aseguramiento de la calidad

y mejoramiento continuo de los

aprendizajes
aseguramiento de la calidad
y mejoramiento continuo de
los aprendizajes
Aseguramiento de la calidad y mejoramiento
continuo de los aprendizajes (ACA)
© Dirección Académica y © CREA

136 pp, 16,5 x 22,5 cm

ISBN: 978-958-8936-28-4
Palabras clave: Áreas de desarrollo humano |
capacidades | competencias | aprendizaje activo
Sistema de Clasificación Dewey: 378.861 - ddc21

© Universidad Icesi
Primera edición / Cali, octubre de 2018

Rector
Francisco Piedrahita Plata

Secretaria General
María Cristina Navia Klemperer

Director Académico
José Hernando Bahamón Lozano

Escuela de Ciencias de la Educación

Ana Lucía Paz Rueda

Centro de Recursos para el Aprendizaje (CREA)

John Didier Anaya Jiménez

Coordinador Editorial
Adolfo A. Abadía

Diseño y Diagramación
Natalia Ayala Pacini (natalia@cactus.com.co)

Editorial Universidad Icesi

Calle 18 No. 122-135 (Pance),
Teléfono: + 57 (2) 555 2334
E-mail: editorial@icesi.edu.co
Cali – Colombia

Impreso y hecho en Colombia /

Printed and made in Colombia
aseguramiento de la calidad
y mejoramiento continuo de
los aprendizajes

Dirección Académica
Escuela de Ciencias de la Educación
CREA
índice

09 Agradecimientos

1
El proceso AVAC

15 Descripción del proceso AVAC

17 El proceso AVAC: propuesta propia de la Universidad Icesi

27 El proceso AVAC: un proceso vivo y edificado, a partir de

modelos de gestión curricular y evaluación de aprendizajes.

31 El proceso AVAC: una apuesta política que genera sitios

de encuentro y reconstrucción sobre los aprendizajes por
competencias

34 El proceso AVAC: un proceso de mejoramiento continuo

de los aprendizajes por competencias
38 Desarrollo específico de la primera etapa

43 Desarrollo específico de la segunda etapa

46 Desarrollo específico de la tercera etapa

49 El proceso AVAC en la valoración de las competencias

transversales de Icesi

59 El proceso AVAC en las facultades

59 Primera implementación del proceso AVAC: Facultad

de Derecho y Ciencias Sociales
70 El proceso AVAC en las maestrías de la FDCS

76 La extensión del proceso AVAC a otros programas

de la Universidad Icesi
 77 La puesta en escena del proceso AVAC en Medicina

82 La puesta en escena del proceso AVAC en Biología,

Química y Química Farmacéutica

84 El proceso AVAC y el programa de Innovación empresarial

86 El proceso AVAC en programas nuevos: el caso de las

licenciaturas de la Escuela de Ciencias de la Educación
y el programa de Música

89 Retos del proceso AVAC

91 Bibliografía

2
El modelo de aseguramiento de la calidad en los programas
de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Icesi

95 Introducción

102 Descripción del Proceso de Aseguramiento de los Aprendizajes

105 Gestión (Diseño) Curricular

108 Proceso Aseguramiento

113 Planes de evaluación

115 Informes de evaluación

115 Seguimiento a las acciones de mejora

118 Roles y comités

121 Lecciones aprendidas

122 Bibliografía
3
Modelo de aseguramiento de aprendizaje de la
Facultad de Ciencias Administrativas y Económicas.
AoL - Assurance of Learning

130 Competencias transversales en los programas de Pregrado

131 Competencias específicas

 Agradecimientos

El libro Aseguramiento de la Calidad y mejoramiento continuo de los Aprendizajes

(ACA) es fruto del diálogo, reflexiones y trabajo colaborativo, entre docentes y
directivos. Hoy, la Universidad Icesi cuenta con tres procesos de aseguramiento de
la calidad del aprendizaje por competencias para todos los programas académicos
de la Universidad; dos de ellos, articulados a las acreditaciones internacionales de
los programas, y un proceso interno, propio de la Universidad Icesi.
Para los programas académicos de la Facultad de Ciencias Administrativas
y Económicas se cuenta con el modelo de Assurance of Learning de la
acreditación internacional AACSB (Association to Advance Collegiate Schools
of Business); para el caso de los programas de la Facultad de Ingeniería se
implementa el modelo de aseguramiento de la calidad de los programas, bajo
las recomendaciones propuestas por CDIO y los estándares definidos por
ABET (Accreditation Board for Engineering and Techonology). Y, a partir de la
iniciativa de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales y del CREA (Centro
de Recursos para el aprendizaje), la Universidad Icesi cuenta con el proceso
AVAC (Aseguramiento y Valoración de los Aprendizajes por Competencias), que
contribuye a la reflexión y mejoramiento curricular de los programas académicos,
articulado al enfoque de capacidades y competencias e integrado al Proyecto
Educativo Institucional. Cabe señalar que el proceso AVAC, en el transcurso de
cuatro años de diseño e implementación en los programas de la Facultad de
Derecho y Ciencias se extendió a los demás programas de las facultades de
Ciencias Naturales, Ciencias de la Salud y la Escuela de Ciencias de la Educación.
El libro Aseguramiento de la Calidad y mejoramiento continuo de los
Aprendizajes (ACA) retoma los aprendizajes obtenidos a lo largo de diez
años, desde el primer proceso de aseguramiento de la calidad de aprendizaje
implementado en la Universidad Icesi, hasta llegar a la puesta en escena de
varios procesos que permiten situar los propósitos educativos de los programas
académicos y determinar valoraciones, que permitan velar por la calidad y el
mejoramiento continuo de los aprendizajes por competencias. Y, sin duda alguna,
la fortaleza de estos procesos ha sido el compromiso de docentes, directivas y
representantes de estudiantes, egresados y empleadores, quienes han sumado
aportes significativos para el diseño, la implementación y/o el análisis de las
valoraciones, con el fin de generar mejoras en los procesos educativos. Y, si bien,
los agradecimientos deberían ser más extensos, queremos aprovechar esta
oportunidad para agradecer:
A José Hernando Bahamón, Director académico, quien ha orientado y
acompañado el diseño y la implementación de los tres procesos de aseguramiento
de la calidad y mejoramiento continuo de los aprendizajes.
A Jerónimo Botero, Decano de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales,
quien ha sido el promotor y gestor del proceso AVAC en la Universidad y ha
orientado la implementación de la valoración de las competencias transversales
a todos los programas de la Universidad; asimismo, un agradecimiento a los
directores de los programas académicos, jefes de departamento y profesores de la
FDCS, quienes construyeron la primera implementación del proceso AVAC en los
programas de pregrados y maestrías;
A Francisco Héctor Ochoa, Decano de la Facultad de Ciencias Administrativas
y Económicas, y a los jefes de departamento, directores de programa y profesores
de la Facultad, quienes lograron implementar el modelo de Assurance of Learning
por competencias, en todos los programas de la facultad, de acuerdo con los
estándares de la acreditación internacional AACSB.
A Gonzalo Ulloa Villegas, Decano de la Facultad de Ingeniería; Juliana
Jaramillo, Directora de Mejoramiento Continuo y Acreditación Internacional;
Norha Milena Villegas, directora del programa académico de Ingeniería en
Sistemas; Angélica Burbano, jefa del departamento de Ingeniería Industrial; Álvaro
Pachón, jefe del departamento TIC; Lina Marcela Quintero, directora programa de
Ingeniería Telemática, a los demás directores de programa académico, jefes de
departamento y a todos los profesores, quienes han sumado su esfuerzo y trabajo
para llevar a cabo el modelo de aseguramiento de la calidad, desde los estándares
de la acreditación internacional ABET, para los programas de la Facultad.
A, Yuri Takeuchi, decana de la Facultad de Ciencias de la Salud, César Guevara,
director del Programa de Medicina, a los jefes de departamento y profesores
de la Facultad de Ciencias de la Salud, quienes han contribuido en el diseño e
implementación del proceso AVAC en el programa de Medicina.
A, Ana Lucía Paz, decana de la Escuela de Ciencias de la Educación, a las
directoras de las licenciaturas, jefes de departamento y profesores de la Escuela
de Ciencias de la Educación, quienes han asumido la puesta en escena del proceso

10
AVAC en seis licenciaturas y tres maestrías, con el fin de mejorar la formación de
los maestros en Colombia;
A, Zaida Lentini, decana de la Facultad de Ciencias Naturales, a los directores
de los programas académicos, jefes de departamento y al colectivo de profesores,
quienes han asumido el proceso AVAC con compromiso, para evaluar los
propósitos educativos de cada uno de los programas y definir las competencias
que se esperan de los futuros egresados.
A, Rodrigo Varela, director del Centro de Desarrollo de Espíritu Empresarial,
Ana Carolina Ramírez, Directora de Recursos Educativos, y al grupo de profesores,
quienes han reconfigurado el programa de Innovación empresarial y han
rediseñado los programas de curso, integrando los saberes propios, con el fin de
educar estudiantes que sean capaces de innovar como nuevos empresarios o
intraempresarios.
A, los jefes de departamento, coordinadores de área y profesores que
han construido colectivamente al diseño y valoración de las competencias
transversales Interpretación y expresión de textos en español e inglés,
pensamiento crítico y competencias ciudadanas. A Hoover Delgado, Óscar
Ortega, Lucila Lobato, Jhonny Segura, Diana Margarita Díaz, Tito Nelson Oviedo
(q.e.p.d.), César Cuartas, Jimmy Ramírez, Margarita Cuéllar, Inge Valencia, Juan
Pablo Milanese, Martín Nader, Rafael Silva, Luis Mariano Aparicio, Ana María Ayala,
y a todos los docentes que han rediseñado sus cursos para formar y evaluar
los desempeños de los estudiantes en estas competencias, y así contribuir al
compromiso institucional de formar ciudadanos críticos y autónomos.
A Alma Valeria Bustamante, Yakeline Tobón, Gabriela Mayorga, Karen
Ospina, Juan Felipe Aranguren, Juan Camilo Bravo y Martha Vidal, quienes han
acompañado la gestión logística y administrativa de la implementación de los
tres procesos de Aseguramiento de la Calidad y mejoramiento continuo del
Aprendizaje (ACA) en la Universidad Icesi.

11
 1
El proceso AVAC
 el proceso avac

Descripción del proceso AVAC

El proceso de Aseguramiento y Valoración de los Aprendizajes

por Competencias (AVAC) es la manera en que valoramos
los logros obtenidos, una vez implementadas las estrategias
educativas que hacen posible el desarrollo de capacidades,
competencias y valores contemplados en el Proyecto Educativo
Institucional (PEI), por lo tanto, hace parte integral del mismo.
Se trata de un modelo resultado del diálogo y del trabajo
colaborativo entre distintas instancias académicas; docentes
y directivas, y que ha sido acompañado desde el Centro
de Recursos para el Aprendizaje (CREA), para contribuir al
mejoramiento continuo de los programas académicos. En
otras palabras, el proceso AVAC es la parte del PEI que evalúa
nuestros alcances en relación con la formación de ciudadanos
críticos, autónomos y profesionales, capaces de asumir los
cambios y retos del siglo XXI.
El AVAC permite definir, valorar y optimizar los aprendizajes
en las competencias transversales de toda la universidad,
las competencias comunes a cada facultad y competencias
específicas de cada programa académico, en correspondencia
con los procesos de gestión y mejoramiento continuo de los
currículos; así mismo, promueve la articulación y mejora de
los procesos de enseñanza-aprendizaje y las estrategias de
evaluación. Es un proceso evaluativo-transformador que
se lleva a cabo a partir de dos acciones: asegurar y valorar
los aprendizajes por competencias. Estas dos acciones
permiten implementar continuamente mejoras en los procesos
educativos y cumplir con las promesas de perfiles de egreso
que la Universidad se ha propuesto. En primer lugar, el
proceso convoca a la (re)construcción y aseguramiento de
los aprendizajes por competencias, respecto a los propósitos
educativos que los programas académicos trazan para sus
futuros egresados, en virtud de las capacidades y competencias

15
aca

que se requieren para actuar autónomamente en contextos

éticos, sociales y profesionales. En esta parte se definen o
se configuran los aprendizajes por competencias, es decir, se
especifican cuáles son las destrezas o disposiciones que se
asocian al desarrollo de cada competencia. En segundo lugar,
para la ejecución del proceso AVAC es importante dar lugar a la
valoración de los desempeños alcanzados por los estudiantes,
en cada uno de los aprendizajes por competencias que están
vinculados al propósito educativo de cada programa. Recoger
la información acerca de estos desempeños es fundamental,
para que se genere un análisis reflexivo y sistemático sobre
las fortalezas y dificultades en los distintos saberes asociados
a cada competencia. En esta valoración se evidencia, con
mayor certeza, qué está ocurriendo con el desarrollo de los
aprendizajes por competencias en los estudiantes. Y fruto de
esta valoración se generan propuestas para transformar y
contribuir a la alineación curricular del programa académico,
y a la implementación de procesos de enseñanza-aprendizaje
y evaluación que sean coherentes con la formación en
capacidades y con el desarrollo de competencias.
Cabe resaltar que el proceso AVAC, que hoy se muestra
como una apuesta institucional, se ha dado con la participación
de distintas instancias de la Universidad, en principio, fue
importante el proceso de evaluación por competencias seguido
por la Facultad de Ciencias Administrativas y Económicas, que
sirvió de fundamento al diseño del modelo. Posteriormente,
el proceso se fue construyendo y resignificando con la
participación de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales
(FDCS), apoyada por el CREA y la Dirección Académica de
la Universidad. Este proceso surgió del trabajo reflexivo,
propositivo y colaborativo entre varios docentes y directivos,
quienes lograron proponer un proceso que permitiera situar
el enfoque de capacidades y competencias, en relación con
los procesos de enseñanza-aprendizaje de cinco programas
académicos de pregrado de la FDCS. Después, esta iniciativa

16
 el proceso avac

se consolidó y se extendió a los demás programas académicos

de la Universidad.
Hoy, el proceso AVAC se visibiliza como un compromiso
mancomunado y un trabajo colaborativo entre directivos y
docentes de distintos departamentos académicos, en diálogo
con representantes estudiantiles, empleadores y egresados
de los programas académicos de la Universidad. Y como
resultado de las construcciones, reconstrucciones y acuerdos,
el AVAC se ha consolidado como un proceso reflexivo acerca
de la manera que cada programa tiene para apropiarse de
la formación en capacidades, el desarrollo de competencias
y, especialmente, contar con la posibilidad de evaluarse a
sí mismo, en virtud de los desempeños de los estudiantes
y del impacto formativo de los procesos educativos que se
desarrollan a lo largo del currículo. Esta experiencia dialógica
y colaborativa ha nutrido la implementación del AVAC como
un proceso con las siguientes características:

1 Es una propuesta propia de la Universidad Icesi, integrada al PEI.

2 Es un proceso vivo y edificado, a partir de modelos de gestión

curricular y evaluación de aprendizajes.

3 Es una apuesta política que genera sitios de encuentro

y reconstrucción sobre los aprendizajes por competencias.

4 Es un proceso de mejoramiento continuo de los aprendizajes

por competencias.

El proceso AVAC: propuesta propia

de la Universidad Icesi, integrado al PEI

Desde 1997, la Universidad Icesi se ha caracterizado por

contar con un proyecto educativo liberal enfocado en el
desarrollo de valores y capacidades, de acuerdo con el legado

17
aca

de Hipólito González (q.e.p.d), quien durante muchos años

fue el asesor pedagógico de la Universidad. Veinte años
después, el Proyecto Educativo Institucional se ha renovado,
y reafirma la idea que a la Universidad Icesi le interesa formar
egresados con capacidades, valores y competencias para
actuar frente a distintos problemas y asumir el mundo que los
rodea. Fundamentalmente se trata de un Proyecto Educativo
Institucional orientado al desarrollo del ser humano pleno,
desde una perspectiva que, explícita e intencionalmente,
busca hacer contrapeso al sujeto económico y a la formación
técnica a la que tiende la formación universitaria actual. El
aporte a ese ser humano coincide con lo que Martha Nussbaum
(2010) denomina “el cultivo de la humanidad” que requiere de,
al menos, tres capacidades básicas: hacer un examen crítico
de uno mismo y de sus propias tradiciones y desarrollar la
capacidad de cuestionar toda forma de dogmatismo; ser un
ciudadano capaz de construir una idea de comunidad que
se sobrepone a identidades específicas y que requiere el
reconocimiento de distintas perspectivas de mundo; y ser
capaz de situarse en el lugar de otras personas, es decir, de
comprender sus emociones, sentimientos y aspiraciones.
En el Proyecto Educativo Institucional se comprende la
Universidad como un lugar de estudios y de aprendizaje, de
tal manera que la sociedad pueda tener egresados que se
caracterizan, no por los contenidos profesionalizantes que
manejan enciclopédicamente, sino por valores, competencias
y capacidades integrales que trascienden dichos contenidos.
Esto quiere decir que los egresados de la Universidad Icesi
deben destacarse por ser ciudadanos que saben pensar, oír,
sopesar y juzgar después de acopiar información pertinente;
ciudadanos que son capaces de aprender por sí mismos, que
han desarrollado la capacidad de análisis y la capacidad
de síntesis, que piensan críticamente; ciudadanos que son
capaces de desarrollar nuevas soluciones para nuevos o
viejos problemas teniendo en cuenta distintas realidades;

18
el proceso avac

ciudadanos que aprecian la vida en todas sus expresiones,

que tienen muy claro el devenir histórico y filosófico de su
contexto, que explican situaciones actuales, que proyectan
a la humanidad hacia nuevos horizontes; y ciudadanos que
son capaces de liderar los cambios que se requieran, y que
reflexionan y actúan moral y cívicamente en los colectivos
sociales de los que hacen parte local, nacional y globalmente.
Además, la Universidad Icesi le apuesta a la formación de
ciudadanos críticos, autónomos y profesionales, que asumen
la vida desde la puesta en práctica de cuatro valores:

Reconocimiento de la dignidad humana.

Honestidad en las acciones personales y en actuaciones

institucionales.

Pasión por el aprendizaje.

Compromiso con el bienestar de la sociedad y el cuidado

del medio ambiente.

En consonancia con las ideas de Amartya Sen (2000) y Martha

Nussbaum (2010), todos los programas académicos de la
Universidad Icesi propenden por un proyecto que garantice el
florecimiento o desarrollo humano, a partir del ejercicio de la
libertad para comprender, convivir, producir y comunicarse con
otros, en tanto que se vive en una democracia que reconoce y
resguarda la dignidad humana. Es así que el proyecto educativo
se construye desde cinco áreas de desarrollo humano (libertad,
comprensión, convivencia, producción y comunicación).
Ahora bien, estos pilares sólo son posibles si contamos con
oportunidades o capacidades para dar cuenta de ellos. Por
ejemplo, una persona es libre cuando es capaz de construir y
asumir su propia vida con autonomía; una persona logra convivir
con otras cuando es capaz de ejercer su propia ciudadanía
desde la participación social y política; una persona logra

19
aca

comprender una realidad y comunicarse con otros cuando es

capaz de, por un lado, desarrollar una comprensión crítica y, por
otro lado, entablar una comunicación significativa y creativa
con otros. Por último, una persona produce con otros cuando
es capaz de desenvolverse para el trabajo efectivo con otros.
Estas capacidades se logran si se trabaja en pro de una
serie de competencias, que permiten visibilizarlas. Por ejemplo,
si queremos formar a un ciudadano, para que sea capaz de
comprometerse con la participación social y política, entonces
este ciudadano debe ser competente para la cooperación y
concertación, entre otras competencias, es decir, debe tener
las destrezas y disposiciones para resolver conflictos por
medio del diálogo y contribuir a la solución de necesidades o
problemas de orden social y político. Asimismo, esta persona
deberá ser competente para evaluar situaciones o problemas
sociales y políticos con multiperspectivismo y pensamiento
global/local, es decir que, como ciudadano, deberá estar
preparado para brindar un juicio crítico y reflexivo, que apele
a múltiples perspectivas y que evalúe los distintos contextos,
la participación de los actores y el impacto de las acciones, a
nivel local, regional y/o global. Otro ejemplo sería la formación
de un ciudadano capaz de comprender el mundo de manera
crítica, en tanto que la comprensión crítica se lleva a cabo
cuando una persona logra ser competente para evaluar y
tomar una posición sobre una realidad con pensamiento
crítico, y para evaluar de forma sistemática un problema en
el campo de investigación disciplinar.
Anteriormente se ha dicho que un conjunto de
competencias da cuenta de una capacidad, esto quiere decir
que, mientras una capacidad es capacidad de algo, como
si fuera una potencialidad del ser humano; la competencia
es competencia para, es decir, es una actuación o un saber
actuar situado, comprehensivo, reflexivo y autónomo, bien
sea para tomar una posición crítica o brindar una perspectiva
diferente o para tomar decisiones que solucionen un problema

20
el proceso avac

o realidad. Sin embargo, vale la pena aclarar que, si se trata de

una definición universal y necesaria del término “competencia”,
no se logrará encontrar una sola definición, ya que este
término se caracteriza, más bien, por ser polisémico. Pese a
esto, siguiendo a autores como Tunning (2000), Tardif (2006),
González & Moro (2009), Zubiría (2013), Le Bofert (1994) y
Perrenoud (2008) se podría decir que la competencia es una
actuación multidimensional que comprende el ser (dimensión
valorativa del sujeto), el conocer (dimensión cognitiva) y el
hacer (dimensión práctica-procedimental).
Esta perspectiva educativa sobre el término “competencia”
es mucho más amplia y compleja del significado que, por
ejemplo, se le ha otorgado en ámbitos laborales, donde se
restringe la competencia a un “saber hacer en contexto”, o a
una función laboral que se cumple por tener las habilidades
necesarias. Otra confusión que vale la pena aclarar es que,
en esta perspectiva, el término “competencia” no hace
referencia a aspectos de competitividad laboral o aspectos
que sobresalen en una persona, para determinar que es mejor
que otra. Más bien, este término da cuenta de una actuación
integral o multidimensional que se lleva a cabo para hacerle
frente a una sociedad en continuo cambio y responder a
distintas realidades sociales, políticas, económicas, globales,
laborales, culturales, entre otras. Es por esta razón que dentro
del PEI se definen competencias como: Pensamiento crítico,
interpretación y expresión de textos, aprendizaje individual
y permanente, trabajo en equipo, multiperspectivismo, entre
otras actuaciones que permiten que un ciudadano tome
decisiones de manera autónoma, para enfrentar un problema
o para tomar posición sobre una realidad.
El enfoque de capacidades y competencias permite
considerar al sujeto de la educación como un ser en el mundo
y con el mundo, que es capaz de valorar críticamente su
realidad y, asimismo, capaz de contribuir a la solución de
problemas o situaciones de su entorno. Y para ejercer esas

21
 aca

capacidades se requieren de actuaciones multidimensionales

o de un saber actuar. Así, pues, una competencia sería un
saber actuar, de manera autónoma y eficaz, en una situación
compleja, situándose a unos propósitos y contextos
específicos, y que, especialmente, demanda la articulación
y movilización de distintos saberes (saber conocer, saber
hacer y saber ser).
La figura No.1 resume la definición de competencia que se
aborda para el proceso AVAC.

Figura 1
Definición de competencia y
articulación con los tres saberes
r

1 2
ce

sa
o

be
n
co

r
h

saber
r

a
be

ce

actuar
sa

saber ser

SABER ACTUAR, para resolver o enfrentarse a una

situación problema, de manera autónoma y eficaz,
en situaciones complejas, situándose frente a unos
propósitos y contextos específicos, y que demanda la
articulación y movilización de distintos saberes

1. saber conocer 2. saber hacer 3. saber ser

Teorías, conceptos, principios, Procedimientos, habilidades, Actitudes, valores,

categorías, hechos, metodologías, procesos, disposiciones
conocimientos, leyes. operaciones, técnicas.

