de la educación no formal, la propuesta docente
nunca está exenta de mediadores y sistemas de control social. Una de las
formas de mediación puede estar instalada en el uso de los textos y
manuales sugeridos o impuestos como bibliografía obligatoria.
Siempre nos encontramos con un conocimiento mediatizado, desvirtuado
en cierta medida si comparamos los conocimientos/ saberes provenientes de
los centros de producción y los que manejan los estudiantes en los distintos
niveles educativos.
Otro factor “olvidado” en los programas educativos, y de hecho en el
saber a enseñar, es todo lo relativo a la investigación científica y tecnológica.
Pocas veces se introduce como contenido curricular de la enseñanza los
procesos implícitos en la producción del conocimiento. Se enseña el
conocimiento pero no se enseñan los caminos de producción del mismo
dejando al estudiante en una dependencia permanente del docente o del
propio sistema educativo. Algo similar ocurre con la génesis de los saberes,
proceso ya analizado, denominado de descontextualización.
Entre el conocimiento académico valorado socialmente y el conocimiento
experiencial aportado por el grupo de aprendizaje, valorado
fundamentalmente por su aplicabilidad y utilidad en situaciones de vida
concretas, se interpone no solo el saber a enseñar (saber institucionalizado
en un programa ) sino también el saber enseñado o didactizado en una
propuesta concreta de aula.
El saber didactizado. Es un saber construido por el docente en su rol de
docente. Manejado como hipótesis de trabajo en la planificación es
construido y reconstruido permanentemente en la práctica. Cuando el
 21

profesor prepara la lección que dictará o el curso para un grupo-clase

determinado está trabajando en y con la transposición didáctica; en otras
palabras, redacta su propio “texto del saber” atendiendo a las variables que
percibe o cree percibir que afectan a la situación de aprendizaje. El saber
didactizado es el protagonista principal del hecho educativo en el aula, objeto
de la denominada vigilancia epistemológica, conlleva una serie de
connotaciones sociales y valorativas que lo condicionan.
Veamos algunos de los principales caracteres que definen al saber
enseñado en las aulas:
En la educación institucionalizada es un saber controlado socialmente a
través de normas reguladoras expresadas generalmente en términos de
aprendizajes de los alumnos. Es controlado fundamentalmente a través de la
evaluación institucional (inspecciones, orientaciones, sugerencias,
exámenes, encuestas, etc.). Tiene como referente permanente el contenido
curricular, es objeto de la programación por parte del docente que lo organiza
en bloques progresivos ordenados temporalmente (unidades, módulos,
epítomes, etc.).
Asimismo, la ordenación progresiva (secuenciación) en el tiempo del
saber didactizado tiene que ver con dos aspectos. Uno de orden legal: los
programas establecen el tiempo en el cual se deben lograr determinados
aprendizajes; otro, de orden lógico: los contenidos normalmente se organizan
según la lógica del conocimiento disciplinar. Al aprendizaje de un concepto le
sigue el de otro, en una secuencia de creciente complejidad.
Es muy difícil para el docente escapar de estos condicionamientos
programáticos impuestos desde la institución misma. Con todo cada vez más
se viene observando una práctica que intenta romper con los desarrollos
lineales del contenido ya sea en la planificación como en la práctica misma.
La enseñanza a partir de problemas, la contextualización y el tratamiento
recursivo del contenido a la hora de ser enseñado abre otras alternativas a la
lógica disciplinar. También la comprensión, por parte del docente, de que el
 22

tiempo de enseñanza y el tiempo de aprendizaje no “corren” naturalmente en

forma simultánea sino que hay que buscar situaciones didácticas que
propicien este acercamiento y, ello no es fácil, es un paso muy importante
para el cambio educativo.
En esa confrontación de saberes que se produce en el espacio didáctico
que es el aula, ¿cómo hacer evolucionar, descartar o reemplazar el saber
cotidiano para dar paso a concepciones cada vez más cercanas al
conocimiento científico? He aquí el problema de la instrumentación didáctica
que implica demás de una concepción epistemológica una concepción de
aprendizaje. La didactización del conocimiento conjuga ambas concepciones,
aspecto que exige construir una meta teoría de la enseñanza que articule los
diversos saberes sobre el acto de enseñar. Una práctica de aula formativa y
no meramente informativa, debe fundarse en teorías educativas engarzadas
en forma coherente a soportes científicos y filosóficos que le dan sustento y
justificación.
Esta cuestión de la adecuación y manejo por parte del docente - como
mediador cultural - de ese saber académico a las posibilidades de
comprensión – asimilación del grupo concreto de aprendizaje y toda la
problemática que acabamos de esbozar, en parte, nos enfrenta al fenómeno
de la transposición didáctica que intentaremos conceptuar en el cierre de las
reflexiones.

Vigilancia Epistemológica
La vigilancia epistemológica ha sido definida por Chevallard como el
control de la “distancia” que media entre el objeto de conocimiento y el objeto
de enseñanza. Distancia determinada por las transformaciones que el “saber
sabio” sufre a los efectos de ser comprendido por un sujeto o grupo de
aprendizaje.
Muchas veces el saber enseñado en las aulas, por necesidad de
adecuarlo a la comprensión del alumno, se transforma en una caricatura de
 23

saber provocando lo que podríamos denominar una ruptura epistemológica.

Esta ruptura es fácil de percibir en las Matemáticas y en las Ciencias Físico-
Naturales pero es muy difícil en las Ciencias Sociales debido a la
multicausalidad de los fenómenos que estudia y a que, tanto en la
producción como en la transmisión del conocimiento, se desplazan con
mayor facilidad juicios de valor, componentes ideológicos, prejuicios, etc. Es
evidente que este problema se agudiza a nivel de la enseñanza básica.
Habría que investigar en qué medida constituye un problema en el
bachillerato y en la enseñanza superior.
Esta preocupación epistemológica se da, por así decirlo, en dos niveles
acarreando a la vez otros tantos problemas conexos:
Por un lado, existe una preocupación epistemológica que tiene que ver
con las relaciones entre el saber “sabio” y el saber incorporado en los
currículos educativos. ¿Cuáles son los criterios que determinan la selección y
transformaciones que permiten el pasaje del campo académico al de la
enseñanza? En otras palabras cómo se transforma el Saber en objeto de
enseñanza? ¿Qué papel juegan en esta selección y adecuación las hipótesis
de aprendizaje? Indudablemente esta problemática no sólo es de orden
epistemológico (comunicabilidad y actualización del conocimiento científico)
sino también de política educativa.
Esta preocupación epistemológica se traslada a la segunda
transformación: nos estamos refiriendo a la que sufre el saber cómo objeto
curricular en su adecuación a las características propias de un grupo – clase
y que hemos denominado “saber didactizado”. En este caso entran en juego,
además de las variables ya señaladas en la transformación del saber
académico al saber a enseñar, las variables del contexto social de la
comunidad donde se inserta la institución educativa, la institución misma y,
fundamentalmente, las características particulares del grupo de aprendizaje.
Se produce por efecto de la didactización de los saberes fenómenos que
podrían identificarse como verdaderas creaciones de “objetos de enseñanza”
 24

que poco tienen que ver con el Saber académico. De hecho estas creaciones
pueden constituir conocimientos interesantes como “los diagramas de Venn”
incorporados para la enseñanza de las matemáticas en el ciclo básico o
disfunciones inadecuadas o erróneas desde el punto de vista conceptual. A
fin de evitar la “ruptura epistemológica” es preciso controlar, por distintos
mecanismos evaluativos, la adecuación o no del saber enseñado o a
enseñar con el conocimiento disciplinar que le dio origen. La inadecuación
puede provenir tanto de un desajuste por “envejecimiento” como por efecto
de la descontextualización – contextualización del contenido, objeto de
enseñanza, a una situación particular. En ambos casos, la distancia entre el
objeto de saber y el objeto de enseñanza es tan grande que no llega a
justificar la tarea de la institución educativa. En este campo las instituciones
en general y el docente en particular juegan un rol de capital importancia.

