PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATOLICA DE CHILE

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES

ESCUELA DE PSICOLOGIA

Cultura cívica escolar: propuesta de modelo

conceptual para el estudio de formación

ciudadana en espacios escolares.

CONSTANZA IGNACIA GONZÁLEZ MATAMALA

Profesora Guía: Paula Luengo

Profesor Co-Guía: Gonzalo Gallardo

Tesis presentada a la Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad Católica

de Chile para optar al grado académico de Magíster en Psicología Educacional.

Octubre, 2018

Santiago, Chile
 PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATOLICA DE CHILE

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES

ESCUELA DE PSICOLOGIA

Cultura cívica escolar: propuesta de modelo

conceptual para el estudio de formación

ciudadana en espacios escolares.

CONSTANZA IGNACIA GONZÁLEZ MATAMALA

Profesora Guía: Paula Luengo

Profesor Co-Guía: Gonzalo Gallardo

Tesis presentada a la Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad Católica

de Chile para optar al grado académico de Magíster en Psicología Educacional.
 El mundo no es. El mundo está siendo.
Mi papel en el mundo, como subjetividad
curiosa, inteligente, interferidora en la
objetividad con que dialécticamente me
relaciono, no es sólo el de quien constata
lo que ocurre sino también el de quien
interviene como sujeto de ocurrencias.

Paulo Freire.

Solo a través de la educación es que la

igualdad de oportunidades puede ser algo
más que una frase (...). La democracia
tiene que nacer de nuevo en cada generación,
y la educación es su partera.

John Dewey.

ii
 AGRADECIMIENTOS

El acto de agradecer constituye una de las más importantes acciones humanas,

porque implica reconocer con humildad que toda creación individual, es a la vez una
creación colectiva. Implica asumir la naturaleza interdependiente de nuestra existencia, y
reconocernos como seres que se realizan siempre en conjunto con otros.

Por lo mismo, es que me es grato reconocer que este trabajo no hubiese sido
posible sin el aporte de grandes educadores, que me mostraron en la psicología
educacional una vía para la transformación de las condiciones que no son, sino que, por
su naturaleza histórica, están siendo, y por tanto están sujetas a ser intervenidas. A cada
uno y cada una de los docentes de la mención en Psicología Educacional de la EPUC,
cuya pasión por la docencia y la educación, reflejada en sus ansias sistemáticas de
reflexión en el marco de procesos de aprendizaje conjunto, me inspiraron en este
camino. Dentro de ellos quisiera destacar a Iván Grudechut, por hacerme parte de un
equipo docente (del curso Teorías Sociales en Psicología) que transformó mi visión de
la educación, la docencia y la psicología, siendo este un gran aporte a mi formación
humana y profesional. Y a todo el equipo administrativo de posgrado de la EPUC, sin
cuyas gestiones las trayectorias académicas serían más borrascosas.

Una especial mención a mis profesores guía, Paula Luengo y Gonzalo Gallardo,
a quienes escogí para acompañarme en este camino no solo por sus trayectorias
académicas, si no por mi admiración a su quehacer, admiración que hoy, que veo
terminada esta tesis, se refuerza. Su orientación en esta travesía fue de gran valor.

A todos los educadores y educadoras formales y no formales que tuve la

oportunidad de conocer en distintas instancias, líderes de organizaciones sociales,
integrantes de colectivos, en fin, personas ávidas de compartir reflexiones y construir de
forma colectiva alternativas para una sociedad más justa y más humana. Me enseñaron
que, por supuesto, el aprendizaje ocurre más allá de los muros de las aulas y de las
instituciones educativas. A todos los actores escolares de los centros educativos

iii
estudiados en esta investigación, que me permitieron inmiscuirme en sus realidades
complejas, llenas de desafíos, y presenciar de cerca la importante labor educativa que día
a día realizan con gran esfuerzo.

Agradezco a mis compañeras y compañeros de carrera, amigas y amigos, a

quienes admiro y de quienes tuve la fortuna de aprender, de las más diversas maneras, y
quienes me entregaron su apoyo tanto en forma de contención en situaciones críticas,
como mediante el aporte directo a esta tesis mediante sus comentarios y reflexiones. Al
respecto, quiero destacar la colaboración de Antonia Rosati y Paulina Martínez, quienes
fueron de fundamental valía para que el contenido de este trabajo fuera de la mayor
calidad posible.

También quisiera mostrar mi agradecimiento a todo el equipo del ProCiviCo, que

me recibió con gran calidez y apoyó mi trabajo investigativo de distintas formas durante
todo este proceso. Sin duda la calidad profesional y humana del equipo hicieron de esta
experiencia una más grata. Dentro del equipo, quisiera agradecer especialmente a
Victoria Riveros, quien me orientó con excelente disposición y voluntad en
metodologías cualitativas de la investigación, y además constituyó un pilar fundamental
para el levantamiento de datos de esta tesis, así como para su análisis, contribuyendo con
su valiosa perspectiva analítica.

Por supuesto, este trabajo no hubiese sido posible sin el apoyo de una familia
que, incondicional, me mostró que la vida es un camino que se construye con otros,
junto a otros, y sembró en mí la semilla de lo que yo llamo motor de todo quehacer
humano: el amor, fuerza que movilizó la realización de esta tesis en todas sus fases, y
que fundamentará mi ejercicio profesional en adelante.

iv
INDICE

I. Resumen………………………………………………………………………… vi.
II. Introducción…………………………………………………………………… 1
III. Antecedentes teóricos y empíricos……………………………………………. 4
Antecedentes de relevancia………………………………………………………….. 5
Antecedentes teóricos y definición de conceptos relevantes……………………. 8

Indicadores de Formación Ciudadana desde la evidencia empírica…………… 10

Estudio en Chile sobre formación ciudadana……………………………………… 16
¿Currículum oculto y ciudadanía? …………………………………………………. 17
Propuesta teórica y preguntas directrices………………………………………… 22
IV. Objetivos……………………………………………………………………… 24
V. Preguntas directrices ………………………………………………………….. 25
VI. Metodología…………………………………………………………………... 27
VII. Resultados……………………………………………………………………. 35
Modelo Conceptual de Cultura Escolar Cívica…………………………………... 35
Caso 1: Ciudadanía Tradicional…………………………………………………. 37
Caso 2: La Cultura del Deber……………………………………………………. 42
Caso 3: Convivencia Desorganizada……………………………………………. 47
Caso 4: Transición Democrática………………………………………………… 53
VIII. Discusión y Conclusiones…………………………………………………… 60
XI. Referencias bibliográficas…………………………………………………….. 67
XII. Anexos………………………………………………………………………..
1. Habitabilidad: ¿por qué no clima escolar?.................................................... 79
2. Modificaciones a instrumentos de levantamiento de información………… 81
2.1 Observaciones. ………………………………………………………... 81
2.2 Entrevistas semi-estructuradas………………………………………… 81
2.3 Grupos Focales………………………………………………………… 81
2.4 Análisis de documentos institucionales……………………………….. 81

