ESCRITURA UNIVERSITARIA, FRAGMENTARIEDAD Y DISTORSIONES

ENUNCIATIVAS PROPUESTAS DE PRÁCTICAS DE LECTURA Y ESCRITURA

FOCALIZADAS EN LA MATERIALIDAD LINGÜÍSTICO-DISCURSIVA

María Marta García Negroni  Beatriz Hall

Universidad de Buenos Aires, Argentina, mmgn@fibertel.com.ar

Universidad de Buenos Aires, Argentina, hallbeatriz@gmail.com

RESUMEN

A la luz de los presupuestos teórico-metodológicos de la polifonía argumentativa y de

los estudios discursivos, analizamos cualitativamente un corpus de textos escritos por
estudiantes universitarios. El objetivo no es señalar “errores”, sino mostrar las
relaciones que el sujeto establece con el discurso académico. Se examinan así ciertos
procedimientos recurrentes (fragmentariedad y distorsiones enunciativas); se focaliza
luego en el análisis de algunas de sus causas y, finalmente, se proponen prácticas
pedagógicas basadas en los procesos y no en el contenido y que tienden a favorecer el
desarrollo de los procesos de lectura y escritura de los contextos académicos.

PALABRAS CLAVE: académica, fragmentariedad, distorsiones enunciativas

ABSTRACT

Within the framework of argumentative polyphony and discourse studies, in this paper
we analyze qualitatively a corpus of texts written by university students. Our goal is
not to point out “mistakes”, but rather to bring to light how the subject relates
him/herself to academic discourse. Several recurring procedures are examined
(fragmentary tendencies and enunciative distortions); some causes for these
phenomena are analyzed and finally pedagogical practices, based on process rather
than content, are proposed in order to facilitate the development of reading and
writing in academic contexts.

KEYWORDS: academic literacy, fragmentary tendencies, enunciative distorsions

Recibido el 09 de marzo de 2009  Aceptado el 30 de julio de 2009

INTRODUCCIÓN

Existe consenso con respecto a que el discurso académico permite la comunicación de

contenidos disciplinares (Cubo de Severino 2005, Parodi 2007). Se suele afirmar así
que el fin primordial de estos textos es informar o transmitir saberes de manera clara,
objetiva y precisa (Montolío 2000). Por nuestra parte, consideramos que esta
concepción se apoya, por un lado, en una perspectiva puramente comunicacional del
lenguaje y, por el otro, en la creencia de que la voz de la “ciencia”, cuya tarea sería
registrar hechos científicos, podría ser neutral y objetiva.1

Esa supuesta objetividad presupone otro postulado tradicional que subyace a varias
investigaciones desarrolladas sobre el lenguaje: la unicidad del sujeto hablante. En
oposición a esta visión, Ducrot (1984) sostiene que el autor de un enunciado no se
expresa nunca directamente en él, sino que pone en escena distintas voces o puntos
de vista discursivos respecto de los cuales señala su posicionamiento. Es decir que
cuando un sujeto habla o escribe exhibe, en su enunciado, inevitablemente, uno o más
puntos de vista y, al mismo tiempo, marca su actitud –de identificación, rechazo,
aceptación, etc.– frente a ellos. Desde esta perspectiva, se considera asimismo que el
lenguaje es también básicamente argumentativo y ello en la medida en que los puntos
de vista vehiculizados en el enunciado orientan hacia ciertos discursos, alejándolo de
otros. En este sentido, afirmamos que polifonía y argumentación son dos dimensiones
constitutivas e indisociables del uso mismo del lenguaje (García Negroni y Tordesillas
2001).

Por su parte, desde el Análisis del Discurso y a la luz de los trabajos fundacionales de
Bajtín (1979, 1993), se considera que la presencia del otro es constitutiva de todo
discurso y que todo enunciado se realiza en una situación definida por coordenadas
espacio-temporales (Pêcheux y Fuchs 1975), por lo que se propone analizar los textos
a partir de sus condiciones de producción específicas y las relaciones de lo no dicho
con lo dicho en otros discursos, o con lo que ha sido dicho de otro modo. Diferentes
voces se cruzan así en un discurso y son traídas al presente por la memoria discursiva.
Desde estas perspectivas, consideramos entonces que no hay discurso neutro ni
transparente. Entre las palabras y las cosas siempre hay un sujeto y una interpretación
posible (Hall 2008): los sentidos se producen en relación con las posiciones sociales,
culturales e ideológicas de los sujetos.

En esta línea y en relación con los textos producidos por estudiantes universitarios,
Desinano (2008a:1) observa que una de las características recurrentes de estas
producciones es la FRAGMENTARIEDAD, entendida ésta como un conjunto de rasgos
que alejan al texto del continuum normal de textualización y que hacen “prácticamente
imposible leer/interpretar los trabajos a menos que el lector-profesor conozca el tema
para reponer/ reformular lo escrito”. De acuerdo con la autora, dicha fragmentariedad
se manifiesta, por ejemplo, en los casos en que se percibe una “recuperación directa
de pasajes de textos de otros (profesor/bibliografía) que se yuxtaponen con mayor o
menor éxito, pero en los que el sujeto que escribe es el gran ausente” (Desinano
2008a:3).

En suma, para los enfoques que sucintamente acabamos de exponer y que constituyen
el marco teórico general de este trabajo, la lengua no es concebida como un medio de
comunicación que transmitiría sin más un contenido preexistente, ni los sujetos son
considerados omnipotentes para realizar esa supuesta comunicación. Por el contrario,
consideramos que, como afirma Desinano (2008b: 35):

los sujetos no dominamos el lenguaje sino que funcionamos en él; que es el lenguaje
el que ha permitido que nos constituyamos en sujetos y que las marcas que deja en
ese proceso de constitución […], no solamente nos identifican sino que ponen límites a
nuestro control sobre lo que decimos y sobre lo que entendemos acerca de lo que
dicen los demás.

Estas concepciones de lengua –polifónica, dialógica y no referencialista– y de sujeto –

constituido en el lenguaje– son, en nuestra opinión, definitivas tanto para el estudio de
los discursos como para el desarrollo de las prácticas pedagógicas a las que haremos
referencia más adelante.
A la luz de estos presupuestos teórico-metodológicos, y en relación con las dificultades
–por todos conocidas– que presentan los estudiantes a la hora de interpretar y
producir textos académicos, en este artículo, nos proponemos describir y analizar un
corpus de textos escritos por estudiantes universitarios. Nuestro objetivo no es señalar
un cúmulo de errores o

construir un repertorio clasificatorio de aberraciones relacionadas con un supuesto

desconocimiento de la gramática o de las configuraciones textuales básicas, sino más
bien mostrar las relaciones que el sujeto establece con su lengua y, en particular, con
el discurso académico, que en esta instancia universitaria todavía le es ajeno. En
primer lugar, entonces, examinaremos ciertos procedimientos recurrentes que
manifiestan dificultades de escritura. Luego, focalizaremos nuestro trabajo en el
análisis de algunas de sus causas y, finalmente, propondremos prácticas pedagógicas
destinadas a disminuir esas dificultades.

2. METODOLOGÍA O OBJETIVOS

Como queda dicho, el propósito de este trabajo es mostrar las relaciones que los
estudiantes universitarios establecen con la lengua y, en particular, con el discurso
académico. En este sentido, un primer objetivo particular de nuestra investigación ha
sido indagar acerca de las características lingüístico-discursivas que presenta la
escritura producida por estudiantes universitarios. Nos interesaba, especialmente,
estudiar los aspectos que se relacionan con la denominada fragmentariedad pero,
también, dar cuenta de otros aspectos enunciativos que resultaban recurrentes en esos
textos.

Con este objetivo, conformamos y analizamos un corpus compuesto por 48 textos

escritos por estudiantes que cursan la materia Teoría y Crítica Literaria I de la carrera
de Letras de la Universidad Nacional de Lomas de zamora, una universidad pública del
Gran Buenos Aires (Provincia de Buenos Aires, Argentina).

A partir de dicho análisis, nuestra hipótesis fue que una de las posibles causas de las
particularidades de la escritura estudiantil se relaciona con las características de los
textos que forman parte de la bibliografía que los estudiantes leen en esa instancia
universitaria. De modo que nos propusimos examinar el grado de similitud y/o
diferencia existente entre las formulaciones que aparecen en las producciones de
nuestro corpus y en los dos textos –La otra crítica y ¿Qué es la crítica? de Roland
Barthes (2003)– que los estudiantes habían leído previamente para escribir los
mencionados trabajos prácticos. En esta segunda etapa, entonces, analizamos algunas
características, relevantes para estos fines, de los dos textos del crítico francés.

Finalmente, un último objetivo que guió este trabajo fue el de elaborar propuestas de
prácticas pedagógicas tendientes a superar el

llamado ANALFABETISMO ACADEMICO.

2
 En este sentido, nos hemos propuesto hacer ostensibles aspectos lingüístico-
discursivos, tanto de los textos que leen como de los que escriben los estudiantes, con
el objetivo de elaborar una suerte de repertorio (seguramente incompleto) de dichos
aspectos, para que sea tenido en cuenta por los docentes de todas las áreas. Se trata
de destinadas a motivar reflexiones metalingüísticas3 que les sirvan a los estudiantes
para leer y producir textos académicos.
De este modo, entonces, y dado los objetivos de este trabajo, no realizamos
mediciones en muestras representativas. Nuestra investigación es de carácter
exploratorio y sus componentes conceptuales fueron establecidos mediante técnicas
cualitativas. Sin embargo, no se descarta que este trabajo posibilite operaciones
estadísticas de tipo probabilísticas. En lo que respecta al abordaje lingüístico de los
fenómenos, se recurrió a los aportes metodológicos específicos del análisis del discurso
y, en particular, de las teorías de la enunciación y de la argumentación. Se utilizaron
también contribuciones conceptuales provenientes de la teoría interaccionista de la
adquisición (De Lemos 1995 y 2000), en especial, las propuestas por Desinano (2008a
y b) dentro de esa línea teórica.

3. CORPUS: DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS

El corpus está compuesto por 48 textos escritos por estudiantes que cursan la carrera
de Letras de una universidad pública de la Argentina. Estos estudiantes tienen un
promedio de 15 materias aprobadas, lo que implica ya una cierta frecuentación de
textos académicos de su parte y la aprobación de un número considerable de trabajos
escritos. Los 48 textos que hemos tomado en consideración constituyen, por otra
parte, la totalidad de las producciones escritas que los estudiantes debieron presentar
como uno de los requisitos obligatorios para la aprobación de la materia Teoría y
Crítica Literaria I. Se trata de un trabajo práctico domiciliario (de aquí en más, TPD) en
el que se solicitaba responder a la siguiente consigna:

Defina y caracterice qué es la literatura y la crítica literaria según R. Barthes en “Las

dos críticas” y en “¿Qué es la crítica?”.