22
el proceso avac

Volviendo al PEI de la Universidad Icesi, se ha dicho que

una educación que propende por el desarrollo integral debe
basarse en la formación de una trama de competencias
que, vinculadas entre sí, permiten el logro de ciertas
capacidades indispensables para ser ciudadanos autónomos,
críticos y profesionales. Bajo el enfoque de capacidades y
competencias, los lineamientos curriculares del PEI indican
que todos los estudiantes de la Universidad Icesi deben
ser formados en el desarrollo de cinco capacidades, sin
importar el programa académico; no obstante, la definición,
aseguramiento, valoración y seguimiento de las competencias
de los estudiantes corresponden al trabajo, análisis, reflexión
y compromiso de cada programa o centro académico. Y el
AVAC se integra al PEI para convertirse en uno de los procesos
que permite valorar, ajustar y mejorar los aprendizajes por
competencias, que se han trazado como horizontes formativos
en la Universidad Icesi.
La figura No.2 resume la articulación de áreas de desarrollo
humano, capacidades y competencias expuestas en el PEI.
No es coincidencia que la capacidad de autonomía se
represente en el centro de las otras cuatro capacidades, ya
que se considera como una capacidad transversal a todos los
procesos de enseñanza-aprendizaje, para la formación de un
ciudadano crítico profesional. Asimismo, es una capacidad
que posibilita el desarrollo de las otras capacidades, en tanto
que, por ejemplo, cada quien se dispone autónomamente para
comprender el mundo de manera crítica o para convivir con
otros a través de la participación social y política.
Velar por la autonomía personal, ciudadana, disciplinar,
científica y laboral, inmediatamente lleva a considerar a
los estudiantes como protagonistas y responsables de su
propio conocimiento y, por consiguiente, capaces de pensar
por sí mismos, pensar con el otro y desde el lugar del otro,
además de ser consecuente con las construcciones y/o
deconstrucciones a las que se haya llegado. De igual manera,

23
 aca

Figura 2
Desarrollo humano, capacidades y
competencias propuestas en el PEI (2017)

convivencia producción

Concertación Liderazgo
ca

tr
Cooperación Trabajo en equipo
ti

a
lí

b
Pensamiento global-local Emprendimiento
po

a
jo
y

Multiperspectivismo Pensamiento estratégico

ef
l
a

ec
Innovación
ci

libertad

t
so

iv
o
n
ó

co
Creatividad
ci

n
pa

Relaciones interpersonales

o
ci

tr
i

significativas
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o
s
pa

autonomía

va
ti
Aprendizaje individual
ea
cr

permanente
co

Propósitos de vida
va
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reflexionados y
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en

ic

valiosos
si

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ó

n
n

g
si
cr

comprensión comunicación
n
ít

ó
ic

ci
a

Pensamiento crítico Interpretación

ic
n
u

Investigación Expresión
m
co

Área de desarrollo humano Capacidad Competencia

24
el proceso avac

desde el PEI, se concibe al estudiante como un ser integral,

que se educa para fomentar la autonomía, no sólo desde un
ámbito personal (como un proyecto en ejecución) o desde un
ámbito epistemológico (como un ser que conoce el mundo),
sino también desde un ámbito social, en tanto que es a través
de su propia autonomía que logra ser quien es, como agente
en diferentes ámbitos como la familia, la sociedad, la escuela,
el Estado, el trabajo, entre otras.
La formación en competencias dentro de los programas
académicos de la Universidad Icesi se aborda, de manera
central, a través de las asignaturas que conforman los planes
curriculares de cada programa, distribuidos en cinco líneas de
formación. Por un lado, se encuentra el currículo específico del
programa, que cuenta con dos líneas de formación: una línea
para la formación en experticia disciplinar y otra, de formación
para el trabajo. Por otro lado, se encuentra el currículo central
conformado por tres líneas de formación: línea de formación en
Lenguajes básicos, línea de formación en Ciudadanía y línea
de formación en Artes, Ciencias y Humanidades. Estas cinco
líneas de formación, organizan todos los planes curriculares
de la Universidad Icesi, y se comprometen con el desarrollo de
cada competencia. Cabe señalar que en la Universidad Icesi
se mencionan tres tipos de competencias; las competencias
transversales a todos los programas académicos, en relación
con el perfil de egreso de la Universidad Icesi; las competencias
comunes de cada facultad, en correspondencia con los
intereses que vinculan a los programas académicos adscritos
a una facultad; y las competencias específicas de cada
programa, en relación con el perfil de egreso del programa, los
saberes que caracterizan la formación del programa académico
y demandas propias de la profesión.
Por una parte, el currículo específico de cada programa
vela por la formación de la autonomía disciplinar, científica y
laboral, y por el desarrollo de competencias comunes a cada
facultad y específicas de cada programa. Por otra, el currículo

25
aca

central es importante para la promoción de la autonomía

personal y ciudadana, y para la formación de competencias
transversales como el pensamiento crítico, pensamiento
global-local, multiperspectivismo e interpretación y expresión
de textos, entre otras competencias que contribuyen a las
capacidades para la participación social y política, para la
comprensión crítica y para la comunicación significativa
y creativa. Cabe señalar que cada programa académico
cuenta con una serie de asignaturas del currículo específico
que contribuyen también al desarrollo de competencias
transversales, asociadas a la autonomía personal y ciudadana.
El PEI de la Universidad Icesi contempla la formación
en capacidades y competencias a través de las cinco líneas
de formación presentes en los planes curriculares, y de las
actividades co-curriculares y extra curriculares. Esto quiere decir
que la formación en competencias es un entramado, fruto del
compromiso entre las asignaturas de los planes curriculares, las
actividades realizadas por la oficina de Bienestar Universitario,
las salidas de campo, las misiones nacionales o internacionales,
la participación en semilleros de investigación, intercambios
estudiantiles, talleres y asesorías brindadas por los centros
de apoyo, y demás actividades que promueven los programas
académicos. Y el AVAC, como parte del PEI, promueve la
medición, análisis, valoración, reflexión y mejoramiento de
los aprendizajes o saberes movilizados en el currículo de los
programas académicos. Esto permite que la Universidad Icesi
cuente con un proceso de aseguramiento y valoración de los
aprendizajes por competencias, que contribuye al mejoramiento
de los programas académicos, teniendo en cuenta el enfoque
de capacidades y competencias (aspectos macro curriculares),
las líneas de formación y los programas transversales del
currículo (aspectos meso curriculares) y la implementación de
ambientes de aprendizaje activo (aspectos micro curriculares),
donde los estudiantes desarrollan las destrezas o disposiciones
que integran las competencias.

26
 el proceso avac

El proceso AVAC: un proceso vivo y edificado,

a partir de modelos de gestión curricular y evaluación
de aprendizajes

Al considerar la Universidad Icesi como un centro de estudio

y de aprendizaje, el compromiso institucional no culmina
con la declaración de una educación con el enfoque de
capacidades y competencias, sino con un compromiso de
evaluar y mejorar los procesos formativos para el desarrollo y
logro de las competencias en cada programa académico. Los
primeros intentos de medición se remontan años atrás cuando,
Hipólito González (q.e.p.d.), lideró la iniciativa para reconocer
la brecha existente entre las disposiciones ideales para pensar
críticamente (descritas en el PEI de 1997) y las disposiciones
que tenían los estudiantes que estaban en la Universidad Icesi.
Esta valoración de las disposiciones para el pensamiento crítico
junto con otras, que se hicieron para reconocer la manera en la
que los estudiantes trabajaban individual y permanentemente,
fueron los primeros intentos de análisis longitudinales y
evaluación de elementos asociados a la formación y desarrollo
de competencias, para cerrar la brecha entre lo que se pretende
lograr y lo que, efectivamente, se logra. Estas primeras
valoraciones se hicieron entre los años 2001 a 2005.
Para el año 2008, la Facultad de Ciencias Administrativas
y Económicas tomó la decisión de iniciar el proceso de
acreditación internacional, bajo el proceso de certificación de
calidad académica de las facultades de Negocios alrededor
del mundo; AACSB (Association to Advance Collegiate
Schools of Business). Entre 2008 y 2012, los programas
de la Facultad de Ciencias Administrativas y Económicas
realizaron el plan de acreditación y mejoramiento continuo,
cumpliendo los estándares de calidad de AACSB. Entre otros
logros, este trabajo permitió que los programas académicos
de esta facultad reconfiguraran la estructura curricular bajo
el enfoque de competencias y objetivos de aprendizaje, con

27
aca

miras al mejoramiento de los currículos. A partir de esta

experiencia, a finales del año 2013, las directivas académicas
de la Universidad solicitaron a la Dirección Académica de
la Universidad el diseño e implementación de un proceso
propio de aseguramiento y valoración de los aprendizajes
por competencias, para que, de manera estratégica, cada
programa académico de la Universidad Icesi tuviera una
alternativa para asegurar, valorar y mejorar los currículos.
En compañía del CREA, la Facultad de Derecho y
Ciencias Sociales (FDCS) tomó la iniciativa de ajustar este
proceso, situarlo e implementarlo en sus cinco programas
académicos de pregrado (Sociología, Psicología, Derecho,
Antropología y Ciencia Política). Cabe resaltar que este
proceso, que hoy se presenta de manera articulada como
proceso AVAC, fue el resultado del diálogo reflexivo entre
docentes de distintas perspectivas disciplinares (pedagógicas,
filosóficas, psicológicas, artísticas, sociales, jurídicas), quienes
resignificaron, reconstruyeron y se apropiaron del enfoque de
capacidades y competencias para situarlo en los programas
académicos de la FDCS. En la construcción conjunta que se
hizo del proceso, se comprendió la competencia como un
horizonte de formación, en relación con el perfil de egreso
del programa, y se determinaron objetivos de aprendizaje
o elementos de la competencia que dieran cuenta de las
destrezas y disposiciones (saberes) que se deben aprender,
para el logro de la competencia o actuación multidimensional.
El proceso AVAC comenzó en la FDCS, y rápidamente esta
experiencia abrió la puerta para configurar la valoración de los
aprendizajes de las competencias transversales para todos
los programas académicos (pregrados) de la Universidad Icesi
y, a su vez, permitió que el proceso AVAC se extendiera como
un proceso de mejoramiento continuo para los programas
académicos de las demás facultades.
Cabe señalar que el proceso AVAC se ha construido
también teniendo en cuenta otros referentes de

28
el proceso avac

acreditaciones internacionales que se han logrado en los

programas académicos de la Universidad Icesi. En el año
2014, tres programas de la Facultad de Ingeniería decidieron
comenzar con la implementación del proceso de acreditación
internacional ABET (Accreditation Board of Engineering and
Technology), centrado en la evaluación y mejora continua de
los objetivos educativos del programa y de los resultados
de aprendizaje que deben alcanzar los estudiantes. La
implementación del proceso ABET, junto con la experiencia
con el proceso de AACSB ya mencionado, contribuyeron a
ampliar la mirada que se tenía sobre la evaluación de los
aprendizajes por competencias.
Hoy, el proceso AVAC es un proceso vivo que es capaz
de situarse al contexto de cada programa académico y que
es edificado a través de las experiencias que retoma de
otros procesos o de su misma implementación en diferentes
programas académicos. Asimismo, el proceso AVAC invita a
los participantes a reflexionar y trazar su propio horizonte,
para lograr una educación basada en competencias, que
permitan resolver problemas, brindar perspectivas diferentes
a los problemas o tomar posiciones críticas sobre distintas
realidades.
El proceso AVAC, bajo un sentido amplio de la “evaluación
de aprendizajes”, considera que la evaluación va más allá
de la perspectiva técnica de evaluación curricular, que se
centra en el reporte de resultados para ponderar los mejores
desempeños. El proceso AVAC retoma una perspectiva
comprehensiva de la evaluación curricular, donde se debe
centrar la mirada en evaluar el desarrollo de los aprendizajes
por competencias, teniendo en cuenta el proceso formativo y
el horizonte trazado para cada competencia. Por esta razón,
el proceso AVAC, como un proceso evaluativo-transformador,
tiene en cuenta tres acciones presentes en la evaluación
de aprendizajes: (1) recoger información, pertinente y
oportuna, acerca de los desempeños de los aprendizajes por

29
aca

competencias de los estudiantes, teniendo en cuenta los

aspectos a evaluar o resultados de aprendizajes; (2) valorar
cuál es el estado en el que se encuentra la brecha entre los
propósitos trazados y el desarrollo de los aprendizajes por
competencias, por parte de los estudiantes, esto quiere
decir, analizar la información obtenida, de manera sistémica
y longitudinal, para brindar un juicio sobre las fortalezas,
las dificultades y los aspectos a mejorar, de acuerdo con
los resultados de aprendizaje; (3) tomar decisiones que
transformen las prácticas educativas, a nivel macro, meso
o micro curricular, con el fin de optimizar los procesos
formativos y los desempeños de los estudiantes en los
distintos aprendizajes o elementos definidos para cada una
de las competencias.
AVAC, entendido como un proceso de mejoramiento
continuo para la gestión del currículo, en relación con los
aprendizajes por competencias, se concentra en (re)definir: el
perfil de egreso en términos de capacidades; las competencias,
es decir, las actuaciones multidimensionales que se toman
como horizontes de formación en el programa académico;
los objetivos de aprendizaje o elementos de la competencia,
que manifiestan las destrezas y disposiciones que conforman
la competencia; y los aspectos a evaluar o resultados del
aprendizaje que, finalmente, serán los referentes para la
revisión y mejoramiento continuo de los procesos formativo
y evaluativos de los aprendizajes por competencias.
En síntesis, el carácter dinámico del AVAC permite que este
proceso pueda, por un lado, ajustarse a las especificidades
de los programas académicos y, por otro, velar porque los
objetivos educativos sigan los lineamientos del PEI, los
intereses de cada facultad, los planes de los departamentos
académicos y los intereses de los docentes que, dependiendo
del campo disciplinar/laboral, llevan a cabo procesos de
enseñanza-aprendizaje-evaluación específicos. Por esta
razón, el proceso AVAC es un proceso flexible que respeta

30
 el proceso avac

las formas de trabajo disciplinar y promueve la autonomía,

para que cada programa académico (re)construya el perfil de
egreso, las competencias y los objetivos de aprendizaje que
deberá alcanzar y las estrategias para valorar y mejorar los
desempeños de las competencias en los estudiantes. Tiene
un enfoque evaluativo-transformador, es decir, que toma
la evaluación como un proceso para recoger información,
construir juicios valorativos y tomar decisiones para mejorar
los procesos educativos, en relación con los aprendizajes por
competencias de los estudiantes (futuros egresados).

El proceso AVAC: una apuesta política que

genera sitios de encuentro y reconstrucción sobre
los aprendizajes por competencias

A partir del diseño e implementación del proceso AVAC, por

parte de los programas académicos de la Facultad de Derecho
y Ciencias Sociales, y la manera como se lleva a cabo en los
demás programas de la Universidad, se podría decir que este
proceso se ha construido como uno de los sitios de encuentro
y (re)construcción de experiencias, discursos, sentidos, saberes,
retos y, especialmente, de consensos, en relación con lo que
implica formar y evaluar bajo el enfoque de capacidades y
competencias en Educación Superior. Este proceso marca un
derrotero e invita al (re)diseño y evaluación de estrategias
para poner en marcha un currículo basado en competencias,
articulado a destrezas y disposiciones que se pretenden
promover en el estudiante a lo largo de su formación en la
institución. Desde esta perspectiva, este proceso también es
una apuesta que concibe el diseño del programa a partir de
horizontes formativos o propósitos educativos vinculados al
perfil de egreso; y de este modo, se le hace contrapeso a una
manera tradicional de diseñar exclusivamente el currículo por
contenidos o por saberes procedimentales. Aquí lo importante

31
aca

es reconocer qué tipo de egresado se pretende formar, teniendo

en cuenta que ese egresado debe aprender a actuar de manera
crítica y autónoma, para saber interpretar distintas realidades,
y saber proponer alternativas en medio de situaciones o
contextos complejos. Es a este saber actuar que se le denomina
competencia. Y una vez que se concierten las competencias que
deben caracterizar a los egresados de un programa habría que
volver la mirada al currículo, para reconocer y tomar decisiones,
para mejorar la contribución de las asignaturas y actividades
co-curriculares en la formación y evaluación de los aprendizajes
por competencias.
Asimismo, el proceso AVAC se convierte en uno de
los sitios de encuentro y (re)construcción de acuerdos, a
partir de distintas miradas entrelazadas bajo el mismo
propósito: garantizar egresados competentes para asumir
la vida personal, ciudadana y profesional. Y esto no llega
a ser posible si no se logra la participación y construcción
dialógica entre docentes, directivos y representantes de
estudiantes, de egresados y de empleadores, quienes aportan
diferentes posturas para comprender, en prospectiva, cuáles
son las distintas actuaciones multidimensionales y los
problemas complejos, a los que un egresado debe saber
responder. El proceso AVAC invita al diseño curricular por
competencias desde múltiples perspectivas, que permitan
enriquecer la mirada, por un lado, a partir de especialistas
en áreas pedagógicas, disciplinares y laborales, y, por otro
lado, teniendo en cuenta las opiniones y valoraciones de
representantes estudiantiles y egresados.
El proceso AVAC también se ha convertido en uno de
los sitios de encuentro y de construcción entre docentes de
diferentes departamentos académicos, e incluso de diferentes
facultades, quienes asumen el compromiso de diseñar
procesos de enseñanza-aprendizaje, que vayan más allá de
contenidos disciplinares y magistrales, para garantizar una

32
el proceso avac

articulación y movilización de saberes asociados a una o varias

competencias. El proceso AVAC moviliza a los docentes a crear
ambientes de aprendizaje activo, que permitan el desarrollo de
destrezas y disposiciones, en medio de situaciones auténticas
o en contextos muy cercanos a la realidad (experiencias
simuladas o hipotéticas).
El proceso AVAC se podría ver como uno de los sitios
de encuentro para poner en discusión la efectividad de las
distintas estrategias y acompañamientos que se hacen
a los estudiantes, en las asignaturas y en las actividades
co-curriculares y extra-curriculares. A su vez, promueve la
construcción de cambios o reformas curriculares, teniendo en
cuenta la valoración de los desempeños de los estudiantes
en cada uno de los objetivos de aprendizaje, por cada
competencia. Estos cambios pueden generarse en distintos
niveles, según el impacto de las decisiones a tomar. Por
ejemplo, se puede llegar a cambiar la estrategia de evaluación
de una asignatura, sin que ello implique cambios en otras
asignaturas; o podría darse el caso, de reformular el programa
de curso o las estrategias de enseñanza-aprendizaje de un
grupo de asignaturas asociadas a una competencia.
De igual manera, el proceso AVAC es uno de los sitios
de encuentro y de (re)construcción conjunta entre las
directivas de los programas académicos, los profesores de
los departamentos que ofrecen asignaturas a los programas
y el CREA. En este caso, como un centro de carácter
institucional y transversal a la Universidad, la participación
y compromiso que asume el CREA es de doble partida:
por un lado, acompaña la implementación del proceso y el
análisis de los resultados en los programas académicos y
coordina la valoración de las competencias transversales
para todos los programas; por otro lado, acompaña a
los docentes en la construcción o transformación de sus
prácticas pedagógicas y didácticas, para mejorar en el diseño,

33
 aca

implementación y evaluación de ambientes de aprendizajes

activos, que introduzcan, fortalezcan y valoren el desarrollo
de competencias.
El proceso AVAC responde a una decisión autónoma por
parte de los programas o centros académicos que, pretenden
asegurar, valorar y reflexionar continuamente sobre el
desarrollo de las competencias de egreso. Para esto, es
indispensable llevar a cabo un proceso que permita reconocer
qué aspectos de cada competencia se están desarrollando a
cabalidad, y qué aspectos deben ser fortalecidos o mejorados.
Esta valoración conlleva el compromiso continuo de ir
mejorando en la gestión de los procesos relacionados con los
aprendizajes por competencias de los estudiantes. Y, teniendo
en cuenta el carácter teleológico del proceso, se podría decir
que una de sus bondades es que invita a los actores del
currículo a (re)configurar los propósitos educativos a través
de la participación colectiva y la construcción de consensos.
Es decir, que el proceso se convierte en una apuesta política,
fruto del diálogo y los acuerdos para mejorar las propuestas
educativas y propender por el bienestar en la formación de
los estudiantes.

El proceso AVAC: un proceso de mejoramiento continuo

de los aprendizajes por competencias

El proceso AVAC es un proceso evaluativo holístico y

sistemático, que recoge información oportuna, elabora juicios
pertinentes y permite la toma de decisiones, para mejorar
continuamente los procesos de enseñanza-aprendizaje-
evaluación. Estas tres tareas del proceso se llevan a cabo a
través de un proceso continuo en tres etapas:
La primera etapa se denomina “aseguramiento”, en tanto
que en esta etapa se logra analizar, proponer y (re)definir las
competencias, es decir, el programa académico realiza un

34
el proceso avac

trabajo analítico y concienzudo acerca de las competencias

de egreso, que deberán caracterizar a los egresados. En
esta etapa se invita a los actores del currículo (directivos,
docentes, estudiantes, egresados y empleadores) a realizar un
análisis prospectivo en relación con los contextos, demandas
y problemas que tendrán que resolver y las decisiones
autónomas que deberán tomar los egresados, a nivel personal,
social y profesional. Una vez que se haya hecho la lectura del
currículo centrándose en sus propósitos educativos (perfil
de egreso), se logra tener una visión más amplia sobre la
formación del estudiante, ya que este análisis centra la mirada,
más allá de los contenidos, en las competencias o actuaciones
que se requieren para darle respuesta a futuros problemas o
situaciones de la realidad. En esta etapa de “aseguramiento”,
se logra configurar la valoración, a partir de la definición
de competencias, con sus respectivos objetivos o metas de
aprendizaje y los aspectos a evaluar de cada uno. Esta etapa
termina con la alineación entre los objetivos de aprendizajes
por competencias y la estructura curricular del programa,
para identificar dónde se introduce, se fortalece y se valora el
desarrollo o logro de la competencia.
Cabe señalar que el proceso AVAC, como proceso interno,
tiene la responsabilidad de configurar la valoración, es decir
que el logro de la primera etapa es fundamental para la
continuidad del proceso, en tanto que es en ese momento
que se definen cuáles son los aprendizajes asociados a
competencias que se pretenden optimizar o mejorar. Por esta
razón, a continuación, se especifican los elementos que se
consideran en la primera etapa del proceso. Estos elementos
son indispensables y son susceptibles de revisión y mejora
permanente en el desarrollo de la segunda y tercera etapa.

Competencia: actuación multidimensional o saber actuar, para

resolver o enfrentarse a una situación o problema, de manera
autónoma y eficaz, en una situación compleja, situándose a

35
aca

unos propósitos y contextos específicos, y que, especialmente,

demanda la articulación y movilización de distintas destrezas
y disposiciones. La competencia se comprende como un
horizonte formativo, teniendo en cuenta el perfil de egreso del
programa académico.

Objetivos de aprendizaje de la competencia: conjunto

de destrezas (articulación de saberes conceptuales y
procedimentales) y disposiciones que son elementos
fundamentales para el desarrollo o logro de la competencia.
En este sentido, los objetivos de aprendizaje son producto
del análisis de la competencia y, por lo tanto, una manera
de comprender las destrezas y disposiciones que se deben
aprender, para dar cuenta de la competencia.