v
 2.5 Entrevistas a fuentes secundarias……………………………………… 82
3. Instrumentos de recolección de información……………………………… 83
3.1 Pauta de Observación Clima Democrático. …………………………… 83
3.2 Guion Entrevistas.………………………………………………….….. 88
3.3 Guion Grupo Focal……………………………………………………. 92
3.4 Guion Entrevista Fuentes Secundarias………………………………… 96
4. Sistematización Clima Democrático……………………………………… 97
4.1 Clima Democrático. …………………………………………………… 97
4.2 Resultados Análisis Preliminar Clima Democrático. ………………… 105
5. Procedimiento de análisis de datos………………………………………… 115
5.1 Imagen 1: Codificación abierta. ………………………………………. 116
5.2 Imagen 2: Display 1: Matriz de categorías. …………………………… 117
5.3 Imagen 3: Display 2: Figura grupo focal. …………………………….. 118
5.4 Imagen 4: Display 3: Figura fuente secundaria. ……………………… 119
6. Notas de campo……………………………………………………………. 120
6.1 Notas de campo observación caso 1..…………………………………. 120
6.2 Notas de campo observación caso 2..…………………………………. 120
6.3 Notas de campo observación caso 3…………………………………… 121
7. Otras fuentes……………………………………………………………….. 122
7.1 Testimonio escrito caso colegio 3……………………………………... 122
8. Perfil sociodemográfico de cada institución………………………............. 124
Indice de tablas y figuras
Tabla 1: Procedimiento de reclutamiento y n° de participantes………………….. 32
Figura 1: Modelo de cultura escolar cívica……………………………………….. 37
Figura 2: Termómetro de la verdad……………………………………………….. 93
Figura 3: Afirmaciones termómetro de la verdad………………………………… 94

vi
Resumen: Esta tesis se inscribe en líneas de investigación que buscan aportar
conocimiento para fortalecer la formación ciudadana entregada por los establecimientos
escolares. El objetivo de la presente investigación fue identificar elementos de la cultura
escolar relevantes para la conformación de una cultura-escolar-cívica, estudiando su
comportamiento en cuatro escuelas de la Región Metropolitana.

Se empleó metodología cualitativa, de diseño exploratorio y alcance descriptivo-

relacional, por medio de estudios de caso de cuatro escuelas participantes del proyecto
de investigación-intervención ProCiviCo. Para ello se siguió el método etnográfico,
realizándose: (1) observaciones de clases; (2) entrevistas a profesores; (3) grupos focales
con estudiantes; (4) análisis de documentos institucionales y (5) entrevistas a fuentes
secundarias. El análisis de datos fue orientado por los principios de la Grounded Theory
(Strauss y Corbin, 2002): se realizó una categorización teórica (Flick, 2014) guiada tanto
por la información levantada como por la teoría existente. Se identificaron así cuatro
principales dimensiones relevantes para el estudio de la cultura cívica escolar, y, a partir
del comportamiento de los establecimientos estudiados en estas dimensiones, se
generaron perfiles de socialización en ciudadanía.

Un primer nivel de resultados consiste en el modelo teórico emergente de cultura

escolar cívica, compuesto por las dimensiones de (a) Habitabilidad; (b) Valores
Institucionales; (c) Clima Democrático y (d) Gobernanza. Un segundo nivel son los
perfiles de socialización en ciudadanía que se distinguieron a partir del estudio de la
cultura cívica de las escuelas: Ciudadanía tradicional; Cultura del deber; Convivencia
desorganizada; y Transición democrática. Se concluye que las distintas configuraciones
de la cultura cívica de las escuelas generan diferentes potencialidades de socialización
en ciudadanía, resultando en ninguno de los establecimientos estudiados un gran
potencial, debido a falta de formalización de instancias de formación ciudadana. Las
escuelas difícilmente consideran la democratización de sus espacios y prácticas como
una prioridad, dado que anteponen otras metas como contrarrestar la vulnerabilidad del
entorno del alumnado, y obtener éxito académico en pruebas estandarizadas.

vii
 Introducción

Actualmente, a nivel internacional, la democracia es valorada como el sistema

político-social más apropiado para el desarrollo óptimo e igualitario de todos los
miembros de la sociedad (Cox y Castillo, 2015; Geboers, Geijsel, Admiraal y Dam,
2012). Un sistema social de cualquier índole requiere de individuos que no solo puedan
obedecer a los mandatos civiles que sus naciones dictan, sino también valorar y
comprender los supuestos que sostienen una organización social deseable (Bolívar,
2016; Sacristán-Lucas, 1987). Para ello, es necesario que las instituciones sociales, sobre
todo la escuela, asuman como su responsabilidad entregar una formación que permita a
los sujetos ser partícipes de la sociedad (Agencia de Calidad de la Educación [ACE],
2016; Cox y Castillo, 2015; Geboers et al., 2012; Martinson, 2003; Reichert y Print,
2017), por lo que la formación ciudadana en los últimos años se ha constituido como un
tema de interés y debate en el mundo de las políticas educativas.

La tesis que se presentará a continuación tiene como centro el estudio de las

escuelas como agentes de socialización en ciudadanía, esta indagación se realizó dentro
del marco del proyecto de investigación-intervención: ProCiviCo1, cuyo objetivo fue
evaluar experimentalmente un modelo conceptual que busca estimular la conducta
prosocial en jóvenes, para promover el compromiso cívico y la cohesión social. En este
contexto surge la interrogante acerca de la ciudadanía, y su gestación desde las
conductas prosociales (comportamientos cotidianos dirigidos a contribuir al bienestar de
los más próximos), que, según la evidencia, podrían generalizarse hacia un interés por
participar en el logro del bienestar de grupos sociales más amplios (Luengo Kanacri et
al., 2014; Reinders y Youniss, 2006). Se ha demostrado que tanto comportamientos
prosociales como el compromiso ciudadano pueden ser promovidos a través de acciones
formativas (Eisenberg, Fabes, y Spinrad, 2006), siendo la escuela un agente socializador
idóneo para su desarrollo (Cox y Castillo, 2015; Greenberg et al. 2003).

