DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DEL PENSAMIENTO CRITICO PARA

LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN GRADO NOVENO A

TRAVÉS DE UN OBJETO VIRTUAL DE APRENDIZAJE

DIAZ ESCOBAR MAYRA STELLA

UNIVERSIDAD DE SANTANDER -UDES

CENTRO DE EDUCACIÓN VIRTUAL -CVUDES
VALLEDUPAR
30-Abril-2020
 CONTENIDO
Pág

INTRODUCCIÓN.......................................................................................................6
1. DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO......................................................................7
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA..........................................................7
1.1.1 Descripción de la situación problema....................................................7

1.1.2 Identificación del problema....................................................................7

1.1.3 Formulación del problema.....................................................................8

1.2 ALCANCE.....................................................................................................8
1.3 JUSTIFICACIÓN..........................................................................................8
1.4 OBJETIVOS.................................................................................................8
1.4.1 Objetivo general.....................................................................................8

1.4.2 Objetivos específicos.............................................................................8

2 BASES TEÓRICAS.............................................................................................9
2.1 MARCO DE ANTECEDENTES....................................................................9
2.1.1 Antecedentes históricos.........................................................................9

2.1.2 Antecedentes legales............................................................................9

2.2 MARCO TEÓRICO.......................................................................................9

2.3 MARCO CONCEPTUAL............................................................................10
2.4 MARCO TECNOLÓGICO..........................................................................10
3 DISEÑO METODOLÓGICO.............................................................................11
3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN........................................................................11
3.2 HIPÓTESIS................................................................................................11
3.3 VARIABLES................................................................................................11
 3.4 POBLACIÓN Y MUESTRA........................................................................12
3.5 PROCEDIMIENTO.....................................................................................12
4 CRONOGRAMA................................................................................................14
5 PRESUPUESTO...............................................................................................14
6 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.................................................................15
 LISTA DE FIGURAS
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Figura 1 Árbol de problemas.....................................................................................7

 LISTA DE TABLAS
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Tabla 1. Operacionalización de variables…………………………………….. 11

1. DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO

En este capítulo se encuentran comprendidos varios aspectos, los cuales

estructuran la presente investigación. Para iniciar, desde lo que se observa en las
aulas de Ciencias Naturales surgen varios aspectos que llevan a fundamentar el
problema. Luego, se plantea la pregunta y los objetivos a analizar. Finalmente, se
da soporte a la problemática a través de los antecedentes de algunos trabajos, los
cuales evidencian lo que se ha trabajado en torno a las categorías seleccionadas.

1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1.1 Descripción de la situación problema

Es posible comprender cómo a lo largo de la historia de la humanidad el
pensamiento crítico ha estado presente y ha permitido la emergencia y el
desarrollo de los conocimientos y, por tanto, ha influido sobre los procesos de
enseñanza y aprendizaje; lo cual fundamenta la necesidad de asumirlo como
función prioritaria en la tarea formativa de las instituciones educativas.

El pensamiento crítico permite al sujeto potenciar sus habilidades cognitivas y

sociales conducentes a la integralidad intelectual (Paul y Elder, 2005); premisa
bajo la cual se define el aporte al desarrollo de los aprendizajes significativos tanto
en los sujetos formadores como en los sujetos en formación, lo que en palabras de
Pestalozzi podría expresarse así: “Se puede ver, oír, leer y aprender lo que se
desee y tanto cuanto se desee; pero nunca se sabrá nada de ello, excepto de
aquello sobre lo que se haya reflexionado; sobre aquello que, por haberlo
pensado, se haya hecho propiedad de la mente” (citado por Paul y Elder, 2005, p
8).

Por su parte, Newman (1852) afirma que el pensamiento crítico no solo es la

recepción pasiva de un sinnúmero de ideas en la mente, desconocidas hasta el
momento, sino la acción energética y simultánea de la mente sobre, hacia y entre
esas nuevas ideas que surgen precipitadamente en ella. Desde este enfoque,
cobran importancia las acciones de apropiación y análisis para llegar a la acción
de un poder formativo, dándose así el verdadero aprendizaje.

Desde lo anterior, se puede apreciar que la escuela y los investigadores apuestan

al pensamiento crítico como una lógica necesaria en los procesos de enseñanza y
aprendizaje, panorama que no debe ser renuente a vincularse en las instituciones
de educación colombianas, en tanto que este tipo de pensamiento está ligado al
logro de aprendizajes profundos en los estudiantes y a la metacognición como
fundamento de la evaluación del sistema educativo, y no necesariamente porque
se piense en la obtención de buenos resultados en pruebas estandarizadas
nacionales e internacionales, sino como una función vital en la formación integral
de los estudiantes .

Los estudiantes presentan dificultad para el aprendizaje de las ciencias, como lo

es la comprensión de teorías, explicación de fenómenos y la solución de
problemas (Pozo y Gómez, 2009).
Son muchos los conceptos que se enseñan en biología como fotosíntesis,
ecosistema, reproducción, fecundación, digestión, relación, evolución, genética y
este último es uno de los conceptos más utilizados donde los estudiantes conocen
sobre la herencia, el genoma de los organismos, mutaciones y la manipulación
genética.
Cuando se desarrolla la unidad de genética, se logra evidenciar numerosas
dificultades en los estudiantes que no permite que ellos puedan conocer de
manera clara el contenido conceptual y lo puedan aplicar ante concretas
situaciones.

En este sentido, la Institución Educativa CADS, ubicada en Valledupar – Cesar, en

cuanto al desempeño de los estudiantes de grado noveno en ciencias naturales,
según los resultados de la prueba saber 5° y 9° ICFES (2009-2014) en noveno
grado 53 de cada 100 estudiantes se ubicaron en el nivel mínimo (Ver figura 1 y
2), lo cual evidenció un bajo rendimiento como colegio oficial, tanto en el ámbito
regional como nacional; sin embargo, ello no da cuenta real de que se esté
desarrollando un pensamiento crítico en los alumnos, dado que las pruebas
estandarizadas no siempre están pensadas con esta lógica, sino más bien desde
la apuesta por la capacidad de apropiación, que regularmente es la memorización
de los conocimientos por parte de los estudiantes.
 Figura 1 Resultado nacional de prueba saber 5. ° Y 9. ° ICFES (2009-2014) Fuente: SABER 5° y 9° 2009
RESULTADOS NACIONALES (2009). Ilustración, recuperado de:
https://www.icfes.gov.co/documents/20143/1323329/Resultados%20nacionales%20saber
%203%205%209%202009%202014.pdf

Figura 2 Resultado nacional de prueba saber 5. ° Y 9. ° ICFES (2009-2014)

Fuente: SABER 3°, 5° y 9° Resultados nacionales (2009 – 2014). Ilustración, recuperado de:
https://www.icfes.gov.co/documents/20143/1323329/Resultados%20nacionales%20saber
%203%205%209%202009%202014.pdf

Un referente para la investigación se da mediante el análisis del desempeño de los

estudiantes de grado 9° en ciencias naturales, según los resultados de la prueba
saber 5° y 9° ICFES.
Las gráficas muestran que al finalizar la básica secundaria la mayoría de los
estudiantes son capaces de reconocer algunas adaptaciones de los organismos al
entorno, el uso de productos con determinado valor de pH en situaciones
cotidianos, como la interpretación y comparación de información presentada de
manera explícita en tablas y gráficas, de igual manera la presentación de forma
apropiada de resultados y procedimientos.

Esta caracterización, realizada con base en los resultados de las pruebas

externas, evidencia que si bien la institución logra formar a los estudiantes para
responder adecuadamente a pruebas estandarizadas desde el componente
sintáctico y pragmático, no lo logra en el semántico, el cual es fundamental para
lograr en los estudiantes mejores comprensiones, interpretaciones, y por tanto,
argumentaciones y toma de decisiones frente a los saberes alcanzados y la
resolución de los problemas planteados; esto lleva por lógica a la necesidad de
diseñar estrategias que permitan el fortalecimiento de habilidades en las
estudiantes, tales como analizar información, inferir implicaciones, proponer
alternativas de solución, argumentar y tomar decisiones; todas ellas habilidades
propias del pensador crítico, con lo cual se lograría una autonomía e integralidad
intelectual en los estudiantes de la Institución Educativa CADS.

En consecuencia, esta propuesta de investigación se centrará en identificar la

dificultad de comprender los temas de la unidad de genética presente en los
estudiantes de grado 9°de la institución CASD, localizado en el municipio de
Valledupar del departamento del Cesar, ubicado en la zona urbana, dicha
institución de carácter oficial, con doble jornada mañana y tarde ofreciendo
aproximadamente educación a 2500 estudiantes entre los niveles académicos
preescolar, primaria, secundaria y media.

Actualmente en la institución CADS presenta bajo rendimiento en las pruebas

saber grado 9° en el área de ciencias naturales específicamente en la
competencia explicación de fenómenos, como lo demuestran los resultados
obtenidos en las pruebas ICFES (2016), siendo la competencia explicación de
fenómenos donde se evidencia mayor dificultad.

Se evidencia de igual manera el bajo rendimiento de temática genética en los

resultados de pruebas desarrolladas internamente donde el 70% de estudiantes
demuestran un bajo desempeño, el no contar con laboratorio, recursos didácticos
convierte esta clase algo difícil de enseñar y aprender.

(Caballero Armanta, 2008), ha puesto de manifiesto que los estudiantes tienen

muchos problemas para entender los temas relacionado con la trasmisión de
herencia biológica. En consecuencia, los estudiantes presentan dificultades en el
aprendizaje de estos temas porque para ello, los conceptos son muy abstractos.

Otro aspecto importante es que en las aulas de clase encontramos que la

generación de estudiantes nativos digitales, que en su día a día hacen uso de
algún tipo de tecnología, es por este motivo que los docentes no podemos
quedarnos atrás en cuanto al uso de recursos o herramientas tecnológicas y esto
nos obliga a buscar, diseñar y crear nuevos medios que motiven, dinamicen e
involucren al estudiante en los procesos de enseñanza aprendizaje y que
además de esto despierten y logren mantener su interés, evidenciándose en el
desempeño académico y en su rol como miembro de una comunidad educativa.

En consecuencia, las nuevas tecnologías han llegado para innovar y movilizar el

mundo en el que vivimos, cada día se hace más necesario el uso y la
implementación de nuevas herramientas que dinamicen los diferentes procesos y
así ofrecer un abanico de posibilidades que se acomoden a los gustos, intereses y
habilidades de los estudiantes.
1.1.2 Identificación del problema

Los estudiantes han sido formados con mayor afinidad al rol de receptores que de
interlocutores con modelos sin proyección de durabilidad, donde las preguntas en
el aula de clase se coartan o se limitan a preguntas cerradas. De esta manera, se
restringe la entrada a preguntas abiertas que dirijan a los estudiantes a explorar
sus dudas, curiosidad, asombro, imaginación, deseo de saber y de aventurarse a
cambiar una pregunta estéril por un torrente de preguntas que inquieten y lleven a
pensar como resultado de un pensamiento crítico y reflexivo que promueva la
acción, la autonomía y criterio para decidir.

los estándares básicos de competencias en ciencias naturales buscan que el

estudiante desarrolle las habilidades científicas y las actitudes requeridas para
explorar hechos y fenómenos; analizar problemas; observar y obtener información;
definir, utilizar y evaluar diferentes métodos de análisis, compartir los resultados,
formular hipótesis y proponer las soluciones. (Mineducación, 2004, p. 1).

Considerando lo anterior, cuando se busca formar estudiantes con un

pensamiento crítico y reflexivo, se habla de una educación y formación orientada
al desarrollo de habilidades y destrezas que les proporcionen seguridad y
autonomía para tomar decisiones bajo un criterio de análisis auténtico. En otras
palabras, que aprendan, relacionen, integren y apliquen los conceptos, en sus
experiencias empíricas.

La importancia del desarrollo de la competencia del pensamiento crítico permite

que los estudiantes acudan al análisis de situaciones y hechos vivenciales, así
como hacer predicciones sobre los resultados, las pruebas experimentales y las
conclusiones estructuradas e integradoras del aprendizaje; “enfocando el
desarrollo de capacidades reflexivas, críticas y pensamiento de alto nivel” (Díaz,
2003, p. 8). De esta manera facilita la proximidad a la resolución de problemas
donde los estudiantes son llevados a un razonamiento con procesos que implican
innovación, descubrimiento, desequilibrio con los saberes previos y construcción
de nuevos conocimientos.