Aspectos a evaluar: conjunto de saberes conceptuales,

procedimentales y/o actitudinales que conforman el desarrollo
o logro de los objetivos de aprendizaje de la competencia.
Estos saberes son los resultados o metas de los aprendizajes
por competencias; son susceptibles a la evaluación y, a partir
del análisis sistemático y reflexivo, permiten tener información
sobre el desarrollo de cada objetivo de aprendizaje de la
competencia.

Ahora bien, la segunda etapa se denomina “recolección de

información”, ya que es la parte del proceso que se encarga de
implementar distintas estrategias e instrumentos de valoración,
para reconocer los desempeños de los estudiantes en cada
una de los aprendizajes que configuran la definición de la
competencia a valorar. En esta etapa se logran articular, de
manera específica, los ambientes de aprendizajes de los cursos
que valoran las competencias con los resultados esperados, es
decir, con aquellas destrezas y disposiciones que soportan la
agencia de la competencia. Aquí es muy importante el vínculo
que se logra entre los mecanismos e instrumentos de valoración

36
el proceso avac

de la competencia del programa académico y el proceso de

enseñanza-aprendizaje y evaluación que llevan a cabo los
docentes de los cursos donde se ha trazado la valoración de
la competencia.
Finalmente, la tercera etapa se designa como “valoración
y toma de decisiones”, ya que, una vez se obtienen los
resultados de los estudiantes valorados según cada objetivo
o meta de aprendizaje, se analiza sistemáticamente esta
información para llegar a juicios que, de manera clara y
oportuna, permitan reconocer cómo están las destrezas y
disposiciones de los estudiantes de acuerdo con los objetivos
de aprendizaje que se han definido para cada competencia. En
esta etapa se logra que los actores del currículo nuevamente
valoren la formación en competencias del programa
académico y tomen decisiones para mejorar algunos aspectos
y optimizar otros, a través de un plan de acción o plan de
mejoramiento. Y, según el análisis de los desempeños de
los estudiantes, la toma de decisiones puede estar dirigida
a mejorar parte del proceso evaluativo de la competencia
o a implementar mejoras en los procesos de enseñanza-
aprendizaje o en la ruta de la competencia integrada por
varios cursos.
En la figura No.3 se resumen las tres etapas que se
desarrollan en la implementación del proceso como un
proceso de mejoramiento continuo para el currículo.
Estas tres etapas del proceso AVAC se implementan
en ocho momentos distribuidos de la siguiente manera; la
primera etapa cuenta con tres momentos, para definir y
alinear el desarrollo de competencias al plan curricular, bajo la
validación y aprobación del Comité de currículo o Consejo de
facultad; la segunda, cuenta con dos momentos, para recoger
sistemáticamente la información sobre los desempeños de los
estudiantes en sus aprendizajes por competencias; y la tercera
etapa cuenta con la valoración de los resultados y la toma de
decisión, para generar transformaciones a nivel micro o meso

37
 aca

Figura 3
Etapas del proceso AVAC

Aseguramiento de la Implementación - Valoracón y toma

información -configurar Recolección de información de decisiones -
la valoración- (desempeños) Mejoramiento continuo

1 2 3

etapa etapa etapa

Definición Definición y aplicación: Valoración y toma

Perfil de egreso
competencias
Objetivos de aprendizaje
Aspectos a evaluar
Rutas de competencia
de decisión según:
Mecanismos de
valoración (estrategia) Análisis sistemáticos
de los desempeños
Rúbricas (instrumento alcanzados
de valoracón)
Valoración de resultados
Plan de mejoramiento
continuo

curricular, que favorezcan al mejoramiento de los desempeños

de los estudiantes y al mejoramiento del programa académico.
La articulación de los ocho momentos se puede apreciar en la
figura No.4.

Desarrollo específico de la primera etapa

En la primera etapa del proceso AVAC se emprenden
las actividades para definir y asegurar la alineación de
competencias; esta etapa se logra a partir de tres momentos: el

38
 el proceso avac

Figura 4
Ruta del proceso AVAC: tres etapas, ocho momentos

validación y aprobación por consejo

de facultad o comité de currículo

conformación
del comité de 1 2 3 4
currículo

8 6 5

Etapa I Etapa II Etapa III

1 Definición o ajuste del perfil de egreso y de las competencias transversales, comunes y específicas
del programa académico

2 Definición o ajuste de objetivos de aprendizaje y aspectos a evaluar, para las competencias

transversales, comunes y específicas del programa académico.

3 Alineación entre las competencias y objetivos de aprendizaje con el plan curricular del programa
académico (cursos I-F-V).

4 Definición y diseño de los mecanismos e instrumentos (rúbrica) de valoración para cada

competencia, de acuerdo al curso que valora la competencia.

5 Aplicación de mecanismos e instrumentos de valoración - Recolección de datos.

6 Valoración de resultados y toma de decisiones: informe de valoración y plan de mejoramiento, de

acuerdo con el grado de cumplimiento o desarrollo de los aprendizajes por competencias.

7 Revisión o ajuste del plan curricular o de la ruta de desarrollo de la competencia. Rediseño de

programas de curso (nivel meso y micro curricular).

8 Revisión o ajuste de competencias u objetivos de aprendizaje, para garantizar el mejoramiento

continuo en la formación de capacidades y desarrollo de competencias.

Modelo adaptado de AACSB.

Véase: http://www.aacsb.edu/˜/media/AACSB/Publications/white-paper/wp-assurance-of-learning-standards.ashx

39
aca

primero, consiste en definir o ajustar el perfil de egreso de cada

programa y las competencias transversales, las competencias
comunes a la facultad y las competencias específicas del
programa académico, en diálogo con los lineamientos macro
curriculares del PEI, los intereses de la facultad y las demandas
del mercado y la sociedad, en prospectiva. El segundo
momento consiste en la elaboración de los objetivos de
aprendizajes asociados a cada competencia; objetivos que se
definen como elementos de la competencia, de acuerdo con las
destrezas o disposiciones que se requieren y se movilizan para
la actuación de la competencia. Estos objetivos de aprendizaje
o elementos de la competencia se desagregan en aspectos a
evaluar, teniendo en cuenta que cada destreza o disposición
se compone por el desarrollo de varios saberes conceptuales,
procedimentales y actitudinales. Estos aspectos a evaluar
de los objetivos de aprendizaje son los que serán sometidos
a valoración en la segunda etapa, para recoger información
y elaborar juicios sobre el desarrollo o aprendizajes de los
estudiantes en las competencias transversales, comunes a la
facultad y específicas del programa.
Una vez que se configura la valoración, es decir, que se
cuenta con la definición de la competencia hasta llegar al
aspecto a evaluar, el tercer momento recae en la alineación
de los objetivos de aprendizaje y aspectos a evaluar de la
competencia con los objetivos de aprendizaje de los cursos
que conforma el plan curricular del programa o centro
académico. Para este tercer momento de la primera etapa
se llega a definir la “ruta de la competencia”, en la cual se
señalan las asignaturas que introducen (I), fortalecen (F) y
valoran (V) el desarrollo de los aprendizajes por competencia,
de acuerdo con los aspectos a evaluar de los objetivos de
aprendizaje de cada una. Esta alineación entre los objetivos
y aspectos a evaluar de la competencia con el currículo del
programa permite reconocer y asegurar que los cursos que

40
el proceso avac

integran el currículo del programa respondan a la formación y

evaluación de los aprendizajes por competencias; asimismo,
esta alineación permite considerar que un curso del programa
académico no actúa por sí mismo en la formación del
estudiante, sino que su actuación están en función de la
alineación con otros cursos y de responder con el grado de
contribución que se necesita para la formación y evaluación
de la competencia.
Esta etapa culmina con la elaboración de la plantilla
No. 1: Plan de valoración de la competencia. En esta plantilla
se deja consigna de las decisiones tomadas, para asegurar
la información respecto a lo que se pretende valorar por
cada competencia, el tiempo en el que se planea recoger
datos y generar el informe de valoración, y, por último, los
responsables de la implementación y del análisis de los
desempeños obtenidos.
A continuación, se presenta la plantilla No.1.

41
 Plantilla 1
Plan de valoración de la competencia – primera etapa del proceso AVAC

42
aca

plan de valoración competencia

Objetivos
de apren- Aspectos Mecanismo
Descripción Ruta de la Tiempo Tiempo
dizaje a evaluar, Valoracio- e instru- Responsa-
de la com- competen- recolección informe de
(elementos según obje- nes mento de bles
petencia cia de datos valoración
de la com- tivos valoración
petencia)
el proceso avac

Desarrollo específico de la segunda etapa

Una vez que se ha configurado aquello que se va a valorar
en las competencias y se han definido los cursos donde el
estudiante debe visibilizar estos aprendizajes por competencias,
se procede a la elaboración de los mecanismos e instrumentos
más pertinentes para recoger información y valorar el
desarrollo alcanzado por cada estudiante en determinada
competencia. En esta segunda etapa, el diálogo específico se
construye entre el curso que va a valorar la competencia (micro
currículo) y aquello que se ha configurado y se espera evaluar
de la competencia. Por esta razón, a partir de los objetivos y
aspectos a evaluar se construye la estrategia de evaluación
más pertinente que, por un lado, cumpla con los objetivos de
aprendizaje del curso y que, por otro lado, permita valorar el
desarrollo de la competencia. Para el diseño de la estrategia
de evaluación micro curricular es importante la definición
del mecanismo y del instrumento de valoración, teniendo
en cuenta que el mecanismo de evaluación debe exigirle al
estudiante situarse ante un problema o realidad, para generar
una solución, proponer una mirada comprehensiva o tomar una
posición crítica frente a él. Algunos ejemplos de mecanismos
de evaluación son: análisis de casos, proyectos de intervención,
trabajos de grado, etnografías, ensayos o comentarios
argumentativos, portafolios, informes de laboratorio,
elaboración de un diagnóstico, plan de trabajo o plan de acción,
resolución de problemas, diseño o implementación de un
programa o una estrategia, entre otros. A través del mecanismo
de evaluación cada estudiante visibiliza sus aprendizajes o
saberes para el desarrollo de una competencia.
En relación con el instrumento de valoración, y teniendo
en cuenta los aspectos a valorar, se han diseñado rúbricas o
matrices de valoración (como instrumento recomendado que
no excluye otros instrumentos de valoración). Toda rúbrica
cuenta con aspectos a evaluar alineados con los objetivos
de aprendizaje y una correspondencia entre criterios y

43
aca

desempeños, que permiten discriminar el logro o desarrollo

del aspecto a evaluar y analizar el trabajo del estudiante en
relación con las destrezas y disposiciones que demanda cada
competencia. El trabajo por rúbricas de valoración permite
reconocer el avance o desarrollo de cada saber integrado
a la competencia, a partir de los desempeños alcanzados,
y de acuerdo con la ponderación que se establezca para
cada aspecto; esto quiere decir, que es posible que se
puedan expresar todos los aspectos a evaluar y que cada
uno cuente con una ponderación distinta o que unos sean
mayores que otros, teniendo en cuenta el análisis que se
haga de la competencia. Los resultados de la valoración
por rúbricas permiten llegar a la tercera etapa del proceso,
en tanto que se logra sistematizar la información y generar
análisis longitudinales y comparativos. A continuación, se
presenta el proceso del instrumento que se usa para recoger
la información. Plantilla No. 2: Rúbrica de valoración. Cabe
señalar que la rúbrica de valoración es fruto del trabajo
colaborativo entre las directivas académicas, docentes y
asesores del CREA.

44
 el proceso avac

Plantilla 2
Rúbrica de valoración

rúbrica de valoración para la competencia

Definición de la competencia:
Curso que valoran la competencia:
Mecanismo de evaluación:

objetivo de aprendizaje 1

Cumple Cumple Cumple

Aspectos a No cumple el
parcialmente el satisfactoriamente sobresaliente el
evaluar desempeño
desempeño el desempeño desempeño

Descripción del Descripción del Descripción del

Aspecto Descripción del
desempeño, desempeño, desempeño,
1.1, según desempeño, según
según criterios según criterios según criterios
criterios o criterios o indicadores
o indicadores de o indicadores de o indicadores de
indicadores de evaluación
evaluación evaluación evaluación

objetivo de aprendizaje 2

Cumple Cumple Cumple

Aspectos a No cumple el
parcialmente el satisfactoriamente sobresaliente el
evaluar desempeño
desempeño el desempeño desempeño

Descripción del Descripción del Descripción del

Aspecto Descripción del
desempeño, desempeño, desempeño,
1.2, según desempeño, según
según criterios según criterios según criterios
criterios o criterios o indicadores
o indicadores de o indicadores de o indicadores de
indicadores de evaluación
evaluación evaluación evaluación

45
aca

Desarrollo de la tercera etapa

La tercera etapa del proceso AVAC concierne al análisis de
los resultados obtenidos, con el propósito de reconocer
fortalezas y aspectos a mejorar en los procesos curriculares,
de acuerdo con los objetivos educativos y los aprendizajes
por competencias definidos para el programa académico.
En esta etapa se analizan los resultados obtenidos por los
estudiantes, junto con los procesos de enseñanza-aprendizajes
propuestos por los docentes y las expectativas del programa
en la formación de competencias. En esta etapa se realiza el
informe del desempeño de los estudiantes según los aspectos
a evaluar articulados con los objetivos de aprendizajes de
las competencias transversales de la universidad, comunes
a la facultad y específicas del programa o centro académico.
Finalmente, la valoración reflexiva y propositiva debe conducir a
planes de mejoramiento que pueden dirigirse a ajustar aspectos
del macro, meso y/o micro currículo. Es decir, en la valoración
de los resultados se debería determinar en qué grado y bajo
qué estrategias se puede optimizar el trabajo propuesto con el
desarrollo de competencias.
Para el desarrollo de esta tercera etapa se cuenta con
dos plantillas: la primera radica en el informe de valoración,
según los desempeños obtenidos de las rúbricas, y una serie
de recomendaciones que brinda el CREA, para consolidar o
mejorar continuamente en el aprendizaje por competencias.
La segunda plantilla consiste en el plan de mejoramiento al
que se compromete cada programa académico, a nivel meso o
micro curricular.

46
 el proceso avac

Plantilla 3
Informe de resultados – Proceso AVAC

informe de resultados de valoración

de competencia

competencia : fecha:

programa académico : no.

Descripción de la competencia:

Objetivos de aprendizaje:

Curso que valora la compentencia: Estudiantes valorados:

Resultados
Resultados Recomendaciones Posibles causas
Aspectos
Aspectos a mejorar (AVAC) (Programa)
sobresalientes

Elaborado por: Aprobado por:

47
 aca

Plantilla 4
Plan de mejoramiento – Proceso AVAC

plan de mejoramiento modelo avac

facultad fecha:

programa académico no.

Descripción de la competencia:

Objetivos de aprendizaje:

Situación a mejorar:

Curso que valora la compentencia: Estudiantes valorados:

Acción de mejoramiento / A qué Fecha

No. Entregable Responsable(s)
consolidación responde* entrega

Elaborado por: Aprobado por:

48
 el proceso avac

El proceso AVAC en la valoración de las

competencias transversales de Icesi

A finales del año 2016, aprovechando los aprendizajes que

se obtuvieron, al trabajar colaborativa y críticamente, para
(re)diseñar e implementar el proceso AVAC en los programas
académicos de pregrado de la Facultad de Derecho y Ciencias
Sociales, el Comité de Rectoría aprobó la implementación
del proceso AVAC para asegurar (definir) y valorar los
aprendizajes por competencias transversales de los 27
programas académicos de pregrado de la Universidad Icesi.
De esta manera, el proceso AVAC se extendió a todos los
procesos de aseguramiento y valoración de aprendizajes por
competencias que se aplican en los programas académicos,
para contribuir en el mejoramiento
de las competencias transversales.
El proceso AVAC-CT inició en el año 2017, con el gran reto
de definir cuáles iban a ser las competencias transversales de
todos los programas académicos de pregrado, teniendo en
cuenta los aspectos macro curriculares del PEI, los programas
transversales de la Universidad (Programa LEO, Ética a
través del Currículo y el programa de Inglés), los intereses
educativos comunes a todos los programas en sintonía con
los procesos de gestión y mejoramiento continuo de los
aprendizajes (AACSB, ABET, CDIO, AVAC Programas), y las
competencias valoradas por la evaluación externa nacional
(Prueba Saber Pro). De esta primera tarea resultaron las
siguientes competencias, que fueron aprobadas por el Comité
de Rectoría como las competencias transversales de la
Universidad Icesi:

Interpretación y expresión de textos en español

Interpretación y expresión de textos en inglés

49
aca

Pensamiento crítico

Competencias ciudadanas (multiperspectivismo y pensamiento

global/local)

Estas competencias, junto con los aprendizajes articulados

a ellas, fueron construidas por grupos interdisciplinares, que
retomaron el valor de las líneas de formación del currículo
central y la contribución de algunas asignaturas del currículo
específico de cada programa. Además, en la construcción
de estas competencias se tuvieron en cuenta proyectos de
investigación que ya se estaban realizando en la universidad
acerca de la formación en lenguaje, y también se logró
articular el desarrollo de estas competencias con programas
transversales: cursos E (enfocados en la escritura), cursos
EP (cursos de ética profesional) y cursos I (con énfasis en
habilidades comunicativas en inglés), y con metodologías
activas que caracterizan el trabajo micro curricular, por ejemplo,
análisis de casos en las electivas de ética y aprendizaje basado
en proyectos en los cursos de inglés. Estos grupos integrados
por docentes, coordinadores de área, jefes de departamento
y asesores del CREA diseñaron los planes de valoración para
cada competencia. También es importante resaltar que, en el
caso de las competencias pensamiento crítico, competencias
ciudadanas e interpretación y expresión de textos en español
se tuvieron en cuenta las definiciones que se habían realizado
en distintos programas que implementan el proceso AVAC o
cuentan con un modelo de acreditación internacional.
De esta manera se completaría el primer ciclo de
aseguramiento y valoración para el mejoramiento continuo
de las competencias transversales, y se esperaría continuar
con el propósito del proceso AVAC; evaluar para mejorar. A
continuación, se presentan los cuatro planes de valoración de
las competencias transversales. En cada plan de valoración
se podrá observar la construcción de la competencia junto
con sus elementos u objetivos de aprendizaje y los aspectos

50
 plan de valoración de la competencia transversal :
interpretación y expresión de textos en español (ctu-c1)

Tiem-
Objetivos de Mecanismo po Tiempo
Descripción Aspectos a evaluar (resul- Curso en
aprendizaje Ruta de la e instru- reco- informe Respon-
de la compe- tados del aprendizaje por el que se
(elementos de la competencia mento de lección de valo- sables
tencia competencias) valora
competencia) valoración de ración
datos

51
CTU-C1 CTU-C1-2 Inter- CTU-C1-1.1. Reconstrucción del Comunicación Comu- Mecanismo Semes- Anual Jefe
Interpretar pretar textos, de sentido global escrita I nicación de valora- tral departa-
y expresar manera oral/escri- escrita I ción: mento de
CTU-C1-1.2. Comprensión de la Lógica y argu-
ideas claras, ta, reconociendo (Valo- Prueba de Lenguaje
intención comunicativa mentación
coherentes los sentidos perti- ración lectura y
el proceso avac

y significa- nentes, las estra- CTU-C1-1.3. Reconstrucción de Comunicación inicial) escritura Coordi-
tivas, según tegias discursivas, la estructura del texto, en rela- oral y escrita II (Valoración nado-
un propósito las estructuras ción con las ideas secundarias Taller en inicial) res de
comunicativo, textuales y los y la intención comunicativa Cursos E PDP lectura,
en contextos contextos diversos (Currículo Mecanismo escri-
CTU-C1-1.4. Reconocimiento de (Valora- de valora-
sociocultura- que intervienen. Específico del ción final) tura y
la estrategia discursiva según ción:
les, profe- Programa) oralidad
la intención comunicativa Prueba de
sionales y (depar-
personales. CTU-C1-1.5. Reconocimiento Cursos E– lectura y tamento
del punto de vista del autor Algunas elec- escritura de len-
tivas en Artes, (Valoración guaje)
Humanidades final)
CTU-C1-2 Producir CTU-C1-2.1. Planeación y Ciencias
Instru- Coordi-
textos orales/es- Sociales
CTU-C1-2.2. Intención co- mento de nador
critos que expre-
municativa (relación entre el Taller en el valoración AVAC
sen, clara y cohe-
objetivo y la idea central) programa de Rúbrica por
rentemente, ideas
propias acerca de CTU-C1-2.3. Desarrollo: articu- Práctica de desempe-
una situación de lación entre las ideas plantea- Desarrollo ños
comunicación das, la intención comunicativa Profesional
y la estrategia discursiva (PDP)
CTU-C1-2.4. Síntesis reflexiva
CTU-C1-2.5. Uso de referencias
bibliográficas
CTU-C1-2.6. Claridad y adecua-
ción comunicativa
 plan de valoración de la competencia transversal :
interpretación y expresión de textos en inglés (ctu-c2)

Tiem-
Objetivos de Mecanismo po Tiempo
Descripción Aspectos a evaluar (resul- Curso en
aprendizaje Ruta de la e instru- reco- informe Respon-
de la compe- tados del aprendizaje por el que se
(elementos de la competencia mento de lección de valo- sables
tencia competencias) valora

52
competencia) valoración de ración
aca

datos
CTU-C2 CTU-C2-1. Inter- CTU-C2-1.1. Comprensión glo- Inglés I - VIII Semana Mecanismo Semes- Anual Jefe
Interpretar pretar textos es- bal del texto. de induc- de valora- tral departa-
y expresar critos, reconocien- Cursos I ción (Va- ción: mento de
CTU-C2-1.2. Comprensión (Currículo
ideas claras, do los sentidos loración Prueba de Idiomas
específica del texto, en relación Específico del
coherentes pertinentes, los inicial) nivelación
con el sentido global. Programa)
y significa- contextos cultu- (Valoración Coordi-
tivas, según rales y las ideas CTU-C2-1.3. Interpretación Inglés VIII inicial) nador
un propósito desarrolladas. (nivel crítico propositivo). (Valora- AVAC
comunicativo, ción final) Mecanismo
en un nivel de de valora-
CTU-C2-2. Produ- CTU-C2-2.1. Generación del ción:
proficiencia sentido comunicativo.
cir textos escritos, Trabajo por
interme-
que sustenten de proyectos
dio-alto (B2). CTU-C2-2.2. Expresión de
manera clara y (Valoración
ideas.
precisa su propio final)
punto de vista CTU-C2-2.3. Estructura del
sobre un problema texto. Instru-
en particular de la mento de
CTU-C2-2.4. Producción de un
vida cotidiana. valoración
texto comprensible.
Rúbrica por
desempe-
CTU-C2-3. Interac- CTU-C2-3.1. Generación del
ños
tuar, adecuada y sentido comunicativo.
coherentemente,
CTU-C2-3.2. Interacción inte-
en una conversa-
ligible.
ción en el entorno
cotidiano.
 CTU-C2-4. Inter- CTU-C2-4.1. Comprensión
pretar textos ora- global del texto.
les, reconociendo
CTU-C2-4.2. Comprensión
los sentidos
específica del texto, en relación
pertinentes, los
con el sentido global.
contextos cultu-
rales y las ideas CTU-C2-4.3. Interpretación
desarrolladas. (nivel crítico propositivo)

53
CTU-C2-5. Produ- CTU-C2-5.1. Generación del
cir textos orales, sentido comunicativo.
que sustenten de
CTU-C2-5.2. Expresión de
manera clara y
ideas.
precisa su propio
punto de vista CTU-C2-5.3. Estructura del
el proceso avac

sobre un problema texto.

en particular de la
CTU-C2-5.4.Producción de un
vida cotidiana.
texto comprensible.
 plan de valoración de la competencia transversal :
pensamiento crítico (ctu-c3)

