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Representación para Duval PDF
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1. Introducción
Los objetivos que nos planteamos en este estudio se centran en dar respuesta a
2. ¿De qué manera los procesos de enseñanza de las matemáticas pueden ayudar a los
de hablar, razonar, observar, analizar o escribir, que hemos aprendido de nuestra comunidad, y
− Una primera descripción del lenguaje en que están escritos los textos matemáticos, nos hace
diferenciar dos tipos de signos: uno formado por signos que se ven como propios de las
los signos de alguna lengua vernácula (lenguaje natural). Por tanto, el lenguaje usado en la
matemáticas, significa hacer matemáticas a través del lenguaje. Cuando hacemos matemáticas
pertenecemos a una comunidad de personas que hablamos el lenguaje de las matemáticas. Los
uso del contenido matemático, más que con su construcción concepto a concepto, conduce a
reformulaciones importantes acerca de los objetos de estudio y de los fenómenos que hay que
observar. Este enfoque conlleva una visión constructivista del conocimiento matemático, lo
cual implica que la matemática como lenguaje no es una concepción que se contraponga a
estudiantes a que aprendan a ver la enseñanza de las matemáticas como un proceso social, y
sea a través del lenguaje natural (oral o escrito) o mediante los símbolos y gráficos propios de
las matemáticas. Veamos cómo los profesores y estudiantes utilizamos distintos tipos de
propio campo de la educación matemática, como son, las investigaciones de Kaput (1987)
factores que posibilitan el desarrollo de dicho conocimiento, para ello utilizamos las
2. Representación en matemáticas
(Llinares, 1994). Una escritura, una notación, un símbolo representando un objeto matemático,
las figuras geométricas,... son ejemplos de representaciones (Kaput, 1987). Queremos que los
alumnos no confundan los objetos matemáticos con sus representaciones, y sabemos que toda
eliminarse?
experiencias realizadas con los objetos “físicos”, el riesgo de confusión sería despreciable. Pero
eso no es lo que ocurre, los conceptos son objetos mentales, necesitamos utilizar medios que
contenido mental, al que se le asigna un sentido subjetivo y personal. Las segundas se refieren
a todas las organizaciones de signos externos, que tienen como objetivo representar
el medio de exteriorizar las representaciones internas para fines de comunicación, es decir, para
hacerlas visibles o accesibles a otros. Pero según Duval (1993), eso es olvidar:
− que las representaciones semióticas no cumplen únicamente una función de expresión (para
otros), cumplen una función de objetivación (para sí) y también una función de tratamiento
sistemas semióticos,
matemáticas son: las figuras, las gráficas, la escritura simbólica (sistemas de escritura de
esencial para la actividad matemática que se puedan movilizar varios signos en el curso de una
misma acción, o bien que se pueda elegir un signo en vez de otro. Existe pues la necesidad de
representado.
Según Duval, para que un sistema semiótico sea un sistema de representación, debe
contenido a representar. Por ejemplo, el enunciado de una frase, diseño de una figura
representación de otro sistema conservando la totalidad o sólo una parte del contenido de la
ser observado en una situación muy habitual, por ejemplo en cálculo: los alumnos pueden
efectuar muy bien la suma de dos números con su escritura decimal y con su escritura
fraccionaria, y de ninguna forma pensar en convertir una en la otra o aún fracasar en esta
conversión. Los porcentajes, las fracciones y los números decimales son representaciones
distintas de los números racionales, el tratamiento en cada uno de estos sistemas es distinto.
representación en otra representación de otro sistema semiótico término a término sin tener en
cuenta el contenido del concepto representado. Una codificación es una conversión, pero no
toda conversión es una codificación. Una interpretación no siempre implica una conversión de
examinar lo que cubre la diversidad de los sistemas de representación. Para ello, Duval (1993)
pensamiento humano si se le compara con la inteligencia animal, por una parte, y con la
conceptos.