Esta intervención se hace ante la preocupación surgida por los resultados de las
Pruebas Saber realizadas en la Institución Educativa CADS, en el área de ciencias
naturales, que de manera reiterativa en los últimos años muestra deficiencias en
las competencias de uso comprensivo del conocimiento científico, explicación de
fenómenos e indagación, por lo que mueve el mayor porcentaje de estudiantes
con niveles de desempeño insuficiente y mínimo.
De acuerdo con los resultados de las pruebas externas, resultados académicos de
años anteriores, y la observación directa de los desempeños de los estudiantes, y
teniendo en cuenta que el estudio de las ciencias naturales permite el desarrollo
de habilidades científicas se evidencia debilidades en las habilidades científicas,
como en formulación de preguntas específicas sobre una observación o
experiencia para indagar y encontrar posibles respuestas, en las explicaciones
posibles, con base en el conocimiento cotidiano, teorías y modelos científicos,
para contestar preguntas.

La conjunción de estos factores tiene entre sus consecuencias un aprendizaje

ineficiente de las ciencias que acrecientan el desinterés de los estudiantes por el
aprendizaje de estas mismas (Solbes, Montserrat y Furio, 2007) partiendo de
estos problemas generales que se presentan en el proceso de enseñanza
aprendizaje de las ciencias y concretando para los temas de genética y biología
molecular estos problemas son aún más patentes (Johnstoney Mahmoud, 1980).
Para estas unidades en concreto se identifican dificultades en aprendizaje
significativo, ya que la genética contiene numerosos conceptos abstractos, el nivel
de desarrollo cognitivo del estudiante existe una controversia entre autores en
cuanto a la edad ideal para introducir los conceptos de biología molecular y por
último el nivel de competencia explicación de fenómenos necesarios para la
resolución de problemas de genética. (Ayuso, Banet y Abellan, 1996; Caballero,
2008).

A partir de los anteriores referentes, se comprende que una propuesta didáctica

para ciencias naturales que involucre una serie de estrategias que favorezcan
diversos procesos cognitivos y la construcción de estructuras mentales a través de
dinámicas de aula que despierten el interés de los estudiantes por el aprendizaje.

En el presente trabajo se propone producción de material para el aprendizaje y la

experimentación como estrategias para el desarrollo de la competencia del
pensamiento crítico desde la aplicación del método científico en el área de
ciencias naturales. para tal fin, se incluye en la propuesta el uso de las TIC como
herramientas de apoyo para desarrollar las actividades pedagógicas en una forma
lúdica como estrategia de motivación.
 las causas relacionadas anteriormente que parecen dificultar el desarrollo de la
competencia del pensamiento crítico desde el área de ciencias naturales
representan gráficamente analizando desde el diagrama de causa -efecto en la
figura 1.
Edad para introducir No analizan la Actividades
Poca
conceptos información repetitivas con poco
coherencia en
abstractos significado científico
la organización
Apatía a las ciencias
de sus
argumentos

Deficiente nivel del pensamiento critico en las

ciencias naturales de grado noveno

Numerosos Desarrollo cognitivo Ideas previas en las

conceptos del estudiante Metodología
estudiantes tradicional
abstractos erróneas

Figura 1 Árbol de problemas dificultades en el aprendizaje de genética y biología molecular. Elaboración

propia
Fuente: Elaboración propia

1.1.3 Formulación del problema

¿De qué manera un objeto virtual de aprendizaje (OVA) contribuye al desarrollo de

la competencia pensamiento crítico en estudiantes de grado noveno en biología de
la Institución CADS del Municipio de Valledupar – Cesar?

1.2 ALCANCE
La investigación, se enfoca en el desarrollo de la competencia del pensamiento
crítico desde la aplicación del método científico en experimentos de ciencias
naturales en los estudiantes del grado noveno de la Institución educativa CADS de
Valledupar (Cesar), atendiendo la situación actual que vive la sociedad mundial la
educación enfrenta retos durante la pandemia del Covid-19 desde la suspensión
de las clases presenciales por la pandemia de Coronavirus, se hace necesario la
utilización de herramientas tecnológicas para que los estudiantes continúen
aprendiendo. Para ello, se busca apoyarse en un objeto virtual de aprendizaje de
manera didáctica para continuar con el proceso de enseñanza aprendizaje que
será netamente virtual por la razón antes mencionada, motivar a un en medio de la
pandemia y transformar a los estudiantes hacia un ejercicio reflexivo, donde
demuestren el desarrollo de habilidades y destrezas que les proporcionen
seguridad y autonomía para tomar decisiones bajo un criterio de análisis auténtico.
En este sentido, Jolibert (1998), destaca que una pedagogía en el aula permite
vivir una escuela insertada en la realidad y cuya práctica les permite no depender
solamente de las elecciones del adulto, sino que busca en los estudiantes su
capacidad para decidir y comprometerse.

Además, se busca determinar el nivel que tienen los estudiantes participantes en

cuanto capacidad de análisis de información, de inferir implicancias, de proponer
alternativas de solución y de argumentar en los estudiantes la resolución de los
problemas planteados correspondientes en ciencias naturales durante el cuarto
periodo de año lectivo en la temática genética.

Por tal razón actualmente, se referencia la pedagogía crítica como base para
definir una didáctica pertinente a los estándares y las competencias de áreas
básicas, ya que se encarga de estudiar las corrientes modernas dentro de dicho
enfoque, estableciendo contrastes con los paradigmas técnicos y prácticos. A
grandes rasgos, se propone concebir el proceso educativo como una actividad
reflexiva de mutua constitución sobre cuya base se promueve el conocimiento en
la acción y la reflexión de la acción. A este respecto, Lucio (1989) plantea, que la
didáctica puede manejarse como un saber autónomo, con objetivos y
metodologías propios; y como toda ciencia necesita un horizonte. Puesto que al
perderse el “saber por el saber” se convierte en un fin. Y el horizonte de la
didáctica debe ser la pedagogía, así como el horizonte de la pedagogía es la
concepción humana del hombre para el crecimiento de la sociedad.

1.3 JUSTIFICACIÓN

Desarrollar la capacidad de pensar críticamente es fundamental para afrontar con

éxito las exigencias de la sociedad del siglo XXI y en tal sentido una de las tareas
fundamentales de la educación es desarrollar esta capacidad. Por su parte, El
Ministerio de Educación Nacional de Colombia, en el documento Estándares
Básicos de Competencias en Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, expresa que
“entre las principales metas en la formación de las ciencias está que los
estudiantes logren progresivamente un conocimiento científico a partir del mundo
natural en el que se encuentran, formando una opinión crítica, analítica y reflexiva”
(MEN, 2004, p.7). Por tal motivo es necesario resaltar la importancia de las
ciencias para la evolución de la sociedad, y para generar beneficios del ser
humano, además es importante que los docentes estén abiertos a los cambios y
retos que demanda el siglo XXI con todo lo relacionado con el uso de las TIC, y
que los estudiantes puedan comprender por medio de herramientas virtuales los
conocimientos necesarios para generar un aprendizaje autónomo.

En este sentido, el MEN afirma que “es indispensable contar con conocimientos y
herramientas que ayuden a comprender el ambiente donde vivimos, puesto que
las ciencias ofrecen posibilidades de cambio desde un punto de vista objetivo”
(2004, p. 7). Según esto se reafirma la necesidad de implementar una herramienta
virtual que permita informar al estudiante de una manera fácil e interactiva todos
los contenidos que se van a tratar, puesto que un estudiante desmotivado muestra
menor interés por aprender, no encuentra utilidad a los conocimientos y rechaza
las vías de aprendizaje que la institución educativa pone a su disposición, mientras
que un estudiante motivado tiene más probabilidad de alcanzar las metas
educativas.

Teniendo en cuenta lo anterior, este contenido temático sobre genética se puede

desarrollar en el aula de clases diseñando e implementando un software educativo
(OVA), acompañado de actividades significativas, que beneficie tanto a los
docentes como a los estudiantes a fortalecer el desempeño educativo de esta
institución, transformando su conocimiento por medio de herramientas
tecnológicas que los docentes pueden utilizar de una manera dinámica e
innovadora para los estudiantes convirtiéndose en pieza clave en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, fortaleciendo sus métodos y consolidando estrategias
seguras y eficientes en el aula de clases, que permiten un proceso interesante
tanto en la metodología del maestro como en la forma de aprender del estudiante.

En correspondencia el estudio realizado por Casanova., I. Peláez., J., y Agudelo.,

O. (2013) titulado: “Desarrollo de objetos virtuales de aprendizaje en el área de
Biología, para la educación básica secundaria”, demuestra la efectividad de aplicar
la metodología de ingeniería de software educativo en los procesos educativos
debido, a que estas herramientas despiertan interés, aprendizaje autónomo,
colaborativo, toma de decisiones y transforma la práctica docente. La forma de
enseñar y aprender se transforma para obtener nuevas maneras de transmiten y
asimilar el conocimiento.
Es por esto que, en la ejecución del objeto virtual de aprendizaje, es importante
que este, se convierta en un mediador con buena estructura en su diseño, es
decir; en la presentación de contenidos, actividades e instrumentos a utilizar,
siendo este el complemento de la clase de Biología como medio de interacción
entre los usuarios, permitiendo autonomía y facilidad al momento de buscar
información necesaria para sus conocimientos.

Finalmente, con esta investigación se busca que el Objeto Virtual de Aprendizaje

se convirtiera en un punto central para el fortalecimiento de la competencia
pensamiento crítico sobre los mecanismos que permiten el flujo de la información
genética en el grado noveno, donde los estudiantes estén motivados al momento
de realizar distintas actividades escolares, haciendo buen uso de su tiempo y
desarrollando nuevas habilidades y destrezas.

1.4 OBJETIVOS

1.4.1 Objetivo general

Determinar de qué manera un objeto virtual de aprendizaje (OVA) contribuye al

desarrollo de la competencia pensamiento crítico en estudiantes de grado noveno
en ciencias naturales de la Institución CADS del Municipio de Valledupar– Cesar.

1.4.2 Objetivos específicos

 Diseñar un Objeto Virtual de Aprendizaje con contenidos claros y concisos

para el fortalecimiento de la competencia pensamiento crítico de genética
en estudiantes de grado noveno en ciencias naturales de la Institución
CADS del Municipio de Valledupar– Cesar.
 Implementar un Objeto Virtual de Aprendizaje (OVA) para el fortalecimiento
de la competencia pensamiento crítico de genética en estudiantes de grado
noveno en ciencias naturales de la Institución CADS del Municipio de
Valledupar– Cesar.
 Evaluar el nivel de aceptación en la estructura del diseño del OVA como
estrategia didáctica para el fortalecimiento de la competencia pensamiento
crítico de genética en estudiantes de grado noveno en ciencias naturales de
la Institución CADS del Municipio de Valledupar– Cesar.
 2 BASES TEÓRICAS

2.1 MARCO DE ANTECEDENTES

Las investigaciones consideradas relevantes para el desarrollo del tema,
realizadas en la última década, concluyen que muchos de los modelos educativos
actuales se han enfocado simplemente a la transferencia del conocimiento
dejando de lado la contextualización y la reflexión sobre lo significativo de dicho
conocimiento. En este sentido, es poco lo que se hace para desarrollar habilidades
que le permitan al estudiante tener la capacidad de saber usar ese conocimiento
cuando se ve enfrentado a situaciones problema del quehacer diario o a la hora de
tomar decisiones. Estos estudios, también evidencian la importancia de las
habilidades para pensar de manera crítica y las posibilidades para el desarrollo de
este tipo de pensamiento, mediante la implementación de materiales educativos
digitales basados en plataformas Web 2.0.

2.1.1 Antecedentes históricos

Algunos de los antecedentes de este proyecto, que orientaron el estudio, son las
siguientes investigaciones y artículos desarrollados en los últimos años:

La investigación titulada “Las habilidades del pensamiento crítico durante la

escritura digital en un ambiente de aprendizaje apoyado por herramientas de la
web 2.0” Calle, (2014), buscaba analizar el desarrollo de habilidades del
pensamiento crítico en los procesos escriturales apoyados por las TIC en la
educación media.