Transposición Didáctica
Está claro que los cuestionamientos y análisis de las concepciones y
preconceptos que traen los estudiantes, esquemas mentales de reflexión
adecuados o no, condicionan la apropiación y transferencia de los
conocimientos científicos curriculares o no. De la propuesta didáctica (cómo
hacer la transferencia), dependerá indudablemente la cantidad y la calidad
de la información, además, de la reconstrucción - producción del
conocimiento por parte del alumno.
Si el docente trae al aula una propuesta didáctica centrada en la
transmisión seguramente habrá un mejor y más ajustado manejo conceptual
de los contenidos curriculares. El valor científico de la información que circula
en el aula dependerá fundamentalmente de la capacitación didáctica y del
dominio del objeto de conocimiento que tenga el docente como experto en la
disciplina. Desde el punto de vista del aprendizaje promovido en los
estudiantes quedará limitado al interés especial por la temática y a una
 25

circunstancial capacidad para la retención - asimilación de los contenidos

expuestos por el profesor.
En cambio, en una propuesta de trabajo didáctico con mayor
compromiso y participación del grupo-clase (trabajo en grupos, talleres, etc)
las posibilidades de monitoreo del aprendizaje tanto del docente como de los
propios alumnos aumenta considerablemente. En este caso se aseguran
mejores aprendizajes desde el punto de vista cualitativo como cuantitativo.
Para transmitir un saber es necesario crear un método de enseñanza ya
que no es suficiente saber hacer una cosa para saber enseñarla, salvo que
se piense en un aprendizaje tradicional por mera imitación. El experto en un
dominio del conocimiento no es siempre el mejor docente en ese dominio,
tiene que saber y saber “transponer” (en el sentido de promover aprendizajes
significativos). La transposición didáctica designa precisamente el conjunto
de las transformaciones que sufre un saber a fin de ser enseñado y esto
requiere un mínimo de pericia pedagógica.
Al respecto, Chevallard (1997) señala que:
Un contenido de saber que ha sido designado como saber a
enseñar, sufre a partir de entonces un conjunto de
transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para
ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza. El “trabajo”
que transforma un objeto de saber a enseñar en un objeto de
enseñanza, es denominado la transposición didáctica” (p.45).

La actividad que desarrolla el docente para adecuar el saber de manera

tal que pueda ser comprendido por los alumnos lleva consigo una serie de
problemas que evidencian las relaciones del sistema educativo con la
sociedad. Mediante la instrumentación didáctica el saber es fragmentado,
dosificado graduando las dificultades para trabajarlas en secuencias
temporales que marcan, a criterio del docente, un avance en el contenido
disciplinar a transmitir. Esto supone indudablemente una “deformación”, un
“envejecimiento”, una fosilización del saber didactizado que lo aleja cada vez
más de las fuentes. Se dice que la conciencia didáctica es por naturaleza
 26

cerrada o que tiende a cerrarse cuando logra construir un “objeto de

enseñanza” con lógica propia que lo hace creíble; quizás aquí se encuentre
la explicación de por qué cuesta tanto cambiar en educación.
En circunstancias extremas la sociedad “presiona” al sistema educativo
cuando en las aulas se manejan saberes banalizados, demasiado alejados
del saber disciplinar y, como consecuencia, carentes de significatividad
social. En estos casos el sistema entra en “crisis”. Para salir de ese estado
es necesario volver al saber académico y retomarlo en un nuevo punto de
avance distanciándolo del saber que circula en la comunidad. La
actualización disciplinar incorporada en los programas le provee de nuevos
elementos revitalizando, de esa manera, el sistema educativo (objeto de las
reformas educativas que no solo deben incorporar nuevos contenidos sino
nuevos enfoques y una reconceptualización del para qué y a quién están
dirigidos). Por lo tanto, Chevallard (1997), apunta que “la transposición
didáctica tiene lugar cuando pasan al saber enseñado elementos del saber.”
(p. 25)
Si la transposición didáctica designa las transformaciones que se
producen en el proceso o pasaje del conocimiento científico a los contenidos
enseñados en las aulas es evidente que el profesor juega un rol de capital
importancia. Es el responsable del manejo tensional entre el saber
comprensible para el alumno y el saber de los expertos. La toma de
conciencia de la puesta en camino hacia un saber que en cada nivel del
proceso educativo se aproxime más y más al "saber sabio" lo lleva a manejar
en la lógica de la disciplina las “invariantes” que deberá conservar a fin de no
vulgarizar el conocimiento y las “variaciones” indispensables para su
didactización.
Entre otros aspectos, debemos señalar la necesidad de despertar en el
alumnado un interés permanente por el contenido de la enseñanza a través
del recurso pedagógico de presentar siempre “algo nuevo e interesante”.
Está en la profesionalidad del docente la dosificación de “lo nuevo” para que
 27

el estudiante se encuentre motivado para aprender; en este sentido el

profesor ejerce un dominio sobre “el contenido que va a venir” en el proceso
de enseñanza y lo capitaliza positivamente en la puesta en escena en la que
se transforma el dictado de la clase. La conciencia didáctica se cierra en una
ficción que hace vivenciar como verdadero un conocimiento que
indudablemente ha sido “deformado” para ser comprendido.
En tal sentido, Bachelard (1998) “en el transcurso de una carrera ya
larga y variada, jamás he visto a un educador cambiar de método de
educación. Un educador no tiene el sentido del fracaso, precisamente porque
se cree un maestro. Quien enseña manda.” (p. 21).
Es interesante ver como juega el poder del Saber en el “sistema
didáctico”. Mientras el profesor dispone de un poder que se asienta en un
“plus” de conocimientos que, incluso, legitima su función en la medida que se
siente por encima del saber de sus alumnos, el estudiante hace uso y así lo
demuestra en cada oportunidad que tiene, de los saberes que ha
incorporado. Si la fortaleza del alumno está en el dominio de los
conocimientos “dados”, la del profesor se apoya en el saber “potencial” que
posee. El dictado de la clase (hacer la transposición) implica vivir en presente
el ejercicio de dichos poderes que se manifiestan en un juego tensional
“pasado-futuro; estas tensiones fácilmente pueden percibirse en la forma
como se lleva adelante las relaciones pedagógicas entre el docente y los
alumnos y los alumnos entre sí.
Por otro lado, el funcionamiento del dispositivo didáctico lleva a la
producción de un saber para su propio autoabastecimiento. Se impone aquí,
por imperio de una ética profesional, la necesidad de desarrollar procesos de
reflexión sobre la práctica para iluminar la diferencia allí donde,
momentáneamente, ha sido negada por el docente por efecto de la
didactización. Hay que recordar que la transposición didáctica sólo se
produce cuando pasan elementos del saber académico al saber enseñado
en las aulas, de lo contrario no se estaría en condiciones de responder a las
 28

necesidades didácticas de la sociedad que en última instancia es quien

justifica la existencia misma de las instituciones educativas.
 29

CAPITULO II
MEDIACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DESDE LA TRIADA
DOCENTE-ESTUDIANTE-CONOCIMIENTO EN LA EDUCACIÓN
UNIVERSITARIA

“El Valor Pedagógico de un Docente le viene de su medicación para

promover el aprendizaje”. (Lima, Sylvia 2007)

Génesis de la Medición Pedagógica

El destacado filósofo idealista alemán Hegel (1770- 1831), aportó una
teoría dialéctica del desarrollo que todavía hoy es un punto de referencia
para comprender la realidad y como parte de ella el papel del sujeto
mediador y del proceso de mediación para conocer el mundo que nos rodea.
Asimismo,eEl ruso Lev Semiónovich Vigotsky (1896–1934) toma de
Hegel el concepto de mediación y lo introduce en la literatura psicológica
como un componente medular para explicar el tipo de relación entre un
adulto que sabe y puede realizar una tarea y otro sujeto que requiere de
ayuda para hacerlo en el marco conceptual de la zona de desarrollo
potencial.
Al respecto, Ferreiro (2002), señala que Vigotsky plantea la existencia
de dos niveles evolutivos. Al primero le llama nivel real y lo identifica con el
grado de desarrollo psicológico que presenta el niño en un momento dado. El
nivel real de desarrollo es el resultado de los procesos evolutivos cumplidos
a cabalidad y es el que precisamente se pone de manifiesto cuando se
aplican test psicológico o pruebas pedagógicas estandarizadas.
El otro nivel evolutivo, el potencial, se pone de manifiesto ante una tarea
que el niño no puede solucionar por sí solo, pero que es capaz de hacerla si
recibe ayuda de un adulto, papás, maestros o bien de un compañero más
capaz. Y es precisamente a este tipo de relación, mejor aún, interacción
social adulto – niño que estimula el desarrollo de las potencialidades del