1
La sigla aglutina los conceptos de Prosocialidad, Compromiso Cívico y Cohesión Social.
Proyecto llevado a cabo con financiamiento Fondecyt #1160151.
1
 La institución escolar, entonces, se constituye como un contexto de desarrollo de
disposiciones y actitudes tanto hacia los otros más próximos como hacia el grupo social
amplio (Amna, 2012; Cox y Castillo, 2015; Mineduc, 2016). En este sentido, las
tendencias que permiten a los sujetos convivir en organizaciones sociales democráticas
no son connaturales, sino que se aprenden, y por tanto, deben ser enseñadas (Bolívar,
2016; Reichert y Print, 2017). De esta manera, muchos autores coinciden en que “la
educación es el medio a través del cual se pueden transmitir las virtudes cívicas que
posibilitan la vida en común en una democracia” (Bolívar, 2017, pp. 70). Pero, ¿cómo es
llevada a cabo esta tarea? La formación ciudadana trasciende la mera transmisión de
contenidos, incluyendo la socialización en una serie de habilidades, actitudes y
disposiciones relacionadas con lo cívico (Alivernini, y Manganelli, 2011; Campbell,
2008; Covacevic, 2013; Cox, Jaramillo y Reimers, 2005; Flanagan, Cerda, Lagos y
Riquelme, 2010; Torney-Purta y Amadeo, 2015; Wilkenfeld, Lauckhart y Torney-Purta,
2010). Así, el currículum formal de las escuelas no es el único dispositivo que permite la
socialización, siendo constatado por diversos estudios que las disposiciones y
competencias cívicas son modeladas no solo mediante acciones formativas
intencionadas, sino también por una serie de condiciones de los establecimientos
escolares, que componen su cultura y clima (op. cit).

Si bien se ha demostrado qué aspectos de la organización escolar influyen en el

desarrollo cívico, esto se ha hecho principalmente empleando metodologías cuantitativas
(Campbell, 2008; Martínez y Cumsille, 2015), por medio de modelos que miden y
relacionan variables, existiendo poco conocimiento acerca de cómo interactúan estos
elementos en contextos escolares concretos, conformando espacios de socialización (op.
cit.). Así, se vuelve relevante estudiar la interrelación de estos elementos y su influencia
en el potencial de las escuelas para formar en ciudadanía. Es por lo anterior que el
objetivo de esta investigación fue identificar elementos de la cultura escolar relevantes
para la conformación de una cultura-escolar-cívica, estudiando su comportamiento en
cuatro escuelas de la Región Metropolitana. Ya que este concepto no está bien definido
y delimitado en la literatura, esta tesis piensa ser un aporte para su conceptualización.

2
 Ampliar el conocimiento sobre formación ciudadana se vuelve relevante hoy en
día, considerando el desinterés y desvinculación creciente de los jóvenes en asuntos
públicos y procesos políticos (Corvalán y Cox, 2015), desafección que se distribuye de
manera inequitativa en el país, resultando los jóvenes de contextos más vulnerables los
más perjudicados en su desarrollo cívico (op. cit.). Este efecto puede ser mitigado por la
escuela (Campbell, 2008; Castillo, Miranda, Bonhomme, Cox & Bascopé, 2014) y los
agentes educativos tienen un importante rol en esto, por lo que en Chile se están
llevando a cabo reformas educacionales que abordan la formación ciudadana como uno
de sus ejes principales (ACE, 2016). En este escenario, existe poco conocimiento que
informe cómo las escuelas están incorporando estas reformas, y cómo están asumiendo
la labor de formar en ciudadanía (op. cit.).

Esta tesis empleó metodología cualitativa, de diseño exploratorio y alcance

descriptivo-relacional, por medio de estudios de caso de cuatro escuelas participantes del
proyecto ProCiviCo. Siguiendo el método etnográfico, se utilizaron cinco instrumentos
para levantar información: (1) observaciones de clases; (2) entrevistas a profesores; (3)
grupos focales con estudiantes; (4) análisis de documentos y (5) entrevistas a fuentes
secundarias. Los datos fueron analizados siguiendo principios de la Grounded Theory
(Strauss y Corbin, 2002): se realizaron codificaciones abiertas, emergiendo conceptos
que posteriormente fueron agrupados mediante una categorización teórica (Flick, 2014),
guiada tanto por la información levantada como por la teoría existente. Se identificaron
así cuatro principales dimensiones relevantes para el estudio de la cultura-cívica-escolar,
y, a partir del comportamiento de los establecimientos estudiados en estas dimensiones,
se generaron perfiles de socialización en ciudadanía.

A continuación, se presentarán los antecedentes teóricos y empíricos del

problema de investigación, seguidos de los objetivos del estudio y las preguntas
directrices que de estos se desprenden. Luego, se describirá en detalle la metodología
empleada, para proceder a presentar los resultados del estudio. Estos serán discutidos a
la luz de la literatura y evidencia empírica, para finalmente delinear las conclusiones.

3
 Antecedentes Teóricos y Empíricos

Antecedentes de relevancia
Esta tesis se realizó en el marco del proyecto FONDECYT 1160151: “Promover
la participación cívica y el comportamiento prosocial: evidencias empíricas desde la
intervención en contextos escolares” (en adelante, ProCiviCo), que tiene como objetivo
principal evaluar experimentalmente un modelo conceptual a través de la
implementación de un programa educativo para la promoción de la participación y el
compromiso cívico, mediante el fomento y la promoción de comportamientos
prosociales. El proyecto se fundamenta en la literatura existente, que indica que los
principales antecedentes de la participación cívica adulta –entendida de forma multi-
componencial2- se encuentran en la actuación temprana y sostenida de comportamientos
prosociales (Luengo Kanacri et al., 2014; Velásquez, Martínez y Cumsille, 2004). Desde
esta perspectiva, niños y jóvenes que orientan su comportamiento a responder a las
necesidades de otros, estarán en mejores condiciones para actuar posteriormente en
favor del bien común (Luengo Kanacri et al., 2014).
Tal como detallado en la formulación del proyecto, considerando la plasticidad
del desarrollo que se presenta en la etapa vital de la adolescencia, incluso a nivel
cerebral (Steinberg, 2014), la intervención concentró su acción en el nivel de 7° básico.
Este se consideró un rango idóneo para intervenir también porque se conoce que es una
etapa en la que los jóvenes son más sensibles a las relaciones con sus pares, aprendiendo
a manejar nuevas normas sociales y formas de vincularse con ellos (January, Casey y
Paulson, 2011), por tanto, promover estilos de relación que fomenten comportamientos
prosociales podría resultar más beneficioso para adolescentes tempranos (Caprara et. al,
2014). La metodología de intervención contempló acciones formativas a través de dos
modalidades (Talleres y Clases3), que buscaron modelar y enseñar actitudes y

2
Más adelante, en el sub apartado de definición de conceptos, se describirá en detalle lo que se entiende
por participación social y sus componentes.
3
Los talleres fueron dictados por un equipo de interventores capacitados, y se capacitó a profesores que
hacían clases en 7° para que abordaran los componentes del programa en sus clases.