Cabe destacar que el hecho de tratarse de un trabajo domiciliario permite descartar

que las dificultades de escritura que estos textos presentan deban ser atribuidas a una
situación particular de examen. Por otra parte, deseamos señalar que el tema de la
consigna había sido objeto de tratamiento y discusión en una clase práctica previa en
la que el docente a cargo había llamado la atención sobre los conceptos centrales de
los textos de Barthes y había advertido acerca de la presencia de ciertas formulaciones
complejas que esos textos presentan. De este modo, se pretendió allanar algunas de
las dificultades que pudieran provenir de interpretaciones inadecuadas y que
interfirieran luego negativamente en la elaboración del TPD.

En relación con las características generales de estas producciones, podemos afirmar

que la llamada fragmentariedad es también, tal como señala Desinano, uno de sus
rasgos constitutivos. Recordemos aquí que, según Desinano (2008a), la
fragmentariedad, que altera el continuum normal de la textualización, es un efecto que
surge como resultante de ciertas características lingüísticas recurrentes. Entre otras
marcas que conducen a esa fragmentariedad y que, por lo tanto, producen extrañeza y
suspenden la lectura, Desinano (2008a y 2009) propone las puntuaciones arbitrarias,
las mayúsculas inesperadas, las abreviaturas personales, los blancos en el texto, los
nexos que llevan a la ambigüedad o que resultan improcedentes, la ocurrencia de
ítems léxicos en lugar de otros por similitud fonética, la presencia de cadenas latentes
(i.e. enunciados faltantes en el texto del estudiante y que el lector debe recuperar en
el interdiscurso para construir sentido), relaciones anafóricas imprecisas, etc.

Además de la fragmentariedad, nuestro corpus presenta otros rasgos recurrentes. En

lo que sigue, analizaremos entonces, en primer lugar, algunos de los procedimientos
que manifiestan la fragmentariedad y, luego, intentaremos dar cuenta de otras
dificultades relacionadas con el nivel enunciativo y que hemos caracterizado como
distorsiones polifónicas, deícticas y argumentativas.

3.1. Procedimientos de fragmentariedad

Respecto de estos procedimientos, cabe señalar que, como los textos de nuestro
corpus no son manuscritos sino trabajos escritos en computadora y luego impresos
para su entrega al profesor, no presentan algunas de las características señaladas por
Desinano. Tal es el caso de las abreviaturas personales o de los blancos en el texto. En
cambio, sí hemos detectado casos de mayúsculas inesperadas y de puntuación
arbitraria. Asimismo, hemos observado ejemplos de relaciones anafóricas imprecisas y
de cadenas latentes que el lector/profesor debe reponer para construir sentido.
Deseamos señalar, no obstante, que en muchos casos estos errores, que aparecen en
una parte del texto, son sorteados, en la mayoría de los casos, en otra parte del
mismo texto. Esto confirmaría la hipótesis de Desinano (2008a) acerca de que los
supuestos errores obedecen, no a un desconocimiento del uso de la lengua por parte
del estudiante, sino a las dificultades que se le presentan para convertirse en sujeto de
discurso. En lo que sigue, presentamos y analizamos algunos de estos rasgos de
fragmentariedad.

3.1.1. Mayúsculas inesperadas

En relación con el uso inesperado de mayúsculas, en nuestro corpus hemos relevado

diez casos, que presentamos a continuación. En los dos primeros, las mayúsculas
parecen estar relacionadas con las que se usan, por ejemplo, en los mensajes de
correo electrónico o en el chat para marcar énfasis:

(1) veamos primeramente todo lo que la crítica NO es: […] A todo esto el autor opone
lo que la crítica SÍ es para él:… (TPD 6) (2) Se considera válido a un lenguaje cuando
conforma un SISTEMA coherente de signos (TPD11).5

En los siguientes, la mayúscula parece cumplir una función diacrítica o diferenciadora,

función que, como es sabido, permite distinguir entre acepciones distintas de una
misma palabra. Así, y aunque por cierto de modo no normativo, en (3) y (4), la
mayúscula distinguiría el empleo teórico de un cierto término de su empleo como
simple sustantivo común.

En los ejemplos (5) y (6), la mayúscula indicaría que se trata del título del artículo
citado:

(3) Para él, el objeto de la Crítica es muy distinto; no es “el mundo”, es un discurso, el
discurso de otro. La crítica, dice el autor, es discurso… (TPD 32).

(4) Roland Barthes define a la Crítica Literaria como una actividad… (TPD 42).

(5) El autor mencionado en su artículo “¿QUé ES LA CRÍTICA?”, sostiene que... (TPD

30).

(6) Roland Barthes en su artículo “QUé ES LA CRÍTICA” define… (TPD 45).

Finalmente, en los últimos cuatro casos, el empleo de la mayúscula resulta totalmente
inesperado.

(7) Considera al acto crítico como un acto de plena escritura destinado a buscar las
relaciones de la obra con el lenGuaje (TPD 7).

(8) En cambio el objeto de la crítica es muy distinto; No es el mundo, es un discurso

(TPD 16).

(9) El objeto de la critica es el discurso, el discurso del otro:La critica es discurso sobre
un discurso (TPD 18).

(10) Los métodos no solo son útiles, sino que también son literatura (según Derrida),
Mas en la elaboración de determinadas reglas a cumplir desde lo metodológico, sé
debe desmontar el método del lenguaje, ya que se puede empezar por una nota al pie
(TPD 15).

Es probable que estas ocurrencias aleatorias obedezcan a la falta de relectura de sus

textos por parte de los estudiantes. Esta misma falta explicaría también la reiteración
de términos (TPD 2) o la sucesión incoherente de palabras (TPD2, 17):

48 MARÍA MARTA GARCÍA NEGRONI y BEATRIz HALL

3.1.2. Puntuación arbitraria

En cuanto a la puntuación, es posible afirmar que la totalidad de los TPD de nuestro

corpus registra, en grado diverso, algún tipo de anomalía. Cabe señalar, no obstante,
que estas anomalías se producen en fragmentos de trabajos que muchas veces
presentan, en forma simultánea, otros fragmentos en los cuales sí se advierte un uso
correcto de la normativa.

A modo de ilustración de la puntuación arbitraria, proponemos los siguientes casos:

a) Uso indebido de la coma

• entre sujeto y predicado (cf. TPD 12, 21) (11) Las reglas que condicionan el lenguaje
el lenguaje literario no afectan… (TPD 2). (12) Entonces la literatura queda define a la
obra literaria como… (TPD 2). (13) La obra literaria entonces nos es más que un
sistema donde las figuras… (TPD 17). (14) El ser de la literatura, no está en su
mensaje sino en su sistema (TPD 12). (15) y es en esa tarea puramente formal que la
crítica, encuentra las aproximaciones posibles… (TPD 21). • entre verbo y predicativo
subjetivo (TPD 1) (16) Para Barthes, esta crítica es determinista y resulta, insuficiente
y caduca (TPD1). • entre los dos miembros del término de una preposición (TPD 21).
(17)…encuentra las aproximaciones posibles entre el lenguaje que le es coetáneo, y el
lenguaje elaborado por el autor según su propia época (TPD 21). • entre oraciones
(TPD 18). (18) La frotacion de estos lenguajes es lo que define la critica, Barthes dice
que la critica no debe buscar… (TPD 18).

b) Uso indebido de punto y coma

• en lugar de coma, pues no separa oraciones sintácticamente independientes con
estrecha relación semántica, ni precede a una conjunción o locución que encabece una
proposición en la que se indiquen aspectos diferentes de una misma idea (TPD 31).
(19) Los principios de dicha crítica son los del rigor y de la objetividad en el
establecimiento de los hechos; en contraposición de las críticas ideológicas, es decir las
críticas de interpretación (TPD 31). • en lugar de coma, ante una subordinada relativa
explicativa (TPD 9) o ante una aposición (TPD 11). (20) Es el crítico quien elegirá el
lenguaje en función a la organización existencial; que ayudará a dialogar a la historia
del crítico y del autor, finalmente aceptando que la crítica, es el resultado de ello;
siendo una construcción de lo inteligible de nuestro tiempo (TPD 9). (21) Se podrá
definir a la crítica, cuyo objeto no es “el mundo”, como un discurso sobre otro
discurso; un lenguaje segundo o metalenguaje (TPD 11).6  

c) Uso indebido de dos puntos

• antes de paréntesis que, de por sí, podrían resultar suficientes para la introducción
de la aclaración (TPD 16). (22) En sí un lenguaje no es verdadero o falso, es válido o
no lo es: (válido en el sentido de que constituye un sistema coherente de signos) (TPD
16). • ante un término de modo totalmente inesperado (TPD 35).7 (23)…Barthes dice
que la critica no debe buscar verdades sino valideces, ya que el lenguaje no ha de ser
verdadero o falso, es valido o no lo es:valido (TPD 35).

Solo en un único caso, el del TPD 18, es posible advertir una ausencia generalizada de
aplicación de las normas de puntuación (uso de los signos, espacios antes y después
de ellos), así como también de las normas de acentuación. A modo de ejemplo,
transcribimos el primer párrafo del mencionado TPD.

(24) Barthes, define a la critica como una actividad que se practica con su modelo
teorico de respaldo;y la caracteriza de la siguiente manera:toda critica debe incluir en
su discurso, un discurso implícito sobre si misma,y que toda critica es critica de la obra
y critica en si misma;que dista mucho de ser una tabla de resultados o un cuerpo de
juicios :sino que es una sucesión de actos intelectuales inversos en la existencia
histórica y subjetiva del que los lleva a cabo ,es decir del que los asume (TPD 18). (  

3.1.3. Relaciones anafóricas imprecisas

Como ejemplos de relaciones anafóricas imprecisas, podemos mencionar los casos de

los TPD 31, 18 y 17. En el primero, y debido al género del pronombre relativo la cual,
surgen dificultades para la identificación del referente del mencionado pronombre:

25) La literatura, es para el autor, “un sistema semántico muy particular”, la cual tiene
por finalidad “poner sentido en el mundo” (TPD 31).

En el segundo, el pronombre le no encuentra en el texto del estudiante ningún

antecedente posible:8

(26) La obrase ofrece como un sistema significante declarado ,pero le rehuye como
objeto significado (TPD 18).