cambiar de signos, y ese cambio de signos tiene como finalidad efectuar tratamientos de una
en el encuentro con la lengua natural. Quizás, el recelo latente respecto a la lengua natural en
centrada sobre las posibilidades propias de cada sistema semiótico. Un lenguaje no ofrece
las mismas posibilidades de representación que una figura o un diagrama. Ello quiere decir
que toda representación es parcial en referencia a lo que ella representa, y que de un sistema
a otro puede que no sean los mismos aspectos de un contenido los que son representados.
escogido correctamente, las representaciones en ese sistema son suficientes para permitir la
Concepto representado
Representante Representante
de un sistema de otro sistema
(Esquema simplificado de Duval (1993), pág. 129)
La coordinación de varios sistemas es necesaria para que a cada representación
ser considerada, intuitivamente, como una simple codificación. Pero cuando no hay
congruencia no sólo la conversión se vuelve costosa en tiempo de tratamiento, sino que puede
convertirse en un problema sobre el que no hay ningún control. Entonces la posibilidad de una
solamente, la automatización de ciertas técnicas operatorias (cálculo) sino que debe ser
sistemas aparece como la condición fundamental para todos los aprendizajes básicos.
esta coordinación que parece estar ligada a una toma de conciencia y a una objetivación más
global que la objetivación local que permite cada representación particular. Bajo esta
complejas.
en la cual la representación de partida es un enunciado en lengua natural (un texto). Por tanto,
no se debe descartar o relegar la lengua natural, parece ser un sistema tan fundamental como los
demás. El lenguaje natural no puede excluirse de la actividad matemática, en el campo de las
Como ya hemos indicado, el lenguaje natural sólo es uno de los recursos que
utiliza nuestra comunidad para construir significados. No representa la totalidad de los medios
a través de los cuales hacemos matemáticas, pero es el más importante y el modelo para
entender el resto. La enseñanza de las matemáticas tiene que hacer frente a la aparente
contradicción de que necesita el lenguaje natural para introducir a los estudiantes nuevos
contenidos, y que este lenguaje puede volverse un obstáculo de comprensión para los
estudiantes.
Hablar y analizar con los estudiantes sobre los significados del contenido desarrolla la pericia
son un lenguaje” con el objetivo de arrojar luz sobre la enseñanza y el aprendizaje de las
matemáticas, afirma que bajo dicha hipótesis, la competencia comunicativa se convierte en una
como enseñanza de un lenguaje, podría consistir en un cambio del centro de atención, del
estudio de un sistema abstracto regido por reglas, que resalta las formas escritas, a la
en sí mismo (el del profesor, el del alumno o el del libro), sino que el discurso se considera
como una actividad en un contexto dado y en un entorno social. En esta actividad el que habla
mezcla:
situación enunciativa. Sin embargo, a veces, sus expresiones no son transparentes, si bien, de
acuerdo con una amplia opinión, el discurso matemático se supone que debe ser claro y no
ambiguo. Comprender estas expresiones requiere al interlocutor operaciones mentales que
profesor habla en la clase de matemáticas, difiere del lenguaje utilizado en los libros. Las
palabras del profesor contienen más proposiciones implícitas, más ambigüedades, que a
menudo pueden ser clarificadas por los significados que presenta, por sus gestos, y por
posibles respuestas a preguntas que hagan los estudiantes. Esta clase de lenguaje recurre a la
repetición como discurso oral, mientras que los textos matemáticos evitan la redundancia y
profesor, hemos de ser conscientes que en un contexto de discurso no podemos ser totalmente
explícitos y al mismo tiempo inteligibles. No existe la manera de definir cada palabra y que
cada palabra alternativa sea explícita y no sea ambigua. Intentar hacerlo es ir en contra de la
naturaleza básica del lenguaje como forma de comunicación y como una herramienta para crear
nuestro papel como profesores, necesitamos aprender a evocar los procesos que queremos que
se utilicen. Como profesores tenemos a nuestra disposición la enorme ventaja del diálogo,
tenemos la oportunidad de compartir con nuestros alumnos significados y lograr una mejor
interacción oral entre los estudiantes en las clases de matemáticas, y sobre todo en el contexto
de la resolución de problemas, Laborde (1990) indica que no está garantizada una solución
positiva, debida únicamente a la interacción entre los estudiantes, la diferencia de desarrollo y
siguientes objetivos principales: ayudar a conocer cuáles son las ideas de los estudiantes,
junto con cifras que se combinan con reglas específicas. En determinados niveles también
aparecen letras formando expresiones simbólicas que están inmersas en sentencias escritas en
lenguaje natural. Pimm (1990) indica que estos símbolos son arbitrarios y que el grado de
relación que tienen con los referentes se debe, sobre todo, a un punto de vista histórico.