Tiem-
Aspectos a evaluar Mecanismo po Tiempo
Descripción Objetivos de apren- Curso en
(resultados del apren- Ruta de la e instru- reco- informe Responsa-
de la compe- dizaje (elementos el que se
dizaje por competen- competencia mento de lección de valo- bles
tencia de la competencia) valora
cias) valoración de ración
datos

54
aca

CTU-C3 CTU-C3-1. Recons- CTU-C3-1.1. Definición Lógica y Primera Mecanismo Semes- Anual Jefes de-
Valorar, truir un problema o del problema o debate. argumenta- semana de de valora- tral partamen-
de manera debate relevante, a ción clases en ción: tos: Artes
CTU-C3-1.2. Recons-
reflexiva y partir de la diversi- Lógica y Análisis y Huma-
trucción del problema Electivas
argumentada, dad de dimensiones argumen- de caso nidades,
desde sus contextos o en Ciencias
su posición que lo constituyen. tación (Valoración Estudios
dimensiones (científicas, Naturales
frente a un (Primer inicial) Sociales,
filosóficas, sociales,
problema o semestre Estudios
históricas, artísticas, Cursos de Mecanismo
debate rele- -valora- Políticos y
políticas, económicas experticia de valora-
vante. ción inicial) Estudios
y/o culturales). disciplinar – ción Psicológi-
Pensamiento Trabajo cos
CTU-C3-2. Expresar CTU-C3-2.1. Sustenta-
crítico final, según
de forma sustentada ción de su propio punto Electiva en
(Currículo cada electi- Coordina-
su propio punto de de vista, teniendo en Artes, Hu-
Específico del va de AHCS dor Lógica
vista acerca de un cuenta los contextos y manidades
Programa) (Valoración y argumen-
problema o debate las perspectivas teóricas y Ciencias
relevante. final) tación
o evidencia empírica. Sociales
Electivas en
CTU-C3-2.2 Fuerza ex- Artes, Hu- (AHCS) Instru-
III/IV mento de Coordina-
presiva y creativa, al dar manidades
(Valora- valoración dor AVAC
cuenta de su valoración y Ciencias
sobre el problema o Sociales I, II, ción final) Rúbrica por
debate. III y IV desempe-
ños
CTU-C3-3. Identificar CTU-C3-3.1. Reflexión
de manera reflexiva sobre algunas razones,
algunas razones, biográficas o contextua-
biográficas o contex- les, que explican su pun-
tuales, que explican to de vista, y los límites
su punto de vista de sus opiniones sobre
y los límites de sus el problema o debate.
opiniones sobre el
problema o debate.
 plan de valoración de la competencia transversal :
competencias ciudadanas ( ctu - c 4)
multiperspectivismo y pensamiento global / local

Tiem-
Mecanismo po Tiempo
Descripción Objetivos de apren- Aspectos a evaluar (re- Ruta de la Curso en
e instru- reco- informe Respon-
de la com- dizaje (elementos de sultados del aprendiza- competen- el que se
mento de lección de valo- sables
petencia la competencia) je por competencias) cia valora
valoración de ración

55
datos
CTU-C4 CTU-C4-1. Analizar CTU-C4-1.1. Caracteriza- Organiza- Primera Meca- Semes- Anual JDirector
Evaluar un un problema ético/ ción del problema ético/ ciones semana de nismo de tral Centro
problema político. político, según el punto clases en valoración: de Ética-
de la vida de vista de los actores Principios Lógica y Análisis de Programa
social y po- relevantes (locales y/o de economía argumen- caso Ética a
el proceso avac

lítica desde globales) y los contextos (macro y tación (valoración través del
diferentes pertinentes. micro eco- (Primer inicial y Currículo
perspectivas nomía) semestre final)
CTU-C4-2. Argumen- CTU-C4-2.1. Argumenta-
socio-po- -valora- Jefe
tar el propio punto de ción del punto de vista Funda- Instru-
líticas, a ción inicial) departa-
vista, respetando los propio moral, informado, mentos de mento de
nivel local mento de
derechos humanos y razonado y pertinente, en derecho valoración
y/o global, de Electiva Estudios
los valores democrá- relación con un problema constitucio- Rúbrica por
acuerdo con en Ética Políticos
ticos. ético/político. nal desempe-
el bienestar (valoración
de la socie- final) ños Coordina-
CTU-C4-2.2. Explicación
Electiva
dad. reflexiva, sobre algu- dora de
en Ciencia,
nas razones biográficas Ética pro-
Tecnología y
o contextuales, que fesional
Sociedad
explican su valoración
moral y los límites de su Electiva en Coordina-
argumentación sobre un Ética dor AVAC
problema ético/político.
CTU-C4-3. Argu- CTU-C4-3.1. Argumen-
mentar la decisión tación de la decisión
tomada, reconociendo tomada, reconociendo la
la legitimidad de otras legitimidad de otras pers-
perspectivas y el im- pectivas y la previsión de
pacto de la decisión, las implicaciones de su
de acuerdo con la decisión, de acuerdo con
justicia y/o bienestar la justicia y/o bienestar
social y político. social y político.
aca

a evaluar. Además, se presenta la ruta de la competencia,

que integra el currículo central y el currículo específico del
programa, junto con los aspectos generales de la valoración.
Cabe destacar que, en términos de la valoración de los
desempeños de los estudiantes, una característica primordial
del proceso AVAC-CT es que retoma competencias que el
estudiante, que llega a la Educación Superior, ya ha venido
trabajando desde la formación en Educación Básica y
Media Secundaria. De modo que estas cuatro competencias
transversales tienen la posibilidad de ser valoradas al inicio
de la formación universitaria que tiene el estudiante, cuando
ingresa a un programa académico, en primer semestre.
Así, pues, en el proceso AVAC-CT se crearon valoraciones
iniciales y finales. La “valoración inicial” es una evaluación
diagnóstica que permite reconocer cómo llega el estudiante a
la Universidad Icesi, en virtud de las destrezas y disposiciones
en las cuatro competencias. La “valoración final” permite
reconocer cuál es la contribución y el carácter formativo que le
brinda la Universidad Icesi a cada estudiante, para el avance o
desarrollo de las competencias transversales. Esta valoración
final se realiza en diferentes escenarios que se ubican entre
séptimo y octavo semestre de los programas académicos.
Además, es importante señalar que, como un proceso interno,
las pruebas que se realizan en las valoraciones iniciales
son propuestas realizadas por los docentes y directivas
responsables de cada competencia. Por ejemplo, los docentes
del curso de “Lógica y argumentación” crearon la prueba
inicial para valorar la competencia de pensamiento crítico,
y la coordinación de los cursos EP junto con el Centro de
Ética y Democracia crearon la prueba inicial para valorar las
competencias ciudadanas, en los estudiantes que ingresan a
la Universidad Icesi. Asimismo, en diálogo con los docentes
evaluadores, se (re)diseñaron los mecanismos implementados
en las valoraciones finales, para que estén articulados a los
cursos donde se valora cada competencia.

56
el proceso avac

Otra de las fortalezas del proceso AVAC-CT ha sido la

integración entre el Currículo Central (líneas de formación
en Lenguaje, Ciudadanía y Artes, Humanidades y Ciencias
Sociales) y el Currículo Específico del Programa (líneas
de formación en experticia disciplinar y en trabajo). Esta
integración se manifiesta en las rutas del desarrollo de
cada competencia, ya que se incluyen cursos con énfasis
en escritura (Cursos E), con énfasis en inglés (Cursos I), con
énfasis en el desarrollo de la ética profesional (Cursos EP), los
cursos del Programa de Desarrollo Profesional (PDP), cursos
con énfasis en pensamiento crítico y en perspectiva global.
En la tabla No.1 se presenta la ruta de desarrollo y de
valoración de las cuatro competencias transversales, junto con
las valoraciones iniciales y finales que se definieron.
Estas valoraciones iniciales y finales comenzaron en el
primer semestre de 2018 y se espera que, para el año 2021, se
puedan relacionar estos desempeños con los resultados de
la evaluación externa nacional, es decir, con la Prueba Saber
Pro. Esto haría que se articulara el proceso de aseguramiento
y valoración de aprendizajes por competencias, propio de
la Universidad Icesi, con el Sistema Nacional de Evaluación
Externa Estandarizada (SNEE) coordinado por el ICFES. Y esto
se haría a través de los resultados de la medición en la Prueba
Saber 11° y Saber Pro, y el contraste entre las valoraciones
iniciales y finales del proceso AVAC-CT. La pretensión de este
proyecto consiste en poder determinar el valor formativo que
le brinda la Universidad Icesi a los estudiantes que ingresan a
uno de sus programas académicos
Finalmente, el proceso AVAC-CT permite que los
programas de gestión y mejoramiento de los aprendizajes por
competencias tengan un análisis sistemático junto con una
valoración reflexiva, en relación con los aspectos que se deben
mejorar en los procesos curriculares (macro, meso y/o micro)
para contribuir al desarrollo de las competencias transversales
de la Universidad. Esto hace que, incluso, el proceso AVAC

57
 Tabla 1
Ruta de valoración y desarrollo de las competencias transversales 2018

ruta competencia

interpretación interpretación y expresión competencias ciudadanas pensamiento crítico

y expresión de de textos en español (multiperspectivismo y pensa -

58
aca

textos en inglés miento global /local )

primera valoración Examen de Prueba escrita: lectura Análisis de caso Caso argumentado
nivelación y escritura

Inglés I Comunicación escrita I Organizaciones Lógica y argumentación

curso inicio

Lógica y argumentación
Principios de Economía / Macro Electivas en Ciencias
y Microeconomía Naturales
Comunicación oral y escrita II

Fundamentos de
Cursos de Pensamiento
Inglés II – Inglés VII Cursos E (Electivas en Ar- Derecho Constitucional
crítico
cursos que fortale - Cursos I tes, Humanidades y Ciencias
(Currículo Específico del
cen la competencia (Currículo Específico Sociales) Cursos EP-Metodología casos
Programa)
del Programa) Cursos de perspectiva global
(Currículo Específico del Pro-
grama)
Electivas en Artes,
Cursos E (del currículo Específi-
Electiva en Ciencia, Tecnología y Humanidades y Ciencias
co del Programa)
Sociedad sociales I y II

Inglés VIII Formación en PDP Electiva en Ética Electivas en Artes,

curso aplica Humanidades y Ciencias
sociales III
Proyecto (ABP) Prueba escrita: lectura Análisis de caso Trabajo final del curso
segunda valoración y escritura
 el proceso avac

pueda contribuir a los procesos de acreditación nacional e

internacional de los programas académicos, a través de las
mediciones y valoraciones que se realizan sobre estas cuatro
competencias transversales. A largo plazo, se esperaría que
los resultados y acciones de mejoramiento articuladas al
proceso AVAC-CT permitan validar la coherencia, pertinencia
y viabilidad del enfoque de capacidades y competencias
asumido por la Universidad Icesi.

El proceso AVAC en las facultades

Primera implementación del proceso AVAC:

Facultad de Derecho y Ciencias Sociales

Como se había mencionado anteriormente, a finales del

año 2013, bajo la compañía de la Dirección Académica y
del equipo del CREA, el Consejo de la Facultad de Derecho
y Ciencias Sociales (FDCS) decidió voluntariamente poner
en marcha el proceso AVAC, para asegurar y valorar los
aprendizajes por competencias de los programas académicos
de pregrado: Psicología, Ciencia Política, Sociología,
Antropología y Derecho. Este proceso inició como un diálogo
reflexivo entre los profesores acerca de la formación en
capacidades y competencias que se deben promover en los
ciudadanos profesionales que egresan de los programas
de la FDCS. Por ello, las reflexiones que se lograron en el
ejercicio dialógico permitieron volver sobre los lineamientos
del PEI, y revisar los objetivos de la Facultad y los perfiles de
egreso de cada programa. Estas primeras revisiones de los
propósitos educativos se dieron lugar en las reuniones del
Consejo de Facultad y en los Comités de Currículo de cada
Programa académico.

59
aca

En el año 2014 se comenzó oficialmente la primera

parte del proceso, que incluyó la realización de las tareas
concernientes para la definición de competencias, objetivos
de aprendizaje y aspectos a valorar. Para llegar a cumplir
con esta etapa del proceso se decidió valorar el logro de los
aprendizajes desarrollados en cada programa académico,
a partir de cuatro competencias transversales —hoy en día,
se denominan “competencias comunes— a la Facultad. Las
cuatro competencias que se definieron de manera transversal
para todos los programas académicos de pregrado de la
FDCS fueron:

Pensamiento crítico

Ética y Política

Interpretación y generación de textos

Investigación

Y de acuerdo a la especificidad de cada programa se

construyeron dos competencias específicas para cada uno,
según el perfil de egreso y los propósitos educativos del
programa académico. En la figura No. 5 se puede ver el listado
de competencias transversales y específicas con las que
empezó el proceso AVAC en la FDCS.
Posteriormente, se construyeron equipos interdisciplinares
para discutir y construir, de manera crítica y colaborativa, la
definición de cada competencia, teniendo en cuenta que, por
un lado, la competencia se comprende como un horizonte
formativo y, por otro, que el desarrollo de la competencia
tiene un alcance esperado al finalizar el programa académico,
a nivel de pregrado. Esto último es importante, ya que se
puede contar con el mismo nombre de la competencia en
pregrado y posgrado, y distinguirse cada nivel de formación
a través del alcance al que se llega en la exigencia de la
actuación o competencia.

60
 el proceso avac

Figura 5
Competencias comunes y específicas –FDCS, 2014

competencias comunes competencias específicas

de la facultad del programa académico

Pensamiento crítico Pensamiento situado

Antropología Análisis de la diferencia para la acción
Intereprentación y
profesional
generación de texto
Intervención y acción pública
Investigación
Sociología Interpretación relacional de fenómenos
Ética y política sociales

Evaluación y diagnóstico psicológico

Psicología
Intervención psicosocial

Análisis político
Ciencia
política Gestión pública

Solución de problemas jurídicos

Derecho Toma de decisiones desde una perspectiva

de derecho comparado y de constituciona-
lización del Derercho

Una vez que se llegó al acuerdo sobre la definición o

alcance de la competencia, se pasó a la construcción de
los objetivos de aprendizajes o elementos alineados a
cada competencia, con el fin de precisar los logros que se
esperan del estudiante y determinar los aspectos a evaluar
o saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales
que deben ser considerados para determinar el desarrollo
o el desempeño alcanzado en la competencia. Finalmente,
se alinearon los planes curriculares de acuerdo a la “ruta
de la competencia”, en la cual se indican las asignaturas
que introducen (I), fortalecen (F) y valoran (V) la puesta en

61
aca

escena o desarrollo de los objetivos de aprendizaje de cada

competencia. Para recoger información sobre el desarrollo
de las destrezas y disposiciones de los estudiantes en las
competencias definidas se decidió valorar los desempeños de
los estudiantes en asignaturas cercanas al final de la carrera,
aproximadamente entre séptimo y noveno semestre. En la
figura No. 6 se expone las competencias comunes de la FDCS
(en el año 2014 se llamaban “competencias transversales”).
Entre 2014 y 2015 se logró la implementación de la primera
y segunda etapa, teniendo en cuenta el aseguramiento y
valoración de cuatro competencias transversales —hoy en
día, se denominan “competencias comunes”— a la facultad,
y dos competencias específicas para cada uno de los cinco
programas académicos. En 2014 se construyó la primera etapa
y, al siguiente año, se recogieron las primeras valoraciones, a
modo piloto. Las valoraciones se hicieron en los cursos donde
ya se podía ver la realización de la competencia por parte de
los estudiantes, es decir, en los cursos de nivel avanzado, para
reconocer cómo estaba el logro de los estudiantes y tener
una radiografía, que nos permitiera reconocer fortalezas y
aspectos a mejorar en la formación de los aprendizajes por
competencias. Esto permitió recoger información, no sólo
para valorar el grado de desarrollo de las competencias de los
programas de la FDCS, sino también para evaluar y mejorar
la construcción y ejecución del proceso, y de los instrumentos
aplicados en el proceso AVAC.
Uno de los acuerdos a los que se llegó en el Consejo de
Facultad y en los Comités de Currículo de cada programa
académico fue que la valoración de los aprendizajes
por competencias estuviera integrada a los procesos de
enseñanza-aprendizaje y evaluación de los micro currículos
o asignaturas. Esto quiere decir que los mecanismos de
evaluación para valorar cada competencia se (re)construyeron
con el docente de la asignatura donde se aplicó la valoración.

62
 el proceso avac

Figura 6
Definición y objetivos de aprendizaje – competencias transversales (comunes)
–FDCS, 2014

interpretación
competen- pensamiento
ética y política y generación de investigación
cias crítico
textos

Descripción Capacidad Capacidad de Capacidad para Capacidad de

de la compe- de compren- valorar las impli- interpretar y generar formular y desa-
tencia der y analizar caciones éticas textos en diferentes rrollar propuestas
diferentes rea- y políticas de formatos (orales, es- de investigación
lidades sociales su actuar en los critos, audiovisuales, en su campo de
considerando ámbitos públicos multimediales...), para actuación
la diversidad de y privados comunicar apropiada-
dimensiones que mente sus ideas
las configuran
Objetivos de fdcs-1.1 fdcs-2.1 fdcs-c3-1 fdcs-c4-1
aprendizaje Analizar las dife- Valorar las impli- Analizar las carac- Formular proble-
de la compe- rentes dimensio- caciones éticas terísticas textuales, mas y objetivos
tencia nes constitutivas y políticas inhe- históricas e intencio- de investigación
de las realidades rentes al ejercicio nales implicadas en
sociales de su práctica la elaboración de un
profesional texto

fdcs-1.2 fdcs-2.2 fdcs-c3-2 fdcs-c4-2

Evaluar las ideas Valorar las impli- Producir textos Diseñar y desa-
previamente caciones éticas y utilizando adecuada- rrollar el proceso
establecidas a políticas inheren- mente los métodos y investigativo (bá-
partir de princi- tes al ejercicio de las técnicas propias sico y aplicado)
pios epistemoló- la vida ciudadana del formato e que se a partir del uso
gicos, normati- elaboran de los conceptos,
vas y evidencia métodos y téc-
empírica nicas apropiados
al problema de
investigación y al
área de formación
fdcs-c4-3
Proponer formas
de socialización
y valoración de
los resultados del
proceso investi-
gativo

63
aca

Asimismo, en diálogo con los docentes y las directivas se

construyeron las rúbricas o matrices de valoración, como
instrumentos que permiten reconocer el desempeño de cada
estudiante, de acuerdo con los aspectos a evaluar y objetivos
de aprendizaje de la competencia.
Esto permitió que para los dos semestres del año 2015
se recogiera la primera información sobre los desempeños
de los aprendizajes por competencias de los estudiantes. La
aplicación de los instrumentos de evaluación (rúbricas) en las
asignaturas asignadas —a modo de piloto— se logró a través
de la plataforma Moodle. De esta manera se logró recoger
información, no sólo para valorar el grado de desarrollo de
la competencia, sino también para evaluar la construcción
y ejecución del proceso AVAC, e implementar ajustes, para
hacerlo más significativo y pertinente para los programas
académicos de la FDCS.
Cabe destacar que en el año 2016 se completó el
primer ciclo de valoración y mejoramiento curricular de los
programas académicos, teniendo en cuenta las tres etapas:
configuración de la evaluación, recolección de la información
e informes de valoración para el mejoramiento continuo. A
raíz de este informe, de la evaluación realizada en el piloto
de 2015, se afinaron los planes de valoración y las rúbricas,
con el fin de garantizar mayor alineación en el proceso. De
esta manera, en el transcurso de tres años, los programas
académicos de la FDCS definieron sus competencias, crearon
las estrategias e instrumentos de valoración, recogieron y
analizaron información, llegaron a varios juicios acerca del
logro y desarrollo de las competencias y diseñaron planes
de mejoramiento, para optimizar los aprendizajes por
competencias de sus estudiantes y optimizar la ejecución del
proceso AVAC. Así, pues, como acciones de mejoramiento
del primer ciclo del proceso AVAC, docentes y directivas de
los programas académicos de la FDCS decidieron ajustar

64
el proceso avac

el proceso de valoración de algunas competencias. Esto

los llevó a rediseñar objetivos de aprendizaje, mecanismos
e instrumentos de valoración, que fueran más pertinentes,
para reconocer el desarrollo de los aprendizajes o los saberes
que están presentes en la actuación o competencia. Uno
de los programas académicos que decidió reconfigurar la
valoración de sus competencias específicas fue el programa
de Psicología.
A continuación, se presenta un ejemplo de la competencia
“Evaluación y diagnóstico psicológico” del programa de
Psicología, de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales: plan
de valoración y rúbrica.

65
 plan de valoración de la competencia específica :
evaluación y diagnóstico psicológico (psic-c5)

Objetivos de Mecanismo Tiempo Tiempo

Descripción Aspectos a evaluar (re- Curso en
aprendizaje Ruta de la e instru- recolec- informe Respon-
de la compe- sultados del aprendi- el que se
(elementos de la competencia mento de ción de de valo- sables
tencia zaje por competencias) valora
competencia) valoración datos ración

66
aca

PSIC-C5 PSIC-C5-1. PSIC-C5-1.1. Identifica- Fundamentos Taller de Mecanismo Semes- Anual Director
Realizar Interpretar los ción y discernimiento de formación de valora- tral de pro-
evaluaciones sentidos de las la demanda. Neurociencias profesio- ción: Traba- grama
psicológicas demandas que Escuelas nal (clínica jo final del acadé-
PSIC-C5-1.2. Contextua-
en los diferen- realizan los suje- psicológicas I y salud) curso mico
lización socio-económi-
tes campos y tos, instituciones (conductismo) y Jefe
ca, cultural y/o, salud de (Valora-
contextos de y comunidades Instru- depar-
la demanda. ción final)
desempeño con las que se Procesos psico- mento de tamen-
profesional, interactúa. PSIC-C5-1.3. Definición y lógicos I, II y III valoración: to de
desde una determinación de la ruta Rúbrica por Estudios
perspectiva Psicología del desempe- Psicoló-
y/o plan de intervención.
psicosocial y desarrollo I y II ños gicos
transdiscipli- PSIC-C5-2. Dise- PSIC-C5-2.1. Realización
ñar y realizar pro- de entrevista clínica Escuelas
nar. psicológicas IV AVAC -
cesos de diagnós- individual y/o grupal. CREA
tico psicológico, a (psicoanálisis)
partir del uso de Entrevista y Coordi-
diversas fuentes PSIC-C5-2.2. Uso de
evaluación en nadora
de información, criterios e instrumentos
psicología Acredi-
considerando las diagnósticos.
tación Y
particularidades Taller de forma- Calidad
de los sujetos, PSIC-C5-2.3. Formu- ción profesional FDCS
instituciones y co- lación de hipótesis (Educativa)
munidades con las diagnósticas
que se interactúa. Taller de forma-
ción profesional
(clínica y salud)
 el proceso avac

rúbrica de valoración competencia específica

evaluación y diagnóstico psicológico (psic-c5)

Definición de la competencia:
Realizar evaluaciones psicológicas en los diferentes campos y contextos de
desempeño profesional, desde una perspectiva psicosocial y transdisciplinar.