29
 30

sujeto la que Vigotsky conoce como mediación educativa y al sujeto portador

de la experiencia como mediador.
De igual forma, Ferreiro (2002) puntualiza que Vigotsky argumenta que:
…el origen de la concepción del mundo está en las primeras
experiencias de aprendizaje que se dan con las personas más
diestras que nosotros y que nos ayudan a encontrarle el
sentido y significado a los objetos y eventos de la realidad
(p.293)

En consecuencia, el “significado” no está en las cosas del mundo que

nos rodea. Está dado por las percepciones que de ellas tenemos y estas son
a su vez resultado de procesos de aprendizajes, en que otros han mediado
entre nosotros y esa realidad o bien en que nos hemos “confrontado” con
ellos sin la ayuda, al menos intencionada e inmediata de otros. Si bien es
cierto que el aprendizaje directo tiene su valor, también es cierto que el
aprendizaje mediado es condición y fuente del buen aprendizaje directo,
dado entre otras cosas por su contribución a que el sujeto le encuentre
sentido y significado al objeto de conocimiento.
Por otro lado, Belmonte (2001), expresa que en los últimos años un
psicólogo israelita de origen rumano Reuven Feuerstein en 1.921, retoma la
concepción vigotskiana de sujeto mediador y de proceso de mediación y la
incorpora como elemento sustantivo de una de sus dos teorías: la teoría de
la experiencia de aprendizaje mediado y de sus tres propuestas prácticas.
El mediador es la persona que al relacionarse con otra u otras propician
el paso del sujeto que aprende de un estado inicial de no saber, poder o ser
a otro cualitativamente superior de saber, saber hacer y lo que es más
importante ser. El mediador por tanto favorece el aprendizaje, estimula el
desarrollo de potencialidades y corrige funciones cognitivas deficientes,
mueve en términos vigotskianos al sujeto que aprende en su zona de
desarrollo potencial.
Los padres, los amigos, los maestros son mediadores. En general todo
aquel que se relaciona con otro y al hacerlo cumplen con determinado
 31

requerimientos son mediadores. Los maestros somos o debemos ser

mediadores por excelencia. Nadie aprende “por cabeza ajena” y todos lo
hacemos cuando nos guían de lo que ya sabemos a lo que debemos saber,
hacer y/o ser.
En todo momento el mediador, facilita el tránsito de un estado inicial o
real a uno esperado, ideal o potencial y lo hace con la participación plena del
sujeto que aprende e induciendo el empleo por parte del que aprende de
estrategias dado su nivel, estilo y ritmo de aprender, entre otras cosas, de
ahí que en la actualidad hablemos de Zona de Construcción social del
conocimiento.
Según Belmonto (2001) el maestro debe cumplir con ciertos requisitos al
mediar entre el alumno y el contenido de enseñanza, entre los cuales están:
1. La reciprocidad, es decir una relación actividad-comunicación mutua
en la que ambos, mediador y alumno participan activamente.
2. La intencionalidad, tener bien claro que quiere lograr y cómo ha de
lograrse, tanto uno, el maestro mediador, como el alumno que hace
suya esa intención dada la reciprocidad que se alcanza.
3. El significado, es decir que el alumno le encuentre sentido a la tarea.
4. La trascendencia, ir más allá del aquí y el ahorita, crear un nuevo
sistema de necesidades que muevan a acciones posteriores.
5. El sentimiento de capacidad o autoestima, es decir, despertar en los
alumnos el sentir que son capaces.

En consecuencia, el proceso de mediación por tanto se da en la

interacción cara a cara de dos o más sujetos interesados en una tarea a
realizar, en la que al menos uno juega el papel de mediador. Es así como, el
proceso de mediación se caracteriza fundamentalmente por ser un proceso
intencionado y de reciprocidad entre los miembros de un equipo. Pero
además por ser una experiencia significativa que trasciende el aquí y ahorita
lo que exige entre otras cosas la regulación (control) de la impulsividad.
 32

La mediación como proceso exige además de autoevaluación de parte

de los sujetos que aprenden. Exige también controlar el esfuerzo individual y
colectivo y tener presente etapas (procesos) y resultados. Todo proceso de
mediación parte de la premisa de que es posible la modificabilidad cognitiva
y también afectiva del sujeto y que ésta se propicia en la interrelación social
entre los sujetos.
En resumen, la mediación es un estilo de interacción educativa no frontal
ni impuesta aunque sí intencionada, consciente, significativa y trascendente.
Es acción recíproca entre al menos dos personas que comparten una
experiencia de aprendizaje y en donde una de ellas (el mediador) por su nivel
acompaña y ayuda a la(s) otra(s) a moverse en su zona de desarrollo
potencial dado su contribución entre otras cosas a que ésta le encuentren
sentido y significado a lo que hacen y se quiera lograr.
La universidad tradicional se ha caracterizado entre otras cosas por la
transmisión de información y por estimular un aprendizaje directo. Las
condiciones de vida de las familias y de la sociedad del nuevo milenio en su
conjunto entre ellas la explosión de información y la rápida obsolescencia del
conocimiento, la revolución en las telecomunicaciones y la informática y más
aún de la telemática, le imponen a la escuela del siglo XXI, la necesidad de
estimular procesos de mediación y de aspirar a maestros mediadores.
En un cambio de época en que el aprendizaje directo y el estudio
independiente empleando las nuevas tecnologías, se ha de incrementar, sin
dudas, la mediación pedagógica es la exigencia clave a los procesos
educativos como alternativa metodológica que posibilite el desarrollo de la
capacidad distintiva del ser humano: la de pensar y sentir, crear e innovar,
descubrir y transformar. Es expresión de humanismo y respeto por la
persona humana.
 33

Teorías de aprendizaje que sustentan la Mediación Pedagógica

Teoría Sociocultural de Lev Semenovich Vigotsky

Vigostsky nació en Rusia en el año 1896. En el año de 1924 presentó su
teoría en la que manifiesta que “sólo los seres humanos poseen la capacidad
de transformar el medio para sus propios fines. Esta capacidad, los distingue
de otras formas inferiores de vida.” Él escribió mucho sobre la mediación
social en el aprendizaje y sobre la función de la conciencia. Murió en 1934 a
los 37 años, pero sus escritos no fueron publicados sino hasta1953.
A partir de los años 60 sus estudios han tenido un gran impacto en la
Educación. Entre sus mayores aportes encontramos la teoría Socio cultural,
la cual se basa en tres procesos teóricos: a) El origen de los procesos
psicológicos superiores; b) El abordaje que se le da desde la construcción de
conocimiento; y c) El dominio de los instrumentos de mediación.
Por otra parte, los aportes de la teoría sociocultural de Vigosky se
pueden sustentar en la opinión de Brown, Sybil y Campione (1998), donde
exponen la importancia de crear zonas de desarrollo próximo. Estos autores
agregan que la zona de desarrollo próximo, consiste en la región del
aprendizaje, donde los educandos navegan con una ayuda que proviene del
contexto donde se desarrollan. Brown y otros consideran que la distancia
entre los niveles de comprensión de cada estudiante puede alcanzarse
mediante la colaboración con otras personas o a través de lo que ellos
llaman instrumentos poderosos (powerfull artifacts).
Al observar el proceso de aprehensión del conocimiento entre varias
personas, se comienzan a ver las diferencias individuales en un grupo de
estudiantes.
Dentro de la perspectiva de Vigotsky, el aprendizaje de los estudiantes
menos hábiles se potencia a través del uso de las herramientas por el nivel
de manejo de los estudiantes más hábiles. Además, es de relevancia la
participación del docente, quien es el que ayuda y orienta a los alumnos en el
 34

desarrollo del aprendizaje, actuando como mediador entre alumnos-

contenidos-recursos. La Zona de Desarrollo Próximo debe constituirse en un
ambiente amigable, donde el estudiante pueda comprender los contenidos,
reflexionar, discutir y llevar a la práctica los nuevos conocimientos.
El concepto de mediación pedagógica es cada vez más importante para
comprender el funcionamiento mental. Todo medio o actividad redunda en la
acción mediada sobre la cual resalta la importancia de estímulos medios,
como herramientas que ayudan a controlar la respuesta del individuo.
La mediación a través del acto didáctico implica externalización e
internalización de la realidad. Las estrategias docentes en este caso son un
puente conector que facilitan la comunicación, la interacción y la
transposición del conocimiento del docente a un conocimiento didáctico que
pueda ser comprendido por el participante. El encuentro de la triada
pedagógica “docente-conocimiento-estudiante” se constituye de manera
mediata y mediada por diferentes canales de comunicación, cambiando la
metodología, el posible alcance de la enseñanza, y los actores que
intervienen en el proceso. Por lo tanto, el éxito de la labor del profesor
depende de que haya aprendizaje, y éste sólo se produce cuando el
estudiante se implica personalmente en las tareas que se realizan,
reelaborando sus contenidos hasta llegar a construir esquemas conceptuales
propios, y por ende, el elemento decisorio del éxito para la enseñanza estriba
en los procesos que median entre la enseñanza y el aprendizaje, y éstos son
procesos de carácter cognitivo que se desarrollan en el interior del
participante.