Finalmente, en el caso del TPD 17, se observa una elipsis del sujeto sintáctico en la
reformulación introducida por es decir, lo que produce dificultades para establecer
relaciones entre el infinitivo (dejar de buscar) y el texto que antecede: ¿quién debe
dejar de buscar analogías? ¿La función?, ¿la crítica?  

3.1.4. Cadenas latentes que deben reponerse

Para ejemplificar el caso de las cadenas latentes, consideremos el TPD 10. Allí,
aparecen como inicio del texto dos enunciados relacionados argumentativamente
mediante el conector consecutivo por lo tanto, cuya función, aquí, parece ser más bien
la de introducir una glosa reformulativa.

(28) Para Barthes, toda crítica debe incluir en su discurso un discurso implícito sobre sí
misma, por lo tanto toda crítica es crítica de la obra y crítica de sí misma (TPD 10).

En efecto, el segmento “la crítica es crítica de sí misma” reformula lo indicado en el

primer enunciado (“Para Barthes, toda crítica debe incluir en su discurso un discurso
implícito sobre sí misma”). No ocurre lo mismo con el segmento “la crítica es crítica de
la obra”, que no admite una interpretación como reformulación ni tampoco como
consecuencia del primer enunciado. Se trata de un segmento que remite a un
enunciado que aparece en el texto fuente (“la crítica es discurso sobre un discurso”
(Barthes 2003: 349)), pero que no está presente en el del estudiante. El lector/
profesor debe reponer esa cadena faltante para poder construir sentido.

3.2. Distorsiones enunciativas

Como hemos dicho, existen en los textos de nuestro corpus otros rasgos recurrentes
que hemos agrupado bajo la denominación de DISTORSIONES ENUNCIATIVAS.
Aludimos con este término a ciertos procedimientos discursivos que manifiestan
dificultades de redacción en el nivel dialógico-polifónico, en el terreno del anclaje
deíctico de los textos y en el ámbito de las relaciones argumentativas.

3.2.1. Distorsión polifónica: un discurso sin límites

Resulta sumamente habitual en los textos de nuestro corpus que se reproduzcan

fragmentos del texto fuente sin indicación de que se trata de discursos ajenos en el
propio. Así, por ejemplo, y a pesar de que la consigna pedía definir y caracterizar la
crítica y la literatura según Barthes, en muchísimos casos se omite señalar que el
punto de vista que se presenta es el del autor citado, de modo que lo enunciado queda
a cargo del estudiante.

(27) El autor hace hincapié en la función que debe cumplir la crítica, es decir, dejar de
buscar analogías entre las obras literarias y lo otro, siempre fuera de lo que es el ser
de la literatura (TPD 17).

Es lo que ocurre, por ejemplo, en el TPD 8, también inicio del texto:

(29) La crítica se desarrolla en un presente ideológico dominado por cuatro corrientes

filosóficas: el existencialismo, el marxismo, el psicológico y el estructuralismo (TPD 8).

En otras ocasiones, (cf. por ejemplo, TPD 3), el nombre de Barthes aparece, pero
como el garante del punto de vista afirmado previamente y presentado como si fuera
propio del estudiante (cf. la justificación introducida por “por eso”).
(30) La crítica es un metalenguaje, es decir, un discurso sobre un discurso, un
lenguaje segundo que se ejerce sobre un lenguaje primero. por eso, Barthes afirma
que “toda crítica debe incluir en su discurso…” (TPD 3).

En el TPD 11, se marca un segmento del discurso de Barthes con comillas (“lo que
Barthes denomina “valideces””), de modo tal que, con esa operación, el sujeto señala
implícitamente como propio el resto (Authier 1995), que en realidad es una
reproducción del texto fuente.

(31) Al constituirse la crítica como un meta-lenguaje, se afirma que su función no es

en modo alguno la de descubrir “verdades” sino lo que Barthes denomina “valideces”.
Un lenguaje no es verdadero o falso. Es válido o no lo es (TPD 11).

En otras ocasiones, y esto es bastante frecuente, si bien aparece el nombre del autor,
no hay reformulación: se copian fragmentos como si fueran propios sin indicar que se
trata de citas del texto fuente. Así en el TPD 9,

(32) En el texto “¿Qué es la crítica?”, Roland Barthes define a la crítica como un

actividad, una sucesión de actos intelectuales inmersos en una existencia histórica y
subjetiva (TPD 9).

no se entrecomilla el discurso de Barthes (“una sucesión de actos intelectuales

inmersos en una existencia histórica y subjetiva”, p.348 ), lo que muestra una falta de
dominio de las prácticas discursivas académicas habituales para la introducción de
voces ajenas en el propio discurso (Fløttum 2003, Bolívar 2005, García Negroni 2008).

El caso del TPD 12 es paradigmático en este sentido, pues en él se reproduce parte del
texto fuente, con inclusión de palabras entrecomilladas por el mismo Barthes, sin
mención de que se trata de un texto de su autoría:

33) La literatura es entendida como un sistema de signos cuya finalidad es poner

“sentido” en el mundo pero no “un sentido” (TPD 12). (texto fuente: “la obra literaria
es un sistema semántico muy particular, cuya finalidad es poner “sentido” en el
mundo, pero no “un sentido”…”, Barthes 2003: 351)

En otros casos, y bajo la forma de una reformulación, puesto que se eliminan

modalizaciones y otras marcas de heterogeneidad –comillas o bastardillas– presentes
en el texto fuente, se reproducen segmentos sin que el estudiante se constituya en
sujeto como productor del discurso teórico. Es el caso del TPD 9, en el que además de
ubicar una coma indebida entre núcleo y modificador indirecto, se eliminan las comillas
que rodean el término “frotación”. Queda así doblemente reforzado el cambio de
sentido producido en la reformulación del estudiante:

(34) La frotación, de esos dos lenguajes es lo que define a la crítica (TPD 9). (Texto
fuente: “la “frotación” de esos lenguajes es lo que define a la crítica” (Barthes 2003:
349))

En todos estos casos, entonces, al borrar los límites entre el discurso ajeno y el propio,
se originan distorsiones dialógico-polifónicas con efecto involuntario de plagio y se
producen desviaciones conceptuales. En efecto, al borrarse el punto de vista del autor
del texto fuente, no se explicita quién es el responsable de los enunciados y el discurso
queda sin límites como si se tratara de un discurso de lo real y de lo verdadero
independientemente de la interpretación de un sujeto.

3.2.2. Distorsión deíctica: un discurso atemporal

A diferencia de la distorsión polifónica antes descripta, solo en seis de los TPD

analizados hemos hallado casos de este segundo tipo de distorsión. Para su análisis,
los hemos clasificado en tres grupos.

El primero de ellos consiste en la producción de enunciados sin una clara inscripción

deíctica contextual. Esto crea un efecto de anacronismo, que se produce por una
extrapolación en el uso de los tiempos verbales. Se pasa sin solución de continuidad
del presente del indicativo en tanto presente de enunciación en el artículo fuente al
presente como presente de definición en el texto del estudiante. Señalamos que los
ejemplos que a continuación proporcionamos constituyen el inicio de ambos textos y
que en ninguno de ellos, de acuerdo con el texto fuente, cabe la lectura del presente
como presente histórico o como presente gnómico.

(35) Roland Barthes sostiene que en Francia existen dos críticas, la universitaria, que
practica un modo positivista y la crítica ideológica, que se opone a la primera que
rechaza toda ideología y afirma basarse en un método objetivo. Por su parte, la crítica
ideológica está vinculada con alguna ideología como el marxismo, el existencialismo u
otras. Existe cierta tensión entre ambas (TPD 2). (36) La crítica se desarrolla en un
presente ideológico dominado por cuatro corrientes filosóficas: el existencialismo, el
marxismo, el psicoanálisis y el estructuralismo (TPD 8).

En el segundo caso, el anacronismo surge, pese al intento de contextualización, por el

recurso a estrategias anafóricas inadecuadas. Así, en el TPD 1, “actualidad del relato”
remite, creemos, al texto de Barthes de 1963 antes mencionado en el mismo TPD.

(37) Los textos mencionados son parte del libro Ensayos críticos de Roland Barthes de
1963. En la actualidad del relato, el autor diferencia dos críticas en tensión (TPD 1).

Un tercer caso es el del TPD 31, en el que el anacronismo se produce por la

actualización hasta el presente (cf. el verbo en presente “existe”) del acontecimiento
(la “controversia”) referido mediante la indicación temporal “hace 50 años”. La
atribución de las coordenadas de tiempo del texto fuente al propio texto genera así
una confusión entre el tiempo de escritura de Barthes y el momento de la enunciación
del estudiante.

(38) Roland Barthes comienza planteando en el artículo “qué es la crítica” que hace
cincuenta años existe una controversia en el modelo que rige toda la crítica
universitaria la cual tiene… (TP 31). Porque si la crítica no es más que un
metalenguaje, ello equivale a decir que su tarea no es en modo alguno la de descubrir
“verdades”, sino solo “valideces”. (Barthes 2003: 349)

En todos los casos, la distorsión en el anclaje temporal y la ocurrencia constante del

presente gnómico en los trabajos estudiantiles contribuye, al igual que la distorsión
polifónica descripta en el punto anterior, a producir un efecto de verdad atemporal.
3.2.3. Distorsión argumentativa: un discurso con disonancias

Un último aspecto que hemos detectado en los textos de nuestro corpus se relaciona
con las propiedades argumentativas. En efecto, algunos textos bien construidos
sintáctica y ortográficamente contienen, sin embargo, ciertas inconsistencias o incluso
contradicciones. Para comprobarlo, comparemos el texto de Barthes, en el que se
afirma:

Porque si la crítica no es más que un metalenguaje, ello equivale a decir que su tarea
no es en modo alguno la de descubrir “verdades”, sino solo “valideces”. (Barthes 2003:
349)

y el TPD 9, en el que aparece la siguiente afirmación:

(39) La crítica deberá validar un lenguaje, aseverar si constituye un sistema coherente

de signos. no se debe descifrar el sentido de la obra estudiada sino reconstruir las
reglas y las sujeciones de elaboración, para admitir que la obra literaria es un sistema
semántico particular, su finalidad es dar sentido en el mundo.

Como puede constatarse, en (39), la reformulación en la que se recategoriza el

sustantivo “valideces” como verbo (“validar”) trae aparejada un fuerte cambio de
sentido en relación con el texto fuente. Pero no solo ello, también conduce a una
contradicción interna entre el aspecto normativo que, según el estudiante, debería
cumplir la crítica:

(40) La crítica deberá validar un lenguaje, aseverar si constituye un sistema coherente

de signos

y lo que aparece inmediatamente a continuación, esto es, la reformulación de la

descripción de la tarea del crítico:

(41) no se debe descifrar el sentido de la obra estudiada sino reconstruir las reglas y
las sujeciones de elaboración, para admitir que la obra literaria es un sistema
semántico particular, su finalidad es dar sentido en el mundo.