Objetivos de aprendizaje (elementos de la competencia):

PSIC-C5-1: Interpretar las demandas que realizan los sujetos, instituciones y
comunidades con las que se interactúa.
PSIC-C5-2: Diseñar y realizar procesos de diagnóstico psicológico a partir del uso de
diversas fuentes de información, considerando las particularidades de los sujetos,
instituciones y comunidades con las que se interactúa.

objetivo de aprendizaje
psic - cs -1

aspectos a no cumple pacialmente satisfactorio sobresaliente

valorar
(resultado del
aprendizaje por
competencias)

No establece la Establece Establece, de Establece la

diferencia entre sin suficiente manera clara, la diferencia clara
PSIC-C5-1.1 la demanda y claridad la diferencia entre y precisa entre
Identificación y el problema a diferencia entre la demanda y la demanda y
discernimiento intervenir la demanda y el problema a el problema a
de la demanda el problema a intervenir. Sin intervenir
intervenir embargo, falta
precisión.
No tiene en Describe algunas Describe las Describe con
cuenta las características características rigurosidad y
características socio- socio- precisión las
socio- económicas, económicas, características
PSIC-C5-1.2
económicas, culturales y/o, culturales y/o, socio-
Contextualización
culturales y/o, de salud de la de salud de la económicas,
socio-económica,
de salud de la demanda de demanda de culturales y/o,
cultural y/o,
demanda de los sujetos, los sujetos, de salud de la
salud de la
los sujetos, instituciones y/o instituciones y/o demanda de
demanda
instituciones y/o comunidades comunidades. los sujetos,
comunidades Pero, falta mayor instituciones y/o
rigurosidad y comunidades
precisión.

67
 aca

No propone la Propone una Argumenta y Argumenta y

ruta y/o plan de ruta y/o plan justifica de forma justifica de forma
PSIC-C5-1.3
atención de atención clara la ruta y/o clara y coherente
Definición y
sin presentar plan de atención. la ruta y/o plan
determinación de
ningún tipo de Sin embargo, de atención
la ruta y/o plan
argumento, ni falta mayor
de intervención
justificación coherencia entre
sí.

objetivo de aprendizaje
psic - cs -2

aspectos a no cumple pacialmente satisfactorio sobresaliente

valorar
(resultado del
aprendizaje por
competencias)

No realiza una Durante una Durante la Evidencia el

entrevista clínica entrevista entrevista clínica dominio de las
individual y/o clínica individual individual y/o habilidades de
PSIC-C5-2.1 grupal y/o grupal grupal evidencia la entrevista
Habilidades de no evidencia el manejo de clínica individual
entrevista clínica el manejo de algunos de y/o grupal de
individual y/o los criterios los criterios manera correcta
grupal estudiados estudiados y ajustada a
los criterios
estudiados

No utiliza los Utiliza de manera Utiliza de manera Utiliza de

criterios e imprecisa algunos clara y ajustada manera clara y
PSIC-C5-2.2
instrumentos de los criterios al caso y/o ajustada al caso
Uso de criterios
diagnósticos e instrumentos situación algunos y/o situación
e instrumentos
diagnósticos de los criterios los criterios e
diagnósticos
e instrumentos instrumentos
diagnósticos diagnósticos

No propone Propone hipótesis Propone hipótesis Propone hipótesis

ni hipótesis, y preguntas y preguntas y preguntas
ni preguntas diagnósticas diagnósticas diagnósticas
PSIC-C5-2.3
diagnósticas articuladas de articuladas con claramente
Formula
para afrontar la manera imprecisa algunos criterios formuladas y
hipótesis
demanda a criterios teóricos y/o sustentadas
diagnósticas
teóricos y/o datos considerando en teorías
de la demanda algunos datos de estudiadas,
la demanda así como en la
demanda

68
el proceso avac

Una vez que se ajustó el proceso AVAC, durante el año

2017 se registraron los resultados o desempeños de los
estudiantes, según los objetivos de aprendizaje, y se llevaron
a cabo acciones de mejoramiento, tanto para el proceso
AVAC como para cada uno de los programas académicos. Por
ejemplo, en el caso del programa de Derecho se reajustaron
las competencias específicas y se logró articular el proceso
formativo que dirigen los docentes en el Consultorio jurídico
con la reestructuración de la competencia específica “Toma de
decisión”. Esta nueva versión de la competencia fue producto
del trabajo colaborativo entre las directivas del programa y los
docentes del consultorio jurídico, quienes llegaron a acuerdos
sobre la formación y los aprendizajes que deben tener los
estudiantes, una vez que han cursado varias asignaturas que
componen la ruta de esta competencia.
Uno de los logros más significativos que se alcanzaron en
el año 2017 fue que el diseño e implementación del proceso
AVAC, junto con los primeros resultados, se integraron a los
procesos de autoevaluación de los programas académicos
de Psicología y Ciencia Política, para efectos de acreditación
nacional. La implementación del proceso AVAC permite
evidenciar que las directivas, docentes y representantes de
estudiantes, egresados y empleadores están en continua
reflexión y análisis de los aprendizajes por competencias
del programa académico, para tomar decisiones que
garanticen el mejoramiento de los procesos educativos y, por
consiguiente, los resultados de los estudiantes. Así que los
programas académicos cuentan con un currículo vivo, que está
continuamente en revisión y que es valorado por medio del
proceso AVAC. Finalmente, a través de este proceso, cada año,
los comités de currículo toman decisiones sobre el informe
de valoración de las competencias de las competencias
comunes y la articulación del proceso con los lineamientos
institucionales.

69
 aca

El proceso AVAC en las maestrías de la FDCS

En el año 2016, teniendo en cuenta la cultura de mejoramiento
curricular que ya se había generado con los docentes y la
experiencia del proceso con los programas de pregrado, el
Consejo de Facultad decidió extender la mirada de evaluar
para mejorar y comenzar la implementación del proceso AVAC
para las seis maestrías de la Facultad. Siguiendo la misma
metodología que se implementó con el proceso AVAC en
los programas de pregrado, los docentes y directivas de los
programas decidieron definir entre dos y tres competencias
específicas para cada maestría y, posteriormente, entre las
seis maestrías, llegar a un acuerdo sobre dos competencias
que fueron comunes a todos los programas, reconociendo los
propósitos educativos de la Universidad Icesi y los intereses
académicos de la FDCS, con los programas académicos de
posgrados. Así, pues, entre el 2016 y 2017 se lograron crear los
planes de valoración de las seis maestrías, teniendo en cuenta
las siguientes competencias:

maestría fdcs competencias específicas del competencias comunes

programa a la facultad

Innovación social
maestría en gerencia
Responsabilidad y emprendimiento social
para la innovación social
Gerencia social efectiva
Análisis político y social
maestría en gobierno
Gestión de lo político

maestría en intervención Análisis e Interpretación de las demandas Ética profesional

psicosocial Intervención psicosocial
Investigación Comunicación oral
maestría en estudios
y escrita
sociales y políticos Pensamiento crítico de fenómenos sociales
(investigación) y políticos
Pensamiento crítico
maestria en derecho
Solución de problemas jurídicos

maestria en derecho Investigación

(investigación) Análisis del derecho en contexto

70
el proceso avac

Las dos competencias comunes a la FDCS son: Ética

profesional y Comunicación oral y escrita. Y cabe anotar
que todas las maestrías comparten la misma definición,
objetivos de aprendizaje y aspectos a evaluar; sin embargo,
la ruta de la competencia se sitúa a la malla curricular, y el
mecanismo de valoración se construye teniendo en cuenta
el curso asignado en cada maestría. En relación con las
competencias específicas, cada programa académico ha hecho
una evaluación sobre las capacidades y las actuaciones que
se esperan de un egresado, una vez que termine sus estudios
en la maestría, bien sea de profundización o de investigación.
A modo de ejemplo, se presentan los planes de valoración
de competencias comunes y específicas de la Maestría en
Estudios Sociales y Políticos, modalidad investigación.

71
 plan de valoración - competencia común a la facultad :
comunicación oral y escrita maestría fdcs

Meca-
Objetivos de Tiempo Tiempo
Descripción Aspectos a evaluar (resul- Ruta de la Curso en nismo e
aprendizaje recolec- informe Respon-
de la com- tados del aprendizaje por competen- el que se instru-
(elementos de la ción de de valo- sables
petencia competencias) cia valora mento de
competencia) datos ración
valoración

72
aca

Comunicar 1. Analizar e inter- 1.1. Reconstrucción del sentido Coloquio de Coloquio Meca- Semes- Anual Director
apropia- pretar las caracte- global del texto u otras fuen- investiga- de inves- nismo de tral de pro-
damente rísticas argumen- tes orales, audiovisuales y de ción I tigación valoración: grama
sus ideas, a tativas, históricas datos. IV (Va- Trabajo acadé-
través del e intencionales de Coloquio de loración final del mico y
1.2. Comprensión de la inten-
formato diferentes tipos de investiga- final curso
ción comunicativa.
pertinente, documentos y/o ción II AVAC -
1.3. Comprensión de las ideas
de acuerdo conjuntos de datos. específicas del texto, con rela- Coloquio de Instru- CREA
al cum- ción con la intención comuni- investiga- mento de
plimiento cativa. ción III valoración: Coordi-
de sus Rúbrica nadora
1.4. Reconstrucción de la
propósitos Coloquio de por des- Acredi-
estrategia discursiva según la
comunica- investiga- empeños tación Y
intención comunicativa.
tivos, y en ción IV Calidad
función de 1.5. Comprensión de la función FDCS
un auditorio de las fuentes y voces ajenas,
específico. en relación con la intención
comunicativa.
2. Elaborar materia- 2.1. Estructura del texto u otras
les comunicativos fuentes orales, audiovisuales y
(textos orales y de datos.
escritos, conjuntos 2.2. Intención comunicativa.
de datos, audio- 2.3. Desarrollo de la intención
visuales, entre comunicativa con un propósito
otros) utilizando persuasivo.
adecuadamente los
2.4. Síntesis reflexiva del texto.
criterios y técnicas
propios del formato 2.5. Uso adecuado de fuentes
en que se elaboran, bibliográficas.
según el auditorio y 2.6. Claridad del texto,
el propósito comu- pertinente con un propósito
nicativo. comunicativo
 plan de valoración - competencia común a la facultad :
ética profesional maestría fdcs

Objetivos de Aspectos a evaluar Mecanismo Tiempo Tiempo

Descripción Curso en
aprendizaje (resultados del Ruta de la e instru- recolec- informe Respon-
de la compe- el que se
(elementos de la aprendizaje por competencia mento de ción de de valo- sables
tencia valora
competencia) competencias) valoración datos ración

73
Caracterizar 1. Identificar 1.1. Identificación de las Procesos Procesos Meca- Semes- Anual Director
un problema y formular un características de un sociopolíticos socio- nismo de tral de pro-
ético propio problema ético problema ético propio de contemporá- políticos valoración: grama
de su campo relevante en su su campo de formación, de neos I contem- Análisis de acadé-
ejercicio profe- poráneos III
el proceso avac

de formación, acuerdo con las exigencias caso mico y

respetando sional, teniendo éticas y políticas de su Epistemolo-
en cuenta a la gía y ética de (Valoración
las diferentes profesión. final) Instru- AVAC -
exigencias diversidad de las ciencias mento de CREA
dimensiones que 1.2. Formulación de un sociales
éticas y po- valoración:
lo constituyen: problema ético relevante
líticas de su Procesos Rúbrica por Coordi-
los contextos en su ejercicio profesio-
profesión, y sociopolíticos desempe- nadora
específicos y los nal, analizando desde los
considerando actores involu- contemporá- ños Acredi-
contextos específicos y los
en su toma crados. neos II tación Y
actores involucrados.
de decisiones, Calidad
las conse- 2. Sustentar y 2.1. Comprensión de las Procesos FDCS
cuencias comprender las posibles implicaciones de sociopolíticos
de éstas y posibles impli- sus decisiones frente al contemporá-
promoción de caciones de sus problema ético formulado, neos III
los valores decisiones frente teniendo en cuenta las
democráticos. al problema ético exigencias éticas de la vida
formulado, te- profesional, y la defensa de
niendo en cuenta los valores democráticos.
las exigencias
éticas de la 2.2. Sustentación de sus
vida profesion- decisiones o puntos de
al, y la defensa vista, frente al problema
de los valores ético formulado, teniendo
democráticos. en cuenta las implicaciones
de estas y las exigencias
éticas de la vida profe-
sional, y la defensa de los
valores democráticos.
 plan de valoración - competencia común a la facultad :
pensamiento crítico de fenómenos sociales y políticos maestría fdcs

Objetivos de Aspectos a evaluar Mecanismo Tiempo Tiempo

Descripción Curso en
aprendizaje (resultados del Ruta de la e instru- recolec- informe Responsa-
de la compe- el que se
(elementos de la aprendizaje por competencia mento de ción de de valo- bles
tencia valora

74
competencia) competencias) valoración datos ración
aca

Comprender 1. Identificar las 1.1 Identificación Teoría social Electiva II Mecanismo Semestral Anual Director de
de forma diferentes dimen- precisa de las dife- y política I de valora- programa
crítica y siones sociales rentes dimensiones (Valoración ción: Trabajo académi-
relacional y políticas de que configuran un Epistemolo- final) final del co y
las distintas un fenómeno y fenómeno social y gía y ética de curso
dimensiones re-construye sus político. las ciencias AVAC -
de un fenó- relaciones consti- sociales Instrumento CREA
1.2 Definición de las
meno social y tutivas. Teoría social de valora-
relaciones relevantes
político. y política II ción: Coordina-
entre las distintas di-
Rúbrica por dora Acre-
mensiones que con-
Electiva I desempeños ditación
forman un fenómeno
Y Calidad
social y político. Electiva II FDCS
2. Evaluar, de 2.1 Construcción
forma argumen- de argumentos
tada, la pertinen- pertinentes sobre un
cia y coherencia problema específico,
de distintas fundamentados en
perspectivas ana- perspectivas analíti-
líticas que buscan cas relevantes.
dar cuenta de
2.2. Valoración de
determinados fe-
la pertinencia y cohe-
nómenos sociales
rencia de los juicios
y políticos.
emitidos con base en
diferentes perspecti-
vas analíticas.
 plan de valoración - competencia común a la facultad :
investigación maestría fdcs

Meca- Tiempo
Objetivos de Curso Tiempo
Descripción Ruta de nismo e infor-
aprendizaje Aspectos a evaluar (resultados del en el recolec- Respon-
de la com- la com- instru- me de
(elementos de la aprendizaje por competencias) que se ción de sables
petencia petencia mento de valora-
competencia) valora datos
valoración ción

75
Aportar a la 1. Formular el 1. Revisión bibliográfica pertinente Diseño de Trabajo Meca- Semes- Anual Director
producción problema, la y suficiente sobre los antecedentes investi- de gra- nismo de tral de pro-
de nuevo co- hipótesis y los de un problema de investigación, gación do ll valoración: grama
nocimiento objetivos de articulado a un debate académico en cuantita- Trabajo de académi-
en las cien- investigación las ciencias sociales. tiva (Valo- grado co y
ración
el proceso avac

cias sociales, coherentes con

1.2. Formulación y articulación de for- Diseño de final)
a partir de la una metodolo- Instru- AVAC -
ma coherente el problema, la hipóte- investi-
formulación gía de estudio y mento de CREA
sis, los objetivos y la metodología de gación
y desarrollo articulados a un valoración:
la investigación. cuanti-
de propues- debate académi- Rúbrica Coordi-
tas de inves- co en las ciencias tativa por des- nadora
tigación. sociales. avanzada empeños Acredi-
Diseño de tación Y
2. Desarrollar un 2.1. Información pertinente y orga-
investi- Calidad
proceso de inves- nización de forma sistemática en
gación FDCS
tigación, a partir función del planteamiento de la
del uso adecuado investigación. cualita-
de los conceptos, tiva
2.2. Análisis de la información ha-
y de un diseño
ciendo un uso adecuado y riguroso Diseño de
metodológico
de los recursos conceptuales, teóri- investi-
pertinente al
cos y metodológicos de su investi- gación
problema de
gación. Compa-
investigación
rada/Re-
planteado.
lacional
3. Presentar 3.1. Expresión del informe final, de
Trabajo
resultados de acuerdo con un proceso de investi-
de grado
investigación gación claro y sistemático.
II
3.2. Contribución a la discusión
académica en el campo de las cien-
cias sociales de forma novedosa al
ampliar nociones o perspectivas de
análisis.
 aca

Durante el segundo semestre de 2017 comenzaron las

primeras valoraciones de los aprendizajes por competencias
en las seis maestrías de la FDCS. Estas valoraciones se
harán de forma anual, dependiendo de si el curso, que se
ha elegido para esta tarea, se dicta en el primer o segundo
semestre del año. Al igual que ocurrió con el proceso AVAC
en los programas de pregrado, las primeras valoraciones
se hacen como “plan piloto” para evaluar la configuración
de la valoración (definición de la competencia, objetivos de
aprendizaje, aspectos a evaluar y ruta de valoración) y la
pertinencia de la aplicación de la rúbrica en el curso elegido. A
partir de este ejercicio se logra ajustar el proceso para que sea
más coherente con los propósitos educativos del programa
académico. Para el año 2019 se planea terminar el primer ciclo
del proceso AVAC, con las tres etapas correspondientes, y el
informe de valoración que se entregue de los desempeños
evaluados en el año 2018.

La extensión del proceso AVAC a otros programas

de la Universidad Icesi

En los últimos dos años, el proceso AVAC se ha ido extendiendo,

poco a poco, en los demás programas académicos de pregrado
que no contaban con un proceso de mejoramiento continuo
para los aprendizajes por competencias. Este logro se ha
obtenido, teniendo en cuenta la experiencia alcanzada en las
acreditaciones internacionales y los aprendizajes obtenidos
en la implementación del proceso AVAC en la FDCS, tanto en
los programas de pregrado como en las maestrías. También es
importante señalar que la implementación del proceso AVAC
se ha situado a las necesidades y particularidades de cada
uno de los programas académicos de la Universidad, y se ha
acoplado para optimizar el desarrollo de iniciativas, tareas
y proyectos que el programa académico lleva a cabo para el

76
el proceso avac

mejoramiento del currículo y de los procesos de enseñanza-

aprendizaje. En este caso, la implementación del proceso
AVAC o la comprensión sobre “evaluación de aprendizajes por
competencias” ha sido tema de discusión y resignificación
en seminarios de docencia reflexiva o en reuniones de
departamento o consejo de facultad.
El año 2017 cerró con la implementación del proceso AVAC
en todos los programas académicos de pregrado, que no
cuentan con una acreditación o modelo internacional centrado
en el mejoramiento del currículo, a partir de la evaluación de
los aprendizajes por competencias del programa. Esto hace
que el proceso AVAC esté presente en varias facultades de la
Universidad, como lo muestra la figura No. 7.
El proceso AVAC está presente en los programas
académicos de cuatro facultades, aportando al mejoramiento
del currículo y de los aprendizajes por competencias
comunes y específicas. Además, coordina la valoración de
los aprendizajes en las cuatro competencias transversales a
los 27 programas académicos de pregrado y, de esta manera,
contribuye a la gestión y a los procesos de mejoramiento
continuo que se están implementando, sea por acreditaciones
internacionales (ABET o AACSB), por modelos de diseño
y gestión curricular (CDEO) o por disposición propia del
programa académico (proceso AVAC). Asimismo, el proceso
AVAC apoya al programa de Innovación Empresarial, dirigido
por el Centro de Desarrollo del Espíritu Empresarial.

La puesta en escena del proceso AVAC en Medicina

Para el año 2016, el programa académico de Medicina decidió
emprender el camino para revisar y ajustar el plan curricular
respaldando así la formación de médicos competentes para
actuar exitosamente como ciudadanos críticos, autónomos
y profesionales. El proceso comenzó con la revisión del perfil
de egreso y la definición de competencias del programa de

77
 aca

Figura 7
El proceso AVAC en los programas
académicos de la Universidad Icesi

fdcs

ct ece

proceso
avac
fcs cdee

fcn

ct fdcs ece

4 competencias 7 programas de pregrado 6 programas de pregrado

transversales del PEI 5 programas de maestría 3 programas de maestría
para los 27 programas de
pregrado

fcs fcn cdee

En el programa de 3 programas de pregrado Programa de Innovación

Medicina Empresarial para
Administración de
empresas

78
el proceso avac

Medicina, teniendo en cuenta los debates y directrices de la

Academia Nacional de Medicina, la Dirección de Desarrollo del
Talento Humano en Salud, y el Ministerio de Salud y Protección
Social. Para la definición de las competencias también se
consideraron los intereses propios del programa y el análisis
de los resultados obtenidos a través de pruebas realizadas a
los estudiantes al finalizar el programa y los resultados de la
evaluación externa nacional –Saber Pro–.
Así, pues, el programa académico de Medicina cuenta
con diez competencias; las primeras cuatro competencias
hacen parte del grupo de competencias transversales, que
aplican a todos los programas académicos de la Universidad
Icesi: pensamiento crítico, competencias ciudadanas e
interpretación y expresión de textos en inglés y español.
Y las seis competencias restantes conforman el grupo de
competencias específicas que fueron definidas, revisadas,
ajustadas y aprobadas por el consejo de facultad y el comité
de currículo del programa académico. En la tabla No.2 se
presenta la definición y objetivos de aprendizaje de las
competencias específicas del programa de Medicina.
Estas competencias son valoradas en el ciclo clínico del
programa académico, entre noveno y undécimo semestre.
Y las valoraciones se llevan a cabo a través de mecanismos
de evaluación en situaciones auténticas o muy cercanas a la
realidad, que conducen al estudiante, por una parte, a tomar
decisiones para resolver problemas reales, concernientes a
la salud de un individuo o de una comunidad y, por otra, a
tomar posición crítica sobre asuntos disciplinares y de la vida
en sociedad. Estas valoraciones comenzaron a aplicarse en
el primer semestre de 2018. Para el 2019 se espera brindar el
primer informe de valoración, para tomar decisiones y velar
por el mejoramiento de los desempeños de los estudiantes, de
los procesos académicos, incluido, el proceso AVAC.

79
 aca

Tabla 2
Definición y objetivos de aprendizaje de las
competencias específicas del programa de Medicina

competencias definición de la objetivos de aprendizaje

específicas medicina competencia –elementos de la competencia–

MED-C5-1. Formular una propuesta de

investigación relevante en el campo de la
salud, a partir del análisis de contextos y
distintos puntos de vista que configuran el
problema a tratar.
MED-C5-2. Diseñar y desarrollar el proceso
investigativo, a partir de la selección y de la
Gestionar proyectos aplicación de conceptos, métodos y técnicas
MED-C5.
de investigación en el cuantitativas y cualitativas validadas y
INVESTIGACIÓN
campo de la salud pertinentes, de acuerdo a la propuesta de
investigación.
MED-C5-3. Interpretar los resultados del
proyecto de investigación
MED-C5-4. Socializar los resultados del
proyecto de investigación

Realizar acciones MED-C6-1. Identificar los determinantes

encaminadas personales, sociales, económicos e
a fomentar institucionales que influyen en la adopción y
comportamientos que desarrollo de comportamientos saludables
mejoren la salud y
MED-C6-2. Identificar y proponer
MED-C6. retarden la aparición
intervenciones que disminuyan el riesgo
PROMOCIÓN DE LA de la enfermedad en
de enfermedad o complicación acorde a la
SALUD Y PREVENCIÓN los individuos tomando
situación de salud de la persona.
DE LA ENFERMEDAD en consideración los
valores, preferencias MED-C6-3. Proponer acciones de tamizaje en
y contextos socio- personas, tomando en consideración su perfil
económicos de estos de riesgo biológico, psicológico y social.
y las políticas públicas
existentes.

Emitir diagnósticos MED-C7-1. Recoger información clara y precisa

presuntivo, diferencial sobre la condición de salud de un individuo o
y más probable de la comunidad, considerando los determinantes
MED-C7. condición de salud de salud.
DIAGNÓSTICO DE de un individuo o
MED-C7-2. Interpretar, de manera coherente,
SITUACIONES DE SALUD comunidad, tomando
los hallazgos obtenidos en la recolección de
en consideración los
información, de acuerdo con el diagnóstico
determinantes de
de la situación de salud de un individuo o
salud.
comunidad.