Teoría sobre la Naturaleza del Conocimiento de Jean Piaget

Nació en Suiza en el año de 1896. En 1919 desarrolla su teoría sobre la
naturaleza del conocimiento humano. Basado en la observación de sus
propios hijos, publica estudios sobre psicología infantil, y presenta una teoría
sobre la inteligencia sensoriomotriz. Creador de la Epistemología Genética y
 35

la teoría del Desarrollo Cognitivo, da grandes aportes en el campo de la

psicología evolutiva.
Al Herrera (2003), hace referenciar a las siguientes premisas de Piaget: la
primera está sustentada en los procesos cognitivos de asimilación,
acomodación e impacto en el aprendizaje; y la segunda hace alusión a las
fuentes que pueden producir una situación de desequilibrio cognoscitivo y
pueden desencadenar los procesos de asimilación y acomodación.
Tomando la premisa de Piaget, Herrera (2003), apunta que el aprendizaje se
percibe como un cambio en la estructura cognoscitiva del individuo, el cual
ha sido interpretado de diferentes maneras. En cuanto a la generación del
conocimiento, Herrera (2003) se señala que “la inteligencia consiste en
mantener una constante adaptación de los esquemas del sujeto al mundo en
el que se desenvuelve” (p.61). Dicha adaptación conduce al desarrollo
cognoscitivo y al aprendizaje del individuo.
No se considera que el aprendizaje este motivado únicamente por el
medio ambiente al cual el individuo deba adaptarse sino más bien por un
proceso denominado “equilibración”, que se entiende como “una tendencia
innata de los individuos a modificar sus esquemas de forma que les permite
dar coherencia a su mundo percibido”. Así, el aprendizaje puede ser
motivado por una situación de desequilibrio o incongruencia entre las
estructuras internas o conocimientos previos y una situación o realidad
presentada relativamente novedosa. El proceso de equilibración
desencadena a su vez otros dos procesos complementarios entre sí: los
procesos de “asimilación” y “acomodación”.
La asimilación tiene lugar cuando una persona interpreta una nueva
experiencia y trata de ajustarla a sus estructuras conceptuales previas, en
otras palabras, es la integración de elementos exteriores a dichas
estructuras. En este caso, no se crea un nuevo esquema, sino que se utiliza
uno anterior para comprender la información. Coherente con estos
postulados: “el mundo carece de significados propios y somos nosotros, más
 36

bien, los que en realidad proyectamos nuestros propios significados sobre

una realidad ambigua”.
La acomodación ocurre cuando una persona modifica sus estructuras
conceptuales previas para responder o adaptarlas a una nueva situación. La
acomodación no sólo implica una modificación de los esquemas previos, sino
también una nueva asimilación o reinterpretación de los datos o
conocimientos anteriores en función de los nuevos esquemas construidos.
Estos dos procesos explican el continuo cambio de las estructuras
mentales del individuo. Cuando el sujeto aprende, lo hace modificando
activamente sus esquemas, a través de las experiencias, o bien, transfiriendo
esquemas ya existentes a situaciones nuevas, por lo cual la naturaleza del
aprendizaje va a depender de lo que el sujeto ya posee. Desde esta
perspectiva, el aprendizaje es un proceso complejo en el que se requiere la
activación de estructuras internas del pensamiento en el aprendiz. La mera
recepción de la información no genera por sí misma el conocimiento; es
necesario producir un desequilibrio entre las estructuras mentales del
estudiante y una situación novedosa que no corresponde del todo a su
conocimiento y a sus estructuras internas previas. El equilibrio vendrá
después de una reinterpretación de los hechos, la cual podrá ser generada
de manera individual (auto-aprendizaje) o colectiva (aprendizaje guiado).
Por otro lado, la segunda premisa de Piaget sobre las fuentes que
pueden producir una situación de desequilibrio cognoscitivo y pueden
desencadenar los procesos de asimilación y acomodación; el
supramencionado autor señala que la recepción de información no produce
por sí misma las condiciones favorables para el aprendizaje. Es necesaria la
confrontación entre los conocimientos previos y la situación novedosa. La
ruptura de las barreras del tiempo y el espacio en esta era del conocimiento
podría plantearse como una situación de desequilibrio para algunas
personas. El enfrentamiento del torbellino y de la avalancha de información
no produce en si mismo una transformación sino hasta que esa situación
 37

active el desequilibrio y la necesidad imperante de asimilación y

acomodación. Es decir sin procesamiento de la información no hay
aprendizaje.
Para activar los procesos cognitivos correspondientes y producir las
condiciones favorables para el aprendizaje es posible utilizar diversos
recursos. Por ejemplo, las grandes posibilidades que ofrecen las nuevas
tecnologías (computadoras, la red o Internet y otras herramientas
tecnológicas), a los proyectos educativos hacen parecer obsoletos los
modelos “tradicionales” de educación y, con ello, toda teoría de aprendizaje
desarrollada antes del boom de la informática. No se trata, sin embargo, de
desechar todo conocimiento o experiencia anterior sino de incorporar y
enriquecer las teorías del aprendizaje de manera que permitan comprender
la naturaleza de este nuevo medio y las posibilidades que ofrece a través de
la psicología cognoscitiva y las demás ciencias de la educación. Es evidente
que se necesita realizar un análisis mesurado, experimentar e investigar más
a fondo para evaluar el impacto de los ambientes virtuales de aprendizaje,
así como su efectividad en la construcción del conocimiento.

Construccionismo de Seymour Papert

Nació en Sudáfrica en el año de 1928. Trabajó con el psicólogo
educativo Jean Piaget en la Universidad de Ginebra desde 1959 hasta 1963.
En unión de Marvin Minsky fundó el Instituto de Inteligencia Artificial. Aplica
la teoría de Piaget para desarrollar un lenguaje de programación de
ordenadores llamado LOGO. Este lenguaje de programación será el primero
diseñado para niños. Utiliza instrucciones muy sencillas para poder desplazar
por la pantalla el dibujo de una tortuga, pudiendo construir cualquier figura
geométrica a partir de sus movimientos. Al respecto, Urbina (1998) señala
que “su pretensión básica es que los sujetos lleguen a dominar los conceptos
básicos de geometría. Aunque en realidad, detrás de ello existe una
 38

herramienta pedagógica mucho más poderosa, fundamento de todo

aprendizaje: el aprendizaje por descubrimiento” (p.93).
De igual modo, Cevier (1999), plantea que Papert toma de Piaget,
fundamentado en las siguientes perspectivas: a) La necesidad de un análisis
genético del contenido: b) La defensa constructivista del conocimiento; c) La
defensa del aprendizaje espontáneo y, por tanto, sin instrucción; d) El sujeto
es un ser activo que construye sus teorías sobre la realidad interactuando
con esta; y e) Confrontación de las teorías con los hechos -conocimiento y
aprendizaje fruto de la interacción entre sujeto y entorno.
Es por eso que, de acuerdo al constructivismo, el aprendizaje es un
proceso en el que construimos activamente nuevas ideas o conceptos
basados en conocimientos presentes y pasados, es decir desde nuestras
propias experiencias, ésta teoría en sí misma tiene muchas variaciones, tales
como aprendizaje generativo, aprendizaje cognoscitivo, aprendizaje basado
en problemas, aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje contextualizado y
construcción del conocimiento. Independientemente de estas variaciones, el
constructivismo promueve la exploración libre de una estructura dada, que
puede ser de un nivel sencillo o más complejo, muy general o muy
especializado.
El ser humano no actúa sobre la realidad directamente, sino que lo hace
por medio de esquemas que posee, por tanto, su representación del mundo
dependerá de dichos esquemas, y la interacción con la realidad hará que los
esquemas del individuo vayan cambiando, al tener más experiencia con
determinadas aportaciones, es decir el conocimiento será el producto de la
interacción social y de la cultura.
Generalmente se le atribuye a Jean Piaget, la formalización de la teoría
del constructivismo que articuló los mecanismos por los cuales el
conocimiento es interiorizado por el que aprende. Piaget sugirió que a través
de procesos de acomodación y asimilación, los individuos construyen nuevos
conocimientos a partir de las experiencias. La asimilación ocurre cuando las
 39