Fueron muchas las posibilidades de construcción y representación del

pensamiento debido a que los estudiantes se enfrentaron a procesos de toma de
decisiones, solución de problemas, construcción de argumentos, reflexiones y
planteamiento de conclusiones, reflejados en las producciones digitales.

A partir de esta investigación, se puede afirmar que crear ambientes de

aprendizaje apoyados por TIC, para desarrollar y fortalecer las habilidades del
pensamiento, permite que los estudiantes sean capaces de configurar sus ideas y
construir sus propios conocimientos; de esta manera se convierte en un gran
aporte al presente estudio, pues reafirmó que una de las tareas de la educación es
enseñar a pensar, y esta práctica se favorece con la incorporación de las TIC, que
brinda las herramientas y espacios para intercambiar ideas, resolver situaciones,
acceder a información diversa, trabajar colaborativamente, leer comprensivamente
y explicar fenómenos.

En el artículo titulado “Una revisión de tres modelos para enseñar las habilidades
de pensamiento critico en el marco escolar” (Arcaino y Onrubia, 2016) se
evidencia la utilidad para el presente estudio, dado que el autor definió el
pensamiento como un conjunto de habilidades que se pueden aprender y enseñar,
afirmación que soporta el plan de implementación de esta investigación para
fortalecer y desarrollar la observación, la clasificación y el análisis; además,
delimitó cuatro dimensiones claves del pensamiento: la metacognición, el
pensamiento crítico, la resolución de problemas y el pensamiento creativo,
reconociendo la importancia del actuar consciente y propositivo de los
protagonistas de la educación en el aula, enmarcando la enseñanza del
pensamiento de manera constructiva, a través de la participación activa de los
sujetos. A partir de lo anterior se generan desafíos importantes y exigencias para
la investigación, la intervención y para la práctica en el aula. Se estableció una
propuesta de continuidad consistente en la reflexión pedagógica permanente y
propositiva para el desarrollo de habilidades de pensamiento a participación activa
de los sujetos protagonistas de la educación, el cual fue un factor determinante
para cada una de las fases de esta investigación.

El proyecto de investigación denominado “Aplicación de las habilidades del

pensamiento crítico en la solución de problemas” (Morales, 2014) buscaba
estructurar con las habilidades básicas del pensamiento: Observación,
comprensión, clasificación, definición, pensamiento hipotético deductivo; cambios,
secuencias y transformaciones para la solución de problemas de diseño,
generando pensamiento creativo, entre un grupo de estudiantes de la licenciatura
en diseño industrial de la UAEM en el 2015.

Fue un gran aporte para esta investigación, pues fortalece la importancia de la

fundamentación teórica previo a la aplicación de los aprendizajes en la solución de
problemas, pues se realizó de manera inicial, la investigación conceptual de las
habilidades del pensamiento señaladas y posteriormente se hizo la construcción
conceptual grupal de cada una de las habilidades, para luego mostrar la aplicación
que tendrían en la definición, análisis y solución de un problema de diseño.

El presente estudio, también en el abordaje de los talleres de implementación,

estableció algunas actividades para fundamentar conceptualmente a los
estudiantes en cada una las habilidades y sus subprocesos, lo cual les permitió
con mayor facilidad desarrollar los pasos posteriores de los talleres y dar
respuesta y soluciones a las situaciones y problemas planteados.

Dentro del estudio de Morales, a partir de dicha fundamentación teórica, se

concluyó que las habilidades del pensamiento vistas de manera sistémica e
integral permiten hacer consiente el proceso para utilizar el pensamiento creativo
de forma natural, en solucionar problemas.

En este sentido, a través del desarrollo del pensamiento crítico se busca que el
joven sea autónomo en su conocimiento, que plantee preguntas y dé soluciones a
las mismas de manera clara y precisa y que esté abierto al diálogo. Desde esta
perspectiva, es indispensable que el pensamiento crítico se convierta en el eje
transversal del proceso de enseñanza- aprendizaje y que todas las áreas del
conocimiento estén permeadas por el mismo. Las áreas de ciencias naturales y
tecnología se convierten en el marco para poder potenciar el pensamiento crítico
en los estudiantes a través del desarrollo de “estrategias muy variadas que
además promueven el aprendizaje activo y significativo” (Monserrat, 2011, p. 111),
el pensamiento crítico busca formar personas “creativas, capaces de razonar,
debatir, producir y convivir en un entorno cada vez más complejo y competitivo”
(MEN, 2004, p.1). Para lograr lo anterior desde el Ministerio de Educación
Colombiano se ha diseñado los estándares que son referentes que se deben llevar
a cabo en el proceso enseñanza y aprendizaje y cuya finalidad es formar jóvenes,
que además de lo expuesto antes “puedan respetar y enriquecerse con diferentes
puntos de vista, asumir una posición analítica y crítica frente a los resultados y
establecer relaciones entre los diferentes conceptos” (MEN, 2004, p.1). Es decir,
que el joven sea un pensador y un participante activo en su proceso de formación.

Esa relación entre pensamiento crítico, ciencia y tecnología se puede ver en los
estándares de ciencias naturales y de tecnología. “Estos permiten que el
estudiante desarrolle competencias, destrezas, actitudes, conocimientos y
habilidades para convivir en un mundo cambiante y globalizado, llevándolo a
solucionar eficazmente los problemas de su entorno, aproximándose de una forma
distinta a su cotidianidad” (MEN, 2004, p.6). Desde esta óptica, el estudiante
adquiere la habilidad en la recolección, selección, y manejo de la información,
aprendiendo a elaborar juicios que más adelante lo guiaran en la elaboración de
su propio conocimiento

Los estándares del Ministerio de Educación Nacional permiten cuestionarse y

preguntar frente a diferentes fenómenos o situaciones del mundo, las cuales se
convierten en la fuente para la construcción del conocimiento. En ese orden de
ideas, el MEN plantea unos estándares que van desde grado cero hasta grado
once, los cuales a su vez se agrupan en tres categorías, estas le permiten al
estudiante construir el conocimiento de forma procesual e integral.
El desarrollo de actitudes científicas y tecnológicas tiene que ver con las
habilidades que son necesarias para enfrentarse con un ambiente que cambia
rápidamente y que son útiles para resolver problemas, proponer soluciones y
tomar decisiones sobre la vida diaria. “Lo que en términos de Paul corresponde a
habilidades de pensamiento crítico”.

En un contexto educativo sólido, las TIC pueden ayudar a los estudiantes a

desarrollar las capacidades necesarias para llegar a ser: competentes para usar
tecnologías de la información, buscadores, analizadores y evaluadores de
información, solucionadores de problemas y tomadores de decisiones, usuarios
creativos y eficaces de herramientas de productividad, comunicadores,
colaboradores, publicadores y productores, ciudadanos informados, responsables
y capaces de contribuir a la sociedad (UNESCO, 2008, p.2).

Desde otra perspectiva, las TIC se convierten en un instrumento cognitivo y

psicológico que media entre el estudiante y el conocimiento, facilitando procesos
de comunicación, interacción, experimentación, simulación y validación,
posibilitando la toma de decisiones ante situaciones reales en la construcción de
sus propios saberes mediados por la aplicación de habilidades de pensamiento
crítico. Como lo afirma Jonassen (2006), las TIC son un potenciador de los
procesos cognitivos, procesamiento de la información, producción de
conocimiento, y socialización de prácticas culturales.

En este mismo sentido, Johnson (1993,p.9),destaca que “el aprendizaje

colaborativo aumenta la seguridad en sí mismo, incentiva el desarrollo de
pensamiento crítico, fortalece el sentimiento de solidaridad y respeto mutuo, a la
vez que disminuye los sentimientos de aislamiento, “es decir, como resultado de
procesos de indagación, autorreflexión, argumentación, y formulación expresado
en el intercambio de saberes y el trabajo en equipo, se podrá llegar a soluciones a
problemas latentes en contextos reales y específicos” (Zañurto, 2013, p.9).

Finalmente, en un estudio realizado por el Fondo para las Naciones Unidas para la
Infancia en adelante UNICEF, denominado el estado del arte sobre el desarrollo
cognitivo involucrado en los procesos de aprendizaje y enseñanza con integración
de las TIC (2013), se afirma que las TIC ayudan al desarrollo de habilidades o
destrezas transversales de orden superior como: comunicación, colaboración,
aprendizaje independiente y trabajo en equipo, las cuales son aplicadas en
diferentes disciplinas y situaciones, tales como el pensamiento crítico, la
resolución de problemas y la capacidad de análisis.

2.1.2 Antecedentes legales.

El Sistema Educativo Colombiano está fundamentado en un marco institucional,
normas, decretos, resoluciones, directivas ministeriales que permiten ir
perfeccionando los objetivos, la calidad y la pertinencia de las políticas educativas.
Todo lo planteado en cada uno de estos, es el resultado del análisis, discusión y
concertación de enfoques, tendencias, etnias para implementar un modelo
educativo en todos los rincones del país, lo cual ha dado lugar al nacimiento de los
siguientes antecedentes legales.

Relación de
Referente Fuente de Síntesis semántica pertinencia con el
origen sobre el referente problema de
investigación
El artículo destaca El derecho a la
la educación como educación es una
Constitución un derecho garantía que la
Artículo 67 política de constitucional propuesta debe
Colombia establecido para cuidar como parte
todos los de sus elementos
nacionales. básicos en su
formulación.
El artículo destaca En esta Ley se
que la educación es señala las normas
un proceso de generales para
formación regular el Servicio
permanente, Público de la
personal, cultural y Educación.
Artículo 1 Ley 115 de 1994 social que se
fundamenta en una
concepción integral
de la persona
humana, de su
dignidad, de sus
derechos, y de sus
deberes.

La familia como
núcleo fundamental
de la sociedad y
El papel de la primer responsable
Artículo 7 Ley 115 de 1994 Familia. de la educación de
los hijos, hasta la
mayoría de edad o
 hasta que ocurra
cualquier otra clase
o forma de
emancipación.

Sistema de Se establecen los

Evaluación de los criterios que
procesos de garanticen una
aprendizaje de los objetiva y efectiva
estudiantes evaluación de los
procesos de
aprendizaje de los
estudiantes en
Artículo 1, 2, 3 y Decreto 1290 todas las
siguientes. del 2008 instituciones
educativas de
Educación
Primaria, Básica y
Media, en las áreas
que componen el
currículo
establecido por el
Ministerio de
Educación
Nacional.

Se definen nuevos
conceptos y
Ley de las principios sobre la
Artículo 1, 2, 3 y Ley 72 de 1989 Telecomunicacione organización de las
siguientes. s en Colombia telecomunicaciones
en Colombia y
sobre el régimen
de concesión de
los servicios

Se definen La presente ley

principios y determina el marco
conceptos sobre la general para la
sociedad de la formulación de las
información y la políticas públicas
Artículo 1 Ley 1341 de organización de las que regirán el
2009 tecnologías de la sector de las
información y las Tecnologías de la
 comunicaciones Información y las
TIC, se crea la Comunicaciones,
agencia nacional de su ordenamiento
espectro y se dictan general, el régimen
otras disposiciones. de competencia, la
protección al
usuario, así como
lo concerniente a la
cobertura, la
calidad del servicio,
la promoción de la
inversión en el
sector y el
desarrollo de estas
tecnologías, el uso
eficiente de las
redes y del
espectro
radioeléctrico, así
como las
potestades del
Estado en relación
con la planeación,
la gestión, la
administración
adecuada y
eficiente de los
recursos,
regulación, control
y vigilancia del
mismo y facilitando
el libre acceso y sin
discriminación de
los habitantes del
territorio nacional a
la Sociedad de la
Información.

2.1.3 Antecedentes investigativos

Para el desarrollo de la investigación, se ha tomado como referentes algunos
aportes realizados por investigadores y docentes que han tomado conciencia de
su protagonismo y de sus capacidades para transformar la realidad en el aula. Y
no es más que vivenciar el quehacer educativo y la realidad de los niños y niñas
de nuestras comunidades a través de sus experiencias de aprendizaje,
implementándoles nuevas metodologías y estrategias para obtener un buen
desarrollo de sus capacidades. Por ello, es de trascendental importancia para el
presente estudio realizar los resúmenes analíticos de investigación educativa
sobre el tema que relaciona el desarrollo de competencias científica y las
Tecnologías de la Información y la Comunicación. Para este proceso se hizo la
indagación de algunas tesis de maestrías y doctorados que permiten estructurar
de una manera más concreta las bases teóricas y metodológicas que orientan esta
investigación.