Como puede constatarse, en un primer momento, se describe una situación en la que

el lenguaje (i.e., la literatura) que el crítico debería validar puede o no ser un sistema
coherente de signos (la crítica “deberá aseverar si [el lenguaje] constituye un sistema
coherente de signos”) para inmediatamente después proponer una definición de la
literatura como sistema semántico (“la obra literaria es un sistema semántico
particular”) cuyas reglas el crítico debe reconstruir, pero que, según el mismo
estudiante afirma, la constituyen. Todo ocurre como si el pasaje de una afirmación a la
siguiente tuviera coherencia interna, cuando en realidad hay contradicción. Otro caso
interesante es el del TPD 15, en el ejemplo (42). En este, y si bien en la superficie se
establecen relaciones argumentativas de distinto tipo: de oposición concesiva (“mas
aquí Barthes se pregunta”), de justificación (“si las razones son iguales en Racine, o en
Proust”), de causa (“ya que el historiador debe ir en búsqueda de los sucesos, desde
un marco teórico social, político, histórico”), ninguna de ellas parece estar al servicio
de una argumentación coherente. Más parecen un intento de imitación de un MODO DE
DECIR, argumentado y complejo, típico de la discursividad académica. En (42), hemos
subrayado las reproducciones textuales seguidas del número de la página en la que se
encuentran en el texto fuente (Barthes 2003), entre paréntesis hemos incluido la
versión original cuando existían diferencias entre ambos textos y, finalmente, hemos
puesto entre corchetes las cadenas latentes que deben ser repuestas.

(42) La literatura está [en] relación a un sistema coherente de signos (349), su ser no
está en su mensaje sino en su sistema (351), mas aquí Barthes se pregunta ¿Por qué
se escribe?, si las razones son iguales en Racine, o en Proust, ya que el historiador
debe ir en búsqueda de los sucesos, desde un marco teórico social, político, histórico.
La crítica es una actividad, una sucesión de actos intelectuales (348), y el objeto de
esta es un discurso, es un segundo lenguaje (lenguaje segundo) que se ejerce sobre
(349) el texto literario, el lenguaje que el crítico [elige] está en función (que le
propone) a la época y en cuanto a su organización existencial en la cual se incluyen
sus elecciones, sus elecciones,

Se observará, además, que la profusión de proposiciones subordinadas, a veces sin

proposición principal, con escaso mantenimiento de las relaciones anafóricas y con
puntuación a veces arbitraria y deficitaria, lleva a ver en este texto cadenas
enunciativas que parecen a la deriva. Este efecto, relacionado estrechamente con la
construcción y extensión de las oraciones de los textos, se repite en varios TPD de
nuestro corpus. Así, en el TPD 10 (marcamos las subordinadas con <):

(43) Para Barthes, el objeto de la crítica es distinto al del escritor, <el cual habla de
objetos y fenómenos reales o imaginarios, exteriores y anteriores al lenguaje, <ya que
no es el “mundo”, sino un discurso, y más precisamente el discurso del otro. Por ello,
la crítica es un discurso sobre un discurso;…. (TPD 10).

Por su parte, en el TPD 42, resulta notoria la presencia en cascada de

encadenamientos causales. Estos se suceden unos a otros en forma reiterada como si
fuera la única estrategia disponible para la relación entre enunciados:

(44) La obra literaria es para Roland Barthes un sistema semántico muy particular
<porque ella no tiene un solo sentido sino multiplicidad de sentido, <por ello no es
completamente clara y tiene <a causa de ello> tanto fuerza para formular preguntas al
mundo, es decir la obra literaria no nos va a proporcionar las respuestas, estas van a
ser buscadas por el receptor, <por ello no es dogmática (TPD 42).

4. INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

Según Desinano (2008a: 8), cuando los estudiantes presentan dificultades en la

estructura (esto es, una escritura fragmentada), no revelan “el desconocimiento de la
lengua materna”, sino aspectos relacionados con “el acceso al discurso científico”. Así,
respecto de textos escritos también sus resistencias (p.352), mas [Barthes afirma que]
la crítica puede ser a su vez objetiva y subjetiva, histórica y existencial, totalitaria y
liberal (351), y que su tarea no es buscar (descubrir) verdades (“verdades”), sino solo
valideces (“valideces”) (349). (TPD 15)

por alumnos universitarios y que constituyen su corpus de análisis, la autora (Desinano

2008a: 3) señala:

Ciertamente los alumnos ya eran sujetos de la lengua en cuanto se hallaban

plenamente inmersos en la relación sujeto/lengua (…), pero la escritura de estos
textos creaba una nueva relación: el discurso del sujeto debía supeditarse a las
exigencias de un nuevo discurso -el científico en este caso- a una dimensión lingüística
diferente requerida por ese discurso.

De manera análoga, los textos de nuestro corpus evidencian dificultades en el dominio,

en distintos niveles, del género académico solicitado (i.e., un informe de lectura en
forma de TPD). En efecto, y además de las secuencias que revelan
FRAGMENTARIEDAD, los textos de nuestro corpus presentan otros rasgos
característicos que hemos agrupado bajo el nombre de DISTORSIONES
ENUNCIATIvAS. Así, ocupar la posición enunciativa del autor del texto fuente sin la
explicitación correspondiente, “repetir” secuencias de enunciados ajenos no citando
apropiadamente, presentar enunciados con inadecuaciones temporales que producen
anacronismos, establecer encadenamientos discursivos contradictorios o poco
procedentes implican también una cierta dificultad para constituirse en sujetos de
discurso académico, y por lo tanto inconvenientes en la constitución como miembros
de la comunidad discursiva. Se trata aquí de un proceso que, tal como revelan los TPD
de nuestro corpus, todavía se encuentra en vías de desarrollo en estudiantes de grado
avanzados.

Mucho se ha dicho acerca de las posibles causas de esta situación que, por cierto, se
repite en distintas universidades y, con ciertas diferencias, no solo en las etapas
iniciales sino también en las avanzadas de la formación universitaria (Milian y Camps
2000, Carlino 2005, Dubois 2006, Rinaudo 2006, entre otros). Por nuestra parte,
consideramos que una de las causas centrales se relaciona con ciertas características
propias del discurso académico.9 En efecto, a pesar de que, tal como señalamos en la
itroducción, el discurso académico ha sido habitualmente descripto por las propiedades
de monorreferencialismo, precisión, objetividad y transparencia, en realidad se trata
de textos no solamente polifónicos –como de hecho todo discurso

es–, sino que además en muchos casos la ambigüedad, la oscuridad y la complejidad

sintáctica son algunos de sus rasgos más sobresalientes. Precisamente, algunos de
estos rasgos son los que caracterizan el texto fuente que los autores de los trabajos de
nuestro corpus debían utilizar para responder la consigna solicitada. A modo de
ejemplo, citamos el siguiente fragmento extraído del artículo “¿Qué es la crítica?” de R.
Barthes:

…: se ofrece al lector como un sistema significante declarado pero le rehúye como

objeto significado. Esta especie de de-cepción, desasimiento del sentido, explica de
una parte que la obra literaria tenga tanta fuerza para formular preguntas al mundo
(haciendo tambalear los sentidos seguros que la creencias, ideologías y el sentido
común parecían poseer), sin llegar nunca, sin embargo, a responder (no hay ninguna
obra que sea “dogmática”), y de otra parte que se preste a un desgarramiento infinito,
puesto que no hay ninguna razón para que un día se deje de hablar de Racine o de
Shakespeare (si no es por un abandono que será en sí mismo un lenguaje): a la vez
proposición insistente de sentido, y sentido obstinadamente fugitivo, la literatura no es
más que un lenguaje, es decir, un sistema de signos: su ser no está en su mensaje,
sino en su “sistema” (Barthes 2003:351).

Si bien este es un caso un tanto extremo, se trata de MODOS DE DECIR –del orden
léxico, sintáctico y enunciativo– que no son en absoluto ocasionales ni excepcionales
en la discursividad académica. Al contrario,
• las oraciones extensas –eventualmente, con proposiciones subordinadas de distinto
tipo–,

• los incisos parentéticos que interrumpen el hilo del discurso,

• las comillas o las itálicas sin glosa metadiscursiva que explicite el sentido en que
deben interpretarse,

• las negaciones litóticas que introducen en capas sucesivas puntos de vista opuestos,

• las nominalizaciones sin explicitación de los argumentos que producen ambigüedad,

• así como también, muchas veces, las enumeraciones, las reformulaciones, los
enunciados metafóricos

constituyen rasgos cuya recurrencia hace que se los naturalice. En consecuencia, se los
pasa por alto y no se los identifica como factores de dificultad ni para la interpretación
(en tanto posibles fuentes de interpretaciones erróneas), ni para la producción (en
tanto ellos constituyen modelos de escritura a seguir).  

Un caso en el que claramente se advierte que los modos de decir de los textos que
leen los estudiantes constituyen formas discursivas legitimadas que pueden o deben
imitarse es el TPD 13, que citamos a continuación. De modo similar al texto de
Barthes, el TPD 13 presenta una extensa oración con profusión de incisos (parentéticos
y apositivos), de subordinadas y de comillas; también contiene enumeraciones, itálicas
sin glosas metadiscursivas y una estrategia reformulativa:

(45) En cuanto a la tarea crítica, Barthes plantea que dicha tarea no es “descubrir” en
la obra o en el autor analizados, algo “oculto”, “profundo”, “secreto” que hubiera
pasado inadvertido hasta entonces, sino sólo ajustar, “como un buen ebanista que
aproxima, tanteando, “inteligente”, dos piezas de un mueble complicado, el lenguaje
que le proporciona su época (para lo cual, cita como ejemplos al existencialismo, al
marxismo y al sicoanálisis) con el lenguaje, es decir con el sistema formal de
sujeciones lógicas elaborado por el autor según propia época (TPD 13).

Ahora bien, los modos de decir propios de la retórica académica constituyen un factor
determinante en el necesario proceso de constitución como sujeto de discurso de los
estudiantes. De hecho, la alfabetización académica avanzada requiere un preciso
manejo de esta compleja discursividad, ya que el conocimiento –de la disciplina que
sea– no puede separarse de las consabidas formulaciones lingüísticas que lo
materializan. En otras palabras, los conceptos solo se expresan a través del lenguaje,
de modo que contenido disciplinar y uso retórico propio del discurso académico
resultan indisociables (López Ferrero 2002).