experiencias de los individuos se alinean con su representación interna del

mundo. Asimilan la nueva experiencia en un marco ya existente. La
acomodación es el proceso de re-enmarcar su representación mental del
mundo externo para adaptar nuevas experiencias. La acomodación se puede
entender como el mecanismo por el cual el incidente conduce a aprender.
La teoría constructivista es utilizada por varias las corrientes
pedagógicas, la cual sugiere que los que aprenden lo hacen mediante la
experimentación y no porque se les explique lo que sucede, Díaz y
Hernández (2002) refieren “el conocimiento se construye activamente por
sujetos cognoscentes, no se recibe pasivamente del ambiente” (p. 25), es
decir, se necesita la participación activa del que aprende para logar la
construcción del conocimiento.
Sin embargo, la teoría de Piaget prestó poca atención a la importancia
de los factores sociales en el desarrollo de la inteligencia, excepto una
formulación muy general de que el individuo desarrolla su conocimiento en
un contexto social. Por su parte Vigotsky realizó una de las contribuciones
esenciales al constructivismo ha sido la de concebir al sujeto como un ser
eminentemente social, en la línea del pensamiento Marxista y del
conocimiento mismo como un producto social.
Por ello, Vigotsky es considerado como el pionero al formular algunos
postulados sobre el funcionamiento de los procesos cognitivos, relacionados
con los procesos psíquicos superiores, como la comunicación, el lenguaje,
razonamiento, entre otros, los cuales se adquieren primero en un contexto
social y luego se internalizan, esta internalización es un producto del uso de
un determinado comportamiento cognitivo en un contexto social.
Igualmente, la obra de Vigotsky plantea la zona de desarrollo próximo,
refiriéndose a la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de
desarrollo potencial, para el autor el nivel de desarrollo es determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema, mientras que el
potencial está determinado por la ayuda recibida de un adulto o un
 40

compañero capaz para resolver el problema, es decir, lo que un individuo

pueda aprender no sólo depende de su actividad individual, sino también de
la participación de otros.
De allí se puede precisar que para Piaget el aprender está determinado
por el nivel de desarrollo cognitivo, mientras que Vigotsky plantea la
influencia permanente del aprendizaje en la manera en que se produce el
desarrollo cognitivo, por lo tanto quien tenga más oportunidades de aprender,
no solo adquiere más información sino que logra un mejor desarrollo
cognitivo.
La contribución de Vigostky ha significado para las posiciones
constructivistas que el aprendizaje no sea considerado como una actividad
individual, sino más bien social, en palabras de Díaz y Hernández (2002)
“aunque es innegable el carácter individual y endógeno del aprendizaje
escolar, éste no sólo se compone de representaciones personales, sino que
se sitúa en el plano de la actividad social y la experiencia compartida” (p. 3),
el alumno aprende de forma más eficaz cuando lo hace en un contexto de
colaboración e intercambio con sus compañeros.
Por su parte, Seymour Papert, trabaja con Piaget en Ginebra a finales de
los años 50 y principios de los 60, con quien comparte sus ideas
constructivista, sin embargo Papert afirma que: “El mejor aprendizaje no
derivará de encontrar mejores formas de instrucción, sino de ofrecer al
educando mejores oportunidades para construir” (s/p), es decir el problema
no es necesariamente la instrucción sino las oportunidades que se les da al
educando de participar en esa construcción, él mismo utiliza la siguiente
analogía: …la instrucción es como una medicina fuerte, si se administra en el
momento correcto y con la dosis adecuada, puede ser muy útil, pero si es
tomada en el momento inadecuado (contra la voluntad del educando) o en la
dosis equivocada (mucho o muy poco) entonces puede ser un problema
(s/p). Es decir, un mejor aprendizaje ocurre cuando los estudiantes están
comprometidos en construir productos que tengan significado personal, pero
 41

una persona no puede dictar a otra, lo que es personalmente significativo,

entre mayores opciones sobre que construir o crear, mayor compromiso e
inversión personal pondrá en las actividades.
También considera lo importante de una diversidad entre personas
novatas y otras más experimentadas para poder compartir y
complementarse, así como tiempo para comenzar y recomenzar, trabarse y
destrabarse, incluso para no hacer nada, no solo se trata de hacer cierto tipo
de trabajo constructivo, sino también para conocerse y establecer relaciones
con otras personas con intereses semejantes y compartir las satisfacciones e
incluso las frustraciones que son parte del aprendizaje.

El Docente Universitario como Mediador del Conocimiento

Al respeto Herrera (2003) cita a Brunner, con su metáfora del

andamiaje, puede ayudar a entender esta situación de aprendizaje. La misión
del profesor es preparar el andamiaje para que sea el estudiante el que
construya su propio conocimiento. Cabe preguntarse qué características
debe tener la mediación pedagógica. El concepto de Brunner respecto del
aprendizaje permite ilustrar los conceptos de Vigotsky de zona de desarrollo
próximo y mediación pedagógica.
De igual modo, Herrera (2003) expresa que tanto Brunner como
Vigotsky convergen en queel desarrollo es un proceso socialmente
andamiado, mediado, asistido, guiado, y que el papel de la educación y de
los procesos educativos es crucial. La intervención educativa y el rol del
docente, no son aquí un factor más de los que contribuyen a dar forma y
contenido al desarrollo, ni es tampoco un elemento cuya incidencia
fundamental sobre dicho proceso sea la de simplemente acelerar o lentificar
las adquisiciones, que de todas formas han de ocurrir.
El papel de la educación y, fundamentalmente el rol del docente, es
alentar el desarrollo, guiarlo, mediarlo, es un proceso por el cual la cultura
 42

amplifica y ensancha las capacidades del individuo. Brunner sostiene que la

relación docente-estudiante es una relación social, de un microcosmos
creado por el docente en la interacción con el estudiante alrededor de algún
objeto o situación que les interesa conjuntamente, lo especial de este
microcosmos es su regularidad y el papel de guía que el docente realiza en
todo momento.
Si este concepto de “microcosmos” lo trasladamos a la clase o al
proceso de enseñanza, entonces el docente debe transformarse en
“complice”, “guía”, “facilitador” de aprendizajes significativos y crear un clima
en el que los estudiantes se sientan contenidos, acompañados,
comprendidos en sus gustos y necesidades; y por lo tanto el docente debe
decidir qué tipo de rol es el que va a cumplir para acompañar el proceso de
aprendizaje de sus alumnos y en la construcción del conocimiento.
Desde los planteamientos anteriores, y contextualizando las posturas de
Brunner y Vigotsky, me atrevo a afirmar que el Docente Universitario debe
asumir el rol de mediador entre el Estudiante y el Conocimiento, mediante el
cumulo de contenidos abordados en el aula de clases, con las diferentes
estrategias que surjan en el acto didáctico.
En consecuencia, el docente universitario como facilitador y mediador
debe centrar sus esfuerzos en lograr que el estudiante aprenda y logre su
desarrollo integral. Por ello, facilita la realización de actividades y mediante
experiencias significativas, vinculadas con las necesidades, intereses y
potencialidades de los mismos.
Un concepto fundamental que debe manejar el profesor en su rol de
mediador y facilitador es el de la zona de desarrollo próximo. Se refiere a: "la
distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de
aprender en forma independiente y el nivel de desarrollo potencial
determinado por el aprendizaje con la colaboración de un compañero más
capaz o con la guía de un adulto" (Vigotski, 1.967). Se relaciona con el papel
 43

de mediación que realiza el docente universitario para llevar al estudiante a

su nivel de desarrollo potencial.
La característica más importante de un docente universitario que trabaja
para lograr un desarrollo integral, es su rol de facilitador y mediador son: a)
sirve como una especie de catalizador produciendo una relación cognitiva
importante entre los estudiantes y sus experiencias; y b) ayuda a los
estudiantes a entender el significado generalizado de sus experiencias, de
nuevos aprendizajes y relaciones.
Asimismo, la finalidad de la mediación del docente universitario con los
estudiantes debe ser: a) extraer de cada experiencia que los estudiantes
tengan el aprendizaje máximo de principios generalizadores, b) aplicar
estrategias sobre cómo percibir el mundo; y c) profundizar en el pensamiento
sistemático, claro y efectivo de aprender. También, el profesor como
mediador cumple con las siguientes funciones de manera efectiva para el
aprendizaje:

1. El profesor, preferentemente, estructura el material, el medio o la

situación de enseñanza, de modo que la interacción entre el
estudiante y este ambiente organizado defina el camino a seguir o el
objetivo a alcanzar.