4
comportamientos prosociales a jóvenes de 7° básico de 4 escuelas de Santiago que
fueron asignadas a la condición de intervención el 2017.
Antecedentes teóricos y definición de conceptos relevantes
Para comenzar con la definición de conceptos, el compromiso cívico se entiende
como la tendencia e interés de un sujeto a involucrarse en asuntos que trascienden la
esfera individual y social más próxima, comprometiéndose en acciones para mejorar las
condiciones de vida y bienestar del conjunto social más amplio (Amna, 2012). El
compromiso cívico es comprendido como un fenómeno multi-componencial, que
incluye dimensiones actitudinales (op. cit.), cognitivas y comportamentales (Luengo, et.
al, 2014). En la dimensión comportamental, el compromiso cívico puede manifestarse en
un rango de actividades que van desde la participación en actividades políticas formales,
hasta acciones sociales informales que aspiran contribuir al bien de la comunidad
(Bobek, Zaff, Li, & Lerner, 2009). Esta tesis vincula los conceptos de prosocialidad con
el compromiso cívico y la ciudadanía, entendiendo que, si las conductas prosociales se
relacionan con el desarrollo de un interés por los otros a un nivel general (Eisenberg et
al., 2006), y los comportamientos prosociales parecen estar basados en un sentido
ampliado de justicia social y equidad (Yates & Youniss 1996), la adhesión a estos podría
potenciar un compromiso cívico y ciudadano.

Para esclarecer más la relación entre el compromiso cívico y la ciudadanía, es

importante definir la noción misma de ciudadanía. Torney-Purta y Amadeo (2011)
sugieren una conceptualización que trasciende la visión tradicional de ciudadano
centrada en el cumplimiento de deberes cívicos, para ampliarla hacia la concepción de
un sujeto comprometido con el bien común, que adhiere a valores como la tolerancia y
el respeto hacia todos los miembros de la sociedad, y ejerce en concordancia acciones en
beneficio de otros. Pero, la noción de ciudadanía no está exenta de tensiones. Algunos
autores subrayan que la visión que prima en el currículum escolar de las sociedades
occidentales se vincula estrechamente con el sistema neoliberal que organiza la
economía y las relaciones sociales, de lo cual se derivan concepciones liberalistas e

5
individualistas que enfatizan un ideal de ciudadano consumidor y trabajador,
promoviendo el desarrollo de destrezas para contribuir al sistema productivo (Flanagan,
Cerda, Lagos y Riquelme 2010; Galston, 2004; Wood, 2013). En contraste, una visión
de ciudadanía social, enfatizaría el compromiso en acciones colectivas para conseguir
fines comunes (op. cit.). Por otro lado, una ciudadanía crítica subraya la capacidad de
cuestionar y problematizar las estructuras existentes, actuando en pos de la
transformación social (Flanagan et al., 2010).

Otro elemento importante, pero distinto de la ciudadanía y el compromiso cívico

es la participación social, que en sus diferentes formas, es reconocida por distintos
autores como fundamental para el funcionamiento de los sistemas democráticos, al ser el
principal mecanismo por el cual los individuos pueden comunicar sus intereses y
presionar a sus gobernantes para que ejerzan en favor de estos (Schlozman, Verba, &
Brady 1999; Castillo, Miranda, Bonhomme, Cox & Bascopé, 2014), y así considerarse
corresponsables del bien común (Bonhomme, Cox, Tham y Lira, 2015). Así, la
participación social es comprendida como una dimensión del constructo de compromiso
cívico, que involucra una gama de actividades que se realizan con la intención de
mejorar la comunidad (Flanagan & Faison, 2001; Youniss et al., 2002), pudiendo
abarcar vías institucionales o prácticas informales, como participación en organizaciones
sociales, voluntariados, protestas, entre otros (Torney-Purta y Amadeo 2011).

Así también, es importante mencionar la relación de estos conceptos con el de

cohesión social, otro de los componentes del programa ProCiviCo, el que se ha
relacionado en general con la tendencia de un grupo de mantenerse unido para satisfacer
las necesidades de sus miembros (Carron & Hausenblas, 1998, en Bruhn, 2009).
Mardones (2015) señala que la ciudadanía implica un sentido de pertenencia a un grupo
social común, y se ha encontrado que el compromiso cívico se reconoce como un
ingrediente de la cohesión social (Kearns & Forrest, 2000, en Luengo y Jiménez, 2015).

Retomando las distintas nociones de ciudadanía, la ciudadanía democrática,

(ciudadanos y ciudadanas que adhieran a valores propios de la democracia y desarrollen

6
las competencias para desenvolverse como ciudadanos en sistemas democráticos), es el
ideal al cual la mayoría de las organizaciones sociales de occidente aspiran (Cox y
Castillo, 2015; Geboers, Geijsel, Admiraal y Dam, 2012). Esto requiere de una
educación para la ciudadanía activa, y, hoy en día, la responsabilidad de la escuela como
agente de socialización en ciudadanía se considera incuestionable (Bolívar, 2016). Así,
dentro de sus labores se encuentra entregar una formación que permita a los sujetos
desarrollar las actitudes y habilidades que se requieren para participar activamente de la
sociedad civil, y ejercer satisfactoriamente su rol de ciudadanos (Amna, 2012; Bolívar,
2016; Cox y Castillo, 2015; Geboers et al., 2012; Reichert y Print, 2017). Por supuesto,
las escuelas no siempre cuentan los medios para llevar a cabo esta labor (ACE, 2016),
por lo que es indispensable estudiar las condiciones que permiten a los distintos actores
escolares cumplir satisfactoriamente la misión de educar en ciudadanía.4

La formación ciudadana, entonces, se entiende como un proceso formativo

continuo que promueve en los estudiantes el desarrollo de conocimientos, habilidades y
actitudes requeridos para desenvolverse como ciudadanos en una sociedad democrática
(MINEDUC, 2016; ACE, 2016). Es importante recalcar que el paradigma de formación
ciudadana vigente en las esferas educativas amplía el tradicional concepto de educación
cívica, restringido a la transmisión de contenidos cívicos5, para incluir un énfasis en el
desarrollo de competencias cívicas; así como la internalización de valores alineados a
una convivencia democrática, para promover la participación cívica y política (Cox,
Jaramillo y Reimers, 2005; Huerta, 2009). Es decir, se abordan dimensiones no solo
cognitivas, sino actitudinales y comportamentales.