No obstante, las prácticas de lectura y escritura habituales que se desarrollan en los

distintos niveles educativos suelen reparar, en muchos casos, únicamente en el nivel
de los contenidos de los textos. Así, por ejemplo, y como es fácil constatar en los
diferentes manuales de estudio destinados a estudiantes de la escuela primaria y
secundaria aparecen consignas cuyos presupuestos son que los textos contienen “solo”
ideas, que esas ideas están expresadas “claramente” y que el lector debe y puede
“encontrarlas”. En los estudios superiores, este tipo de consignas aparece en los
trabajos prácticos y en los exámenes parciales.10
Llamamos CONTENIDITAS a este tipo de prácticas que focalizan en “lo que los textos
dicen” y que ignoran los modos de decir con los cuales se construye ese conocimiento
(Hall 2007). Estas prácticas suponen que las palabras son transparentes y que, por lo
tanto, se las puede atravesar, como diría Orlandi (2004), para llegar a los
“contenidos”.11 Por nuestra parte, consideramos que estas prácticas son insuficientes,
fundamentalmente, porque llevan a ignorar la materialidad discursiva de los textos.

Si partimos, en cambio, del concepto de lectura y escritura como actos de construcción

de sentido entre un sujeto y un texto y, además, recordamos que los discursos están
hechos con palabras, resulta inevitable considerar que los consabidos conocimientos
previos disciplinares –cuya falta es responsable, por cierto, de algunas de las
dificultades interpretativas y escriturarias de los estudiantes– no son los únicos que los
ayudan a construir sentido. Los conocimientos acerca del funcionamiento del lenguaje,
soslayados sistemáticamente por las prácticas contenidistas, resultan herramientas
fundamentales para la interpretación y/o producción de textos escritos. El trabajo
constante con este último tipo de conocimientos, que se relacionan con los modos de
decir de los diferentes géneros, constituye el objeto de las PRáCTICAS DE LECTURA y
ESCRITURA que proponemos.

 Se trata de prácticas que focalizan en el conocimiento acerca de cómo se construye

sentido con la materialidad del lenguaje, conocimiento que no se limita al dominio de
la gramática de una lengua ni al saber normativo acerca de cómo se deben escribir los
textos. En este sentido, esperamos que el repertorio que hemos elaborado para este
trabajo sirva de primera orientación acerca de cómo trabajar con los estudiantes y sus
textos. Focalizar en aquellos aspectos que en las producciones de los estudiantes
materializan fragmentariedad y/o distorsiones enunciativas permitirá poner en
evidencia que el lenguaje no es un mero canal de transmisión y que “lo que los textos
dicen” es inseparable del modo en que lo hacen.

5. UNA APROXIMACIÓN A LAS PRÁCTICAS DE LECTURA Y ESCRITURA

FOCALIZADAS EN LA MATERIALIDAD LINGÜÍSTICO-DISCURSIVA

En virtud de lo que antecede, proponemos entonces que, a la hora de corregir los

trabajos escritos de sus estudiantes, los docentes de todas las áreas tengan en cuenta,
entre otros, los diversos aspectos aquí señalados, no porque consideremos que haya
que marcar “errores” en esos textos, sino porque pasarlos por alto naturaliza y
reafirma las dificultades que presenta la escritura. Es necesario un trabajo detenido de
corrección con el objetivo de identificar los aspectos que presentan dificultades en la
interpretación en los textos de los estudiantes y así implementar prácticas
significativas destinadas a ayudar a leer y escribir textos académicos.

Las prácticas que proponemos consisten, por un lado, en actividades de lectura

basadas en el análisis de los modos de decir propios de los textos que forman parte de
la bibliografía que los estudiantes leen en su cursado universitario. En otras palabras,
estas prácticas de lectura se orientan a analizar y a desnaturalizar los procedimientos
lingüístico-discursivos de esos textos. En general, los estudiantes suelen leer los textos
con el presupuesto de que son claros y de que si encuentran alguna dificultad para
interpretarlos, ella obedece exclusivamente a sus propias limitaciones. Por otro lado,
proponemos prácticas de escritura que generen en los estudiantes reflexiones
metalingüísticas, entendidas en un sentido amplio, como herramienta útil para la
reescritura mediante la identificación y reconocimiento –entre otros– de los aspectos
que producen fragmentariedad y distorsiones enunciativas en sus propios escritos.
Específicamente, como prácticas de lectura de la bibliografía, pero también de lectura y
revisión de los textos producidos por los propios estudiantes, proponemos las
centradas en identificar:

• la incidencia de los signos de puntuación en la construcción de sentido de un texto; •

los responsables de los puntos de vista enunciados; • las inscripciones deícticas
contextuales (especialmente las que producen anacronismos y/o extrapolación en el
uso de los tiempos verbales); • las relaciones anafóricas ambiguas, imprecisas o
inexistentes; • las desviaciones conceptuales; • las inconsistencias y/o contradicciones
argumentativas; • los enunciados de los textos en los que es necesario reponer otros
enunciados ausentes y presupuestos; • lo “no dicho” en los textos, especialmente, lo
que resulta necesario reponer para construir sentido en un texto. Incluimos aquí las
secuencias/enunciados que los estudiantes “creen” haber dicho, pero que en realidad
no dijeron, es decir, las cadenas latentes que en general los docentes solemos reponer
cuando leemos los trabajos de los estudiantes.

Luego de realizada esta identificación, proponemos prácticas de escritura individuales y

grupales basadas en la producción de paráfrasis:

• Orales, de fragmentos del texto fuente (bibliografía).

• Escritas, de fragmentos del texto fuente.

• Escritas, de los textos escritos por los propios estudiantes.

Estas prácticas de escritura están, por cierto, siempre mediadas por una fuerte
reflexión metalingüística e implican en forma constante prácticas de lectura del tipo de
las propuestas más arriba.

A modo de ejemplo, a continuación, presentamos una muestra del tipo de prácticas

que proponemos.12 Un estudiante leyó el siguiente fragmento que pertenece al texto
“¿Qué es la crítica?” de R. Barthes:

Podría decirse que para la crítica, el único modo de evitar la “buena conciencia” o la
“mala fe” de la que se ha hablado al comienzo, consiste en proponerse como fin moral,
no descifrar el sentido de la obra estudiada, sino reconstruir las reglas y las sujeciones
de elaboración de este sentido; a condición de admitir inmediatamente que la obra
literaria es un sistema semántico muy particular, cuya finalidad es poner “sentido” en
el mundo, pero no “un sentido”; la obra, al menos la que suele llegar a la mirada
crítica, y quizá ésta sea una definición posible de la “buena” literatura, la obra nunca
es completamente insignificante (misteriosa o “inspirada”), como nunca es
completamente clara; por así decirlo, tiene un sentido suspenso: se ofrece al lector
como un sistema significante declarado, pero le rehúye como objeto significado”
(Barthes 2003: 350ss).

Luego el profesor le pidió que explicara por escrito, según el fragmento leído, qué es la
obra, y el estudiante escribió:
La obra se ofrece como un sistema significante declarado, pero le rehuye como objeto
significado.

• Identifique la palabra a la que se refiere el pronombre “le” en el texto del estudiante.

• Ahora compare el fragmento de Barthes y el enunciado del estudiante: ¿qué palabras
omitió el estudiante en la trascripción del texto fuente? ¿El texto del estudiante respeta
el sentido del texto de Barthes? ¿Por qué? • Reescriba el texto del estudiante mediante
una paráfrasis. Tenga en cuenta incluir el pronombre “le”. Trate de que su texto tenga
por lo menos tres oraciones. • Relea su texto siguiendo la ficha de auto-corrección
confeccionada en clase.13 De creerlo necesario, reformule su texto.

Entendemos que la ausencia de este tipo de prácticas de lectura y escritura, tanto en

las instancias educativas previas como durante la cursada curricular universitaria,
contribuye a que los textos que los estudiantes deben leer y escribir les resulten
extraños, ajenos y muchas veces imposibles de interpretar y producir. Esta situación
crea la representación de que esas dificultades se originan exclusivamente en las
deficientes competencias conceptuales de los estudiantes, es decir, en la falta de
conocimientos previos disciplinares. Esto genera que un número ciertamente
significativo de estudiantes fracase en su proceso de constitución como sujeto de
discurso académico sin llegar a advertir que, por un lado, en reiteradas oportunidades,
las dificultades que encuentran para leer bibliografía (de diferentes asignaturas) no
provienen exclusivamente de su falta de competencia disciplinar, sino de ciertos modos
de decir, por cierto complejos, del discurso académico y, por otro lado, tampoco llegan
a advertir que tanto para interpretar como para producir textos académicos necesitan
de un tipo de conocimiento –el relativo a la materialidad lingüístico-discursiva– que,
probablemente, nadie los ha ayudado a construir.

6. CONCLUSIONES

Es sabido que los estudiantes ingresan a la universidad con un alto grado de dificultad
para leer y producir textos académicos. No obstante, los desajustes en la producción
de textos aparecen todavía en trabajos de estudiantes que ya han ingresado e incluso
aprobado un número considerable de asignaturas. En este trabajo, hemos presentado
algunos ejemplos de las dificultades que encontramos en textos producidos por
estudiantes que promedian la carrera de Letras en una universidad nacional de la
Argentina.

No ha sido nuestro deseo hacer un repertorio de “errores”, sino analizar en qué

consisten esas dificultades para tomarlas como punto de partida para el tipo de
práctica pedagógica que proponemos. Hemos sugerido así la necesidad de centrar la
atención sobre los modos de decir del discurso académico. Fuertemente naturalizados,
estos modos de decir pasan, en efecto, inadvertidos tanto por parte de los estudiantes
como por parte de los lectores expertos, es decir, entre otros, también por los
profesores universitarios de todas las disciplinas. Así, por ejemplo, cuando los docentes
damos por aprobadas evaluaciones (exámenes parciales, monografías, etc.), muchas
veces es porque hemos leído en ellas lo que los estudiantes “quisieron decir”, pero
sabemos que no dijeron. En este tipo de lectura, calificada de “ingenua” por Desinano
(2008b), los docentes también estamos focalizando, con las mejores intenciones, en el
aspecto conceptual de los textos y reponiendo lo que ellos no dicen. Paralelamente, al
recibir este tipo de correcciones, los estudiantes refuerzan la propia representación de
que los textos contienen solo “ideas” independientemente de la formulación lingüístico-
discursiva con que se las haya presentado.
En suma, con el fin de favorecer el proceso de constitución como sujeto de discurso de
los estudiantes, proponemos la incorporación de prácticas de lectura y escritura
focalizadas en la materialidad lingüísticodiscursiva en el dictado de todas las
disciplinas. Esto implica necesariamente trabajar con el lenguaje en tanto instrumento
de la alfabetización académica, es decir tomando en cuenta los recursos lingüísticos
como herramienta para construir sentido. Al tomar en consideración al “sujeto que
enuncia y las relaciones que establece con el lenguaje y el discurso” (Cárdenas 2006:
186), estas prácticas de lectura y escritura favorecerán que el sujeto de lengua se
constituya en sujeto de discurso.  