2. Organiza un ambiente rico en estímulos donde se "dan" las

estructuras que quiere enseñar.

3. Propone metas claras, apoya al estudiante en su elección. Desarrolla

criterios para determinar si se llegó o no a la meta deseada. Luego de
aceptadas, apoya el proceso de aprendizaje.

4. En la función de apoyo mantiene una posición permisiva y atenta, y

acepta el error como un elemento natural e inherente al proceso de
investigación.

5. No se muestra ansioso por llegar a resultados. El aprendizaje es un

proceso, a veces lento.
 44

6. Su actitud y actividad muestra a un adulto interesado en lo que

sucede. Curioso frente a los resultados, su actitud muestra que sabe
que también él está aprendiendo.

7. Selecciona actividades, lecturas que le interesan, demuestra saber

que enseñamos lo que sentimos, hacemos o somos rara vez lo que
decimos.

8. Recurre tanto como puede a preguntar. Cada vez que lo hace espera
la respuesta. (Evita el uso de preguntas vacías, aquellas que no
requieren o no aceptan respuestas).

9. Si pregunta, da tiempo, propone medios, reformula, acepta y

construye sobre las respuestas o las respuestas parciales.

10. Al formular una pregunta no señala a un alumno en particular. (Con

esto sólo se logra aumentar la ansiedad del alumno señalado,
disminuye su actividad mental, por lo menos la actividad coherente) y
crea una actitud de espera en el grupo muy distinta de la actitud de
búsqueda que se pretende.

11. Si participa en un trabajo grupal, adopta el tono y la actitud de quien

construye con el grupo, no imponga su criterio, sugiere y deja actuar.

12. Si sus argumentos no son aceptados, actúa como reconociendo que

no son convincentes para el grupo. No recurre a su autoridad, deja
actuar, escucha. Si procede, busca otro ángulo o las fallas de su
argumentación.

13. Apoya a los estudiantes individuales a relacionar el conocimiento

nuevo con el ya adquirido.

14. Estimula la expresión personal de lo aprendido.

Por otro lado, el docente universitario en la mediación pedagógica

asume el rol como interactor y modelo, donde este promueva la creación de
un clima social y emocional para el aprendizaje activo, es un aspecto central
 45

en el currículo, ya que influye en los efectos sobre el aprendizaje; brinda la

creación de los bloques esenciales para la salud emocional y social de los
alumnos, tales como: confianza en los otros, iniciativa, autonomía, empatía, y
auto-confianza.
De igual modo, el docente genera oportunidades para que los
estudiantes elijan, piensen y para que interactúen entre ellos. Esto garantiza
que los alumnos aprendan y desarrollen sus potencialidades. Las principales
acciones que propicia la interacción son:
1. Crear un clima intelectual estimulante.

2. Mantener una actitud constante de observación.

3. Respetar las opiniones de los estudiantes.

4. Elogiar cuando sea necesario.

5. Aceptar la expresión de sentimientos.

6. Revisar constantemente los procesos de aprendizaje.

7. Facilitar estrategias significativas, considerando las necesidades e

intereses de los estudiantes.

En efecto, la interacción docente-alumno se manifiesta en la reflexión de

la acción recíproca, pues el alumno reflexiona acerca de lo que oye decir o
ve hacer al docente, y reflexiona también sobre su propia ejecución. A su vez
el docente se pregunta lo que el estudiante revela en cuanto a conocimientos
o dificultades en el aprendizaje, y piensa en las respuestas más apropiadas
para ayudarle mejor. Así, el alumno intenta construir y verificar los
significados de lo que ve y oye, ejecuta las prescripciones del docente a
través de la imitación reflexiva, derivada del modelado del maestro. El
alumno introduce en su ejecución los principios fundamentales que el
docente ha demostrado para determinado conocimiento, y en múltiples
ocasiones realizará actividades que permiten verificar lo que el docente trata
de comunicarle.
 46

De este modo la calidad del aprendizaje depende en gran medida de la

habilidad del docente para adaptar su demostración y su descripción de las
necesidades cambiantes del alumno. Para logra educativas pertinentes,
estableciéndose una relación de enseñanza-recíproca dinámica y
autorreguladora. Cualquiera sea el rol que el docente adopte para la
enseñanza de la lectura y, por ende, para acompañar al alumno en la
construcción de la subjetividad; debe tener implícito el compromiso docente,
el conocimiento amplio del alumno como persona, sus necesidades e
intereses, el conocimiento del contexto familiar y social en que cada alumno
se de historia escolar que lo acompaña (no la que lo estigmatiza) y, ante
todo, rescatar permanentemente los aspectos positivos de su aprendizaje.

Figura 2. La Medición Pedagógica en el Contexto Universitario.

Elaboración Propia. (2015).
 47

CAPITULO III
TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA EN LA MEDIACIÓN DEL
APRENDIZAJE EN LA TRIADA DOCENTE-ESTUDIANTE-
CONOCIMIENTO EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN
UNIVERSITARIA

“La enseñanza implica el desarrollo de un tipo particular de vínculo con el

saber a enseñar; debe transformarlo para que cumpla un papel determinado
en el proceso didáctico y luego trabajar con él”.(Chevallard, Y. 1997)

Transposición Didáctica en la Mediación del Aprendizaje

Mediación y transposición son tanto vivencias humanas como
estrategias vinculadas al aprendizaje, que trasciende el ámbito
eminentemente cognitivo al asociarse con dimensiones constitutivas de la
personalidad humana, individual y colectiva de carácter emocional, espiritual
y bioenergéticas que han sido adecuadamente designadas como
metacognición.
Para el logro de la intención de la investigación, ha surgido la idea de la
autora de vincular la acción comunicativa de Jürgen Habermas (1987) con la
mediación individual del aprendizaje planteada por Lev Vigostky (1962) y,
ambas con la teoría de la Transposición Didáctica de Yves Chevallard (1985)
y su operacionalización a través de los cuatro elementos señalados por
Brousseau (1986): El conocimiento y la transposición didáctica, el
investigador, el profesor y el estudiante en el contexto universitario.
En tal sentido, se entiende que quizá esta vinculación represente un
abuso en el lenguaje o más aún una osada pero creativa manera de conjugar
a estos tres autores, sobre la base de elementos coincidentes que
contribuyan, no sólo en el sentido del discurso del docente en educación
universitaria, sino, también, para buscar la construcción de aprendizajes

47
 48

significativos, a través de otra concepción epistemológica de la educación y

de la didáctica como caso particular.
Ahora bien, en la Zona de Desarrollo Próximo ocurre un proceso muy
parecido a lo descrito en la acción comunicativa planteada por Habermas
(1987) y, se reafirma cuando expresa: “El intérprete tiene que suponer que el
texto recibido, pese a que inicialmente le resulte incomprensible, representa
una manifestación racional, es decir una manifestación que puede
fundamentarse bajo determinadas presuposiciones” (p.186), esto representa,
también, lo llamado por Chevallard (1985) transposición didáctica; es decir,
“Convertir un objeto del saber en un objeto de enseñanza” (p. 37), donde
resaltan tres elementos básicos como lo son; en primer lugar, el investigador
y científico o productor del conocimiento, quien utiliza sus propios símbolos y
códigos para expresar el nuevo conocimiento, es decir lo contextualiza,
temporaliza y personaliza en el ámbito que lo rodea. Luego, en un segundo
lugar, ubica al docente quien es la persona encargada de descifrar el
lenguaje científico y sin perder el rigor de la ciencia proporciona los medios
para mediar en el aprendizaje de este último. Y, finalmente, como tercer pie
del trípode representado en la Transposición Didáctica, se encuentra el
estudiante quien recibe a través de la mediación del docente, el nuevo
conocimiento. Pero, debe, a su vez recontextualizar, redetemporalizar y
redespersona lizar el lenguaje del docente para hacer más expedita la vía
hacía el aprendizaje.
En consecuencia, existe una coincidencia entre lo expresado por
Vigostky como Zona de Desarrollo Próximo, la teoría de la acción
comunicativa Habermasiana y la Transposición Didáctica de Chevallard. En
ellos tres se conjugan elementos comunicacionales de la acción docente
dentro del acto educativo. Sin embargo, para delimitar el propósito del
análisis, se hace necesario aclarar que la investigadora ubica los aportes de
cada uno de los autores mencionados dentro de ciertas consideraciones
como: La teoría de la acción comunicativa de Habermas se plantea en el
 49