En relación a lo anterior, la literatura señala que no solo el ejercicio de la

ciudadanía activa puede ser enseñado y desarrollado a través de acciones formativas
apropiadas, sino también el comportamiento prosocial, considerado su precursor (Carlo,

4
Resulta interesante y merecedora de atención la contradicción contenida en la premisa de que la escuela,
como institución del proyecto moderno, demande la sujeción de los individuos, para su normalización y
ajuste a la estructura socioeconómica (Foucault, 1978), pero, a la vez se le reconozca como la encargada
de formar sujetos autónomos y libres, que devengan en ciudadanos activos e implicados.
5
Funcionamiento de las instituciones; derechos y deberes ciudadanos; historia de la nación, etc.

7
Fabes, Laible, y Kupanoff, 1999; Eisenberg, et al., 2006; Reichert y Print, 2017). ¿Cómo
esto se lleva a cabo? El contexto escolar constituye un ambiente de formación óptimo
para que los jóvenes aprendan y cultiven valores prosociales y cívicos (Amna, 2012;
Greenberg et al., 2003; Reicher y Print, 2017), no solo mediante la transmisión de
contenidos, sino a través de sus prácticas educativas, sistemas de creencias y estilos
disciplinares, que pueden fomentar los procesos afectivos y cognitivos involucrados en
el desarrollo del compromiso cívico (Cox y Castillo, 2015; Reichert y Print, 2017). La
tarea de formar sujetos ciudadanos, entonces, es llevada a cabo por las escuelas tanto a
través de mecanismos de instrucción directos como de prácticas e interacciones
cotidianas, por medio de las cuales se transmiten valores relacionados a la organización
de sistemas sociales y el rol del sujeto en estos (Alivernini y Manganelli, 2011; Cox et
al., 2005; Huerta, 2009; Martínez y Cumsille, 2015, Reichert y Print, 2017).

Relevancia: contexto actual

La formación en ciudadanía cobra especial relevancia hoy en día en Chile,

debido a la entrada en vigencia a partir del 2019 de la Ley N.° 20911. Esta nueva
legislación decreta el diseño e implementación de un Plan de Formación de Ciudadana
en cada establecimiento escolar, así como la reposición de Formación Ciudadana como
asignatura independiente en el currículum de III y IV medio (MINEDUC, 2016). El Plan
de Formación Ciudadana tiene por objetivo que cada establecimiento “diseñe acciones
que permitan a los estudiantes participar de procesos formativos (…) cuyo centro sea la
búsqueda del bien común” (MINEDUC, 2016, pp. 8). A partir de esto, en los últimos
años, las escuelas y liceos del país han incorporado de forma gradual acciones que
promueven la formación ciudadana (ACE, 2016), pero no existe suficiente conocimiento
acerca de cómo estas políticas han permeado en las aulas (op. cit.), por lo que se vuelve
relevante el estudio de estos aspectos.

Por otro lado, la investigación empírica señala que la participación política

correlaciona positivamente con el NSE de origen, estando niños y jóvenes provenientes
de familias con menor estatus socioeconómico menos dispuestos a participar en la esfera

8
cívica (Castillo et al., 2014; Treviño, Béjares, Villalobos y Naranjo, 2017). Usando los
datos de Chile del estudio ICCES6, Castillo et al. (2014), encontraron que la escuela
puede mitigar el efecto del NSE de origen en la expectativa de participación electoral de
los estudiantes, analizando esta variable en función del conocimiento cívico y el clima
de aula, por medio de modelos multinivel. Entonces, si bien la familia ejerce una
importante influencia en el desarrollo cívico de los jóvenes, el contexto escolar puede
contribuir a compensar las desigualdades de origen (Campbel, 2008; Treviño et al.,
2017). Por esto, y considerando que las escuelas varían ampliamente en el tipo de
formación ciudadana que imparten (Mardones, 2015), se hace relevante estudiar los
factores de la organización escolar involucrados en la formación ciudadana, así como las
diferencias que presentan los espacios escolares respecto a la articulación y operación de
estos factores.

Abordaje conceptual

Luego de haber definido los conceptos principales y señalado la relevancia del

estudio de este tema, es preciso establecer brevemente cómo se comprenderán las
relaciones entre los conceptos para el estudio propuesto por la tesis, en el marco del
proyecto FONDECYT. Si bien las bases teóricas de este entienden a los
comportamientos prosociales como precursores de la preocupación por otros en
dominios cívicos en la adultez (Luengo Kanacri et al., 2014), esta relación no es lineal ni
unívoca. Se propone que los comportamientos prosociales pueden predisponer a los
sujetos a actuar en favor de otros: quienes se interesan por los demás en su
cotidianeidad, son probablemente los que también se interesan por el bien común
(Luengo y Jiménez, 2015). Este proceso, no obstante, es comprendido de forma
dinámica, siendo influido por múltiples factores: tanto a nivel individual como
contextual. En este sentido, y coincidiendo con una visión dinámica del desarrollo
(Sameroff, 2010) los factores personales del individuo interactúan con los elementos

6
Estudio Internacional de Educación Cívica y Formación Ciudadana, 2009, de la IEA, Asociación
Internacional para la Evaluación del Logro Educativo.

9
contextuales para construir trayectorias de desarrollo, en procesos que se conciben como
recíprocos (los distintos factores se influyen mutuamente), bidireccionales, y dinámicos
(es decir, pueden ser modificados en respuesta a determinados eventos o acciones de
socialización) (Torney-Purta y Amadeo, 2011). Considerando lo anterior, esta tesis se
abocó particularmente a indagar respecto a las influencias contextuales del espacio
escolar de socialización, para estudiar la relación entre elementos de la organización
escolar y el desarrollo de compromiso cívico y ciudadano de los estudiantes.

Para el estudio de los elementos propuestos, se adoptará la perspectiva del nicho

evolutivo, un modelo que enfatiza la importancia de la experiencia de los jóvenes en sus
contextos cotidianos para el desarrollo de orientaciones cívicas y ciudadanas (Torney-
Purta y Amadeo, 2011). Desde este enfoque, las prácticas, rituales y rutinas que suceden
en los espacios cotidianos promueven diversas formas de socialización en ciudadanía,
por medio de la transmisión de significados y valores que dan forma a procesos de
desarrollo cívico. Asimismo, las interacciones diarias entre estudiantes, así como entre
estudiantes y miembros del cuerpo docente y administrativo, proveen oportunidades para
poner en práctica las competencias requeridas para desenvolverse en un sistema
democrático, tales como lidiar con ideas divergentes, y participar en procesos de acuerdo
(Korkmaz & Gümüşeli 2013, en Castillo et al., 2014).