NOTAS

1. Este trabajo forma parte de la investigación desarrollada en el CONICET por M.M.

García Negroni y de los proyectos PICT 32995 de la Agencia Nacional de Promoción
Científica y Tecnológica (Programación Científica 2007-2010) y UBACyT F 020 de la
Universidad de Buenos Aires (Programación Científica 2008-2010) dirigidos por la
misma investigadora en la Facultad de Filosofía y Letras (UBA) y del proyecto 13/B 132
(Programación Científica 2008-2009) de la Universidad Nacional de Lomas de zamora
dirigido por Beatriz Hall. Las autoras agradecemos los comentarios y observaciones de
los árbitros anónimos, que sin duda contribuyeron para mejorar el presente artículo.
Las falencias que subsistan todavía son, por supuesto, de nuestra entera
responsabilidad.

2. La palabra “alfabetización” es la traducción directa de “literacy”, que también puede

entenderse como “cultura escrita”. Conviene tener presente que el vocablo inglés hace
referencia a un conjunto de prácticas letradas más amplias que las que denota el
correspondiente español “alfabetización”. Por literacy se entiende la cultura organizada
en torno de lo escrito, en cualquier nivel educativo pero también fuera del ámbito
educacional, en las diversas comunidades lectoras y escritoras” (Carlino 2005:13). La
denominación “alfabetización académica", entonces, remite a prácticas discursivas
relacionadas con los estudios superiores. En este sentido, cuando se habla de
analfabetismo académico se refiere a las dificultades que presentan los estudiantes
universitarios para interpretar y producir textos académicos (cf. entre otros, Creme y
Lea 2000, Arnoux et al. 2002, Carlino 2005, García Negroni et al. 2005, Cassany
2006a y b, Dubois 2006, Marín 2006, Rinaudo 2006 Marin y Hall 2007).

3. Entendemos estas reflexiones en sentido amplio. Ellas incluyen, por lo tanto, lo que
a veces se identifica como conceptualizaciones metacognitivas. En este sentido,
coincidimos con Milian y Camps (2000: 223) quienes afirman: “Desde nuestro punto
de vista la capacidad de conceptualización general permite, como en cualquier otro
ámbito del conocimiento humano, considerar que hay saberes "sobre la lengua y el
lenguaje" que pueden ser de diferente tipo: permanecer en el nivel del saber
inconscientes y no verbalizables, o bien constituir saberes conscientes y verbalizables.
Desde nuestra perspectiva, convendría investigar sobre estos diferentes niveles de
conocimiento metalingüístico y conocer de qué forma y sobre qué aspectos de la
lengua de los procesos de producción actúan".

4. Todas las citas que aparecen en el presente trabajo al libro de Roland Barthes
(2003) “Ensayos críticos”.

5. En todos los casos, las transcripciones respetan la forma original (acentuación,

ortografía, redacción, puntuación, espacios, mayúsculas, minúsculas, etc.) de los TPD.
6. Subrayamos aquí que este uso del punto y coma reproduce en parte el que aparece
en el texto fuente (“…la crítica es crítica sobre un discurso; es un lenguaje segundo o
meta-lenguaje (como dirían los lógicos), que se ejerce sobre un lenguaje primero (o
lenguaje-objeto)” (Barthes 2003: 349)). Este empleo indebido del punto y coma debe
pues correlacionarse con las distorsiones enunciativas que analizaremos en §3.2.

7. Como en el caso del uso del punto y coma, este uso de los dos puntos también
reproduce en parte el que aparece en el texto del autor francés (texto fuente: “En sí,
un lenguaje no es verdadero o falso, es válido o no lo es: válido, es decir, que
constituye un sistema coherente de signos”, Barthes 2003: 349).

8. Debe señalarse que, al igual que en los casos de usos indebidos de dos puntos y de
punto y coma, esta dificultad para la identificación del referente encontraría su
explicación en el modo en que el estudiante ha rescrito el texto de Barthes (texto
fuente: “se ofrece al lector como un sistema significante declarado, pero le rehúye
como objeto significado”, Barthes 2003: 351).  

9. En trabajos anteriores hemos demostrado que algunas características propias del

discurso académico constituyen fuentes de dificultad para la interpretación y para la
producción de textos por parte de estudiantes universitarios (cf. Marin y Hall 2002,
García Negroni, Hall y Marin 2005).

10. De ningún modo proponemos eliminar este tipo de consignas, sino que nuestra
propuesta consiste en sumar a estas –por cierto ineludibles– otras basadas en la
materialidad discursiva.

11. Tomamos el concepto “contenidismo” de Orlandi (2004). Siguiendo a Pêcheux,

esta autora se refiere con este término a perspectivas discursivas que separan “forma”
de “contenido” y dejan de lado el orden del lenguaje.

12. De más está decir que la consigna que sigue es solo un ejemplo no-prescriptivo
sobre cómo se podría trabajar en una clase de Teoría y Crítica Literaria I a partir de
una respuesta escrita por un estudiante sobre un texto de Barthes. Llamamos a los
profesores de todas las áreas a implementar, cuando la ocasión lo amerite, un espacio
destinado a prácticas no contenidistas de lectura y escritura de este tipo durante el
dictado de sus respectivas materias.

13. Por ficha de auto-corrección, entendemos una ficha elaborada en forma grupal a
medida que se van identificando las características lingüístico-discursivas que
manifiestan fragmentariedad y distorsiones enunciativas en los textos de los
estudiantes.

CONCEPTO DE LECTURA
Por lectura se entiende al proceso de aprehensión de determinadas
clases de información contenidas en un soporte particular que son
transmitidas por medio de ciertos códigos, como lo puede ser el lenguaje.
Es decir, un proceso mediante el cual se traducen determinados símbolos
para su entendimiento. Se puede optar por códigos de
tipo visual, auditivo e incluso táctil, como ocurre con el Braille, un
método que utilizan los no videntes. Cabe destacar que existen alternativas
de lectura que no necesariamente se respaldan en el lenguaje, como sucede
por ejemplo con los pictogramas o la notación.

La mecánica de la lectura implica la puesta en marcha de varios procesos.

La fisiología, por ejemplo, ofrece la posibilidad de analizar y entender la
capacidad de lectura del ser humano desde una perspectiva biológica
(estudiando el ojo y la habilidad para fijar la visión).
La psicología, por su parte, contribuye a conocer el proceso que se pone en
funcionamiento en la mente cuando alguien lee, tanto para interpretar
símbolos, caracteres e imágenes como en la asociación de la palabra con lo
que ese término representa.
La lectura consta, básicamente, de cuatro pasos: la visualización (un
proceso discontinuo, ya que la mirada no se desliza de manera continua
sobre las palabras), la fonación (la articulación oral, consciente o
inconsciente, a través de la cual la información pasa de la vista al habla),
la audición (la información pasa al oído) y la cerebración (la información
llega al cerebro y culmina el proceso de comprensión).
Existen diversas técnicas a la hora de iniciar una lectura, que
permiten adaptar la forma de leer al objetivo que desea alcanzar el lector.
Generalmente, se busca maximizar la velocidad o la comprensión del
texto. Como estos objetivos son contrarios y se enfrentan entre sí, la lectura
ideal implica un equilibrio entre los dos.
La lectura ofrece muchas ventajas para quienes la toman como un hábito
imprescindible en sus vidas. Entre algunas de las riquezas que produce se
encuentra, un enriquecimiento del universo interno y de
la comprensión de otras realidades, adquisición de
conocimientos que podrían servirnos, mejoramiento de
nuestra capacidad comunicativa(sobre todo si se realiza una lectura oral)
y colaborar con el desarrollo de la capacidad de análisis, resolución de
problemas y asociaciones. Además, no debemos olvidar que es
una fuente de entretenimiento apto para todas las edades, sexos y
condición social. El secreto para apasionarse con la lectura reside en saber
encontrar aquello que se adapta a nuestros deseos, intereses y necesidades.
Para que la lectura sea provechosa es muy importante que previamente
se conozca el propósito de dicha actividad, cuál es la razón por la que
deseamos leer; una vez hemos resuelto esto podemos buscar materiales que
nos permitan alcanzar dicho objetivo y predisponernos para una lectura
satisfactoria.
Las estrategias de lectura, consisten en una serie de proposiciones para
un mejor aprovechamiento de la actividad. Por ejemplo, si se desea leer para
adquirir conocimientos y estudiar, una estrategia de lectura dividirá
diferentes formas de encarar la lectura que nos permitan adherir mejor los
conocimientos. Estas formas son lectura exploratoria, rápida,
profunda, relectura y repaso. Si además se las combina con
determinadas técnicas de estudio (subrayado, consulta del diccionario, toma
de notas, etc), la lectura será mucho más enriquecedora y los conceptos se
asimilarán de manera más profunda.
 Hay dos tipos de lectura: lectura
mecánica (rápida, sin ahondar en los conceptos, sirve para tener un
pantallazo general acerca de un tema, prescindiendo de los conceptos nuevos
que pudieran surgir y de la estructura del texto. En este tipo de lectura el
lector es pasivo porque lee para no aburrirse y de forma sistemática sin
interiorizar en nada) y lectura comprensiva(detallada, intentado captar la
mayor cantidad de información posible, de aprehender conceptos y alcanzar
una visión analítica sobre el tema. Fundamentalmente se busca la
interpretación crítica de lo que se lee. En este caso el lector es activo porque
interroga, critica y analiza).
A su vez dentro de estas lecturas se incluyen la lectura literal (comprender
los contenidos tal cual aparecen en el texto, por ejemplo para memorizar un
poema), lectura deductiva (captar el contenido de lo que ha leído y
analizarlo para saber si es correcto o no) y lectura sintáctica (discernir la
idea principal y separarla de las secundarias en cada párrafo. Es decir captar
el tema principal y poder elaborar un resumen del texto).
La actitud es un aspecto fundamental de la lectura, como habrán podido
suponer de acuerdo a la descripción de lectura mecánica y comprensiva. El
lector es protagonista y es el que decide qué tipo de resultados se
obtendrán de esa actividad, la concentración y el interés son fundamentales
para tener una lectura provechosa.
 Cabe destacar que se llama comprensión lectora al proceso que desarrolla
cada lector al leer, donde construye ideas, sentimientos y análisis a partir de
lo que lee y utilizando sus conocimientos previos en contraposición con los
que le ofrece dicha lectura. La interacción del lector con el texto es el eje
central de dicha comprensión, y por ende fundamental para realizar una
lectura eficiente y rica.
Desde mi punto de vista, la educación tal cual se concibe hoy en día
(sistemas educativos actuales) no favorece a la buena lectura. Los
estudiantes no leen acerca de lo que les interesa, sino aquello que les
imponen, y una lectura desarrollada en estas condiciones difícilmente sea
provechosa. Haz memoria, de todos los textos que has tenido que leer en tu
vida estudiantil ¿cuántos y cuáles recuerdas? ¿y aquellos que hayas leído por
ocio? Posiblemente puedas contar detalladamente el argumento de todas las
novelas que leíste, porque las elegiste libremente y nadie te impuso la
obligación de leerlas. Ahí reside el verdadero aprovechamiento de la lectura,
en leer aquello que es de interés personal. La libertad debería estar
íntimamente unidaa la lectura, porque somos lo que leemos y no nos
pueden obligar a leer (ser) algo (alguien) que no deseamos.