80
 el proceso avac

Proponer e MED-C8-1. Proponer medidas fundamentadas

implementar acciones en evidencia conducentes a mejorar la salud
ante situaciones de las personas.
de salud, basadas
en el análisis de la
evidencia disponible
y el uso eficiente de
MED-C8. ACCIONES EN los recursos de las MED-C8-2. Gestionar o ejecutar, de forma
SITUACIONES DE SALUD situaciones de salud colaborativa con otros agentes, estrategias y
más prevalentes, acciones conducentes a restaurar la salud de
tomando en las personas.
consideración los
valores, preferencias
y contextos socio-
económicos de las
personas.
Atender procesos para MED-C9-1. Atender situaciones de salud
la disminución del incorporando los lineamientos normativos del
riesgo biopsicosocial sistema general de seguridad social.
MED-C9. ATENCIÓN Y en individuos y
GESTIÓN INSTITUCIONAL comunidades,
DE SALUD teniendo en cuenta
el marco normativo y
organizacional en el
sector salud
MED-C10-1. Identificar los factores que
contribuyen y atentan contra su salud física y
mental.
MED-C10-2. Diseñar estrategias viables y
realizables, para resolver un problema o
alcanzar un objetivo, en relación a la salud
Gestionar estrategias física y mental.
MED-C10. AUTOCUIDADO de autocuidado para la
EN SALUD FÍSICA Y promoción/prevención MED-C10-3. Implementar una estrategia de
MENTAL de su salud física y promoción/prevención de su salud física y
mental-y la de otros. mental, teniendo en cuenta los recursos, los
contextos y valores propios
MED-C10-4. Evaluar la estrategia
implementada en la promoción/prevención de
su salud física y mental, teniendo en cuenta
los resultados obtenidos y su objetivo a
alcanzar/problema a solucionar

81
aca

La puesta en escena del proceso AVAC en Biología,

Química y Química Farmacéutica
En el segundo semestre del año 2017 inició la implementación
del proceso AVAC en los tres programas académicos de la
Facultad de Ciencias Naturales: Biología con concentraciones
en Conservación y Biología Molecular/Biotecnología, Química
con énfasis en Bioquímica y Química Farmacéutica. Para efectos
del desarrollo de la primera etapa se hicieron socializaciones
en el consejo de facultad y en los diferentes departamentos,
para explicarles, al equipo de docentes y directivas, en qué
consisten el enfoque de capacidades y competencias, el
diseño de un currículo por competencias y las tres etapas
de implementación del proceso AVAC. Asimismo, se hicieron
entrevistas a los docentes, con el fin de conocer la percepción
que tenían sobre la formación en competencias en la educación
superior y para identificar cuáles competencias asociaban al
perfil de egreso del programa correspondiente. Y, vale la pena
anotar que la implementación del proceso AVAC fue socializada
en el encuentro de la Asociación Colombiana de Facultades
de Ciencias, ACOFACIEN, (2018). Esta socialización frente a
pares académicos nacionales fue muy importante para entrar
en discusión sobre la importancia de renovar los currículos,
teniendo en cuenta los aprendizajes por competencias, la
formación de ciudadanos críticos y profesionales, y los retos del
siglo XXI que se deberán asumir.
En términos de la ejecución de la primera etapa del
proceso AVAC, el Consejo de facultad decidió ampliar la
mirada acerca de las capacidades y competencias asociadas
al perfil de egreso en cada programa, y tomó la decisión no
sólo de conocer la opinión de los docentes, sino también
de reconocer las perspectivas de los egresados y los
empleadores cercanos al campo profesional del programa.
Esto con el fin de saber determinar, por un lado, cuáles son los

82
el proceso avac

problemas y demandas reales a los que se están exponiendo

los profesionales en áreas específicas y, por otro lado,
conocer cuáles son las soluciones, procedimientos, aportes y
decisiones que se toman en el campo profesional. Algunos de
los empleadores con quienes se pudo realizar un encuentro
dialógico sobre las competencias que evidencian y que
requieren los egresados de los tres programas de la Facultad
de Ciencias Naturales fueron: Fundación Valle del Lili,
Unilever, BIODX, Reckitt Benckiser, Zoológico de Cali, Abbott
y Clínica Amiga. Durante el primer semestre de 2018, como
resultado de esta caracterización de perspectivas, se hicieron
propuestas al Consejo de Facultad y a los departamentos
académicos para tomar la decisión acerca de cuáles son las
competencias que deberían trabajar y ser visibles en el perfil
de egreso de cada programa.
En relación con las competencias de los programas, al
igual que ocurrió en Medicina, los programas de Biología
con concentraciones en Conservación y Biología Molecular/
Biotecnología, Química con énfasis en Bioquímica y Química
Farmacéutica, se acogieron a las cuatro competencias
transversales definidas por la Universidad Icesi (Pensamiento
crítico, Competencias ciudadanas e interpretación y expresión
de textos en español e inglés) y definieron tres competencias
comunes a la facultad y dos competencias específicas para
cada programa académico. A continuación, se presentan
la distribución de competencias del programa de Química
Farmacéutica:

83
 aca

competencias programa de química farmacéutica

competencias competencias comunes a competencias específicas

trasnversales a la la facultad de ciencias del programa académico
universidad naturales

Interpretación y expresión de
Investigación científica
textos en español
Gestión farmacéutica industrial
Interpretación y expresión de
Ética profesional
textos en inglés

Pensamiento crítico
Emprendimiento científico y Gestión farmacéutica
tecnológico asistencial
Competencias ciudadanas

Para los tres programas de la Facultad de Ciencias

Naturales se espera que en el 2018 se pueda terminar la
primera etapa del proceso (definición de competencias,
objetivos de aprendizaje, aspectos a evaluar y ruta de la
competencia) y contar con el año 2019 para la construcción de
los instrumentos de valoración y recoger información acerca
de los desempeños de los estudiantes, a modo piloto.

El proceso AVAC y el programa de Innovación

empresarial
En el año 2016, el Centro de Desarrollo del Espíritu Empresarial
(CDEE) tomó la decisión de poner en escena el proceso
AVAC para revisar, evaluar y mejorar la formación que tienen
los estudiantes en cuatro asignaturas enfocadas en la
competencia para la innovación empresarial, de acuerdo con la
visión de carrera del estudiante y la posibilidad de promover el
desarrollo social y económico del país, a través de estrategias
innovadoras como nuevos empresarios o intraempresarios.
Así, pues, se logró alinear la propuesta del CDEE al enfoque
de capacidades y competencias propuesto en el PEI, a través
de la articulación de cinco perspectivas para la innovación

84
 el proceso avac

empresarial: Visión de carrera empresarial, Pensamiento

creativo e innovador, Orientación al mercado, Gestión de
empresa y Sensibilidad social-empresarial. A continuación,
se presenta la definición de la competencia y los objetivos de
aprendizaje de cada elemento que compone la competencia
“Innovación empresarial”.
Teniendo en cuenta la competencia como el horizonte
formativo de los procesos académicos que dirigen los
docentes y directivas del CDEE, las cuatro asignaturas que
integran el programa de innovación empresarial, se han

definición de la elementos de la objetivos de aprendizaje

competencia competencia de cada elemento de
competencia

Visión de carrera empresarial
Proyectar su futuro
como empresario o
intraempresario, según
el reconocimiento de sus
competencias empresariales.

Crear un concepto innovador,

innovación empresarial
los egresados, de acuerdo a
su visión de carrera, podrán
Integrar al mercado nuevos
conceptos, modelos y
estrategias empresariales,
que contribuyan a la creación
de nuevas empresas, a
la competitividad de las
empresas ya existentes, y al
bienestar de la sociedad.
Pensamiento creativo e
innovador
Orientación al mercado
Gestión de empresa
de acuerdo a las necesidades
de un mercado específico.
Desarrollar y validar la
oportunidad de empresa
Proyectar su futuro
como empresario o
intraempresario, según
el desarrollo de sus
competencias empresariales.

Diseñar y evaluar estrategias

Sensibilidad social empresariales que busquen
empresarial el progreso y el bienestar
social de manera sostenible.

85
aca

rediseñado de acuerdo con estos cinco elementos (visión

de carrera empresarial, pensamiento creativo e innovador,
orientación al mercado, gestión de empresa y sensibilidad
social empresarial), que dan cuenta de las destrezas y
disposiciones que se requieren para ser competente en
innovación empresarial.

El proceso AVAC en los programas nuevos: el caso

de las licenciaturas de la Escuela de Ciencias de la
Educación y el programa de Música
Para el año 2016, la Escuela de Ciencias de la Educación abrió
seis licenciaturas (en Ciencias Sociales, en Ciencias Naturales,
en Literatura y Lengua Castellana, en Básica Primara, en Artes
y tecnologías para la creación y en Lenguas extranjeras, con
énfasis en inglés) y en el primer semestre de 2017, la Facultad de
Derecho y Ciencias Sociales abrió el programa de Música. Estos
siete programas académicos tienen en común que se diseñaron
en un momento en el que el PEI había sido renovado bajo el
enfoque de capacidades y competencias. Esto permitió que
cada programa académico, al ser diseñado como un programa
nuevo de la Universidad Icesi, se planeara teniendo en cuenta
las competencias transversales de la Universidad y creara las
competencias específicas, en relación con el perfil de egreso.
En el caso del programa de Música, las competencias
específicas se han venido reconstruyendo en diálogo
con los profesores del programa y con pares académicos
internacionales (Estados Unidos y Nicaragua). Estos
encuentros han permitido que los docentes, que están
diseñando los programas de curso o micro currículos, cuenten
con una comprensión global acerca de los intereses meso
curriculares del programa académico y, a su vez, puedan
articularse al enfoque de capacidades y competencias, desde
la implementación de ambientes de aprendizaje activo, que
movilizan las destrezas y disposiciones requeridas, para

86
 el proceso avac

cumplir con el alcance de las competencias que se han

trazado. Además, estos encuentros dialógicos han permitido
reconocer el carácter integrador de las competencias, que
en vez de separar o fragmentar el currículo, lo que hace es
generar articulaciones entre los objetivos de aprendizaje de
los cursos o entre las metodologías de enseñanza-aprendizaje.
En el caso de los programas académicos de la Escuela
de Ciencias de la Educación, todas las licenciaturas cuentan
con sus competencias específicas y con un grupo de
competencias comunes a la Escuela. Estas competencias son
las competencias pedagógicas, que se desarrollan a través de
los cursos de la línea pedagógica, que son compartidos por las
seis licenciaturas, y que, a su vez, A continuación, se presenta
la definición de las competencias pedagógicas, que fueron
revisadas y reformuladas en el 2018:

competencia común a las

definición
licenciaturas

Diseñar e implementar ambientes que promuevan la

Diseño e implementación de autonomía del estudiante en su proceso de aprendizaje,
ambientes de aprendizaje con didácticas que guarden coherencia con los entornos
educativos y los objetivos de aprendizaje propuestos.

Gestionar proyectos educativos situados, que incentiven

Gestión de proyectos
la formación de ciudadanías críticas y la implementación
educativos
de prácticas pedagógicas reflexivas y creativas

En ambos casos, las directivas y docentes de las licenciaturas

y del programa de Música han implementado el proceso AVAC,
para articular los programas de curso o micro currículos con
los propósitos educativos del programa, según el perfil de
egreso y el desarrollo de las competencias que se esperan del
futuro egresado. Es decir que, como son programas académicos

87
aca

nuevos, el proceso AVAC se ha implementado en su faceta de

“aseguramiento”, en tanto que se han definido las competencias
y sus objetivos de aprendizaje (elementos de la competencia)
y los jefes de departamento se aseguran de que los programas
de curso respondan a la formación de las destrezas y/o
disposiciones para el desarrollo de la competencia. Por ejemplo,
en el caso de las licenciaturas, los docentes son acompañados
por el CREA en la construcción de los micro currículos
basados en los objetivos de aprendizaje por competencias
y, posteriormente, se socializan en una plenaria todos los
nuevos cursos que se dictarán en el siguiente semestre. Estas
socializaciones permiten ajustar la alineación de los cursos en
la formación de aprendizajes por competencias, y permite que
los docentes y directivas tengan una “visión en conjunto” de las
líneas de formación de las licenciaturas.
En relación con las valoraciones de los desempeños de los
aprendizajes por competencias, las licenciaturas comenzarán
a recoger información en el año 2019 cuando la primera
promoción se encuentre en octavo semestre; mientras que el
programa de Música iniciará la valoración de los desempeños
de los estudiantes en el año 2020, cuando la primera
promoción de estudiantes se encuentre entre octavo y noveno
semestre. En este tiempo se debe asegurar que los objetivos
de aprendizaje, las didácticas empleadas y la evaluación de
aprendizaje de los cursos se encuentren articuladas con la
formación de competencias.

88
 el proceso avac

Retos del proceso AVAC

Cinco años después de la primera implementación del proceso

AVAC en los cinco programas de pregrado de la Facultad de
Derecho y Ciencias Sociales, la Universidad Icesi cuenta con
un proceso interno para el mejoramiento de los currículos,
desde el aseguramiento y valoración de los aprendizajes
por competencias. La experiencia que se ha tejido en estos
años al implementar el proceso AVAC en programas de
pregrado y posgrado, en programas específicos del CDEE y
en la implementación del AVAC-CT permite ver un proceso
robusto y flexible para situarse a los programas y articularlos
con el enfoque de capacidades y competencias (lineamientos
macro curriculares del PEI). Como un proceso y una apuesta
institucional, el AVAC debe seguir extendiéndose a los
demás programas de posgrado de la Universidad Icesi, con
el fin de que, en cinco años o menos, podamos contar con
la implementación del proceso en todos los programas de
pregrado y posgrado, sean programas nuevos o en curso.
Otro de los grandes retos del proceso AVAC es continuar
con las valoraciones iniciales e intermedias para reconocer
cómo se desarrollan los aprendizajes por competencias y
mejorar las prácticas de enseñanza-aprendizaje y evaluación,
desde metodologías activas que promuevan la articulación
y movilización de saberes para el desarrollo de destrezas
y disposiciones. Asimismo, en el mediano plazo, se debe
garantizar que el proceso AVAC, no sólo sea un proceso para
el mejoramiento continuo de los programas académicos o los
programas transversales de la Universidad, sino que también
logre promover la autonomía del estudiante y hacerlo
directamente responsable de su proceso formativo a través
de la socialización (retroalimentación) de sus resultados
en las distintas valoraciones que realice. Esto haría que las
acciones de mejoramiento también pudieran ser trazadas

89
aca

con cada estudiante. Finalmente, consideramos que se

deben sistematizar y realizar investigaciones que permitan
extender las “puestas en escena” de cada programa y las
transformaciones pedagógicas y didácticas que se están
llevando a cabo a raíz de la implementación del Proyecto
Educativo Institucional, bajo un enfoque de capacidades
y competencias que se manifiesta en planes curriculares
y ambientes de aprendizaje, susceptibles a ser valorados
y mejorados.

90
 el proceso avac

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92
 2
El modelo de aseguramiento
de la calidad en los programas
de la Facultad de Ingeniería de
la Universidad Icesi
 el modelo de aseguramiento de la calidad en los programas de la facultad de ing.

Introducción

La consolidación del proyecto educativo institucional

(PEI) de la Universidad Icesi puede ser descrita a través
del establecimiento de cuatro importantes hitos: a) su
formulación, en la cual se fija la carta de navegación y se
declara la formación el desarrollo y el fortalecimiento de
la autonomía del estudiante como el propósito central de
su estrategia. Además, se establece la estructura curricular
marco, centrada en el desarrollo humano y capacidades y se
declara el planteamiento curricular meso a través de cinco
líneas de formación y dos programas a través del currículo; b) la
incorporación y expresión de estos principios en las programas
de las asignaturas de los diferentes programas académicos;
c) la evaluación su materialización, es decir, del logro de
estos propósitos por parte de los estudiantes; d) la mejora
continua, que cierra el ciclo y permite que se puedan proponer
e implementar mejoras a lo alcanzado.
En el caso de la Facultad de Ingeniería, el proceso ha
estado enmarcado por tres importantes principios directores:
el trabajo del ingeniero, la dinámica de la disciplina y la
evaluación de competencias muy marcada por la acreditación
internacional, entendida ésta como un medio y no
necesariamente como un fin.
Con respecto del trabajo de ingeniero y de la dinámica
de la disciplina, a partir del año 2008, la Facultad inició un
proceso de reflexión alrededor de la estructura curricular de
los programas buscando hacer frente a los retos que supone
la formación del ingeniero en el Siglo XXI y a las necesidades
que impone el contexto social, económico, tecnológico, legal y
ambiental en el cual habrá de desempeñarse.
Como material de referencia se utilizó el reporte “¿Cómo
será la Ingeniería en el año 2020?” que la National Academy

95
aca

of Engineering (NAE1) público en el año 2004 (NAE, 2004).

En el reporte, se identifica el rol futuro del ingeniero y se
invita a las instituciones educativas a reflexionar sobre la
práctica de la profesión, sobre los procesos de formación,
sobre la necesidad de innovarlos, y sobre las necesidades y
retos que debe enfrentar para formar ingenieros con estos
atributos y en este contexto. Como resultado, se produjeron
reformas curriculares que reconocen que los estudiantes
de ingeniería deben prepararse para vivir y trabajar como
ciudadanos globales capaces de comprender la forma como su
profesión contribuye al desarrollo, mejoramiento y bienestar
de la sociedad. Para lograrlo, deben desarrollar competencias
personales, interpersonales y disciplinares que les permitan
resolver problemas complejos de ingeniería. Para hacerlo, no
basta con el desarrollo de las competencias profesionales,
surge la necesidad de desarrollar otro tipo de competencias
como la ética, la responsabilidad con los recursos naturales, la
creatividad, la capacidad de comunicarse adecuadamente en
español y en inglés, la capacidad de comprender los procesos
de negocio, de ser capaz de trabajar en equipo, de ser capaz de
solucionar problemas, entre otras.
Todo esto generó un gran reto para las instituciones
universitarias llevándolas a preguntarse ¿cómo lograr desarrollar
estas competencias? En respuesta, algunas instituciones
tomaron el liderazgo y consideraron necesario desarrollar una
recomendación que permitiera diseñar un currículo de ingeniería
que cumpliera con todas estas condiciones. Una de estas
iniciativas fue liderada por el MIT2 y la KTH3, a dicha iniciativa
se unieron posteriormente un centenar de universidades de
primer nivel en el mundo. En ella, se propone un diseño curricular
que considere el enfoque del trabajo de un ingeniero que

1. https://www.nae.edu/

2. MIT - Massachusetts Institute of Technology

3. KTH - Royal Institute of Technology, Suecia

96
el modelo de aseguramiento de la calidad en los programas de la facultad de ing.

se fundamenta en la concepción, diseño, implementación y

operación de productos, procesos y sistemas de ingeniería que
agreguen valor en un entorno moderno y complejo basado en
el trabajo en equipo. Por la iniciales de estas grandes tareas, la
llamaron CDIO4 (Crawley et al 2007).
Paralelamente al trabajo de desarrollo de la iniciativa CDIO,
el consejo de acreditación de Ingenierías, ABET5, venía desde
finales de los años 90 reflexionando acerca de las competencias
de un ingeniero en el siglo XXI y en la necesidad de transformar
su modelo de acreditación, basado en procesos, en un modelo
basado en resultados de aprendizaje6. El modelo basado
en procesos resulta muy similar al modelo que actualmente
utiliza el CNA7 (pero que está en proceso de migrar hacia el
aseguramiento de competencias) para evaluar a la calidad de
los programas de formación en las instituciones de educación
superior, que empezó a ser aplicado en Colombia desde el año
2000. Los currículos tradicionales de ingeniería han estado
enfocados en los contenidos, en los conocimientos que un
ingeniero debe tener, descuidando o desconociendo aquello
que debe ser capaz de ser y hacer.
En el caso de la Facultad de Ingeniería, la utilización de
syllabus de CDIO, permitió alcanzar una mejora en su oferta
curricular, evolucionando desde un currículo centrado en
contenidos a un currículo basado en competencias. Con un
currículo basado en competencias resultaba obligatorio
encontrar los mecanismos que permitieran evaluar su logro
garantizando los aprendizajes entre los estudiantes. Por tanto,
se diseñó un proceso de aseguramiento de los aprendizajes, y

4. www.cdio.org

5. Accreditation Board of Engineering and Technology,

6. Engineering Criteria 2000. https://www.abet.org/about-abet/history/

7. CNA - Consejo Nacional de Acreditación, Organismo dependiente del

Ministerio de Educación que realiza la acreditación de programas de alta
calidad.

97
aca

para ello, se tomaron como referentes los requerimientos de la

entidad acreditadora Accreditation Board for Engineering and
Technology (ABET8).
La formación basada en competencias es la piedra angular
del modelo educativo de la Universidad Icesi, tanto a nivel
institucional (PEI), como a nivel de sus facultades, en particular,
de la Facultad de Ingeniería. La ilustración 1 presenta la
articulación entre el proceso institucional y el proceso de la
Facultad de Ingeniería para el aseguramiento de los programas
y de las competencias de salida de sus estudiantes. El proceso
de autoevaluación institucional sigue los lineamientos
establecidos por el PEI y el CNA, y se ejecuta una vez por cada
ciclo de acreditación (representado por el ciclo externo de la
ilustración 1). Este proceso institucional es complementado
con el proceso de valoración, evaluación y mejoramiento
continuo que la Facultad de Ingeniería ha establecido para sus
programas de pregrado, y cuyo objetivo principal es asegurar
el mejoramiento en todos los aspectos del Programa que
impactan el nivel de logro de las competencias de salida de los
estudiantes (ciclo interno, ilustración 1).
A continuación, se explican los detalles del proceso de la
Facultad de Ingeniería.

8. www.abet.org

98
 el modelo de aseguramiento de la calidad en los programas de la facultad de ing.

Ilustración 1
Proceso de Mejoramiento Continuo para
Asegurar la Calidad de los Programas

autoevaluación

Evaluación

proceso
facultad
proceso de ing.
institucional Autoevaluación Implementación
(Assessment de mejoras
programa)

implementación
mejoras

Proceso Institucional Proceso Facultad de Ing.

Enfoque: aspectos propios del
programa e institucionales que
impactan la calidad general del
programa.
Frecuencia: 1 vez por ciclo de
acreditación nacional.
Enfoque: aspectos propios del
programa que impactan el logro
de las competencias de salida de
sus estudiantes.
Frecuencia: 2 veces cada seis
años.

1.1 Un poco de historia

En la Facultad de Ingeniería, el propósito de desarrollar

un currículo por competencias se inició en el año 2008,
buscando mayor pertinencia en la formación para las

99
 aca

carreras de ingeniería. Después, en el año 2011, gracias a

una invitación realizada por LASPAU, los rectores de las
universidades colombianas visitaron a las universidades
de Harvard y el MIT y allí conocieron la iniciativa de CDIO.
Coincidencialmente, una de las autoras de la iniciativa, Doris
Brodeur, fue invitada al congreso nacional de ACOFI9 en el cual
presentó el proceso de diseño curricular por competencias y
el modelo de CDIO. Unos meses después fue invitada por la
Facultad de Ingeniería a la Universidad para ofrecer un taller
CDIO. A partir de este trabajo, se estableció una relación de
cooperación muy estrecha con la experta y con el grupo de
CDIO. Posteriormente, un equipo de la Facultad fue invitado a
hacer parte del grupo de universidades que estaban tratando
de entender e implementar el modelo. En la ilustración 2,
se presenta un cronograma con la evolución del desarrollo
curricular por competencias en la Facultad de Ingeniería.