Indicadores de Formación Ciudadana desde la evidencia empírica

Ya se ha esclarecido que muchos aspectos de la organización escolar inciden en el
desarrollo cívico de los jóvenes, pero, ¿qué aspectos? ¿En qué se diferencian
principalmente las escuelas? En primer lugar, y a pesar de que no es el foco de esta tesis,
es importante reconocer que el conocimiento cívico promueve la adherencia a valores
democráticos, y ejerce una mediana influencia en la disposición a participar cívicamente
e involucrarse en asuntos políticos (Galston, 2004), por lo que las escuelas que se
preocupan de impartir conocimiento cívico obtienen mejores resultados en promover el
compromiso cívico de sus estudiantes (Torney-Purta, 2002).

10
 Por otro lado, un clima abierto o democrático7 en la sala de clases se ha asociado
a resultados positivos en el aprendizaje de la ciudadanía y el desarrollo cívico de los
jóvenes (Campbell, 2008; Isac, Maslowski, Creemers, & van der Werf, 2014; Jagers,
Lozada, Rivas-Drake, Guillaume 2017; Keller, 2010; Martens y Gainous 2013; Torney-
Purta y Amadeo, 2004; Valencia y Vivas, 2014). Estudios han demostrado que el factor
a nivel de escuela que tiene mayor impacto en el conocimiento, actitudes e intenciones
de comportamiento cívico en los estudiantes es un clima de aula democrático (Isac et. al,
2014). Pero, ¿a qué se refieren los autores cuando hablan de clima abierto?

Mientras que Campbell (2008) define un clima abierto como aquel que fomenta
el intercambio libre, respetuoso y abierto de ideas, Escámez Sánchez (2009) enfatiza que
un rasgo central de este tipo de clima es que los estudiantes pueden intervenir en el
establecimiento de las normas y en los procesos de toma de decisiones. Otros autores
subrayan el fomento de la discusión de asuntos políticos y sociales controversiales,
estimulando la expresión de ideas, visiones y opiniones de manera libre y respetuosa
(Isac, et. al., 2014; Keller, 2010; Martens y Gainous, 2013). Algunos argumentan que un
clima abierto se caracteriza también por el desarrollo y mantenimiento de relaciones
interpersonales positivas, en un clima de respeto que nutre un sentido de comunidad
(Isac et. al., 2014; Paradera, Simó, Domingo y Soler, 2016). Asimismo enfatizan Wolfe
y Alexander (2008, en García Pérez y Montero, 2017), subrayando la importancia de
nutrir un ambiente en el que los estudiantes se sientan cómodos y apoyados para
manifestar sus ideas. Isac y sus colaboradores (2014) describen un aula democrática
como un ambiente escolar positivo, donde el trato es respetuoso y los profesores
incentivan prácticas colaborativas y de resolución de conflictos entre los estudiantes.
Reich-Shapiro (2014) destaca que en aulas democráticas el diálogo es fomentado y todas
las voces son tratadas con el mismo respeto, sin privilegiar ninguna por sobre otra.

7
Considerando que muchos autores usan las expresiones clima abierto y clima democrático como
sinónimos, estos se emplearán indistintamente en la siguiente exposición.

11
 En cuanto a los efectos asociados a un clima democrático, análisis de datos
provenientes del estudio CIVED , arrojaron que un clima abierto a la discusión tiene un
impacto positivo en el conocimiento cívico y apreciación del conflicto político de los
adolescentes (Campbell, 2008). Por otro lado, Torney-Purta y Amadeo (2004)
encontraron que un clima abierto a la discusión en la sala de clases, estuvo asociado
positivamente con las expectativas de los estudiantes respecto de la participación política
tanto en formas convencionales como en movimientos sociales. Los estudios de
Alivernini y Manganelli (2011) corroboran que un clima abierto en clases se relaciona
positivamente con el conocimiento cívico de los estudiantes, así como con expectativas
de participación cívica, similares resultados a los encontrados por Torney-Purta (2002)
en su análisis de los datos del estudio ICCS, en los que los resultados de la escala de
clima de aula predijeron conocimiento cívico en dos tercios de los países participantes.
Por otro lado, Blankenship (1990, en Martínez y Cumsille, 2015) encontró que la
percepción de los estudiantes de un clima abierto en el aula se asociaba positiva y
moderadamente con confianza, eficacia e interés en la política. Esto coincide con
hallazgos en una muestra de adolescentes belgas, donde se encontró que clima abierto
en la sala de clases se asociaba positivamente con actitud de confianza política
(Dassonneville, Quintelier y Hooghey Claes, 2012, en Martínez y Cumsille, 2015).

En lo que respecta a estudios en poblaciones escolares latinoamericanas, los

resultados de las estimaciones de un estudio de Valencia y Vivas (2014) mostraron que
la percepción de jóvenes colombianos de 8° grado de un clima que promueve la
participación estudiantil en el aula, se relaciona directa y positivamente con el puntaje
obtenido en pruebas de conocimiento cívico, así como en la participación en actividades
comunitarias. En Chile, Castillo y sus colegas demostraron que el clima de aula muestra
una influencia positiva en la expectativa de participación política electoral de los
estudiantes, mediada por el conocimiento cívico (Castillo et al., 2014). Los hallazgos de
Keller (2010) siguen la misma línea, demostrando que los estudiantes de su muestra eran
más proclives a valorar el ejercicio de una ciudadanía activa y el compromiso cívico,
cuando reportaban que el clima de sus clases tenía rasgos democráticos y de apertura. En

12
suma, un clima de aula abierto, en cualquiera de sus acepciones, es indispensable para
generar capacidad democrática (Martens y Gainous, 2013).

Así también, las prácticas instructivas de los docentes se han estudiado como
factores importantes a la hora de formar en ciudadanía. Cox et al. (2005) afirman que,
desde el nuevo y aceptado paradigma de la formación ciudadana, el principio rector es
que no se puede concebir a los estudiantes como futuros ciudadanos activos, si sus
aprendizajes de la ciudadanía se han dado de forma pasiva. Desde este enfoque, se
promueven prácticas pedagógicas participativas, que proporcionen espacios para el
debate, decisión y acción colectiva. Galston (2004), a partir de una revisión de
aproximaciones efectivas a la educación ciudadana, enfatiza que estos sugieren que se
deben dar oportunidades de aprendizaje activo que comprometan a los estudiantes en la
discusión de asuntos relevantes. Asimismo, Barber (2007) muestra la influencia de
actividades docentes interactivas sobre el conocimiento cívico, las conceptualizaciones
de ciudadanía y la participación cívica de los estudiantes. En cuanto a investigación
local, un estudio en Chile encontró que, si bien las prácticas pedagógicas constructivistas
son las que se consideran más alineadas al desarrollo cívico de los estudiantes, los
resultados no concluyeron que prácticas de esta naturaleza produzcan mayor interés de
los jóvenes en asuntos políticos y sociales, ni se relacionan de manera marcada con sus
expectativas de participar políticamente a futuro (Bonhomme et al., 2015).