Como lo señala Sampieri (2001) “Es evidente que, cuanto mejor se conozca un
tema, el proceso de afinar la idea será más eficiente y rápido”. Es por ello que se
ha realizado la búsqueda de estudios de otros países, con el objetivo de revisar el
estado del conocimiento acerca del tema y el desarrollo de las estrategias para
suplir esta problemática. Las publicaciones consultadas datan entre los años 2005
hasta el 2015 y su organización se destaca cronológicamente. Las investigaciones
más relevantes son:

Una experiencia de gran importancia es la desarrollada por los investigadores

Andrés Fernando González López. (2014), titulada: “implementación de un objeto
virtual de aprendizaje (OVA) para la enseñanza del tema del carbono y sus
generalidades químicas mediante las nuevas tecnologías en los alumnos de grado
once del colegio la Salle de Pereira”, esta investigación, nos aporta información
acerca de los impactos positivos que tiene la implementación de estrategias
didácticas para el desarrollo de las competencias científicas.

Otro trabajo importante fue el realizado por Rico G. (2011) titulado “Diseño y
aplicación de un Ambiente Virtual de Aprendizaje en el proceso de enseñanza -
aprendizaje de la física en el grado décimo de la Institución Educativa Alfonso
López Pumarejo de la ciudad de Palmira Valle del Cauca”, la cual se basan en
generar aprendizaje propio basado en la apropiación de conocimientos en los
procesos de enseñanza y aprendizaje en un espacio virtual donde llame la
atención de los estudiantes, como instrumento importante en el desarrollo de esta
investigación, mediante el desarrollo de competencias, habilidades, adaptación y
divulgación de los conocimientos, de forma crítica, creativa y colaborativa.

Por otra parte, se encontró una propuesta de investigación realizada por Ivonne
Johana Díaz González, Franklin René Castro Castellanos. (2018) que se titula
“Objetos virtuales de aprendizaje como estrategia didáctica significativa para
mejorar el desempeño académico en el área de ciencias naturales de los
estudiantes de grado 8”. El aporte de esta investigación es reflexionar sobre las
prácticas docentes, pues estas deben ser claras y comunicadas a los estudiantes
para que conozcan las estrategias de aprendizaje que ayudaran a fortalecer las
competencias a largo plazo y transferirlas a nuevas situaciones.

En cuanto a la propuesta de Rivera M. (2014) en Bogotá titulada “Objeto virtual de

aprendizaje para la enseñanza de la nomenclatura de la química inorgánica”,
dentro de los aportes de esta investigación es la metodología presentada debido
a que permite la utilización de herramientas pedagógicas que aportan las TIC para
la apropiación y aplicación de conceptos de una manera innovadora a los
estudiantes permitiéndole fortalecer sus habilidades y competencias.

Por otra parte, Eddie Gilberto Gamba Segura Y Bethy Edith Moreno Farías. (2016)
en su investigación titulada “La inclusión de objetos virtuales de Aprendizaje en
procesos educacionales”, dentro de los aporte a la investigación está el análisis
de la implementación de OVAs como estrategia de enseñanza-aprendizaje, como
un complemento el modelo de educación a distancia que posee la FESAD. Puesto
que el uso de los OVAs indudablemente fomenta el trabajo autónomo e
independiente por parte del estudiante, al igual que el trabajo académico
colaborativo y cooperativo.

Por otro lado, López J. (2015) en su investigación titulada “diseño de un ambiente

virtual de aprendizaje como estrategia para la enseñanza de las ciencias
naturales”, su estudio nos aporta que con el diseño de un ambiente virtual “se
contribuye a la modernización del proceso educativo, haciéndolo más dinámico y
facilitando el aprendizaje, permitiendo la creación de ambientes integradores de
enseñanza y aprendizaje”. De esta manera se crea un ambiente adecuado para
que el estudiante tenga acceso a estrategias, herramientas y recursos
innovadores y que sea capaz de construir y responsabilizarse de su propio
aprendizaje.

Por otra parte, Botero J. (2014) en su investigación titulada “Propuesta de un

objeto virtual de aprendizaje (OVA) para la enseñanza-aprendizaje de la cinética
química”, el OVA, se vuelve una herramienta para que el docente apoye su
enseñanza y el estudiante repase y afiance su conocimiento de forma didáctica,
además de que el OVA se le presenta al estudiante como un recurso diferente
para apoyar su proceso de aprendizaje, logrando un cambio en la concepción y en
el aprendizaje de la cinética química, con el acompañamiento del docente durante
todo el proceso de aprendizaje.

Diana Patricia Zapata Olivares, Edgar José Estrada Taboada y Luis Fernando
Chaparro. (2015) plantearon el proyecto titulado “Diseño y construcción de un
objeto virtual de aprendizaje, como estrategia para fortalecer la comprensión del
concepto de fracción en los estudiantes de grado octavo del colegio saludcoop sur
ied” , este proyecto de intervención tiene como finalidad diseñar y crear un OVA
(Objeto Virtual de Aprendizaje), con apoyo de diferentes herramientas Web 2.0
que permita una verdadera mediación pedagógica, posibilitando que los
estudiantes del grado octavo del Colegio Saludcoop Sur. I.E.D. desarrollen
competencias, para solucionar situaciones cotidianas donde se involucre el
concepto de fracción.

Otra investigación importante para el desarrollo y análisis de nuestro trabajo,

corresponde al estudio titulado “El uso del tic como estrategia didáctica en el
proceso de enseñanza aprendizaje en el grado tercero de la institución francisco
molina sánchez, municipio de Valledupar - cesar”, realizado por Brancy López
Sala - Duperli Villa Sala (2017), dicha investigación determino la existente
necesidad en los educandos de usar las Tecnologías de la Información y
Comunicación tecnologías (TIC) para realizar las actividades en clase. Ellos
manifiestan que al usar esta herramienta pueden aprender más, es decir en forma
significativa.

Por ultimo, otra investigación importante para el desarrollo y análisis de nuestro

trabajo, corresponde al estudio titulado “Contribución de un material educativo
digital para la aprehensión del proceso de búsqueda y evaluación de la
información en estudiantes de grado quinto del colegio Luis López de Mesa ”,
realizado por Gallego (2016) supone posibilidades de transformación a las
prácticas y competencias, ya que los estudiantes pueden generar de manera
alternativa y creativa incluso nuevos contenidos y procesos, interpretaciones y
recursos acomodados a sus propios estilos de aprendizaje, a la mirada crítica que
hacen de cualquier información, al dinamismo y construcción de sus procesos de
aprendizaje; entre tanto, el docente, como eje articulador de ideas y metodologías,
presenta materiales educativos que involucren a los estudiantes en actividades de
comprensión visual, escrita, comunicativa, y que pueden fortalecer su formación
de manera transversal e interdisciplinaria.

2.2. MARCO TEÓRICO

El proceso de enseñanza y aprendizaje basado en una didáctica tradicional ha

generado deficiencias en el aprendizaje de contenidos, lo que dificulta a los
educandos establecer relaciones entre los distintos conceptos, y los desarticula
por completo de su realidad específica (Banet & Núñez, 1996), esta forma de
enseñar las distintas disciplinas del saber ha dado como resultado un bajo nivel de
conocimiento entre los educandos (Acevedo, 2009), por tal motivo, el docente
debe y necesita convertirse en el agente dinamizador del proceso de enseñanza y
aprendizaje para fomentar estrategias tendientes a promover en los alumnos
actitudes favorables hacia el aprendizaje, en el que se propicie el desarrollo del
pensamiento crítico (Zapata, 2005). A continuación, se presenta una definición de
pensamiento crítico. Posteriormente, se expone la relación entre pensamiento
crítico, y tecnología, y los estándares en ciencias naturales y tecnología y se
finaliza con una explicación sobre la relación TIC pensamiento crítico y trabajo
colaborativo.

2.3 MARCO CONCEPTUAL

2.1.4 Pensamiento crítico en educación

Desde el Ministerio de Educación Nacional (MEN),se han realizado innumerables

esfuerzos para fortalecer el pensamiento crítico en los procesos de enseñanza-
aprendizaje, como se evidencia en la relatoría de la Asamblea Nacional para la
Educación: “en el 2010 el MEN formula políticas nacionales tendientes al uso de
estrategias didácticas activas que faciliten el aprendizaje autónomo, colaborativo y
el pensamiento crítico y creativo mediante el uso de las TIC como alternativa
pedagógica de los procesos de enseñanza y aprendizaje”(PNE,2007).Según
Ennis:

El pensamiento crítico “rebasa las líneas puramente cognitivas y se asienta como

un principio que suma habilidades de pensamiento y actitudes de valor que
permiten a la persona (estudiante) situarse en un contexto de aprendizaje
proyectual de todos los elementos que entornan el problema, asunto o evento que
el estudiante debe asumir para su solución” (como se cita en Serrano, 1985, p.2).

Algunas posturas provenientes de la psicología (Elder, 2003; Rivas, 2008;

Facione, 2007) coinciden en que el pensamiento crítico es un proceso de juicio
auto regulado que da como resultado la interpretación, análisis y evaluación de
cualquier tema o problema que permite lograr con mayor eficacia los resultados en
un propósito determinado. De igual manera, Ennis (1989) y Betancourt (2009),
definen el pensamiento crítico como pensamiento reflexivo y razonable que se
centra en que la persona pueda decidir qué creer y hacer. Además, para Kurland
(2009), pensar críticamente se opone a la emoción, por tanto, el pensamiento
crítico se distingue por actuar tomando como guía la razón, reconociendo nuestras
limitaciones intelectuales y aceptando puntos de vista contrarios a los nuestros. En
contraposición, Kuhn y Weinstock (2002) plantean que más allá de las
competencias cognitivas o disposiciones, lo importante para desarrollar el
pensamiento crítico son las competencias metacognitivas y la evaluación
epistemológica (pensar sobre lo que se piensa) lo que trae consecuencias
inmediatas en el sistema educativo (Nieves & Saiz, 2011). El pensamiento crítico
involucra el dominio de destrezas cognoscitivas de orden superior como el
análisis, la síntesis y la evaluación (Vygotsky, 1978).

En este mismo sentido, Ennis (1985), precisa que existen tres dimensiones
básicas de pensamiento crítico que se deben tener en cuenta al evaluar
enunciados:

La dimensión lógica, que comprende el acto de juzgar las pretendidas relaciones

entre los significados de las palabras y los enunciados, la dimensión criterial tiene
en cuenta el conocimiento de los criterios para juzgar enunciados y la dimensión
pragmática, que comprende el efecto del propósito latente sobre el juicio y la
decisión acerca de si el enunciado es o no suficientemente bueno para lo que se
pretende. (p. 45)

Asimismo, para Brown (1998), el pensamiento crítico es la predisposición para

evaluar cualquier regla o procedimiento aceptado. Es decir, en la medida en la que
lo oriento por cierto modo de pensamiento lo estoy motivando para que el mismo a
través del trabajo en equipo y de su auto cuestionamiento descubra nuevos
caminos y a la vez nuevo conocimiento.

Para efectos de este proyecto, se tomará la definición de Richard Paul y Linda

Elder (Ministerio de Educación de Ecuador, 2011) quienes afirman que el
pensamiento crítico “es el proceso intelectualmente disciplinado de activa y
hábilmente conceptualizar, aplicar, analizar, sintetizar y/o evaluar información
recopilada o generada por observación, experiencia, reflexión, razonamiento o
comunicación, como una guía hacia la creencia y la acción (Paul, 2011, p.11).
Además, en la propuesta de estos autores se establece las competencias para
que los estudiantes desarrollen el pensamiento crítico, se conviertan en
pensadores auto-dirigidos, auto-disciplinados y en auto-monitores. Paul (2005)
afirma que los estudiantes tendrán capacidad para:

a. plantear preguntas y problemas esenciales (formulándolos de manera clara y

precisa);

b. recopilar y evaluar información relevante (usando ideas abstractas para

interpretarlas de manera efectiva y justa);
c. llegar a conclusiones y soluciones bien razonadas (comparándolas contra
criterios y estándares relevantes);

d. pensar de manera abierta dentro de sistemas de pensamiento alternativo

(recociendo y evaluando, conforme sea necesario, sus suposiciones,
implicaciones y consecuencias prácticas); y comunicarse de manera efectiva con
los demás al buscar soluciones para problemas complejos (p.5).