ámbito de la sociedad en general, cuestión que la reviste de un carácter

macro (cubre todo un espacio social, con relación a lo político, a lo
económico, a lo educativo, entre otros aspectos); mientras que del desarrollo
del pensamiento de Vigostky se refiere más específicamente a los aspectos
del aprendizaje y los hechos sociales, históricos y culturales que intervienen
en el aprendizaje humano, es decir esta perspectiva ubica el enfoque desde
un ámbito meso (aspectos relacionados con una parte del acontecer social y
sobre todo en lo referente a lo educativo), para que finalmente se considere
la transposición didáctica de Chevallard como una herramienta concreta para
emplearla, los docentes, durante la acción educativa; esto se refiere a una
cuestión más reducida dentro del contexto social, en otras palabras un
ámbito operativo.
En consecuencia las tres perspectivas estudiadas se complementan y
convergen ubicando la transposición didáctica como una manera de
operacionalizar la acción educativa para que el docente universitario medie
en la Zona de Desarrollo Próximo propiciando una acción comunicativa en la
búsqueda de un consenso mediante el diálogo que permita la construcción
de aprendizajes significativos.
A propósito de la transposición didáctica se puede indicar que al
concebirla, Chevallard (1985), como la conversión de un objeto del saber en
un objeto de enseñanza, se hace necesario puntualizar los elementos
inmersos en esa definición para tratar de darle significado. Esto es, ¿Qué se
entiende por objeto del saber y qué representa un objeto de la enseñanza?
En este sentido, señala Douady (2002) la diferencia que debe existir, dentro
de un concepto, en el carácter “herramienta” y su carácter “objeto”. El autor
entiende por herramienta su funcionamiento científico en los diversos
problemas que él permite resolver, en otras palabras, un concepto se
entiende como herramienta cuando funciona para resolver problemas.
En el estudiante, el carácter herramienta puede ser implícito o explícito”,
tal como lo expresa Villegas (1999), al afirmar que el carácter implícito se
 50

presenta al estar, el estudiante, ante un problema que deberá resolver.

Mediante sus propias concepciones que le permitirán comenzar un
procedimiento gracias a nociones y técnicas que él domina y sabe utilizar; a
propósitos de las cuales puede hacer declaraciones y establecer
significados, pero no conoce necesariamente las condiciones de su
transposición y los límites.
Sobre las bases de esas características se puede admitir que él resuelve
así, al menos parcialmente su problema. De esta manera cualesquier
observador exterior puede reconocer y justificar las decisiones del alumno.
Esas nociones que el observador exterior reconoce, plantea Douday (2002)
“son aquellas que el estudiante hace funcionar implícitamente o que ejecuta
herramientas conceptuales implícitas, en plena fase de construcción (p.05)”.
Mientras que, si el estudiante puede formularlas y justificar su empleo,
porque son conceptos ya reconocidos como saberes, esas herramientas
implícitas van a poder servirle y las pone en ejecución como herramientas
explícitas para la resolución de problemas.
Ahora bien, el mismo autor reconoce como objeto, al ente “cultural que
tiene su puesto en un edificio más largo que es el Saber sabio a un momento
determinado, reconocido socialmente. Es decir, es un objeto cuando es el
saber identificado, el que hemos aprendido o que buscamos aprender” .
Sobre las bases de estas condiciones se entiende, entonces que objeto
es un concepto reconocido socialmente y como tal es un saber (generado
científicamente) y, una herramienta en la acción práctica con los elementos
necesarios para resolver problemas. Estas herramientas, implícitas y
explicitas, son utilizadas por los estudiantes y giran, en su aplicación,
alrededor de otros objetos (conceptos) que, inevitablemente, al ser
debidamente justificadas y estructuralmente formuladas pueden pasar a ser
objetos del Saber científico.
Es necesario puntualizar que el acto educativo, los conceptos son pocas
veces introducidos en los problemas donde ellos funcionan como
 51

herramientas. Cuando eso sucede, ellos no son introducidos en los

problemas para los cuales los científicos (sabios) los habían inventado. Para
operacionalizar la acción educativa (acto docente), frecuentemente, es
preferible utilizar problemas con menor grado de complejidad, donde el
docente trata de adecuar el lenguaje científico a un lenguaje más
comprensivo por los alumnos; para mediar en la construcción de los
aprendizajes. Este proceso de viabilizar los símbolos y códigos utilizados por
los científicos, para permitir la comprensión por parte de los estudiantes,
establece una separación entre el objeto de enseñanza y el objeto del saber;
cuestión estudiada por Yves Chevallard (1985) a través de la transposición
didáctica.
En este sentido, es importante señalar que: Él ha introducido el concepto
de Transposición Didáctica para mostrarnos la transformación necesaria
operada sobre los saberes retenidos para ser enseñados antes que esos
Saberes puedan efectivamente ser enseñados. Es decir, él caracteriza la
separación entre el funcionamiento sabio (del saber) y su funcionamiento en
la enseñanza, la cual es casi siempre inevitable, pues la enseñanza de un
concepto tiene en cuenta de los saberes creados posteriormente, mientras
que los sabios, cuando ellos crean los conceptos, ignoran los
descubrimientos posteriores y las reorganizaciones del saber que resulta.
Desde esta perspectiva, se hace necesario indicar que por Villegas
(1999), establece que “un objeto de enseñanza debe ser fiel al objeto del
saber al cual corresponde” (p.07) y, en este sentido, el objeto de enseñanza
debe tener las siguientes características:
1. El concepto subyacente es una herramienta adaptada a los problemas
retenidos por los estudiantes. Es decir las propiedades esenciales que
los científicos utilizan son retenidas en los problemas del alumno.
2. La diversidad de los aspectos que entran en juego en la significación
del concepto es convenientemente representado en el conjunto de los
problemas retenidos.
 52

Esta situación dibuja el sentido real que se observa en la transposición

Didáctica: En ningún momento la adaptación que realiza el docente de los
saberes originados por los investigadores debe perder el rigor científico
exigido para la transferencia del conocimiento. La intención final apunta
hacía la mediación, de los aprendizajes, entre el conocimiento producido por
los investigadores y los conocimientos que el estudiante posee.
Otros de los aportes más resaltantes de la transposición Didáctica, se
encuentran en los cuatros elementos que operacionalizó Guy Brousseau
(1986) en Villegas (1999), maestro de Chevallard; relacionándolos y
vinculándolos entre sí, a saber: El conocimiento y la transposición didáctica,
El investigador, El profesor y El alumno. Con relación a estos aspectos, es
necesario puntualizar:

a) En cuanto al conocimiento y la Transposición Didáctica

La presentación axiomática del conocimiento humano, permite por parte
del estudiante acumular “conocimientos” muy cercanos al “conocimiento
optimizado”, identificados y controlados mediante problemas que exigen su
adquisición (conflictos, según Habermas y construcción de nuevos
aprendizajes para Vigostky). Para hacer, entonces más fácil la enseñanza
esta vía de presentación aísla ciertas nociones y propiedades del total de
actividades donde ellas han sido utilizadas. Así mediante esta presentación
se “transpone” en un contexto escolarizado.
Esta operación es llamada por los epistemólogos como la “Transposición
Didáctica”. Ella tiene su utilidad, su rol y sus limitaciones para la construcción
de las ciencias. En definitiva la transposición didáctica es una conversión de
un objeto de saber en un objeto de enseñanza. El autor, Chevallard (1985) la
describe como el proceso y las variables que intervienen en el recorrido del
conocimiento científico a conocimiento susceptible de ser enseñable y
realmente es enseñado y, lógicamente, que es la forma más expedita de
 53

mediar en la Zona de Desarrollo Próximo, para facilitar la construcción de

aprendizajes.

b) En lo referido al Investigador:
Un investigador en cualquier área del conocimiento, antes de dar a
conocer sus resultados debe evaluar de manera objetiva lo que ha
encontrado, ya que sus colegas investigadores harán los estudios
correspondientes acerca de cuáles aspectos considerarán originales,
apropiados e interesantes.
El investigador o productor de conocimiento deberá fundamentar sus
estudios en teorías a fin de que sus resultados tengan validez, para lo cual
deberá despersonalizar, descontextualizar y destemporalizar lo más posible
sus resultados (trasmitir la “acción” del sistema de objetos, a través del
“discurso” público, en relación con Habennas y el “mundo del desarrollo real
“del aprendizaje humano, según Vigostky). Esto se hace con el fin de que los
lectores se convenzan de la validez, sin recorrer el mismo camino que el
investigador. Otros lectores podrán aplicar, reformular, re- ciclar o generalizar
los resultados en función de sus necesidades o probar su falsedad. se puede
decir, entonces, que la organización de conocimiento depende, desde su
origen, de las exigencias impuestas por el autor a su comunicación.

c) Y, en lo que al profesor universitario respecta.