La comprensión lectora es la capacidad de entender lo que se lee, tanto en referencia al

significado de las palabras que forman un texto como con respecto a la comprensión global en
un escrito.

Índice

 1Definición
 2Habilidades para la comprensión lectora
 3Estrategias para desarrollar habilidades
 4Estrategias de lectura
o 4.1Lectura de aproximación pre-lecturas
o 4.2Coherencia
o 4.3Conectividad
o 4.4Cohesión
 5Niveles de comprensión de la lectura
 6Procesos en la captación de la información
 7Referencias
 8Enlaces externos

Definición[editar]
La comprensión lectora es el proceso de elaborar un significado al aprender
las ideas relevantes de un texto, es también la decodificación de un texto y relacionarlas con
los conceptos que ya tienen un significado para el lector. Es importante para cada persona
entender y relacionar el texto con el significado de las palabras. Es el proceso a través del
cual el lector "interactúa" con el texto, sin importar la longitud o brevedad del párrafo.
La lectura es un proceso de interacción entre el pensamiento y el lenguaje; el lector necesita
reconocer las letras, las palabras, las frases. Sin embargo, cuando se lee no siempre se logra
comprender el mensaje que encierra el texto; es posible, incluso, que se comprenda de
manera equivocada. Como habilidad intelectual, comprender implica captar los significados
que otros han transmitido mediante sonidos, imágenes, colores y movimientos.Es un proceso
donde se dan decodificaciones de acuerdo al contexto, a las ideas secundarias, etc.
La comprensión lectora es un proceso más complejo que identificar palabras y significados;
esta es la diferencia entre lectura y comprensión. Es una habilidad básica sobre la cual se
despliega una serie de capacidades conexas: manejo de la oralidad, gusto por la lectura y
pensamiento crítico. Es una tarea cognitiva que entraña gran complejidad ya que el lector no
solo ha de extraer información del texto e interpretarla a partir de sus conocimientos previos.
La comprensión es considerada como un proceso activo por su naturaleza y complejo por su
composición. «… es indispensable un proceso de texto a subtexto, aquello que constituye su
sentido interno central de comunicación».1 Por ello es necesario que se realice un proceso de
intercambio lector-texto en que se integren los elementos lingüísticos y sociolingüísticos a
través de diferentes tareas y en la que se orienten las estrategias de aprendizaje para que
ayuden a que la comprensión se realice con mayor facilidad y el aprendizaje sea más eficaz.2
La lectura comprensiva requiere que el lector sea capaz de integrar la información en
unidades de sentido, en una representación del contenido del texto, que es mucho más que la
suma de los significados de las palabras individuales.3
Las investigaciones llevadas a cabo por Rockwell (1982), Collins y Smith (1980) y Solé (1987)
revelan que tanto los conceptos de los docentes sobre lo que es aprender a leer como las
actividades que se llevan a cabo en las aulas, no incluyen aspectos relacionados con la
comprensión lectora. Esto pone de manifiesto que los docentes comparten mayoritariamente
la visión de la lectura que corresponde a los modelos de procesamiento ascendente según los
cuales la comprensión va asociada a la correcta oralización del texto. Si el estudiante lee bien,
si puede decodificar el texto, lo entenderá porque sabe hablar y entender la lengua oral. Esta
teoría tuvo tanto arraigo que aún hoy día los sistemas escolares basan la enseñanza de
lectura en ella. España no es una excepción baste, a manera de ejemplo, echar un vistazo a
las guías curriculares de los programas de español y a los libros de texto existentes.
Encontramos un sinnúmero de recomendaciones y ejercicios que solo pretenden que los
estudiantes extraigan el significado del texto.4

Habilidades para la comprensión lectora[editar]

1. Activación de conocimientos previos
2. Anticipación
 3. Predicción
4. Observación
5. Monitoreo
6. Inferencia
7. Paráfrasis
8. Análisis
9. Conclusión

Estrategias para desarrollar habilidades[editar]

1. Coherencia
2. Interpretar
3. Retener
4. Organizar
5. Valorar

Estrategias de lectura[editar]
La lectura consiste en un trabajo activo en el que el lector construye el significado del texto a
partir de su intención de lectura y de todo lo que sabe del mundo, de todos los conocimientos
que lleva hacia el texto desde antes de empezar a leer y de los que pone en el texto mientras
lee.
Los lectores se acercan a los textos con propósitos definidos: entretenerse, informarse sobre
un tema específico, encontrar placer estético, etc. Este propósito estará vinculado con el tipo
de lectura que realizará. El proceso de comprensión de cualquier lector consiste en
acercamientos progresivos al texto mediante los cuales va elaborando hipótesis que luego
rechazará o confirmará definitivamente. Dentro de este proceso se pueden distinguir varias
etapas.

Lectura de aproximación pre-lecturas[editar]

En esta etapa, entre las estrategias que el lector desplegará aparece la de interpretar las
claves del para texto.

1. Para texto a cargo del editor

1. Elementos icónicos (que organizan la lectura y a veces amplían o aclaran la
información): ilustraciones, gráficos, esquemas, diseño tipográfico y de tapas,
bloques tipográficos (columnas, epígrafes), paginación y márgenes.
2. Elementos verbales (que se encuentran en torno al texto): tapa, contratapa,
solapa.
2. Para texto a cargo del autor
1. Elementos icónicos (que organizan la lectura y a veces amplían o aclaran la
información): gráfica, diagramas, mapas, cuadros.
2. Elementos verbales (que se encuentran en torno al texto y cumplen la función
de anticiparlo o comentarlo): título,índice,prólogo,epígrafe,epílogo,glosario,
notas y tipografía.
 El «título» suele adelantar información acerca del tema o del género de la obra.
Cuántas veces utilizamos estas estrategias para comprar un libro o, también, cuando
buscamos rápidamente información relevante sobre algún tema en alguna biblioteca.

 El «índice» muestra la organización interna del texto, indicando capítulos y subtítulos.

Los alumnos tienen que aprender a utilizarlo para buscar información relevante.

 El «prólogo» cumple diferentes funciones: resume o explica el contenido del texto,

destaca su importancia, describe a veces cómo compuso el autor la obra, etc.

 El «epígrafe» (cita de otro autor) suele encabezar el texto o cada capítulo y es un

comentario anticipado de lo que el lector va a leer o un concepto de otro autor que justifica
y otorga autoridad al escrito.

 Los colores utilizados en la «tipografía» también ayudan a transmitir expresión al texto

destacando palabras o frases (se ve fundamentalmente en la primera plana de los
diarios).
El trabajo de observación de paratextos, tanto de los elementos icónicos como de los
verbales, se puede comenzar desde un «nivel inicial». Otra de las estrategias de anticipación
es la de predecir la información que contendrá el texto de acuerdo a su formato o estructura
esquemática.
Es muy importante entonces reparar en las características que deberá reunir un texto para
que sea comprensible: coherencia, conectividad y cohesión.

Coherencia[editar]
Es la característica que confiere unidad al texto. El significado global del texto se da por la
macroestructura semántica, que es la relación jerárquica entre oraciones y secuencias a partir
del tema. Estas relaciones se establecen a partir de los conectores, elementos textuales que
guían la interpretación e indican el tipo de relación que el emisor establece entre las
proposiciones. Pueden desempeñar este rol palabras como conjunciones (y, pero, pues, por lo
tanto), adverbios (ahora, además, finalmente,luego), giros adverbiales (poco después,
mientras tanto, nunca más) o fórmulas convencionales como: por el hecho de que, a fin de
que, a pesar de que, etc.
Algunos conectores indican que la idea fundamental se va desarrollando (son palabras de
avance): por eso, asimismo, y, además, también, entonces, más tarde, pues, porque o por
consiguiente. Otros indican una objeción o un giro en lo que antes se dijo (son palabras de
retroceso): pero, sin embargo, por el contrario, aunque, no obstante o a pesar de.
Un último tipo indica que la idea principal va llegando a su fin (son palabras de resumen): en
consecuencia, finalmente, por último, resumiendo sintetizando, en conclusión.
Todo texto se organiza en torno a un tema que le confiere unidad semántica. Este tema se
desglosa a su vez en una secuencia de temas subordinados a él. Por lo general no nos
referimos al sentido de las oraciones individuales sino al discurso como un todo o de
fragmentos más o menos grandes como, por ejemplo, párrafos o capítulos del discurso. Este
tema del discurso se hará de forma explícita en términos de un cierto tipo de estructura
semántica. Puesto que tales estructuras semánticas aparentemente no se expresan en
oraciones individuales sino en secuencias completas de oraciones, hablaremos de
macroestructuras semánticas.
Las macroestructuras semánticas son las reconstrucciones teóricas de nociones como «tema
o asunto» del discurso.
Cuando resumimos un texto elaboramos macroestructuras (contextos globalizados). Puede
haber resúmenes o macroestructuras de párrafos o de una obra completa. Los títulos son los
resúmenes o macroestructuras más generales que puede formular un autor. El descubrimiento
de la macroestructura semántica y su incidencia en la comprensión de textos ha conducido a
que en la actualidad se revalorice la práctica del resumen. Esta es una herramienta muy eficaz
para que los docentes aborden el análisis de textos periodísticos ya que en los mismos se
anticipa el contenido del texto a través de macroestructuras con diferentes grados de
generalidad: volanta, título, copete y primer párrafo.