De aquí en adelante esta definición será la que orientará el desarrollo de esta

investigación.

2.1.5 Las TIC en el Ámbito Educativo.

Se pretende hacer un acercamiento sobre los Objetos Virtuales de Aprendizaje en

el campo educativo y la necesidad que debemos tener los docentes ante su uso,
ya que es necesario interpretar el uso de las nuevas tecnologías como una
herramienta para producir cambios en el interés de los alumnos mejorando el
proceso de enseñanza y aprendizaje, para lo cual se destacan varios aportes
conceptuales de diferentes autores como soporte fundamental para el desarrollo
de esta investigación.

De acuerdo con Herrera (2014), la importancia de las TIC en la educación, aportan

un nuevo desafío al sistema educativo debido a que hay que pasar de un modelo
de formación donde la fuente de conocimiento es solo a través del profesor, a
modelos en donde las fuentes de información y comunicación se masifican,
diversifican y multiplican haciéndose este, el conocimiento, mucho más asequible
y flexible.

Y tomando como referencia a Ruiz P (2009), quien menciona que:

“El internet empieza abriendo una puerta a un océano de información más allá del
contenido de los libros de texto que nos obliga a replantearnos nuestro papel
como depositarios del conocimiento. Una vez que aceptamos la inviabilidad de
ese rol, deja de tener sentido que el docente siga operando como elemento
central transmisor de la información; así aparece la opción de que la actividad en
el aula gire en torno al alumnado” (P. 2).

No obstante, los recursos tecnológicos por sí mismos no son una garantía de un

cambio real y poderoso en el ámbito educativo, demandando resguardar otros
desafíos, como el diseño diferente de programas de asignaturas incluyendo las
TIC, controlando la calidad de los materiales y servicios, mejorando la didáctica
para su uso, formando y entrenando los docentes.

Desde esta perspectiva de aprendizaje, el conocimiento se construye a través de

las relaciones que se presentan entre el alumno, el contenido y el profesor,
mediadas por la actividad mental constructiva del alumno (Coll, Mauri y Onrubia,
1999). En esta misma línea, Cuadrado y Fernández (2009), sostienen que el uso
de las TIC ayudan a desarrollar estrategias adecuadas de percepción, análisis y
resolución de problemas, reforzando los procesos reflexivos de los estudiantes
junto a su experiencia desde una triple óptica: interactividad, flexibilidad y ajuste a
las necesidades individuales de cada niño.

En el caso particular del área de ciencias naturales, las TIC permiten realizar
simulaciones, Ejercicios, Juegos y demostraciones que apoyen los procesos de
enseñanza aprendizaje, direccionados a un aprendizaje significativo. Bajo esta
perspectiva, cobra gran importancia el diseño de contextos auténticos de
aprendizaje y el abordaje de problemas auténticos con la finalidad de mejorar el
proceso de transferencia a otras situaciones.

2.3.4 Objetos Virtuales de Aprendizaje

Para el Ministerio de Educación Nacional de Colombia - MEN – (2005) el OVA, lo

define como:

Un Objeto de Aprendizaje es un conjunto de recursos digitales, autocontenible y

reutilizable, con un propósito educativo y constituido por al menos tres
componentes internos: contenidos, actividades de aprendizaje y elementos de
contextualización. El Objeto de Aprendizaje debe tener una estructura de
información externa (metadatos) que facilite su almacenamiento, identificación y
recuperación. (Colombia Aprende). (p.1)

Por su parte Ramírez (2007) en el documento recursos didácticos mediados por

tecnología, llega a la conclusión que un objeto de aprendizaje es una entidad
informativa digital desarrollada para la generación de conocimientos, habilidades y
actitudes, que tiene sentido en función de las necesidades del sujeto y que
corresponde con una realidad concreta. (p. 356-357).

También, se puede definir un OVA, como un objeto virtual de aprendizaje es

cualquier recurso digital que puede ser rehusado como soporte para el aprendizaje
(Ramírez Montoya, M. S. 2007).
2.1.6 Características de un objeto virtual de aprendizaje

Longmire (2000), Latorre (2008), citado por Callejas Cuervo, M., Hernández Niño,
E. J., & Pinzón Villamil (2011) proponen que se debe cumplir con las siguientes
características, entre otras:

Flexibilidad: El material educativo es usado para usarse en múltiples contextos,

debido a su facilidad de actualización, gestión de contenido y búsqueda, esto
último gracias al empleo de metadatos.

 Personalización: “Posibilidad de cambios en las secuencias y otras formas de

contextualización de contenidos, lo que permite una combinación y recombinación
de OA a la medida de las necesidades formativas de usuarios”.

 Modularidad: Posibilidad de entregarlos en módulos, potencia su distribución y

recombinación.

• Adaptabilidad: “Puede adaptarse a los diferentes estilos de aprendizaje de los

alumnos”.

 Reutilización: El objeto debe tener la capacidad para ser usado en contextos y

propósitos educativos diferentes y adaptarse pudiendo combinarse dentro de
nuevas secuencias formativas.

 Durabilidad: Los objetos deben contar con una buena vigencia de la información,
sin necesidad de nuevos diseños.

 Auto contenible: El OVA debe estar diseñado con la particularidad de tener la

información suficiente de manera el estudiante pueda alcanzar los objetivos de 33
aprendizajes de manera autónoma. Toda la información necesaria debe estar
empaquetada el OVA.

 Con propósito educativo: La primera Misión que debe cumplir un OVA es la de

tener un objeto educativo, dirigido a un estudiante o usuario que desea estar
capacitado e informado.

 Heredabilidad: A partir de dos o más objetos virtuales de aprendizaje se puede

obtener un nuevo objeto virtual de aprendizaje, evitando de esta manera que el
docente vuelva a crear nuevos recursos ya existentes.
 Actualización: los objetos pueden ser modificados en cualquier momento y de
esta manera dar vigencia a los contenidos ajustándose a las necesidades y
condiciones del estudiante.

 Reducción de tiempo: El trabajo y el tiempo de desarrollo e implementación del

contenido de una materia se reduce; con esto se evitará el docente estar
preparando contenidos o temas a diario.

 Costo de desarrollo: son mínimos puesto que tienen la característica de

reusabilidad y pueden servir en diferentes contestos de aprendizaje.

2.1.7 Elementos estructurales de un OVA

El valor pedagógico de un OVA está presente en la disponibilidad de los siguientes

componentes (ver figura 2)

Objetivos de Contenidos informativos: Se

refiere a los tipos de
aprendizaje: Expresan
conocimiento y sus múltiples
de manera explícita lo formas de representarlos,
que el estudiante va a pueden ser: definiciones,
aprender explicaciones, artículos,
Objetivo de
aprendizaje videos etc.

Metadato: permiten reutilizar el objeto en otros escenarios, como

por ejemplo los textos de introducción, el tipo de licenciamiento y
los créditos del objeto

Actividades de Evaluación: es una

aprendizaje: Que herramienta que permite
guían al estudiante verificar el aprendizaje
Actividad de logrado. Están en
para alcanzar
Aprendizaje los
concordancia con los
objetivos objetivos propuestos y por
propuestos. el tipo de contenido
presentado.
Figura 2 Estructura general de un OVA, tomado de Artículo de Investigación 2014
Fuente: (Elaboración propia)

2.1.8 Arquitectura de información y objetos virtuales de aprendizaje

La arquitectura de información surge de la necesidad de organizar y estructurar

grandes volúmenes de información, definido por Asilomar Institute for Information
Architecture como el arte y la ciencia de la organización y el etiquetado de sitios
web, comunidades en línea y software para apoyar la facilidad de uso, de tal forma
que ayuda en la estructura y organización de contenidos en Objetos Virtuales de
Aprendizaje.

Además, la arquitectura de información (AI) permite, definir el sistema de

navegación de un OVA y determinar sus elementos, como son: menús, accesos
directos a hipervínculos, preguntas frecuentes, mapas de navegación, mapas del
sitio y herramientas de contextualización, elementos de información que logren el
apoyo y orientación al estudiante, necesarios para asimilar y determinar donde se
encuentra y desea permanecer a medida que navega a través del objeto.

Así mismo, los contenidos se deben estructurar y organizar en un sistema de

rotulado, navegación y metadatos basado en su relación con el contexto y los
usuarios, cumpliendo con los estándares internacionales para OVA como SCORM,
asegurando la interoperabilidad, la reusabilidad y la adaptabilidad en diferentes
sistemas de administración de aprendizaje virtual y en bancos de OVA (Rodríguez,
2010).

2.1.9 Arquitectura del contenedor de un OVA

A continuación, se describe las especificaciones y estándares adoptados y se

muestra la arquitectura, componentes y especificaciones del contenedor donde se
alojan los OVA: (Ver figura 3)
 Figura 3: Arquitectura del contenedor de un OVA
Fuente Pascuas, Y. S., Jaramillo, C. O., & Verástegui, F. A. (2015). Arquitectura
del contenedor de un OVA en la Universidad de la Amazonia. Ilustración,
recuperado https://www.researchgate.net/figure/Figura-1-Arquitectura-del-
contenedor-de-OVA-en-la-Universidad-de-la-Amazonia_fig1_315479217

2.1.10 Genética

Para llevar a cabo el desarrollo e implementación del OVA en genética se deben

tener en cuenta los temas que se abordaran en ella y que facilitarán que el
estudiante logre adquirir los conocimientos básicos, dichos temas se considerarán
de acuerdo a las políticas establecidas por El Ministerio de Educación Nacional
consignadas en los estándares básicos de competencias en ciencias naturales
que pretenden desarrollar en los estudiantes habilidades científicas y aptitudes
requeridas para explorar fenómenos y para resolver problemas, son guía
referencial para que todas las instituciones educativas de todo el país, ofrezcan la
misma calidad de educación a los estudiantes de Colombia. A continuación, se
muestran cuáles deben ser las temáticas a abordar sobre el contenido de
Genética en estudiantes del grado noveno; el cuadro mostrado corresponde a una
parte del plan de estudios de ciencias naturales del OVA que se desea desarrollar.
 2.3.9.1 Plan de estudio grado octavo
UNIDAD 2 GENÉTICA

Competencia del área:

Argumenta sobre problemas de su entorno y en general, ponerlos en práctica en diferentes situaciones. - Construye sus propios
argumentos provenientes de interrogantes generados a partir de situaciones reales

Componentes Derechos básicos de aprendizaje Conceptuales Procedimentales

- Comprende la forma en que Genética: Biotecnología en la Realización de taller para explorar

los principios genéticos
mendelianos y post-
mendelianos explican la
herencia y el mejoramiento
de las especies existente
- Explica la forma como se
Entorno vivo
Celular expresa la información
Evolución genética contenida en el –
ADN–, relacionando su
expresión con los fenotipos
de los organismos y
reconoce su capacidad de
modificación a lo largo del
tiempo (por mutaciones y
otros cambios), como un
factor determinante en la
generación de diversidad del
planeta y en la evolución de
las especies.
agricultura, lectura de saberes previos.
introducción al tema
Se hará sustentación oral y corrección
Identificación del papel del ADN en la
ESTUDIO DEL ADN transmisión de la información genética.
Reconocimiento de la importancia del
modelo de la doble hélice para la
explicación del almacenamiento y
LA HERENCIA Y LA TRASMISIÓN
transmisión del material hereditario
DE LOS CARÁCTERES
Aplicación de las leyes de Mendel en la
realización de cruces de organismos.
Explicación de cómo se pueden
prevenir algunas enfermedades
genéticas.

34

- Analiza teorías científicas
sobre el origen de las
especies (selección natural y
ancestro común) como
modelos científicos que
sustentan sus explicaciones
desde diferentes evidencias
y argumentaciones.
MENDELISMO Comprende el mecanismo por el cual se
originan algunas enfermedades y
alteraciones genéticas
Evaluación de las implicaciones éticas
CÓMO RESOLVER PROBLEMAS
de la manipulación genética en los
DE GENÉTICA
seres vivos, especialmente en el
hombre.
MANIPULACION GENÉTICA:
VENTAJAS Y DESVENTAJAS
35
2.3.9.2 Temas Para Implementar en el OVA:

2.3.9.3 Acido desoxirribonucleico – ADN:

La estructura fue descubierta por Watson y Crick y les valió el Premio Nobel
1962). El ácido desoxirribonucleico, frecuentemente abreviado como ADN es una
macromolécula que forma parte fundamental de los núcleos de todas las células.
Contiene la información genética usada en el desarrollo y el funcionamiento de los
organismos vivos conocidos y de algunos virus, siendo el responsable de su
transmisión hereditaria. . I.Oliva (2004).