Los profesores deben recontextualizar, repersonalizar y retemporizar los
resultados de las investigaciones, así como convertirse en guías, a fin de que
el conocimiento tenga algún sentido para el alumno (establecer el consenso
del cual habla Habermas y mediar en la Zona de Desarrollo Próxima tal como
lo establece Vigostky). El docente debe simular en su clase una micro-
sociedad científica si quiere que los conocimientos sean los medios para
dominar las situaciones de formulación y que las demostraciones sean
situaciones de prueba. Brousseau citado por Villegas (1999) dice que “es
 54

obvio que se trata de una simulación, pero es la verdadera actividad

científica del profesor” (p.40). Más adelante se establecerán algunas
condiciones mínimas que debe reunir un docente para cumplir esta misión y
se ejemplificará con un caso concreto.

d) En cuanto al estudiante.
El saber no debe limitarse a la memorización de definiciones y
conceptos, o a recitar teoremas, sino que también debe experimentar y
reconocer situaciones donde pueda aplicarse ese saber, es decir, en
realidades y situaciones concretas. Una buena reproducción del alumno de
una actividad científica exige que actúe, formule, pruebe, construya modelos
de lenguaje, conceptos, teorías, de manera tal que le permita acceder a un
posible conocimiento (elaborar su sistema de signos) y establecer el diálogo
necesario para que, con el discurso del investigador, puedan derivarse los
argumentos apropiados, en aras del logro de un consenso en el sentido
Habermasiano de la acción comunicativa. Pero. Además es una actitud
congruente con la revisión de los aprendizajes que ya tiene el estudiante,
elaborando nuevos códigos que elevan su desarrollo potencial donde se
caracteriza el desarrollo mental de una manera prospectiva (a la manera de
concebirlo Vigostky). Es decir el alumno deberá, a su vez, redecontextualizar,
redepersonalizar y redetemponizar el discurso del docente.
 55

CONCLUSIONES
El profesor universitario se encuentra inmerso en una cultura académica,
que implica la aceptación y conformación de la conducta a un conjunto
específico de pautas, valores y creencias que reflejan una determinada
percepción de la realidad, caracterizando y dando sentido a una forma de
vida, conformando una cultura universitaria. En cada comunidad académica,
la cultura académica se va gestando de una manera particular, adquiriendo
características propias, compartidas por sus miembros. Las mismas poseen
además características particulares, propias de la titulación.
En tal sentido, el pensamiento del profesor está afectado por la cultura
académica. El profesor puede interactuar con diferentes culturas
académicas, pero su identidad cultural, suele estar asociada a una de ellas,
cultura de origen, que condiciona sus concepciones epistemológicas,
profesionales y didácticas, y sus criterios de actuación.
La cultura académica se evidencia a través de normas, creencias y
valores que pueden ser investigados estudiando el pensamiento del profesor,
sus acciones y producciones materiales. Una de las producciones materiales
observables y de mayor interés es el diseño de la asignatura que finalmente
el profesor enseña y evalúa, así como las razones por las que decide y
justifica dicho diseño.
Desde los planteamientos anteriores, en esta investigación se puedo
concluir que el Docente Universitario dispone de una gama de estrategias
para potenciar el proceso de enseñanza –aprendizaje, y una de ellas es la
transposición didáctica, la cual permite la transformación de los saberes
propuestos por la universidad, es decir, los contenidos que se enseñan en el
aula son una transformación del saber original: el conocimiento disciplinar
que surge en el seno de la comunidad científica (saber sabio) se transforma
en un conocimiento enseñado en las aulas (saber enseñado), existiendo una

55
 56

distancia sistemática entre ambos saberes. Este proceso requiere una

descontextualización y una recontextualización de los saberes para
adecuarlos a las condiciones particulares del funcionamiento escolar, como
ámbitos de reproducción del conocimiento en las sociedades.
La transposición didáctica refleja las tensiones que existen entre la
cultura académica del profesor y los requerimientos curriculares
establecidos, ya que, para Chevallard, en algunos casos, el saber enseñado
puede considerarse casi como una caricatura del saber sabio. Esto hace que
el profesor deba ejercer vigilancia epistemológica: si la distancia entre ambos
es demasiado grande, puede ocurrir una ruptura epistemológica.
En consecuencia es un deber, del docente universitario, considerar al
estudiante como el verdadero artífice y responsable de su proceso de
aprendizaje (rol estelar como protagonista del proceso) y, atribuirse una
importancia decisiva como mediador y guía de dicho aprendizaje mediante
las actividades instruccionales y a través de facilitar el proceso que ocurre en
la mediación pedagógica. Pero es necesario que exista un deseo de cambio
y como producto de esa necesidad, el docente debe pronunciarse por un
carácter democrático, flexible, el cual lo convierte en un estratega capaz de
dirigir diseños instruccionales que le permitan propiciar la libertad y la
participación en clase, esta libertad debe estar fundamentada en el respeto a
las diferencias individuales, así como en la negociación con el estudiante
para planificar y ejecutar actividades tendentes a lograr la motivación y que el
alumno participe activamente con inmenso amor en aras de adquirir nuevos y
significativos aprendizajes.
En definitiva, el docente debe confiar en la capacidad de sus estudiantes
para encontrar las posibles respuestas a las inquietudes y preguntas
planteadas en torno a la unidad curricular en sí y a los problemas que el
contexto social y cultural genera en él; de allí que se debe propiciar el
aprendizaje a partir de los problemas que tengan real significado. Seguro que
esto fomenta la autonomía moral y cognitiva, así como también demandan
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tanto del profesor como del alumno, investigar su propia práctica mediante
una investigación-acción permanente.
Sobre la base de esas premisas debe resultar un apostolado, para
cualquier docente, la operacionalización de la Transposición Didáctica como
acción mediadora para la construcción del conocimiento y potenciar los
aprendizajes de cada uno de los estudiantes. De manera tal que se pueda
dar esa igualdad de condiciones para facilitar la interiorización del
conocimiento.
Existe, también, el criterio de que el conocimiento no debe ser parcelado,
por el contrario, debe verse holisticamente (como un todo) con sus propias
características. Jamás concebir lo cognitivo, entendiéndolo, por ejemplo,
como algo separado de lo afectivo desprovisto de los valores esenciales de
las personas y aislado del contexto general donde desarrolla su existencia.
Desde esta perspectiva Vigostky redimensiona el ambiente y el contexto
social como elemento fundamental del aprendizaje significativo.
De allí que el enfoque constructivista socio-histórico-cultural de Vigostky
adquiera una pertinencia lógica al ubicar los referentes teóricos y en este
sentido se enmarcarán las características de un docente (mediador)
constructivista, con la utilización de la Transposición Didáctica como
herramienta primordial para la acción mediadora: esto visto a partir de esta
realidad transformadora y compartiendo lo expresado en la siguiente
afirmación: En la medida en que a través de la educación se logre estimular
la reflexión y el asombro ante el ambiente circundante, y particularmente por
el milagro de la vida, los sujetos de la educación pueden adquirir
instrumentos conceptuales y metodológicos necesarios para construir una
visión coherente del mundo. Este proceso representa un primer paso hacia la
identificación de su posición, su papel y su responsabilidad dentro de él.
Parlo tanto, la educación puede despertar el sentido que participemos en el
mundo y somos parte del mismo, que poseemos la capacidad de
transformarlo.
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Finalmente, se hace necesario recalcar que se deben tener presente

estas premisas. Aquí se refleja el carácter histórico cultural del enfoque
Vigoskiano que debe estar presente en el permanente accionar del docente,
en la operacionalización de la transposición didáctica, al desarrollar el acto
educativo; sobre las bases ciertas de un profesor constructivista al mediar
para la construcción colaborativa del conocimiento; teniendo siempre
presente la búsqueda del consenso para facilitar la construcción de
aprendizajes tanto en el estudiante como en el propio docente.
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