Esto último puede deberse a que los mejores resultados en promover la

participación estudiantil en las aulas, se dan cuando estos esfuerzos se despliegan en
ambientes institucionales que son democráticos, acompañados de prácticas participativas
a nivel de escuela (Cerda et. al, 2004, en Bonhomme, et al., 2015). En esta línea, el
clima escolar es otro de los factores que ha demostrado su influencia en el desarrollo
cívico de los estudiantes (Treviño et al., 2017). Entendido como el conjunto de valores,
normas y relaciones que componen y caracterizan el ambiente de una escuela (op. cit.),
el clima escolar se diferencia del clima de aula, mencionado anteriormente, en que este
último centra el análisis a nivel de sala de clases, mientras que el primero lo hace a nivel

13
institucional (Molina y Pérez, 2006). Un clima democrático en las escuelas se relaciona
positivamente a las expectativas de participación social y actitudes positivas hacia la
diversidad por parte de los estudiantes (Treviño et al., 2017).

La relación entre clima de aula y clima escolar es estrecha, como lo demostraron

Jagers y sus colaboradores (2017), al encontrar que era más probable que estudiantes
latinos y afroamericanos que percibían un clima escolar justo mostraran actitudes cívicas
positivas si sus profesores ejercían prácticas democráticas en el aula. Así también, se ha
visto que los programas que buscan promover el compromiso cívico son más efectivos
en aquellas escuelas que cuentan con condiciones que promueven la participación y
compromiso estudiantil, brindando oportunidades a los estudiantes para contribuir a la
organización escolar (Galston, 2004). En contraste, por medio de prácticas de disciplina
rígidas y autoritarias, las escuelas reflejan una determinada concepción acerca de las
normas, su cumplimiento, y la organización social en general (Cox et al., 2005). En
síntesis, habrá mayor aprendizaje democrático si la escuela misma se constituye como
un espacio democrático (Alivernini y Manganelli, 2011; Cox et al., 2005).

Otros autores señalan la importancia de que las escuelas proporcionen espacios

de participación estudiantil, como consejos escolares o centros de alumnos, para el
ejercicio de procesos de deliberación y toma de decisiones, que les permitan adquirir
nociones acerca de la importancia de tomar en cuenta los intereses de la comunidad, así
como desarrollar competencias para llegar a acuerdos y autogobernarse (Covacevic,
2013; Cox et al., 2005; Torney-Purta y Amadeo, 2011). Para ello, es importante que
estos espacios no sean solo simbólicos, sino que constituyan realmente instancias en que
la voz de los estudiantes pueda ser tomada en cuenta, siendo la percepción de influencia
otro factor relevante a estudiar. La confianza en que, en conjunto con los pares, se puede
ejercer influencia en la organización escolar, es un aspecto importante para el
compromiso cívico futuro de los estudiantes (Torney-Purta, 2002). Martinez y Cumsille
(2015) sugieren que las experiencias de haber ejercido influencia en los adultos en la

14
etapa escolar, pueden generalizarse a un nivel más amplio del funcionamiento social,
cultivando disposiciones a participar de la vida cívica.

A nivel empírico, en el estudio de Alivernini y Manganelli (2011), se encontró

que la influencia de los estudiantes en la escuela, así como el valor atribuido por parte
de la institución a la participación estudiantil, muestran un efecto significativo en el
aprendizaje de contenidos cívicos y principios democráticos. También se ha visto
comprobado que las experiencias de participación estudiantil están asociadas al
desarrollo de una mayor disposición a comprometerse en el futuro en actividades cívicas
y causas democráticas, demostrando la importancia de estas experiencias para construir
capacidad ciudadana (Reichert y Print, 2017).

Asimismo, otro de los factores que ha mostrado ser relevante en el desarrollo

cívico de los estudiantes son las visiones de ciudadanía que mantienen los distintos
actores de la comunidad escolar. Wood (2014) demostró que las percepciones de
ciudadanía que sostienen los docentes influyen en la formación ciudadana de sus
estudiantes, mientras que otro estudio (Smith et. al, 2005, en Torney-Purta y Amadeo,
2011) concluyó que las instituciones escolares que mantienen una visión inclusiva o
ampliada de la ciudadanía –no solo centrada en el conocimiento cívico y los deberes
asociados a la ciudadanía-, permiten a los jóvenes identificarse a sí mismos como
ciudadanos, reconociendo sus actividades informales como expresiones de ciudadanía.
Muchas veces, estas visiones de ciudadanía están plasmadas en documentos
institucionales y programas curriculares (Geboers et al., 2012).

También se ha demostrado importante, para el desarrollo de actitudes y

habilidades cívicas, el sentido de pertenencia de los estudiantes con la institución
(Vieno, Perkins, Smith & Santinello, 2005; Martínez y Cumsille, 2015), lo cual alude a
la cohesión de la comunidad escolar. Al respecto, Martínez y Cumsille (2015)
encontraron que la formación de vínculos significativos con otros miembros de la
comunidad escolar, la identificación con las metas de la institución, y el grado de apego
a la escuela se asoció positivamente con la participación de los jóvenes en actividades

15
prosociales y políticas. A su vez, se ha encontrado que el clima democrático de la
escuela es un predictor del sentido de comunidad de los estudiantes (Vieno et al., 2005).

Por último, una serie de estudios ha remarcado que la participación de los

estudiantes en actividades extracurriculares, tales como organizaciones sociales o
clubes, constituyen una vía hacia otras formas de participación cívica y política en la
adultez (Campbell, 2008; Reichert y Print, 2017), promoviendo competencias
ciudadanas, al permitir a los jóvenes conectar sus vivencias individuales con
experiencias comunitarias que tengan incidencia en el espacio público (Henao-Escobar,
Ocampo-Talero, Robledo-Gómez, & Lozano-Ardila, 2008). Habría que indagar qué tipo
de actividades extracurriculares son las que promueven el desarrollo cívico, y qué
características específicas son las que contribuyen a ello. En esta línea, un cuerpo
creciente de investigación se está dedicando a investigar si los programas de aprendizaje
y servicio promovidos por las escuelas tienen un impacto en el compromiso político de
sus participantes (Campbell, 2008). La respuesta tendería a ser que sí, pues estas
experiencias permiten a los estudiantes establecer conexiones entre el aprendizaje
escolar y el servicio a las comunidades, aprendiendo sobre el funcionamiento de estas y
acerca de cómo se puede intervenir en conjunto para resolver problemas que aquejan a
otros (Cox et al., 2005; Flanagan et al. 2010; Reichert y Print, 2017).