Conectividad[editar]
La conectividad es la coherencia entre una oración del texto y la anterior o la siguiente.
Permite establecer relaciones entre las oraciones e incorporar la información nueva que va
apareciendo en el texto. Denominamos «progresión temática» a esta suma de información
que permite distinguir entre la idea central planteada al comienzo del texto, llamada tema y la
información nueva que se va agregando sobre el tema, llamada rema.

1. El tema «tópico o asunto» es lo que ya se ha mencionado en el texto, el conjunto de

datos conocidos.
2. El tema «comentario o foco» son todos los datos que se aportan para que la
información avance.
Cohesión[editar]
Es el principio por el cual se conectan entre sí las palabras que forman parte de un texto e
incluye todos los procedimientos que sirven para marcar relaciones entre los elementos
superficiales del mismo. Es decir, que la cohesión de un texto está dada por la presencia de
expresiones cuya interpretación depende de la interpretación de otras expresiones del texto.
Dichas expresiones permiten evitar repeticiones de palabras. En los textos encontramos dos
tipos de cohesión: gramatical y léxica.
La cohesión gramatical está constituida por:

1. Elementos de referencia (pronombres que reemplazan sustantivos como este, ese o

aquel, lo, el o la cual, etc; artículos que ayudan a identificar el género y número de las
palabras, etc.)
2. Elipsis verbal o nominal (cuando no es necesario escribir o reiterar el verbo o el sujeto
por estar sobreentendidos).
La fuente más importante de cohesión textual son las anáforas, expresiones cuya
interpretación depende de la interpretación de otra expresión que aparece previamente en un
texto.

Niveles de comprensión de la lectura[editar]

La lectura comprensiva se da en distintos niveles de profundidad porque los lectores captan
de forma diferente. De allí que sea importante, en esa construcción de estrategias de lectura
comprensiva, que se conozca el nivel al cual se llega en cada lectura realizada.
El concepto de comprensión se refiere a entender, justificar o contener algo. La comprensión
es la aptitud o astucia para alcanzar un entendimiento de las cosas. Se conoce como
«comprensión lectora» el desarrollo de significados mediante la adquisición de las ideas más
importantes de un texto y la posibilidad de establecer vínculos entre estas y otras ideas
adquiridas con anterioridad. Es posible comprender un texto de manera literal (centrándose en
aquellos datos expuestos de forma explícita), crítica (con juicios fundamentados sobre los
valores del texto) o inferencial (leyendo y comprendiendo entre líneas), entre otras.
Los factores que influyen en la comprensión de la lectura son múltiples, desde el lector, la
lectura en sí, los conocimientos que la persona tenga de antemano, las formas que utilice para
realizar dicha acción y, sobre todo, lo que el autor del texto ha querido transmitir ya que, como
bien es sabido, un texto (oral o escrito) está basado siempre en la intención comunicativa
(hasta cuando escribimos para nosotros mismos algo íntimo).
LITERAL
Como su propio nombre indica, el nivel literal de la comprensión de un texto escrito hace
referencia a «la información que se extrae conforme a la letra del texto, o al sentido propio y
exacto de las palabras empleadas en él» (DRAE, 2013). Es la comprensión más simple en la
que se basan los niveles superiores. Es aquel nivel en el que encontramos un individuo que
comienza a leer, pero también es el nivel más básico y aséptico, el original, para lectores con
una competencia más desarrollada. Supone el nivel de comprensión más cercano a la
decodificación por lo que a mejor automatización y fluidez en la decodificación más
posibilidades de éxito en la comprensión literal (Hoofman, p. 57, op. Cit. 2011). A su vez, el
nivel literal está compuesto por dos subniveles, el objetivo y el subjetivo.
Objetivo
· Se caracteriza por una identificación de acciones por comparación donde se recupera
información explícita del texto. Implica el conocimiento del código escrito de forma ejecutiva,
con suficiente fluidez, como para evitar interferencias como el silabeo, pero en sus fases más
simples; leer decodificando es la meta fundamental del lector.
· Es propio del primer ciclo de educación primaria.
Subjetivo
· En este subnivel se reorganiza el texto mediante clasificaciones, resúmenes o síntesis. El
individuo, desde una perspectiva propia y por reglas de nemotecnia, asociación de ideas u
otros mecanismos paralelos, agrupa conceptos e ideas para una mayor economía de recursos
cerebrales al intentar procesar el texto.
· Es característico del segundo ciclo de educación primaria.
REPRESENTATIVO
· Avanzamos un escalón hacia la capacidad de reconstruir el significado extraído del texto,
relacionándolo con las experiencias personales y el conocimiento previo. El individuo es capaz
de evocar y representar su propia interpretación del texto, con las limitaciones que pueda
conllevar. El significado del texto va del texto al individuo, es el texto quien plantea el
significado completo.
· Se da en el tercer ciclo de primaria y primero de secundaria.
INFERENCIAL
· Permite diferenciar entre hipótesis y hechos constatados y, mediante los datos explícitos del
texto escrito, la experiencia y la intuición puede realizar suposiciones. El significado del texto
va del individuo al texto ya que el bagaje personal y la inteligencia emocional (muy en relación
con la función ejecutiva del cerebro, en óptimas condiciones apuntando a la adolescencia),
entre otras variables, aportan matices significativos a la experiencia global de la lectura, y es
necesario que el lector aporte sus conocimientos a la misma (Neuman, 2012, p. 141). El lector
hace suyo el texto en el sentido en el que su propio bagaje le ayuda a entenderlo; estamos
ante el límite en el que el texto deja de ser totalmente de quien lo ha escrito para pasar a
formar parte de la experiencia del lector, pero no por eso el texto es del lector ni para
comprenderlo correctamente ha de hacerlo suyo.
· Es característico de último ciclo de secundaria.
CRÍTICO
· El lector se encuentra en condiciones de emitir juicios de valor propios y también está
capacitado para la defensa o detracción de los ajenos. Este nivel implica no solo un bagaje
vital mínimo sino una experiencia sociocultural apta, es decir, tener hábito lector, por ejemplo.
A más equilibrio emocional, nivel crítico más óptimo, más constructivo, debido a un mejor
dominio de la empatía y la asertividad. De hecho, la IE se puede entrenar leyendo y viceversa
(Caballero, García-Lago, 2010, p. 347).
· Es propia de lectores expertos y más frecuente en bachillerato.
EMOCIONAL
· Se produce una respuesta emocional, se dispara la imaginación, se enciende la motivación,
lo que supone un grado de afectación del lector con respecto al contenido del texto, los
personajes, etc. Es la fase más característica de los lectores con hábito lector prolongado y es
recurrente la imagen de un lector sensibilizado por la cultura como parte indiscutible de su
propia experiencia vital.
· Es representativo de lectores consumados en obra literaria con un bagaje lógico de
experiencia adulta.
CREADOR
· Este nivel va de la mano del anterior, aunque no tiene por qué darse. El lector puede pasar a
la fase de creador con conocimiento de causa suficiente para ser apreciado por otros lectores.
Este nivel es uno de los puntos clave en el que la comprensión cede su protagonismo a la
competencia.
· Dentro de este plano, cabe aclarar que el nivel creador puede darse en otros niveles
inferiores que nada tiene que ver con la lógica evolución del hábito lector sino con la
personalidad de cada individuo.
METACOGNITIVO
· Se razona sobre el proceso de lectura en sí mismo y sobre el conocimiento a través de los
textos a escala epistémica. En algún momento de los niveles inferiores, el lector se plantea si
ha entendido lo que hay escrito en el texto, por ejemplo, las estrategias de comprensión de
lectura que implican planes conscientes que demandan la atención del lector y sus recursos, y
se centran en el objetivo de la construcción de significado (Afferbach y Cho, p.69, op. Cit.
2011) pero no es hasta que se toma conciencia de que lo importante es qué ha querido decir
el autor con ese texto o para qué puede serle útil esa lectura cuando se llega a un proceso
metacognitivo completo. En estadios anteriores, la metacognición es mecánica, el lector se
preocupa por la falta de concentración, la escasez de vocabulario o la velocidad lectora (Paris
and Hamilton, 2011, op. Cit. Handbook, p. 35). Un ejemplo de metacognición mecánica sería
parar a pensar si la palabra «descodificar» existe o la palabra exacta es «decodificar» o
investigar el movimiento de los ojos ayuda a identificar dónde y cuándo los lectores
consumandos regulan conscientemente su procesamiento de la información, como cuando el
retroceso en el texto se hace para volver a leer (Afferbach y Cho, p.75, op. Cit. 2011). En la
metacognición de último nivel dentro de la presente división, el lector considera la intención
del autor al usar una u otra opción, la necesidad de consultar su corrección en el uso
utilizando el DRAE, por ejemplo, o la posibilidad de evocar hipotéticos usos en un futuro
dentro de su propio acervo.
Procesos en la captación de la información[editar]
Las principales tareas son organizar y reducir grandes cantidades de información por lo que
se recomienda la elaboración de resúmenes pues es un medio directo para comprobar la
comprensión textual, global; ofrece un modelo que permite identificar los procesos que llevan
a cabo los lectores.En los modelos para la comprensión lectora se ha analizado el presentado
por el lingüista holandés Van Dijk que considera que una de las primeras tareas debe ser la de
organizar y reducir grandes cantidades de información; recomienda la elaboración de
resúmenes y expresa que «el resumen es uno de los medios más directos para comprobar la
comprensión textual global». A partir del establecimiento de tres operaciones básicas (omitir,
generalizar y construir), ofrece un modelo que permite identificar los procesos que llevan a
cabo los lectores en la captación de información como son los siguientes:

 Supresión u omisión: Permite eliminar los detalles que no sean relevantes, numerar las
ideas que aparecen y jerarquizar las fundamentales.
 Construcción: En ocasiones la información no aparece explícita y se acude a la
elaboración de una proposición que sustituya la secuencia general.
 Generalización: Se elabora una proposición abarcadora de los conceptos expresados.
Consiste en elaborar una proposición abarcadora de los conceptos expresados y se
manifiesta una relación de hiperonímia. El lector puede expresar el concepto a través de
una palabra.
Es preciso señalar que no puede establecerse un esquema rígido para definir cuando se
emplean cada una de estas reglas ya que no todo individuo las aplicará de la misma manera
sino de acuerdo a sus intereses, conocimientos, normas y valores. Con su aplicación se
reproduce el texto, pero no a partir de una copia idéntica, sino de la representación elaborada
que convierte o transforma un conjunto de proposiciones en macroproposiciones.56