Ilustración 2
Cronograma del nacimiento del modelo

Implementación
de CDIO en Implementa-
Contacto Sistema y ción en Ing. Acreditación
con CDIO Telemática Industrial de ABET

2008 2011 2012 2014 2015 2016 2017

Primer Aceptación Implementación

intento de de Icesi a de medición de
definición de ser parte del competencias,
competencias consorcio evaluación y
CDIO mejoramiento de ABET

9. Asociación Colombiana de Facultades de Ingeniería

100
el modelo de aseguramiento de la calidad en los programas de la facultad de ing.

A partir de entonces, los Programas de Ingeniería de

Sistemas e Ingeniería Telemática empezaron a rediseñar sus
currículos con el enfoque basado en competencias, bajo la
dirección de la Dra. Brodeur. Producto de este trabajo son:
un artículo presentado en el Encuentro Internacional de
Educación en Ingeniería ACOFI (Ulloa et al 2013), en Cartagena
y la primera propuesta de reforma curricular para estos dos
programas. Posteriormente, al proceso se sumó el programa de
Ingeniería Industrial, que iniciaba su proceso de definición de
competencias.
Como resultado del nivel de madurez adquirido y de los
resultados alcanzados, se sugirió al equipo de la Facultad
dar un paso hacia adelante y avanzar hacia la búsqueda
una acreditación internacional. Como fue mencionado
anteriormente, desde el principio se consideró a la acreditación
como un medio para alcanzar el propósito de consolidación,
desarrollo y mejora curricular. En consecuencia, se inició el
trabajo de revisión del estándar ABET, de sus requerimientos y
a estructurar un plan para el proceso de alineamiento con dicho
estándar. En el año 2015, se presentó el documento de intención
ante el ente acreditador, se refinó el modelo y se avanzó en el
propósito de medición de las competencias. Finalmente, en el
año 2017 los tres programas de la Facultad de Ingeniería que
se presentaron (Sistemas, Telemática e Industrial) recibieron la
acreditación. Como un reconocimiento del trabajo desarrollado,
el comité de la EAC10 otorgó este reconocimiento desde el año
2015 porque consideró que a partir de esa fecha los programas
cumplían con el estándar ABET.

10. Engineering Accreditation Commission

101
 aca

Descripción del proceso de aseguramiento

de las competencias

La Facultad de Ingeniería asegura la calidad del sistema

de enseñanza-aprendizaje a través de un proceso centrado
en la valoración, evaluación y mejoramiento continuo de
sus programas, en particular, de todos los aspectos que
impactan el nivel de logro de las competencias de salida de
los estudiantes (student outcomes). Este proceso tiene en
cuenta: a) los lineamientos institucionales establecidos para el
aseguramiento de la calidad de los programas; b) los principios
de aseguramiento de la calidad en programas de ingeniería,
establecidos por el CNA y ABET, y c) las recomendaciones
propuestas por CDIO. En la Ilustración 3, se presenta el modelo
general del proceso diseñado en la Facultad de Ingeniería de la
Universidad Icesi para la gestión curricular y el aseguramiento
de la calidad de sus programas académicos.
El proceso inicia con la definición de los Objetivos
Educativos del Programa (PEO - Program Educational
Objectives), en esta actividad participan los diferentes
responsables del programa y los grupos de interés, en
particular: los empleadores, los egresados, y el equipo de
profesores. Se tienen en cuenta las competencias definidas en
el PEI de la Universidad Icesi, los criterios de las asociaciones
profesionales del dominio del conocimiento al cual pertenece
el programa, así como también las recomendaciones del
Syllabus de CDIO versión 2.0 (Crawley et al 2007), los
criterios de valoración establecidos por el estándar de ABET
y otros criterios externos que pueden estar determinados
por las legislaciones locales o nacionales, o las asociaciones
profesionales.
El modelo debe ser realista, considerando además la
evaluación de las condiciones y restricciones existentes
porque las actividades propuestas pueden estar restringidas

102
 Asociados
al programa evaluación de matriz de la
Ilustración 3

CDIO (Stakeholders)
(Syllabus) las condiciones estructura Evaluación
(Comité asesor)
de los currículos

existentes y secuencia de los

ABET curricular objetivos
Outcomes Perfiles definidos de los

103
Objetivos en CDIO y ABET Cursos cursos
PEI del Indicadores
programa Actividades de externos
Asocia- (PEO) Métodos de aprendizaje
ciones inter- enseñanza
nacionales Experiencia co- Evaluación
(IEEE, ACM, Infraestructura curriculares del currículo
IIE, AIChE, Criterios de
etc) evaluación Evaluación de
externo Restricciones competencias Indicadores
internos
Proceso de gestión curricular y el aseguramiento

soporte curricular

Espacios de trabajo Desarrollo de los

y proyectos profesores

mejoramiento curricular
el modelo de aseguramiento de la calidad en los programas de la facultad de ing.
aca

por limitaciones físicas, presupuestales, o porque pueden

ser consideradas como realizaciones de mediano y largo
plazo relacionados en el programa académico. A partir de
esta información, se construye una matriz que, en una de
sus dimensiones, considera las competencias definidas en el
proceso anterior, y en la otra, los cursos que hacen parte del
currículo. Esta matriz, denominada matriz de la estructura y
secuencia curricular (diseño macro-curricular), se convierte en
un elemento orientador y direccionador del diseño curricular
porque todas las decisiones tomadas en el diseño del programa
de las diferentes asignaturas del currículo deben estar
referenciadas y alineadas con lo establecido en ella.
Una vez se definieron las competencias y fueron asociadas
con las asignaturas en sus distintos niveles de desarrollo
(diseño microcurricular), el paso siguiente estuvo orientado
a efectuar su proceso la medición y el posterior análisis de
los resultados obtenidos. En este punto entra a operar el
mecanismo de evaluación de las competencias que permite
establecer sus niveles de logro o desarrollo. A partir de la
información obtenida, y de su evaluación, resultó posible
establecer planes de mejora para consolidar y fortalecer el
desarrollo de las competencias, para mejorar las actividades
de enseñanza-aprendizaje y para establecer actividades de
reflexión y fortalecimiento docente.
Finalmente, se avanza hacia una fase de evaluación de
más alto nivel que integra las evaluaciones realizadas y la
evaluación del Programa (evaluación del currículo). A partir de
esta evaluación, concebida en el contexto de un proceso del
mejoramiento curricular, formulan e incorporan las mejoras y
modificaciones que el análisis y la reflexión sobre los resultados
han permitido establecer.

104
 el modelo de aseguramiento de la calidad en los programas de la facultad de ing.

Gestión (Diseño) Curricular

La gestión curricular de la Facultad de Ingeniería incorporó las

recomendaciones de CDIO, un conjunto de buenas prácticas
agrupadas en 12 estándares (Crawley et al 2014). A partir
de ellos, y después de una reflexión y análisis del equipo de
trabajo, se identificó el siguiente conjunto de principios para
ser tenidos en cuenta en el diseño y desarrollo de un programa
académico:

El principio de ciclo de vida en el contexto de educación

(Estándar 1-Contexto).

El desarrollo curricular (Estándares 2 - Resultados de

aprendizaje, 3 - Currículo integrado y 4 -Introducción a la
ingeniería).

El diseño e implementación de experiencias de aprendizaje y la

utilización de espacios de trabajo apropiados para su desarrollo
(Estándares 5 - Experiencias de diseño e implementación y 6 -
Espacios de trabajo en ingeniería).

Los métodos de enseñanza y aprendizaje (Estándares 7 –

Experiencias de aprendizaje y 8 – Aprendizaje activo).

El desarrollo y consolidación del equipo docente (Estándares

9 – Fortalecimiento competencias disciplinares de los
profesores y 10 - Fortalecimiento competencias docentes de los
profesores).

La evaluación (Estándar 11 – Evaluación aprendizaje y 12 –

Evaluación del programa).

Todas estas recomendaciones constituyen los objetivos

por alcanzar, y en CDIO se definen los componentes (un
marco de referencia y un modelo de madurez) para alcanzar

105
aca

una implementación completa. Sin embargo, debe ser

responsabilidad de la institución que los implemente, el
establecer la forma como este propósito debe lograrse.
En el caso de la Facultad de Ingeniería, la implementación
de los estándares 2 ,3, 4 y 5, fue concebido como un proceso
de gestión curricular constituido por cinco (5) fases principales
(Ulloa, Villegas, Céspedes, Jaramillo, & Ayala, 2014) (cf.
etiquetas 1-6 en Ilustración 4 (Ulloa et al 2014)): una primera
fase macro-curricular, en la cual se definen las competencias
de salida y los objetivos educativos del programa; una segunda
fase meso-curricular, etiqueta 2, en la cual se establecen los
objetivos para las asignatura en las cuales se desarrollan estas
competencias; una tercera fase micro-curricular, etiqueta 3, en
la cual se realiza el diseño microcurricular de las asignaturas;
una cuarta fase, etiqueta 4, que corresponde a la evaluación
de los resultados en los cursos; y finalmente, una quinta fase,
ejecutada simultáneamente con la fase anterior, en la cual
se realiza la evaluación de los objetivos del programa y su
correspondiente impacto en el diseño del currículo y en los
cursos, etiquetas 5 y 6.
Este proceso fue aplicado en las reformas curriculares de
los programas de Ingeniería de Sistemas, Ingeniería Industrial e
Ingeniería Telemática, así como también en el diseño del nuevo
programa de Ingeniería Bioquímica. Igualmente sirvió de base
para el proceso la reforma curricular del programa de Diseño
de Medios Interactivos (DMI) que pertenece a la facultad. Como
experiencia práctica, ajustando las habilidades disciplinares
y en sinergia con el proceso de Design Thinking, el proceso
funciona adecuadamente.

106
 el modelo de aseguramiento de la calidad en los programas de la facultad de ing.

Ilustración 4
Estructura General de la Reforma Curricular

entradas

PEI - Estado del arte de la

profesión, recomendaciones
curriculares de las organizaciones
profesionales, cambios
tecnológicos, necesidades de los
stakeholders y Syllabus de CDIO

Perfil - PEO

nivel macro curricular

Definición de las competencias
profesionales y de los objetivos
educativos del programa y
mapa de los bloques del curso.

Matriz curricular

2
6
nivel meso curricular
Evaluación del
Definición de objetivos de programa
aprendizaje y estrategias de
enseñanza y aprendizaje.

Ficha de curso 4
5
evaluación y
mejoramiento continuo
3 Assessment de
los objetivos
nivel micro curricular del programa
Definición objetivos específicos Capacitación
Mejoramiento
del curso, objetivos de y desarrollo
curricular
aprendizaje, diseño del curso y docente
estrategias de evaluación.
Evaluación

Programa del Memorando

curso y rúbricas reflexivo

Ulloa et al 2014

107
 aca

Proceso Aseguramiento

El proceso para determinar y evaluar el logro de los objetivos

de aprendizaje (student outcomes), se presenta en la Ilustración
4. Este proceso es administrado por el Comité de Valoración
y Evaluación del programa que se encuentra constituido
por el(la) director(a) del programa académico, el(la) jefe del
departamento académico que ofrece la mayor parte de las
asignaturas profesionales, un profesor representando cada
uno de los bloques curriculares del programa, la dirección de
la oficina de mejoramiento continuo y acreditación (MECA)
de la Facultad de Ingeniería, y los profesores que son líderes
de los diferentes objetivos de aprendizaje (outcome). Aquí
es importante señalar que en la gestión curricular aparecen
dos nuevos roles: el líder de bloque y el líder de objetivo de
aprendizaje (outcome o competencia). El líder de bloque es
responsable por mantener la coherencia y el alineamiento de las
iniciativas de mejora curricular de un conjunto de asignaturas
que constituyen un bloque de formación básico en el programa
académico. El líder de objetivo de aprendizaje es responsable
por las iniciativas de mejora y por la evaluación de los objetivos
de aprendizaje (outcomes) definidos para cada uno de los
programas académicos.
Como se muestra en la Ilustración 5, este proceso inicia con
la definición o revisión de los planes de evaluación. Existe un
líder de objetivo de aprendizaje que, como se ha mencionado,
se encarga de definir o revisar el plan de evaluación del
correspondiente objetivo de aprendizaje o competencia
de salida. Cualquier miembro del Comité de Valoración y
Evaluación puede desempeñar este rol. El plan de evaluación
de un objetivo de aprendizaje incluye los indicadores de
desempeño que permiten verificar su logro; el alineamiento,
a través del mapeo entre la competencia y el currículo; las
fuentes de valoración (cursos u otras fuentes de donde se
obtiene la evidencia del logro de los outcomes); los métodos

108
 el modelo de aseguramiento de la calidad en los programas de la facultad de ing.

Ilustración 5
Proceso valoración y evaluación del programa

comité de líder de
profesores meca
evaluación outcome

Definición de indicadores
de desempeño (Pis)

Definición de plan de evaluación

y rúbricas de programa

Documentos
Indicadores, plan y y evidencia
rúbricas aprobados actualizada en el
repositorio

Análisis de evidencia Proceso de

recolectada valoración
(recolección de
evidencia)

Ficha curso

Programa

Memo reflexivo

Discusión de
Evaluación y plan
oportunidades de
de mejora
mejora

Reporte de
evaluación Implementación

109
aca

de evaluación, los miembros de la facultad a cargo de la

recolección de datos; y las fechas de valoración y evaluación con
su frecuencia. El líder del objetivo de aprendizaje, con el apoyo
de los profesores encargados de los cursos involucrados en la
evaluación de la competencia, propone una rúbrica de programa
(o la revisa si ya existe) para cada uno de los indicadores de
desempeño que permiten evaluar el logro del mismo. El comité
revisa y aprueba los planes de evaluación y rúbricas propuestas
por estos líderes y por los profesores involucrados.
Con los planes de evaluación aprobados, se inicia da inicio
al proceso de evaluación. En él, cada uno de los responsables
por la valoración (recolección de evidencia) reporta los
datos obtenidos a la oficina de MECA, quien se encarga de
organizarlos, graficarlos y generar una plantilla para que el
líder de objetivo de evaluación pueda generar el informe de
evaluación preliminar. Además de la información aportada por
los profesores en el proceso de valoración, el líder del objetivo
de aprendizaje también hace uso de la información relacionada
con las asignaturas involucradas en el plan de evaluación. Para
cada asignatura, esta información puede ser obtenida a partir
de tres fuentes: la ficha meso-curricular de curso, el programa,
y el memorando reflexivo. La ficha meso-curricular de curso
contiene las competencias que se deben desarrollar en el curso,
los objetivos de aprendizaje y las estrategias de enseñanza/
aprendizaje que implementa el profesor. El programa del curso
contiene los objetivos específicos y temas por unidad.
El memorando reflexivo es un instrumento desarrollado
para que cada uno de los profesores, en cada una de las
asignaturas del currículo, efectúe una reflexión acerca del logro
de los objetivos propuestos, de las estrategias empleadas
en el semestre, de los resultados de las evaluaciones más
significativas y de las opciones de mejora que identifica para ser
implementadas en el siguiente semestre académico.

110
el modelo de aseguramiento de la calidad en los programas de la facultad de ing.

El líder del objetivo de aprendizaje discute los resultados

con los profesores involucrados en las asignaturas objeto de
la evaluación y, juntos, identifican las oportunidades de mejora
y proponen un plan de acción preliminar (reporte preliminar
de evaluación) que se presenta ante el Comité de Valoración
y Evaluación en una reunión en la cual se aprueba o ajusta
para generar el informe final de evaluación del objetivo de
aprendizaje. Este informe incluye el plan de mejora con fechas
específicas, las acciones y la persona responsable de coordinar
la implementación de cada una de ellas. La supervisión de
la implementación de los planes de mejora es realizada por
el Comité de Currículo del Programa a nivel micro-curricular
(cursos) o por el Comité de Valoración y Evaluación a nivel
macro (alineación de competencias con el macro-currículo),
según corresponda, y en todo caso, bajo la supervisión de la
Dirección del Programa.
Después del seguimiento y la implementación de los planes
de mejora, el proceso de evaluación para un determinado ciclo
termina y se da inicio a uno nuevo. Esto ocurre dos veces en un
período de tiempo de seis años. En este intervalo de tiempo,
cada uno de los objetivos de aprendizaje evoluciona a través
de las diferentes etapas descritas, pasa por un momento
de recolección de evidencia, de análisis de la información
recolectada, de establecimiento de planes de mejora y
seguimiento de su efectividad a través de la ejecución de la
misma secuencia de actividades durante la segunda iteración.
La oficina MECA es la encargada de recoger y procesar los
resultados, así como de garantizar que toda la información
esté actualizada y disponible en el repositorio digital de cada
Programa. Durante las fases de valoración, los profesores
recogen la evidencia usando mecanismos como los descritos en
el Cuadro # 1.

111
 aca

Cuadro 1
Mecanismos para la recolección de evidencia

mecanismos tipo descripción

Los profesores evalúan el logro del outcome a través

Actividades de
de actividades de curso (por ejemplo, tareas, proyectos
evaluación en los Directo
de fin de curso, informes escritos, videos, proyectos
cursos
integradores, proyectos de grado) y aplicando rúbricas.

Los estudiantes completan la prueba nacional que

evalúa la calidad de los programas de pregrado en
Prueba Nacional Colombia. La prueba se compone de dos partes: las
Directo
(SABER-PRO) competencias genéricas (razonamiento cuantitativo,
lectura crítica, escritura, habilidades de ciudadanía, e
inglés) y las competencias específicas de la disciplina.

El empleador de cada estudiante en práctica responde

un cuestionario para evaluar el rendimiento del
Encuesta a los
Indirecto estudiante durante el período de práctica profesional.
empleadores
La aplicación de esta encuesta se asocia con el curso de
práctica empresarial.

Los estudiantes próximos a grado responden un

cuestionario electrónico que evalúa, entre otros
Encuesta de salida Indirecto
aspectos, su percepción sobre el logro de los student
outcomes, y sobre los recursos y procesos del programa.

Los métodos indirectos son principalmente las encuestas. Los

métodos de evaluación directa se basan en las rúbricas de
Programa definidas para valorar los indicadores de desempeño
de cada outcome. Las rúbricas del Programa, toda la evidencia
recolectada, las encuestas, las actividades del curso, los
informes de evaluación y los planes de mejora son gestionados
por la oficina de MECA y mantenidos en el repositorio digital
del programa.

112
 el modelo de aseguramiento de la calidad en los programas de la facultad de ing.

Planes de evaluación
La estructura de los diferentes planes de evaluación para
los programas de la Facultad de Ingeniería se encuentra
constituída por los siguientes elementos:

1 El nombre del responsable del objetivo de aprendizaje.

Denominado líder del objetivo de aprendizaje en este contexto.

2 Los indicadores de desempeño. Para cada indicador de

desempeño se especifican las competencias asociadas.

Mapeo curricular (cursos relacionados con el indicador de

desempeño)
Fuente de valoración (cursos o fuentes de recolección de
evidencia)
Mecanismos de valoración (medios para recolectar la evidencia)
Fechas de recolección de evidencia con la frecuencia
correspondiente
Persona encargada de recoger la evidencia
Fecha de evaluación del outcome con la frecuencia
correspondiente

3 Fuentes de valoración complementarias (e.j.: SABER-PRO)

La Ilustración 6 presenta, el formato de uno de los planes de

evaluación para uno de los objetivos de aprendizaje (outcome).
Para no manejar la duplicidad de documentos, toda la
información se registra y mantiene en inglés, un requerimiento
de carácter obligatorio en la acreditación ABET.

113
 Ilustración 6
ejemplo plan de assessment de una competencia

student outcome : A recognition of the need for, and an ability to engage in life-long learning

criteria ( a - k ) : I

leader : Alvaro Pachón de la Cruz

114
aca

performance indicator cdio level 3 curricular source of assessment date of data person in date of
(competencies mapping assessment method ( s ) collection charge of data evalation
to be attained ) (frequency) collection (frequency)

I-P-1 To recognize the 2014-2 MECA (Admissions

importance of lifelong Exit survey
(once per Office) Juliana
learning by assuming the (Q13)
semester) Jaramillo
learning experience as a
self-learning process. According IEP
(Institutional MECA (CEDEP)
Educational 2014-2 Juliana Jaramillo
I-PI2 To search/identify, Professional Employer
Project) all (once per
orfanize and analyze internship - survey (Q1)
the courses semester)
relevant information in 2.4.6 Lifelong SYS
are mapped to Profesor in charge
an independent learning Learning and
this student Rubric of the assessment
opportunity Educating 2015-2
outcome due Graduation applied to the course (Norha M.
(once per 2015-2
to our Active project I project Villegas)
I-PI3 To demonstrate the semester) (every two
Learning
ability to engage in life- educational years)
long leaning by effectively model Professional Empolyer
2014-2
conducting self-learning internshio - survey (Q2,
(once per MECA (CEDEP)
experiences that allow SYS Q3 y Q4)
semester) Juliana Jaramillo
achieving the expected
results.

2015-2
Student
(once per MECA
Complementary assessment sources outcome pro-
semester) Juliana Jaramillo
gram survey
el modelo de aseguramiento de la calidad en los programas de la facultad de ing.

Informes de evaluación
Como se explica en la Ilustración 5, el más importante resultado
de las actividades de valoración y evaluación corresponde
con el reporte de evaluación generado para cada uno de los
objetivos de aprendizaje. Como ha sido mencionado, para
evaluar objetivamente cada una de ellos, se utilizan un conjunto
de indicadores de desempeño que permiten evidenciar los
niveles de logro que alcanzan los estudiantes, y para hacerlo,
se utilizan las rúbricas de programa que emplean una escala
de valoración de cuatro niveles (outstanding, proficient,
developing, y begining, para su reporte al acreditador
internacional).
A nivel de programa, se ha establecido como propósito,
que el 100% de los estudiantes se encuentre en los dos
niveles superiores (outstanding y proficient) en cada uno de
los indicadores de desempeño de los diferentes objetivos de
aprendizaje. Además de incluir los resultados de la evaluación,
estos informes incluyen el listado con las acciones de mejora
propuestas para ser implementadas en cada caso. En las
Ilustraciones 7 y 8 se presenta un ejemplo de los diferentes
componentes de informe de evaluación de un objetivo de
aprendizaje.

Seguimiento a las acciones de mejora

Finalmente, el ciclo de mejoramiento de la calidad del Programa
se cierra con el seguimiento a las acciones de mejora definidas
durante la evaluación. El seguimiento de la implementación
de las distintas acciones de mejora propuesta se encuentra a
cargo del Director del Programa y de la Asistente Académica,
quienes se encargan de monitorear y gestionar su estado
de avance. Para ello, se usa un formato de seguimiento a las
acciones de mejora definidas por cada uno de los indicadores de
desempeño, y un formato general para las acciones de mejora
que impactan la calidad del Programa.

115
 aca

Ilustración 7
Ejemplo gráficas para mostrar resultados

outcome a : An ability to apply the knowledge of mathematics, science and engineering

outcome leader : Gonzalo Llano R.
assessment results (2017-1)

A-PI1 Apply math concepts, in order to model and solve core telecommunications
engineering problems - Digital communications 2017-1

100%
% of students at each level

19%
80%

60%
53% 100%
40%

20% 17%

0% 11%

A-PI1 Apply concepts of A-PI2 Apply advanced

statistics and probability mathematical concepts
to evaluate the quality of a to model the digital
digital communication system communication in time and
frequency

Direct assessment result for A-PI1

Level 4 - Outstanding Level 3 - Proficient Level 2 - Developing Level 1 - Beginning

116
 el modelo de aseguramiento de la calidad en los programas de la facultad de ing.