Desde el punto de vista químico, el ADN es un polímero de nucleótidos., Un

polímero es un compuesto formado por muchas unidades simples conectadas
entre sí, como si fuera un largo tren formado por vagones. En el ADN, cada vagón
es un nucleótido, y cada nucleótido, a su vez, está formado por un azúcar (la
desoxirribosa), una base nitrogenada (que puede ser adenina (A), timina (T),
citosina (C) o guanina (G), y un grupo fosfato que actúa como enganche de cada
vagón con el siguiente. Lo que distingue a un vagón (nucleótido) de otro es,
entonces, la base nitrogenada, y por ello la secuencia del ADN es un poli
nucleótido, y se describe nombrando sólo la secuencia de sus bases. La
disposición secuencial de estas cuatro bases a lo largo de la cadena (el
ordenamiento de los cuatro tipos de vagones a lo largo de todo el tren) es la que
codifica la información genética: por ejemplo, una secuencia de ADN puede ser
ATGCTAGATCGC... En los organismos vivos, el ADN se presenta como una
doble cadena de nucleótidos, en la que las dos hebras están unidas entre sí por
unas conexiones denominadas puentes de hidrogeno. (Curtis, Barnes, Schnek y
Mass, 2008).

2.3.9.4 Conceptos de genética:

Según Parga, (2008), las siguientes son algunas de las definiciones de las
palabras que más se utilizaran para el desarrollo de la unidad didáctica y que se
hace necesario que los estudiantes hagan un aprendizaje mecánico de éstas y
puedan a través de conocimientos previos crear unos nuevos y desarrollar cada
una de las actividades propuestas en un orden secuencial.

GEN: trozo de ADN que contiene la información para que se manifieste un

carácter. Es la unidad básica de herencia de los seres vivos, es una secuencia
lineal de nucleótidos en la molécula de ADN, que contiene la información
necesaria para la síntesis de una macromolécula con función celular específica. El
gen es considerado como la unidad de almacenamiento y de herencia, dado que
transmite información a la descendencia. Los genes se disponen a lo largo de los

36
cromosomas. Cada gen ocupa en el cromosoma una posición determinada
llamada locus. El conjunto de cromosomas de una especie se denomina genoma.

ALELO: cada uno de los genes que informan sobre el mismo carácter. Cada uno
de los dos genes presentes en el mismo lugar (locus) del par de cromosomas
homólogos. En general, uno de los diferentes estados alternativos del mismo gen.
Hay dos tipos de alelos: dominante: Se representa con letra mayúscula, recesivo:
se representa con letra minúscula. Los individuos pueden ser homocigotos o
heterocigotos para un determinado carácter. Ejemplo: GEN: color de la semilla

ALELO: color amarillo (A) color verde (a)

HOMOCIGOTO: individuo que para un gen dado tiene en cada cromosoma

homólogo el mismo tipo de alelo, por ejemplo: AA o aa

HETEROCIGOTO: individuo que para un gen dado tiene en cada cromosoma

homólogo alelo distinto, por ejemplo: Aa

GENOTIPO: es el contenido genético de un individuo, en forma de ADN, junto con

la variación ambiental que influye sobre el individuo, codifica el fenotipo del
individuo, es el conjunto de genes que contiene un organismo heredado de sus
progenitores. La mitad de los genes se heredan del padre y la otra mitad de la
madre. I.Oliva (2004)

FENOTIPO: es la manifestación y expresión del genotipo; es decir, de la

información genética. El fenotipo de un organismo es su apariencia física y la
constitución específica de un determinado rasgo, sea físico, como el tamaño y

37
color de los ojos o conductual como la personalidad, lo cual varía entre los
diferentes individuos. I.Oliva (2004)

GEN DOMINANTE: es aquel cuya información se expresa, aunque el otro gen

alelo lleve una información diferente. Se representa con letras mayúsculas. A= gen
que determina negro a= gen que determina blanco Los individuos AA y Aa serán
negros, Los individuos aa serán blancos.

GEN RECESIVO: es aquel cuya información sólo se expresa cuando se encuentra

en condición homocigota, es decir el individuo debe llevar los dos alelos recesivos.

CROMOSOMAS: cada uno de los pequeños cuerpos en forma de bastoncillos en

que se organiza la cromatina del núcleo celular durante las divisiones celulares
(mitosis y meiosis). Los cromosomas están constituidos de un material conocido
como cromatina, una combinación de ADN y moléculas de proteína. Las proteínas
ayudan a organizar la cromatina y controlar la actividad de sus genes. Se
representa con letras minúsculas. Ejemplo: aa

La mayor parte del tiempo los cromosomas se presentan como una masa difusa
de fibras. Cuando una célula se prepara para dividirse, las fibras de cromatina se
condensan formando los cromosomas, que se hacen visibles bajo el microscopio
de luz. En cada cromosoma, el ADN está organizado en un sistema de
enrollamiento a varios niveles. Un aspecto importante de los cromosomas
eucariotas es la asociación estrecha con pequeñas proteínas conocidas como
histonas. El primer nivel de empaquetamiento muestra la unión de las histonas al
ADN, y semeja a la presencia de cuentas en un collar.

Cada una de estas estructuras recibe el nombre de nucleosoma y consiste en dos

enrollamientos de ADN alrededor de las moléculas de histona. El siguiente nivel
de enrollamiento, consiste en el enrollamiento de los nucleosomas para formar
una fibra helicoidal, la cual vuelve y se enrolla en sí misma, para formar una
estructura compacta que constituye un cromosoma. (Curtis, 2006)

38
2.3.9.5 Charles Darwin (1809-1882)
El naturalista británico Charles Darwin introduce en su libro de 1859 El origen de
las especies la segunda gran unificación del siglo XIX: la teoría de la evolución
biológica. Según ésta, las formas orgánicas ahora existentes proceden de otras
distintas que existieron en el pasado, mediante un proceso de descendencia con
modificación.

Darwin reunió una evidencia arrolladora procedente de muy diversas disciplinas de

investigación biológica en favor del hecho evolutivo y logró que esas disciplinas
convergieran en una única explicación: la selección natural. Con el objeto de
imponer estas dos revolucionarias concepciones, Darwin introduce una nueva y
radical perspectiva metafísica: el pensamiento poblacional. En contraste con la
visión esencialista dominante en su tiempo, la variación individual, lejos de ser
trivial, es para Darwin la piedra angular del proceso evolutivo. Son las diferencias
existentes entre los organismos en el seno de una población las que, al
magnificarse en el espacio y en el tiempo, dan lugar a la evolución biológica.

La teoría de la evolución fue casi inmediatamente aceptada por la comunidad

científica, pero su teoría de la selección natural tuvo que esperar hasta la tercera
década del siglo XX para su aceptación general.

Postula la existencia de partículas hereditarias que llamó gémulas. Cada parte del
organismo e incluso partes de las células producen sus propias y específicas
gémulas (los ojos, las gémulas de los ojos; el corazón, las gémulas del corazón).
Las gémulas fluyen por todas las partes del cuerpo, de modo que, en cada parte,
tales como en los óvulos y el esperma, pueden encontrarse todos los tipos de
gémulas.

Así, las células reproductoras tienen la potencialidad de desarrollar un organismo

completo. Contrariamente a las conclusiones del Origen, su hipótesis de la
herencia resultó errónea, como demostró, entre otros, su primo Francis Galton en
un experimento de transfusión sanguínea recíproca entre dos cepas de conejos
que diferían en su color. De cualquier modo, su trabajo estimuló el pensamiento
genético.

2.3.9.6 Gregor Mendel (1822-1884)

Tres años antes del tratado de Darwin sobre la herencia, en 1865, el monje Gregor
Mendel publicó el trabajo Experimentos de hibridación en plantas en el Boletín de
la Sociedad de Ciencias Naturales de Brno (Moravia, en su tiempo pertenecía al
imperio austro-húngaro, actualmente en la República Checa). En él se resumían
experimentos que había llevado a cabo durante 8 años en el guisante Pisum
sativum. El trabajo de Mendel se enmarcaba dentro del paradigma de la teoría de

39
la evolución, pues una de las razones para efectuar dicho trabajo era "alcanzar la
solución a una cuestión cuya importancia para la historia evolutiva de las formas
orgánicas no debería ser subestimada".

Sus experimentos son el paradigma del análisis genético y su trabajo es

considerado fundacional de la ciencia de la Genética. Un diseño experimental
sencillo junto con un análisis cuantitativo de sus datos fueron las claves principales
de sus resultados. Los experimentos demostraron (1) que la herencia se transmite
por elementos particulados (refutando, por tanto, la herencia de las mezclas) y (2)
que normas estadísticas sencillas rigen la herencia, las cuales se resumen en sus
dos principios. Pero el momento no era propicio y el nuevo paradigma de la
ciencia de la Genética debería esperar 35 años. Y no fue, como se ha creído,
porque su trabajo fuera desconocido.

El trabajo de Mendel fue, simplemente, inapreciado. Mendel intercambió

correspondencia con el alemán Carl Nägeli, unos de los más preeminentes
botánicos del momento. Nägeli no pareció muy impresionado por el trabajo y le
sugirió a Mendel que estudiara otras plantas, entre ellas Hieracium, sobre la que
Nägeli estaba especialmente interesado. Mendel no encontró en Hieracium
normas consistentes en la segregación de sus caracteres, por lo que quizá creyó
que sus resultados eran de aplicación limitada, haciendo que la convicción y
entusiasmo por su trabajo disminuyera. No fue hasta mucho tiempo después de la
muerte de Mendel, en 1903, que se descubrió que en Hieracium ocurre un tipo
especial de partenogénesis, lo que causa desviaciones de las proporciones
esperadas. Debido al olvido y a la desidia hacia su trabajo, se puede afirmar que
sin Mendel la ciencia de la Genética sería posiblemente la misma.

2.3.9.7 El siglo XX
1900-1940: la Genética clásica

La entrada en el siglo XX produce una explosión de nuevos descubrimientos que

ya no se detendrá, y que continuará a un ritmo siempre creciente. Se resumirán
brevemente los avances principales.

En la primera década se produce la síntesis de los trabajos genéticos (de

hibridación experimental) y citológicos. Esta síntesis simboliza la mayoría de edad
de la Genética, iniciándose como ciencia propia e independiente. El siglo empieza
con el redescubrimiento de las leyes de Mendel por los trabajos de 3 botánicos:
Carl Correns, Hugo de Vries y Eric Von Tschermak, a las que el británico William
Bateson dará un gran impulso. Se produce una integración inmediata de los
estudios genéticos y citológicos. En 1902, T. Boveri y W. Sutton se percatan, de
forma independiente, de la existencia de un estrecho paralelismo entre los

40
principios mendelianos recién descubiertos y la conducta de los cromosomas en la
meiosis.

En 1905 Bateson acuñó (en 1901 había introducido los términos alelomorfo,
homocigoto y heterocigoto) el término genética para designar "la ciencia dedicada
al estudio de los fenómenos de la herencia y de la variación".

En 1909 el danés Wilhelm Johannsen introduce el término gen como "una

palabrita... útil como expresión para los factores unitarios... que se ha demostrado
que están en los gametos por los investigadores modernos del mendelismo".

Durante la segunda década de este siglo Thomas Hunt Morgan y su grupo de la

Universidad de Columbia inician el estudio de la genética de la mosca del vinagre
Drosophila melanogaster. En 1910 descubren la herencia ligada al X y la base
cromosómica del ligamiento. En 1913 A. H. Sturtevant construye el primer mapa
genético y en 1916 Calvin Bridges demuestra definitivamente la teoría
cromosómica de la herencia mediante la no disyunción del cromosoma X. En 1927
H. J. Muller publica su trabajo en el que cuantifica mediante una técnica de
análisis genético (la técnica ClB) el efecto inductor de los rayos X de letales
ligados al sexo en Drosophila.