− Símbolos de puntuación (por ejemplo : para denotar a:b, f: A→b, x∈N :x ≥ 10)
(como son el orden, la posición, el tamaño relativo, la orientación y la repetición) que permiten
a los símbolos combinarse para producir nuevos símbolos compuestos. También hay que tener
en cuenta que en los textos de matemáticas se usan ciertas construcciones sintácticas que
complejidad del lenguaje natural, así como el uso de símbolos específicos de las matemáticas,
problemas. En la etapa escolar los textos que los estudiantes tienen que leer en el aula de
matemáticas, prácticamente se reducen a los enunciados de los problemas que han de resolver.
que se requiere resolver, implica comprender el enunciado de un problema dado en forma oral o
escrita. Las palabras de los problemas influencian las representaciones de los problemas y por
tanto las estrategias de resolución. El carácter especial de los textos de los problemas verbales
clave)
y aprenden de ellos. A menudo a los estudiantes no se les enseña explícitamente a leer, escribir
materia. Leer, por ejemplo, que a menudo se percibe como una actividad pasiva, conlleva una
conscientes de lo que cuesta entender la materia cuyo aprendizaje estamos tratando de facilitar
transmitir. Una dificultad de comprensión no se puede resolver actuando solamente sobre los
aspectos formales de la comunicación. Tenemos que acudir también a las fuentes de los
contenidos. Conocer otras formas de pensar y razonar por parte del profesor puede conducir a
contenidos de discusión.
favorece una mejor comprensión de los conceptos matemáticos. Veamos a título de ejemplo los
distintos sistemas de representación que proponen Rico, Castro y Romero (1996) para el
∗ Sistema de numeración decimal. El uso del sistema de numeración decimal para expresar los
socialmente aceptado y cuyo aprendizaje se potencia en las escuelas. El principio básico del
sistema de numeración decimal es que todo número se puede expresar como suma de potencias
de 10. El sistema de numeración decimal es útil para representar números y facilita las
operaciones que se pueden realizar con ellos. Ahora bien, los números no se consideran como
entidades separadas, sino como entidades entre las que existen relaciones y se pueden operar
decimal.
aprenden hechos numéricos. Por ejemplo 2×5, se puede expresar como (5+1)+(5-1), como
∗ Sistemas gráficos. Los números naturales se pueden representar en una semirrecta graduada
regresivamente, etc.
0 1 2 3 4
∗Configuraciones puntuales. Los pitagóricos dieron forma geométrica a los números a partir de
punto; (2) un espacio estructurado para representar (trama cuadrada o isométrica), y (3) una
los demás sistemas. Al ser un sistema visual ofrece todas las ventajas de dicho tipo de
•
• •
• • • 6= 1 + 2+ 3
5. Referencias bibliográficas
Granada: Comares.
Barcelona - Horsori.
Hiebert, J.; Carpenter, T.P. (1992). Learning and teaching with understanding. In Grouws
(Ed.), Handbook of research on mathematics teaching and learning, 65-97. New York:
Kaput, J.J. (1987). Representation Systems and Mathematics. In Janvier (Ed.), Problems of
Laborde, C. (1990). Language and Mathematics. In Nesher and Kilpatrick (Eds.), Mathematics
Lemke, J.L. (1997). Aprender a hablar ciencia. Lenguaje, aprendizaje y valores. Barcelona:
Paidós.
Llinares, S. (1994). Los aprendices y las matemáticas. En Santaló y otros, La enseñanza de las
Rico, L.; Castro, E.; Romero, I. (1996). The role of representation systems in the learning of
numerical structures. In Puig and Gutiérrez (Eds.), Proceedings of the 20th Conference of
Resumen