Ilustración 8
Ejemplo cuadro resumen de recolección y evaluación

perfor - sour - methodology po - results : observa - improvement impl .

mance ce of pu - tions and possible actions date /
indicator assess - la - causes assig -
ment tion ned to

A-PI1 Digital Se realizan tres (3) 12 st. Observations: see En el curso de Juan
Apply math Commu- exámenes escritos figure A (a) PI-1 teoría de pro- Manual
concepts, nications donde los estudiantes babilidad, se Madrid
in order to deben evidenciar Factor F1 (not ac- deben revisar
model and la aplicación de los complished): El 28% problemas
de los estudiantes no Gonzalo
solve core conceptos teóricos prácticos
lograron el objetivo, Llano R.
telecom- analizados en clase. aplicados (la-
munica- tienen dificultad para boratorios)
tions en- En la semana 12, los aplicar correctamente
gineering estudiantes se orga- las técnicas probabi- Incrementar
problems nizan en grupos, y se lísticas que les permita el número de
les asigna un trabajo evaluar la calidad de prácticas de
final de curso, que un SCD. simulación para
tiene como objetivo evidenciar la
diseñar y validar me- Factor F2 (accompli- aplicación de
diante simulación la shed): El 100% de los los conceptos
eficiencia y calidad de estudiantes logran el teóricos.
sistema de comunica- objetivo, utilizan las
ción digital. técnicas matemáticas Taller de
adecuadas para mode- revisión y
En la semana 18, los lar el canal en tiempo y aplicación de
estudiantes entregan frecuencia. conceptos de
un artículo técnico probabilidad
donde describen la Possible causes: (18-1)
metodologia utilizada No se hace evidente
en el diseño del SCD, a los estudiantes, la
y presentan conclu- petinencia y aplicación
siones relacionadas de los conceptos de
con la eficiencia probabilidad que se
y calidad del SCD utilizan en sistemas de
simulado. comuncación digital
alambrados e inalám-
bricos.

117
 aca

Roles y comités

Comités del proceso

1 Comité de assessment y evaluación

Conformado por líderes de bloque, líderes de objetivos de
aprendizaje, director de programa (quien actúa como el
coordinador del comité), jefe del departamento, Directora
Oficina MECA. Es responsable por:

Planear la ejecución de cada ciclo de acreditación.

Revisar y aprobar los planes de assessment, informes de
evaluación, y planes de mejora de los objetivos de aprendizaje.
Apoyar el proceso de revisión de los Objetivos Educativos del
Programa (PEOs).
Realizar seguimiento al desarrollo de los planes de assessment.

2 Comité de currículo:
Conformado por el decano, el director de programa, la
directora Oficina MECA, el jefe del departamento, profesores
líderes de bloque, un representante de los estudiantes, y un
representante de los egresados. Su principal responsabilidad
corresponde con la planeación y control de la implementación
de acciones de mejora que impactan el currículo en sus niveles
macro, meso y micro.

3 Advisory Board (Consejo Asesor):

El Consejo Asesor del programa se encuentra conformado por
miembros de la industria y egresados con amplia trayectoria
profesional. Los miembros de este Consejo acompañan al
programa en la definición/revisión de los objetivos educativos
del programa y por la pertinencia del currículo con respecto a
los mismos. El Consejo Asesor de cada programa se reúne una
vez al año.

118
 el modelo de aseguramiento de la calidad en los programas de la facultad de ing.

Roles del proceso

1 Líder de Objetivo de Aprendizaje (student outcome

o competencia)
Es un profesor que actúa como líder académico responsable por
la consolidación del objetivo de aprendizaje en los estudiantes
a lo largo de su evolución curricular, sus responsabilidades son:

Definir/revisar el plan de assessment del objetivo de

aprendizaje, cuya aprobación está a cargo del Comité de
Assessment.

Proponer/revisar, con el apoyo de los profesores involucrados

en el proceso de assessment, la rúbrica de programa que se
aplicará para cada indicador de desempeño. Estas rúbricas son
revisadas y aprobadas por el Comité de Assessment.

Velar, con el apoyo de MECA, por el desarrollo puntual del

proceso de recolección de medición (assessment) y evaluación
del outcome.

Generar, con el apoyo de los profesores involucrados en

el assessment del objetivo de aprendizaje, el borrador del
reporte de evaluación. Este reporte incluye: análisis de
resultados encontrados, oportunidades de mejora con sus
correspondientes causas, y una propuesta de acciones de
mejora. El reporte de evaluación es revisado y aprobado por el
Comité de Assessment.

Realizar seguimiento al desarrollo de las acciones de mejora

y reportar los avances a la asistente académica del programa,
quien se encarga de consignar la información en el formato de
seguimiento a planes de mejora.

2 Líder de Bloque
Es un profesor que coordina la implementación de acciones
de mejora que impactan transversalmente al conjunto de
cursos que constituyen un bloque de formación básica en un

119
 aca

programa académico. Los líderes de bloque son miembros

del Comité de Currículo del programa correspondiente. Sus
responsabilidades son:

Participar activamente en el Comité de Currículo del programa.

Coordinar a los profesores de los cursos del bloque para

asegurar la implementación de mejoras con impacto
transversal.

3 Profesor
Incluye a todos los profesores de la Facultad de Ingeniería. Los
profesores son responsables por:

Diligenciar y enviar semestralmente el memo reflexivo del curso

(autoevaluación).

Proporcionar la evidencia curricular suministrando

semestralmente una muestra de las principales evaluaciones
realizadas a los estudiantes (enunciados y soluciones
calificadas), con sus correspondientes rúbricas.

Es responsabilidad de todos los profesores de los

departamentos mencionados.

Es responsabilidad de todos los profesores involucrados en el

proceso de assessment/evaluación/mejoramiento:

Medir, recolectar y documentar la evidencia requerida, según lo

establecido en los planes de assessment.

Apoyar a los líderes de outcome en la definición/revisión de

planes de assessment, reportes de evaluación y planes de
mejora.

Implementar en sus cursos las acciones de mejora que le sean

asignadas.

120
 el modelo de aseguramiento de la calidad en los programas de la facultad de ing.

Lecciones aprendidas

Entre las lecciones aprendidas a lo largo de este proceso, vale la

pena mencionar (Pachón et al 2016):

a El compromiso de la planta de profesores constituye factor

clave de éxito en la implementación de un proceso sostenible
de medición, evaluación y mejoramiento. Por lo tanto, su
entrenamiento y empoderamiento resultan esenciales para el
éxito del proceso.

b En consecuencia, el trabajo en equipo resulta esencial. Los

objetivos de los estudiantes solo pueden ser logrados en la
medida que los esfuerzos desarrollados de forma transversal, a
través de diferentes cursos del plan de estudios, se encuentren
alineados, y para lograrlo, el equipo de profesores debe actuar
de forma integrada como una unidad.

c El Decano, los Directores de Programa y los Jefes de

Departamento deben actuar como líderes del proceso.

d Los planes de mejoramiento pueden impactar el programa

en diferentes escalas de tiempo (en el corto, mediano y largo
plazo). Para alcanzar el impacto esperado, es necesario efectuar
seguimiento continuo a su ejecución.

e Contar con un equipo de apoyo, permanentemente dedicado a

soportar el proceso, se constituye en un factor clave de éxito.

f Los procesos deben ser simples, efectivos y sostenibles. No se

trata de sobrecargar la agenda de los profesores involucrados.
Se trata de hacer sostenible el proceso, de tal forma que, se
evidencien los beneficios derivados de la adopción de una
cultura del seguimiento y mejora.

121
 aca

g El proceso de la CNA ha permitido mejorar la calidad de los

procesos institucionales que apoyan el funcionamiento del
programa. ABET ha hecho la diferencia para garantizar la
consecución de los resultados de los estudiantes.

h ABET establece los resultados que se desea alcanzar, pero

no determina lo que debería ser impartido para lograrlos. El
plan de estudios (syllabus) propuesto por CDIO ha resultado
fundamental para orientar la definición de las competencias, de
los objetivos de aprendizaje de las asignaturas y de los temas
que deben ser abordados para alcanzar los objetivos de los
estudiantes.

i El cambio cultural es la principal barrera para la

implementación del proceso de mejoramiento continuo
exitoso. La gestión del cambio resulta fundamental a nivel del
programa, departamento académico e institución. La formación
y desarrollo profesoral, tal y como lo define CDIO, se constituye
en un elemento fundamental en esta transformación.

Bibliografía

(Crawley et al, 2007) Crawley, E. F., Malmqvist, J., Östlund, S., & Brodeur, D. R.
(2007). Rethinking Engineering Education. The CDIO Approach.
Boston, MA: Springer.

(Crawley et al, 2014) Crawley, E. F., Malmqvist, J., Östlund, S., Brodeur, D. R., &
Edström, K. (2014). Rethinking Engineering Education: The CDIO
Approach. New York: Springer.

(NAE, 2004) National Academy of Engineering. (2004). The Engineer of 2020:

Visions of Engineering in the New Century. Washington, DC: The
national Academies Press.

(Pachón et al, 2016) Pachon, A., Villegas, N., Burbano, A., Ulloa, G., Jaramillo, J.,
& Cuellar, J. C. (2016). Retos de los Programas de Ingeniería

122
 el modelo de aseguramiento de la calidad en los programas de la facultad de ing.

Colombianos en el Cumplimiento de los Requisitos de

la Acreditación Internacional ABET. Resumen Encuentro
Internacional de Educación en Ingeniería ACOFI, 1-10.

(Ulloa et al, 2014) Ulloa, G., Villegas, N. M., Céspedes, S., Jaramillo, J., & Ayala,
M. P. (2014). Proceso de Implementación de CDIO. Encuentro
Internacional de Educación en Ingeniería ACOFI 2014 (pág. 9).
Cartagena: ACOFI.

(Ulloa et al, 2013) Ulloa, G., Arboleda, H. F., Pachón, A. (2013). Proceso de
Implementación de CDIO en Programas de Tecnologías de
Información y Comunicaciones. Encuentro Internacional de
Educación en Ingeniería ACOFI 2013 (pág. 159). Cartagena:
ACOFI.

123
 3
Modelo de aseguramiento de
aprendizaje de la Facultad de
Ciencias Administrativas
y Económicas
AoL - Assurance of Learning
aol - assurance of learning

La Facultad de Ciencias Administrativas y Económicas cuenta

con un sistema de aseguramiento del aprendizaje AoL (por
sus siglas en inglés), que se centra tanto en el desarrollo de
competencias genéricas, a todos los programas de pregrado y
posgrado de la Facultad, y competencias específicas, de cada
programa, como en el monitoreo permanente del desarrollo de
las mismas, para la toma de acciones de mejoramiento.
La gestión curricular en la Facultad utiliza un proceso
sistemático, robusto y sostenible, para desarrollar, monitorear,
evaluar y revisar el contenido y la entrega de los programas
de estudio; asimismo, para valorar el impacto del currículo en
el aprendizaje de los estudiantes, lo que ha sido denominado
como Aseguramiento del Aprendizaje.
La gestión curricular en la Facultad es una tarea continua
y colectiva, que incluye la participación de los diferentes
miembros de la comunidad académica, como profesores y
estudiantes, en diferentes instancias de los órganos de gobierno.
El Aseguramiento del Aprendizaje es el eje fundamental
de la gestión curricular, dado que provee valiosa información
a los profesores, sobre el proceso de aprendizaje de los
estudiantes. La información recopilada a través del sistema de
Aseguramiento del Aprendizaje, permite recopilar iniciativas
para hacer ajustes curriculares, con base en los resultados
semestrales del seguimiento a las competencias definidas
para cada uno de los programas académicos. Adicionalmente,
otras fuentes de información, como las evaluaciones de curso
realizadas por los estudiantes, las sugerencias compiladas por
los representantes de los estudiantes, y la retroalimentación de
la comunidad y egresados de los Programas, son analizadas,
semestralmente, por el Comité de Currículo.
Este sistema de aseguramiento del aprendizaje es un
esquema de mejoramiento continuo sistemático, pues, tiene
un cronograma y tiempos de ejecución que garantizan su
continuo funcionamiento; robusto, porque en lugar de usar
muestras para medir y hacer seguimiento, recurre a toda la

127
 aca

población de los cursos y momentos diseñados para medir; y

maduro, porque ya ha sido implementado, ha evolucionado y ha
permitido emprender acciones de mejoramiento de las cuales
ya se han visto los resultados, es decir, se ha cerrado el ciclo de
mejoramiento.
La finalidad de este sistema es garantizar la calidad de la
educación que reciben los estudiantes, a través de un sistema
de mejoramiento continuo, que permita mantener y exceder la
calidad del programa académico.
En la figura No. 1 se presenta cada una de las etapas que
se llevan a cabo en el proceso del sistema de aseguramiento
del aprendizaje de la Facultad de Ciencias Administrativas y
Económicas.

Figura 1
Proceso del sistema de aseguramiento del aprendizaje FCAE

Definir objetivo
de aprendizaje

Desarrollar el
Evaluar planes de
mecanismo de
mejoramiento
medición

Recolectar
Recolectar
información de
información
línea de base

Implementar Analizar
mejoras información

Identificar
necesidades de
mejoramiento

Fuente: Coordinación de mejoramiento continuo de la FCAE. Actualizado a marzo de 2016

128
aol - assurance of learning

Una vez definidos los objetivos de aprendizaje de cada

programa académico, se desarrollan los mecanismos de
medición y se establece el momento en el cual se van a aplicar
dicho instrumento, para garantizar la oportuna recolección
de los datos que permitan analizar la información y, de esta
manera, identificar las necesidades de mejoramiento para
implementar acciones de mejora en el programa.
La valoración del desarrollo de las competencias se realiza
en determinados momentos del programa académico, mediante
acciones verificables en los diferentes cursos. Para dicha
valoración se cuenta con indicadores medibles y con rúbricas.
Los mecanismos usados por los profesores para la valoración
incluyen, entre otros: reportes finales, casos, simuladores,
ejercicios y discusiones en clase. Anualmente, un grupo de
profesores y la dirección del programa, analizan los resultados
de las valoraciones y recomiendan acciones de mejoramiento al
Comité de Currículo. Una vez se aprueban estas acciones, son
implementadas. El ciclo continúa, y en la próxima valoración de
las competencias se determina el beneficio de las acciones, y así
se mantienen o se renuevan.
La Facultad de Ciencias Administrativas y Económicas
ha determinado como nivel mínimo que el 80% de los
estudiantes desarrollen las competencias. En los programas
de pregrado y posgrado dicho nivel se ha cumplido en algunas
de las competencias e incluso se ha superado. En aquellas
competencias y periodos en los que no se llega a la meta
establecida por la Facultad, el sistema de aseguramiento del
aprendizaje tiene establecido un proceso que permite definir
e implementar acciones de mejoramiento en los cursos, para
lograr cerrar la brecha en dichas competencias.

129
 aca

Competencias transversales en los programas

de Pregrado

Las competencias transversales están definidas por el Proyecto

Educativo Institucional de la Universidad Icesi y por la Facultad
de Ciencias Administrativas y Económicas, y son compartidas
por todos los programas académicos de esta Facultad. Estas
competencias incluyen el dominio de destrezas (conocimientos
y habilidades), junto con disposiciones (actitudes y valores). A
continuación, se explican las competencias transversales de los
diferentes programas de pregrado:

Comunicación: Estar en capacidad de apropiarse del lenguaje

para comunicar sus ideas con estrategias claras, coherentes
y efectivas en realidades personales, profesionales y
organizacionales.

Pensamiento Crítico: Evaluar de manera reflexiva la

consistencia de diferentes puntos de vista, incluyendo el propio,
para la construcción de posiciones propias frente a un tema
determinado.

Ética y Responsabilidad Social: Estar en capacidad de evaluar

decisiones éticas en las que ellos y las organizaciones a las que
pertenecen, se ven involucrados o afectados.

Perspectiva Global: Comprender el entorno global y su relación

con el país y las organizaciones e interactuarán efectivamente
en contextos culturalmente diversos.

Liderazgo: Utilizar sus habilidades de liderazgo y habilidades

interpersonales para manejar equipos efectivamente en las
organizaciones.

Los egresados de los programas de pregrado de la Facultad

de Ciencias Administrativas y Económicas desarrollan las

130
 aol - assurance of learning

competencias mencionadas anteriormente, durante el estudio

de las materias que conforman el Currículo Central, y de las
asignaturas del Currículo Específico de cada Programa.

Competencias específicas

Las competencias específicas corresponden a conocimientos,

habilidades y disposiciones propias de la disciplina, que
se desarrollan a través de los cursos que corresponden a
las líneas de experticia disciplinar y de trabajo, de la malla
curricular de cada programa de pregrado. A nivel curricular,
cada uno de estas competencias son introducidas, reforzadas
y valoradas en diferentes cursos. Sin embargo, vale anotar
que el cumplimiento de dichos objetivos se logra de manera
transversal en todo el currículo.
Para cada programa de pregrado se han definido ciertas
competencias que son propias del Programa. A continuación,
se relacionan las competencias específicas definidas para cada
programa:

Administración de Empresas

Innovación empresarial: Los egresados identificarán, evaluarán

y explotarán oportunidades de negocios.

Gestión Empresarial: Integrar habilidades entre diferentes

disciplinas para formular y evaluar estrategias de negocios.

Mercadeo Internacional y Publicidad

Gestión de mercadeo: Los egresados estarán en capacidad

de identificar oportunidades de mercado para la formulación

131
 aca

e implementación de estrategias de mercadeo innovadoras,

alineadas con los objetivos empresariales.

Gestión de la publicidad: Los egresados estarán en capacidad

de proponer y ejecutar estrategias de comunicación y
publicidad innovadoras, alineadas con la estrategia empresarial.

Contaduría Pública y Finanzas Internacionales

Análisis contable: Los egresados participarán efectivamente

en el proceso de la toma de decisiones con los diferentes
grupos de dirección, mediante la generación, el análisis, la
proposición de planes de acción y el aseguramiento de la
información financiera basada en estándares internacionales.

Análisis financiero: Los egresados formularán estrategias

financieras efectivas para la maximización de la generación
de valor en la empresa.

Economía y Negocios Internacionales

Análisis económico: Los egresados comprenderán la teoría

económica para analizar la dinámica de los mercados y aplicar
modelos económicos para la toma de decisiones.

Gestión de negocios internacionales: Los egresados formularán

e implementarán estrategias de negocios en un contexto
global.

132
 aol - assurance of learning

Economía con énfasis en Políticas Públicas

Análisis económico: Los egresados comprenderán la teoría

económica para analizar la dinámica de los mercados y aplicar
modelos económicos para la toma de decisiones.

Asimismo, cada programa de posgrado, específicamente

las maestrías en profundización, ha definido sus propias
competencias u objetivos de aprendizaje. A continuación, se
presentan cada una de las competencias de aprendizaje:

Maestría en Administración

1 Pensamiento estratégico: Estar en capacidad de plantear

soluciones integrales y acciones estratégicas para la solución
de problemas organizacionales.

2 Liderazgo: Estar en capacidad de liderar y trabajar en equipo de

manera efectiva en un entorno organizacional.

3 Comunicación: Demostrar habilidades de comunicación oral

y escrita en contextos específicos, orientadas al logro de unos
objetivos.

4 Perspectiva global: Estar en capacidad de identificar y evaluar

oportunidades globales y riesgos.

5 Ética y responsabilidad social: Estar en capacidad de evaluar

las implicaciones personales, organizacionales y sociales
de las decisiones que se toman en las organizaciones y las
responsabilidades éticas que de ellas surjan.

133
 aca

Maestría en Mercadeo

1 Análisis de mercado global: Identificar problemas y

oportunidades globales a través de un análisis de la
organización, los clientes y sus segmentos, los competidores
y el entorno.

2 Pensamiento estratégico de mercadeo: diseñar, implementar y

evaluar estrategias innovadoras que contribuyan a cumplir con
las metas de la organización, creando valor a los grupos
de interés

3 Liderazgo: Ejercer liderazgo, comunicarse y negociar para

contribuir al logro de las metas de la organización.

4 Ética y responsabilidad social: Evaluar las implicaciones éticas

y sociales de sus decisiones.

Maestría en Finanzas

1 Toma de decisiones financieras: Capacidad para tomar

decisiones financieras usando información, conceptos y técnicas
cuantitativas apropiadas.

2 Gestión de riesgos internacionales: Capacidad para evaluar los

distintos tipos de riesgos financieros y diseñar estrategias de
gestión para su mitigación.

3 Ética y responsabilidad social: Capacidad para valorar las

implicaciones éticas y sociales de la toma de decisiones.

4 Comunicación efectiva: Habilidad para la comunicación oral

y escrita en contextos específicos, orientadas al logro de unos
objetivos.

134
 aol - assurance of learning

Maestría en Gerencia de Organizaciones de Salud

1 Entorno y políticas de salud: Evaluar oportunidades y riesgos

asociados con el entorno y las políticas de la salud, para el
desarrollo de estrategias que le permitan a la organización ser
competitiva.

2 Gestión estratégica de salud: Liderar organizaciones del

sector de la salud en pro de su alta calidad y competitividad,
considerando las implicaciones éticas, sociales y legales de las
decisiones que se tomen, para contribuir a mejorar el nivel de
salud y generar valor para el sistema de salud y la seguridad
social.

3 Aseguramiento de los riesgos: Gestionar riesgos del

aseguramiento, desde la perspectiva del usuario y la
organización.

Por su parte, las Maestrías en Investigación (Maestrías en

Economía, Ciencias Administrativas y Finanzas Cuantitativas)
comparten las siguientes competencias:

1 Habilidades de Investigación: Los egresados adquirirán

conocimiento y comprensión de las teorías y las metodologías
de investigación relevantes para el estudio de la economía, las
finanzas o ciencias administrativas.

2 Habilidades Técnicas: Los egresados estarán en capacidad

de aplicar diferentes instrumentos analíticos y cuantitativos
avanzados para dar respuesta a preguntas de investigación en
economía, finanzas o ciencias administrativas.

3 Comunicación Efectiva: Los egresados adquirirán habilidades

de comunicación oral y escrita, que les permita difundir los
resultados de sus investigaciones.

135
 aca

4 Ética y Responsabilidad Social: Los egresados tendrán

la capacidad de reconocer las implicaciones éticas de la
investigación y su impacto en la sociedad.

El programa de Doctorado en Economía de los Negocios, por su

parte, cuenta con los siguientes objetivos de aprendizaje:

1 Comprensión de la Disciplina: Los egresados estarán en

capacidad de identificar y desarrollar de manera crítica
las herramientas conceptuales apropiadas de la teoría
administrativa y la economía para plantear preguntas de
investigación relevantes.

2 Dominio de los métodos de investigación: Los egresados

estarán en capacidad de aplicar las metodologías cuantitativas
y cualitativas y las herramientas analíticas apropiadas para
resolver un problema de investigación.

3 Docencia de Alta Calidad: Los egresados estarán en capacidad

de liderar efectivamente procesos de enseñanza-aprendizaje en
una Escuela de Negocios y Economía.

4 Comunicación Académica Efectiva: Los egresados estarán

en capacidad de comunicar efectivamente a la comunidad
académica, de manera oral y escrita, la propuesta, el desarrollo
y los resultados de un proceso de investigación.

5 Comportamiento Ético: Los egresados cumplirán los

estándares éticos de la comunidad académica en el desarrollo y
divulgación de sus investigaciones.

136
E
l Proyecto Educativo Institucional (PEI) es una
carta de navegación, un norte hacia dónde
ir. No es una camisa de fuerza, una exigencia
o un reglamento; es más bien una permanente y
abierta invitación a pensar los retos educativos de la
Universidad y a reflexionar sobre nuestro compromiso
con los aprendizajes que queremos promover en los y
las estudiantes.

Fundamentalmente se trata de un proyecto orientado al

desarrollo del ser humano pleno, desde una perspectiva
que, explícita e intencionalmente, busca hacer
contrapeso al sujeto económico y a la formación técnica
a la que tiende la formación universitaria actual.

Propende por una educación liberadora en tanto que se

centra en el desarrollo y fortalecimiento de la autonomía
del estudiante; tanto la autonomía personal y ciudadana
como la científica, disciplinar y laboral.