Paralelamente a estos avances, otro conflicto que había surgido con el Origen de
Darwin empezó a resolverse. Era el problema de la naturaleza de la variación
sobre la que se produce la evolución. Mientras que Darwin puso énfasis en la
evolución gradual y continua que transforma la variación dentro de las poblaciones
en variación entre poblaciones, otros, como Thomas Huxley e, inicialmente, Galton
(cuyo libro Natural inheritance, 1989, se considera fundador de la ciencia de la
Biometría) creían que la evolución procedía de forma rápida y discontinua, por lo
que la selección usaba primariamente variación discontinua, no teniendo ningún
valor evolutivo la variación continua.

Con el mendelismo este antagonismo se acentuó hasta convertirse en conflicto

entre los mendelianos por un lado -que apoyaban la evolución discontinua- y los
biométricos por el otro -que estudiaban cuantitativamente la variación en los
caracteres físicos y creían en la evolución darwiniana-. Los primeros estaban
capitaneados por Bateson, Morgan y Hugo de Vries mientras que Karl Pearson y
W. F. R. Weldom (junto con Galton, que se les unió ideológicamente después)
fueron los principales biométricos.

2.3.9.8 Desde 1940 en adelante: el acceso al nivel molecular

Tras la segunda guerra mundial se produce el verdadero asalto a la naturaleza

física del material hereditario. La genética de procariotas inicia los nuevos

41
horizontes de indagación. Se establece finalmente el ADN como la substancia
genética. A ello le sigue el descubrimiento del dogma del flujo de la información
genética: ADN -> ARN - > proteínas. También se producen grandes avances en el
conocimiento de la estructura y función de los cromosomas.

Por último, en los setenta surgen las técnicas de manipulación de ADN que
afectarán revolucionariamente a todas las disciplinas de la genética. Se listan a
continuación los principales hitos de este periodo.

A partir de los 1940 se aplican de un modo sistemático las técnicas moleculares a

la Genética, resultando en un éxito extraordinario. Se inicia el acceso en el nivel
molecular: la estructura y función de los genes es el próximo frente del avance
genético. 1941: George Beadle y E. L. Tatum introducen Neurospora como
organismo modelo, con el que establecen el concepto un gen-una enzima: los
genes son elementos portadores de información que codifican enzimas.

1944: Oswald Avery, Colin McLeod y Maclyn McCarty demuestran que el "principio
transformador" es el ADN.

1953: Esta fecha representa un momento culminante. James Watson y Francis

Crick interpretan los datos de difracción de rayos X de Rosalind Franklin y Maurice
Wilkins junto con datos de composición de bases de Erwin Chargaff concluyendo
que la estructura del ADN es una doble hélice, formada por dos cadenas
orientadas en direcciones opuestas (antiparalelas). La estructura 3-D se mantiene
gracias a enlaces de hidrógeno entre bases nitrogenadas que se encuentran
orientadas hacia el interior de las cadenas. Dicha estructura sugería, de un modo
inmediato, como el material hereditario podía ser duplicado o replicado. Una
estructura pasmosamente simple proveía la explicación al secreto de la herencia:
la base material (ADN), la estructura (doble hélice 3-D) y la función básica
(portador de información codificada que se expresa y se transmite íntegramente
entre generaciones) del fenómeno genético era, por fin, inteligible.

1958: Matthew Meselson y Franklin Stahl demostraron que el ADN se replicaba

semiconservativo. El problema de como la secuencia del ARN se traduce en
secuencia proteica se empieza a resolver. Un triplete de bases codifica un
aminoácido. Rápidamente se establece el flujo de la información genética (el
dogma). Ese mismo año Arthur Kornberg aísla la polimerasa del ADN y un año
después Severo Ochoa aísla la ARN polimerasa, con la que inicia la elucidación
del código.

1961: Sidney Brenner, François Jacob y Meselson descubrieron el ARN

mensajero.

42
1966: Marshall Nirenberg y Har Gobind Khorana terminan de develar el código
genético.

Simultáneamente a estos descubrimientos, Seymour Benzer publica en 1955 su

primer trabajo sobre la estructura fina del locus rII en el fago T4. En 1961, François
Jacob y Jacques Monod proponen el modelo del operón como mecanismo de
regulación de la expresión génica en procariotas. Charles Yanofsky y su equipo
demuestran la colinearidad entre genes y sus productos proteicos en 1964.

El Consorcio Público publicó su secuencia en la revista Nature, mientras que

Celera lo hizo en Science. Tres años después, en 2004, el Consorcio publicó la
versión final o completa del genoma humano. El proyecto genoma humano había
concluido con un éxito rotundo y, en palabras de F. Collins, se iniciaba una nueva
era de investigación basada en la genómica que afectaría crucialmente a la
biología, a la salud y a la sociedad. Con ello se inaugura una nueva era, que dada
la coincidencia con el nuevo siglo, bien podríamos definir con el lema, el siglo XXI,
el siglo de la Genética.

Alteraciones genéticas:

pueden ser la causa de enfermedades o influir en la patogénesis. Las principales

categorías de alteraciones genéticas son:

Alteraciones cromosómicas: afectan el número o la estructura de los

cromosomas, el siguiente cuadro se muestra de forma resumida las alteraciones
cromosómicas que se estudiarán en la unidad didáctica y sobre las cuales los
estudiantes deben realizar actividades evaluativas. Parga, (2008).

Enfermedades multifactoriales: corresponden al defecto congénito que puede

ser provocado por muchos factores. Por lo general, los factores son tanto
genéticos como ambientales, ya que la combinación de los genes de ambos
padres, sumada a factores ambientales desconocidos, produce el rasgo o el
trastorno. Con frecuencia uno de los sexos suele estar más afectado. Las
principales enfermedades multifactoriales son las siguientes: Estatura, defectos
del tubo neural, anencefalia, espina bífida, displasia de cadera. Parga, (2008).

Enfermedades por defectos simples de genes: en este caso la característica o

alteración es trasmitida por genes llamados mayores. Algunos genes van en los
cromosomas somáticos y otros pueden ir en los cromosomas sexuales. Cuando
van en los cromosomas somáticos la característica o alteración es autosomática y
si van en los cromosomas sexuales se dice que es ligada al sexo. Los grupos
sanguíneos y el factor Rh son características autosómicas; la epilepsia es una

43
 alteración autosómica; la hemofilia y el daltonismo son alteraciones ligadas a los
cromosomas sexuales. Parga, (2008).

2.4 MARCO TECNOLOGICO:

Utilizar las herramientas adecuadas para la construcción de OVA ayuda a
conseguir un producto de calidad, en los términos mencionados por Fernández y
otros. (2012, p. 3) “un OVA es de calidad cuando es eficaz, didácticamente
produce buenos resultados académicos y tecnológicamente es un buen producto
informático: robusto, interoperable, usable, escalable”. Así como hay variedad de
metodologías y estándares, también se encuentran varias herramientas Según
Martínez y otros. (2007, p. 45) "existen en la red una serie de herramientas que
permiten la gestión de estos objetos de aprendizaje”.

En el mercado existen variedad de programas que permiten la creación de OVAS

para fortalecer el aprendizaje autónomo de forma interactiva y lúdica, algunos de
ellos se mencionan a continuación en la tabla 1

Tabla 1. Herramientas que pueden ser utilizadas en elaboración de OVAS

HERRAMIENTA EXPLICACION UTILIDAD CARACTERISTICAS

Es una aplicación El usuario solo  Es una aplicación
que permite debe centran su informática muy
actividades, en interés en los sencilla, que sirve
formato html. Por contenidos a para la creación de
medio de esta incluir, los cuales contenidos
herramienta se una vez, mediante escolares.
Ardora pueden crear más de formularios muy
(Rivera Davila , 45 tipos distintos de sencillos, Ardora  Es gratuito
s.f.) actividades, entre creará la página
ellas: crucigramas, web y los archivos  No necesita ser
sopas de letras, necesarios, de tal instalado, se
completar, relojes, forma que descarga como un
entre otros, así como después sólo archivo zip.
más de 10 tipos necesitará un
distintos de páginas navegador para
multimedia: galerías, visionar el
panorámicas o contenido.
zooms de imágenes,
reproductores mp3
entre otras
Es un programa de En su aspecto es  Es gratuito
código abierto que muy versátil pues
“eXe-Learning” permite elaborar posee distintos  Es un programa muy

44
(Diaz, 2013) materiales didácticos, tipos de hojas de sencillo, no requiere
incorporando en ellos estilo para definir de grandes
una gran cantidad de la apariencia que conocimientos
recursos y se desea (colores, informáticos.
actividades. fuentes, iconos,
interactivas fondos, imágenes,  Es Multiplataforma
tamaños, etc. ya que dispone de
Además, está versiones
permitida la
integración de  para diferentes
textos, enlaces a sistemas operativos
páginas y (Windows, Mac y
archivos, permite Linux)
adjuntar imágenes,
vídeos,  Es fácil de utilizar,
animaciones flash, pues se puede
entre otros. navegar en forma
intuitiva, orientado
por un menú lateral
dinámico.

 Permite exportar a
distintos formatos en
forma online /offline.
Herramienta fácil y En el portal de  Permite crear de
funcional para la recursos de forma dinámica y
creación y difusión de Cuadernia se visual cuadernos
Cuadernia materiales educativos encuentran digitales que pueden
digitales. diversas versiones contener
de esta información y
herramienta para actividades
descargar multimedia.
tutoriales, un foro,
novedades,
actividades
Es un sistema de Herramienta  El primer punto
enseñanza diseñado estable y de fuerte de Moodle es
Moodle para crear y gestionar confianza que es un software
(Martin espacios de libre que se
Dougiamas, aprendizaje online Intuitiva y fácil de distribuye bajo la
2002) adaptados a las usar licencia GPL
necesidades de (General Public
profesores, Moodle es License). Esto
estudiantes y continuamente significa que

45
 administradores. revisado y cualquier persona o
mejorado para institución puede
adaptarse a las hacer uso de él y
necesidades de adaptarlo a sus
los usuarios a lo necesidades sin
largo del tiempo. pagar por ello.
Google Classroom es Las diversas  Facilita el trabajo a
la herramienta de funcionalidades de los docentes:
Google para la Google que ofrece
educación. Es una al entorno de la  Pueden crear clases
plataforma que educación están participativas con
permite gestionar lo asociadas a una docentes de otros
que sucede en el cuenta GMAIL y cursos y otras
aula de forma online, ofrece la asignaturas.
de manera posibilidad de
colaborativa. crear documentos;  Pueden tener mayor
Google compartir control de los
Classroom información en trabajos del alumno
(Google, 2014) diferentes
formatos (vídeos,  Facilita la evaluación
hojas de cálculo, de exámenes y
presentaciones y trabajos de los
más), agendar alumnos, al crear
reuniones y carpetas por grupos
llevarlas a cabo de y/o alumnos.
manera virtual,
entre otros  Actualiza la
muchos educación:
propósitos.
 los docentes tienen
más herramientas
para informar a los
padres de los
avances de sus hijos
(calendar, envío de
notificaciones,
correos electrónicos)

2.4.9 Herramientas Tic para utilizar.

Para llevar a cabo la implementación y el desarrollo de la unidad didáctica
interactiva apoyada en TIC para la enseñanza del tema genética de ciencias, se
utilizarán las siguientes herramientas:

46
Acceso a internet.
sonido completo
Plataforma Google Classroom
Meet
Hangoust
Sistemas de Gestión de aprendizaje (LMS, acrónimo inglés de Learning
Management System)
Foros
Chats

La disposición de estos recursos garantizará el buen desarrollo de la propuesta

didáctica ya que la mayoría de los estudiantes pueden conocer el funcionamiento
de la plataforma Google Classroom utilizada para desarrollar este trabajo de
investigación de maestría, los estudiantes podrán hacer uso de sus computadores
desde sus casas y de esta forma recibir las clases de ciencias naturales, adelantar
actividades o ejercicios que se dejaran como tarea, gracias a esta plataforma que
permite un aprendizaje en línea.

2.4.2 Google Classroom

Google Classroom es una plataforma gratuita educativa de blended learning.

Forma parte de la Suite de Google Apps for Education, que incluye Google Docs,
Gmail y Google Calendar.

La plataforma fue lanzada el 12 de agosto de 2014.1 El 29 de junio de 2015,

Google anunció una API de Classroom y un botón para compartir para sitios web,
permitiendo a los administradores educativos y otros desarrolladores incrementar
el aprovechamiento de Google Classroom.2 El 15 de marzo de 2017, Classroom
estaba disponible para cuentas personales de Google, en particular para las
cuentas estándar de Gmail.

Cuando se utiliza estas plataformas para la enseñanza – aprendizaje el docente

crea un ambiente donde el estudiante es el centro y la plataforma le ayuda a
construir ese conocimiento a partir de sus habilidades y no sólo en transmitir la
información que se considera que los estudiantes deben conocer.

Actualmente el uso de estas herramientas es de gran apoyo en el desarrollo

escolar, al permitirle a los docentes administrar y gestionar cursos virtuales para
sus estudiantes o la utilización de un espacio en línea que dé apoyo a la
presencialidad y en el caso de este trabajo investigativo netamente virtual.

47
Google Classroom ofrecen múltiples ventajas entre ellas:

- Promueve una pedagogía constructivista social

- Apropiada para el aprendizaje en línea y para complementar el aprendizaje
presencial.

-Tiene una interfaz de navegación sencilla, ligera y eficiente.

-Un profesor tiene control total sobre todas las opciones de un curso.

-Permite elegir entre varios formatos de curso: semanal, por temas y social.

-Ofrece una serie de actividades para los cursos: Consulta, Tarea, Diálogo, Diario,
Chat, Foro, Glosario, Cuestionario y Reunión.

-Todas las calificaciones para los foros, diarios, cuestionarios y tareas pueden
verse y descargarse como un archivo con formato de hoja de cálculo.

-Se dispone de informes de la actividad de cada estudiante, con gráficos y detalles

sobre su paso por cada módulo (último acceso, número de veces que lo ha leído)
así como también de una detallada "historia" de la participación de cada
estudiante, incluyendo mensajes enviados, entradas en el diario, etc.

-Integración del correo. Pueden enviarse por correo electrónico copias de los
mensajes enviados a un foro, los comentarios de los profesores, etc. en formato
HTML o de texto incluso grabar las video clases y así los estudiantes pueden
volver a ver las veces que el los desee.

Teniendo en cuenta lo anterior día a día es imperante estar a la vanguardia de la

tecnología y del conocimiento por lo que se hace necesario disponer de
herramientas tecnológicas que permitan al docente tener más autonomía sobre la
realización de sus materiales educativos.

48
 3 DISEÑO METODOLÓGICO

3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN

El presente trabajo de investigación acción es el tipo cualitativo; La investigación

cualitativa es considerada “Como un proceso activo, sistemático y riguroso de
indagación dirigida, en la que se toman decisiones sobre lo investigable en tanto
se está en el campo de estudio” (Pérez, 1994, p.46)

De igual forma, la investigación-acción se tomó como base para el desarrollo del

proceso llevado a cabo dentro esta investigación. Teniendo en cuenta que en esta
el docente parte de una realidad educativa, la diagnostica y asume una postura
frente a lo que sucede en su contexto escolar (Elliot, 1990).

Para llevar a cabo dicha metodología, se realizaron dos ciclos compuestos cada
uno por las cuatro fases que según Elliot (1993),caracterizan un diseño de
investigación acción: 1) Planificación: corresponde al momento en el cual se
trazan los derroteros a seguir, es decir, se delimitan las estrategias, los recursos,
los actores y la metodología en la recolección de información, haciendo énfasis
que esta es flexible y abierta al cambio;2) Acción: es operacionalizar lo planeado,
tiene lugar en tiempo y en un espacio y se enfrenta a limitaciones personales y
materiales reales, generalmente el plan de acción contempla gran variedad de
circunstancias y prevé otras, pero a éstas cambian modificando lo previsto;3)
observación: corresponde a la radiografía de lo que está pasando en un momento
determinado y por último 4) Reflexión: en donde se contrasta lo planeado con lo
realmente conseguido, en otras palabras, refleja el sentido y la incidencia que ha
tenido la experiencia para la investigación.

3.2 HIPÓTESIS

La hipótesis que orienta esta investigación es:

El objeto virtual de aprendizaje contribuye en el desarrollo de la competencia del

pensamiento crítico para la enseñanza de las ciencias naturales en los estudiantes
de grado noveno de la institución educativa CADS de la ciudad de Valledupar.

3.3 VARIABLES

Para la ejecución de esta investigación se tuvo presente, una variable

independiente cuyas bases se centraron en los instrumentos de aplicación (OVA)

49
para medir el efecto y su relación con la variable dependiente (competencia
pensamiento crítico).

Las variables intervinientes (contexto socio económicos, recursos tecnológicos y

ambiente familiar) fueron tomadas en cuenta por la incidencia que tienen durante
un proceso investigativo que busca ver la influencia de una variable dependiente
sobre las independientes.

Ejemplo de Operacionalización de Variables.

Tabla 1.
Operacionalización de variables.

Hipótesis El objeto virtual de aprendizaje contribuye en el desarrollo de la

competencia del pensamiento crítico para la enseñanza de las
ciencias naturales en los estudiantes de grado noveno de la
institución educativa CADS de la ciudad de Valledupar

Variable Tipo de Dimensión Indicador

Variable
Nivel de conocimiento en los
Recursos objetos virtuales.
digitales
Autocontenible
y reutilizables

Frecuencia de uso objetos

Contenidos, virtuales de aprendizaje.
Actividades de
Independiente aprendizaje.

OVA

Criterio Nivel de creatividad e interés por

operacional o de aplicar recursos tecnológicos
interacción

Número de veces que aplica y

diseña recursos digitales para
Criterio de fomentar la creatividad en el
formato aula

50
 Número de veces que utiliza
estrategias de aprendizaje.
Procedimientos,
organizados.
Formalizado y Nivel de aplicación de
Competencia estrategias en el aula.
orientado.
pensamiento Dependiente
critico
Frecuencia de contenidos
desarrollados con tecnología.
Conocimientos,
especiales y Número de recursos didácticos
generales. apoyados con tecnología.

Nivel de asimilación de
contenidos con objetos virtuales.

Factores ambientales

Factores sociales
Mediación Factores que
tecnológica en
Interviniente influyen en el Factores económicos
aprendizaje
Factores geográficos

Factores culturales

Factores tecnológicos
Fuente: Elaboración propia.

3.4 POBLACIÓN Y MUESTRA

3.4.1 Población

La población de la Institución Educativa CADS ubicada en el municipio de

Valledupar Cesar, fueron los estudiantes de básica secundaria, de la jornada
mañana de los grados 9-A, 9-B y 9C aproximadamente 81 estudiantes entre los
grados.

3.4.2 Muestra

51
El tipo de muestra fue no probabilística, de acuerdo con Sampieri (2010) una
muestra no probalistica es la que resulta de aplicar un método por el cual todas las
muestras posibles de un determinado tamaño tengan la misma probabilidad de ser
elegidas. (p. 170). Supone un procedimiento de selección informal y un poco
arbitrario, son utilizadas en muchas investigaciones sobre todo las que requieren
la selección de sujeto con una determinada características específicas en las que
se incluye la muestra por conveniencia, la cual se selecciona de acuerdo a la
intención del investigador, Para efectos del proyecto se tiene una muestra total 28
estudiantes de 15 hombres y 13 mujeres, conforman el grupo noveno A, ya que el
horario de este grupo con el docente investigador no coincidía tantos cruces, lo
que puede ser conveniente en el caso de superado el tema de la pandemia antes
de la implementación o finalización del proyecto, y siendo el caso se puedan dar
algunas clases presenciales entonces se pueda adelantar o atender
inconvenientes que se puedan presentar en las horas libres del docente.

3.5 PROCEDIMIENTO

En el procedimiento se detallan las actividades a realizar para obtener el logro de

los objetivos y la validación de la hipótesis planteada, en coherencia con el método
seleccionado. Se organiza para su presentación en fases de trabajo que agrupan
actividades y tareas a realizar para el desarrollo de la investigación. Se
recomienda explicar el resultado de cada una de las fases y enumerar con un
buen nivel de detalle las actividades y acciones involucradas, para lograr claridad
en la forma como se ejecutará la investigación. Las actividades van directamente
relacionadas con los objetivos específicos, es decir, las actividades descritas en el
procedimiento deben estar orientadas a dar cumplimiento a cada uno de los
objetivos específicos contemplados. Así mismo, cada una de las actividades
presentadas en este punto deben coincidir con las presentadas en el cronograma.

Diseño Metodológico

Fase 1. Diagnostico y diseño

Etapa 1 Diagnostico.

A través de la cual se permite describir el contexto social de la institución

estudiada mediante la recopilación de evidencias empíricas y recogida de la
información documental (Actas), con la realización de encuestas para escuchar
sus apreciaciones acerca de la enseñanza dentro de las instalaciones. Se parte
del objetivo de Caracterizar diferentes tipos de actividades interactivas y su
aplicación en el proceso de enseñanza de las ciencias naturales en grado noveno.
Para lo cual, se realiza una revisión bibliográfica de las diferentes actividades
interactivas para facilitar los procesos de enseñanza e identificar herramientas
didácticas interactivas para la enseñanza-aprendizaje.

52
Se diseñará el objeto virtual de aprendizaje (OVA) en Moodle, desde un enfoque
integrador para los estudiantes del grado noveno de la asignatura de ciencias
naturales, donde se elaborará un módulo educativo con inicio, introducción,
contenidos y actividades, bibliografía, guía del usuario.

Fase 2. Implementación.

Se inicia con la preparación del cronograma de actividades para establecer las

estrategias a seguir. Por lo cual se implementará el Objeto Virtual de Aprendizaje
a los estudiantes del grado noveno para fortalecer la competencia pensamiento
crítico en ciencias naturales trabajando con la unidad correspondiente sobre la
genética, mediante la simulación de los diversos procesos y técnicas involucrados
en el diseño de este.

Fase 3. Evaluación

En esta fase se determina el nivel de aceptación en el diseño del Objeto Virtual de

Aprendizaje en la asignatura ciencias naturales, donde se evalúa el impacto que
tiene su implementación en el aprendizaje de los estudiantes del grado noveno,
por medio de actividades evaluativas durante y después de la implementación de
esta herramienta. Para la validación de este instrumento se realizará un
cuestionario a los estudiantes del grado noveno que participaran en la
implementación del OVA.

53
54
 4 CRONOGRAMA

2020
Septiembr
FASES / ACTIVIDADES Marzo Abril Junio Julio Agosto e
S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
FASE DIAGNÓSTICA                                                
- Diseño y elaboración de instrumentos de
recolección de información.
- Realización de entrevista
- Análisis de los datos recolectados
                       
                         
                                               
FASE IMPLEMENTACIÓN                                                
-Diseño de OVA                        
-Elección de componentes                          
-Diseño y construcción de actividades didácticas
Implementación del OVA                                                
FASE EVALUACIÓN                                  
-Actividad evaluativa durante la implementación                        
-Actividad evaluativa al finalizar la implementación                        
-Análisis de resultados obtenidos                                                

55
 5 PRESUPUESTO

CANT VALOR VALOR FUENTES

RUBROS DESCRIPCIÓN
IDAD UNITARIO TOTAL Muestra IE Autores
RECURSO HUMANO (horas/semanas)
Asesor Ingeniero de sistema para orientación del desarrollo 15.00 60.0 0
metodológico del OVA 1 0 00 0 60000
Docente Docente que diseñara el OVA y su implementación 24.1 386.
investigador 1 66 656 0 386.656 0
Total R. 446.6
Humano - 2 39.166 56 386.656 60.000
HARDWARE (unidades)
computador o Cada estudiante deberá contar con un computador 800. 800.000 0 0
iPad en casa 1 000 800.000
Total, 800.00
Hardware - 1 0 800.000 800.000 0 0
PAPELERIA Y SUMINISTROS (unidades)
Cada estudiante debe contar con una buena 90.0 90.0 90.000 0 0
Internet conexión a internet en casa 1 00 00
Total, 9
Suministros 1 0.000 90.000 90.000 0 0
Imprevistos 10% 9.000 9.000 386.565 60.000
Subtotal 38.
99.000 899.000 656 6.000
TOTAL GENERAL 42
1.345.656 899.000 5.312 66.000

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