Estudio en Chile sobre formación ciudadana

Llama la atención que la mayoría de las investigaciones que estudian los factores
que influyen en la formación ciudadana entregada por las escuelas emplean métodos
cuantitativos. En cuanto a estudios de naturaleza cualitativa, la ACE, llevó a cabo una
investigación en Chile con el objetivo de ahondar cómo las escuelas de este país están
abordando la formación ciudadana, dada la escasa información que existe al respecto. Se
indagaron distintos aspectos a través de entrevistas semi-estructuradas con docentes y
jefes de UTP. Los resultados de este estudio mostraron que en los discursos de los
docentes acerca de la ciudadanía, ocupan un lugar más importante los valores asociados
a la convivencia en sociedad –como son el respeto, tolerancia y la solidaridad-, que los

16
valores propiamente cívicos –como la equidad, libertad y cohesión social8- (ACE, 2016).
El trabajo en torno a valores de convivencia como el respeto y buen trato se vuelve más
relevante en colegios de nivel socioeconómico más vulnerable, y, para enseñar estos
valores, los docentes enfatizan la importancia de modelar a través del ejemplo (op. cit.).

Para incorporar la formación ciudadana en sus clases, los docentes reconocen la

relevancia de emplear modalidades pedagógicas dinámicas y atractivas, considerando
muy importante acercar estos asuntos a la realidad de los estudiantes (ACE, 2016). Sin
embargo, la falta de tiempo y recursos para hacerlo es el principal obstáculo para la
aplicación de este tipo de metodologías. En cuanto a los espacios para trabajar la
formación ciudadana, los profesores relatan que el consejo de curso es una instancia
importante, pero poco formalizada en los establecimientos, dependiendo su frecuencia y
contenido de la voluntad de las escuelas más que de la de los docentes. Asimismo, el rol
de los organismos de representación estudiantil, como las directivas de curso, varía entre
las escuelas. Un relato común es que la elección de las directivas es un hito importante
que es aprovechado para trabajar conceptos relacionados a la formación ciudadana,
como el ejercicio de la democracia a través del voto. Se constata también que, según los
actores escolares entrevistados, la participación estudiantil es importante para las
distintas instituciones educativas. No obstante, al estar poco formalizadas las vías de
participación, esta suele consistir en la toma de decisiones por parte de los estudiantes de
aspectos más relacionados a lo recreativo que a la organización escolar, como elegir la
música en los recreos (op. cit.).

¿Currículum oculto y ciudadanía?

La idea de que las escuelas no solo entregan formación por medio de los
contenidos declarados en el currículum oficial, sino también a través de una serie de
elementos que configuran el ambiente escolar, y que ejercen influencia en las actitudes,

8
Es importante mencionar que es la entidad autora del estudio la que realiza la distinción entre valores
asociados a la convivencia con otros (respeto, tolerancia, solidaridad, inclusión) y valores propiamente
cívico-democráticos (equidad, libertad, cohesión social), lo cual puede ser válidamente cuestionado desde
otras perspectivas teóricas.

17
percepciones y creencias de los estudiantes, ya ha sido desarrollada en la propuesta
teórica del curriculum oculto (Apple, 1980; Giroux, 1978; Sacristán Lucas, 1987). Si
bien el objetivo de esta tesis no es estudiar el curriculum oculto de las escuelas, sí es
importante considerar algunos elementos de esta propuesta que parecen ser atingentes y
relevantes para estudiar los procesos de socialización en ciudadanía que ocurren al
interior de los establecimientos educativos.

El currículum oculto se ha definido como el conjunto de creencias, normas y

valores no abiertamente declarados pero que conforman las estructuras subyacentes a las
rutinas, actividades y dinámicas de relación predominantes en las escuelas (Giroux,
1978; Kentli, 2009; Sacristán Lucas, 1987). Así, el supuesto es que se produce un
aprendizaje colateral de actitudes, sistemas de creencias e inclinaciones perdurables, a
través de las maneras en las que el ambiente escolar está organizado (Dewey, 1963, en
Czajkowski & King, 1975; Kentli, 2009), lo cual entrega mensajes a los estudiantes a
través de las formas en que estos experimentan cotidianamente sus instituciones
educativas (Killic, 2016). Similar es el concepto de aprendizaje cívico informal,
considerado como el aprendizaje cívico que ocurre fuera de las esferas del contenido
curricular formal, e incluye aquel que se da en la experiencia escolar no planificada
(Reichert y Print, 2017).

Es importante considerar que, si bien los distintos establecimientos escolares de

una región o contexto local comparten ciertas orientaciones comunes, no existe un
currículum oculto que se repita de forma idéntica, por esto, el estudio de los elementos
que componen estos currículos debe hacerse caso a caso, en el contexto único de cada
institución (Sacristán Lucas, 1987). Dada la singularidad de estos aspectos, y porque
indagar en ellos requiere ir más allá de la superficialidad de los fenómenos, la
investigación cualitativa se posiciona como una de las metodologías más pertinentes
para el estudio de los currículum ocultos de las escuelas (op. cit.). No obstante la
presente investigación no estudió directamente el currículo oculto de cada institución
educativa, sí indagó varios aspectos de este, como actividades, normas, valores y

18
creencias (Giroux, 1978; Magnolis, 2001, en Kentli, 2009), empleando la metodología
cualitativa para ganar mayor acceso a estos elementos de la realidad escolar, sin perder
de vista que, dada su complejidad, siempre nos aproximaremos a comprenderla de forma
imperfecta (Sacristán Lucas, 1987).

Propuesta teórica y preguntas directrices

Como es posible apreciar, la literatura ha demostrado que hay una serie de

condiciones a nivel de institución escolar que influyen en los conocimientos, actitudes y
habilidades cívicas de los jóvenes, pero existe un limitado entendimiento acerca de cómo
estas condiciones interactúan y operan para promover, o no, el desarrollo cívico
(Campbell, 2008; Cox y Castillo, 2015; Martínez y Cumsille, 2015). Es importante
considerar que, en las instituciones escolares, circulan y se disputan distintas visiones,
concepciones y prácticas asociadas a la ciudadanía y el compromiso cívico, por lo que
en ocasiones se vuelve dificultoso (e incluso inapropiado) establecer relaciones causales
o unidireccionales entre variables. Por ello, es que resulta relevante estudiar cómo las
escuelas se constituyen, en relación a todos los factores que han demostrado influir en
este ámbito, como agentes de socialización en ciudadanía, y si se perciben
manifestaciones conductuales distintas entre los establecimientos.

Para facilitar esta tarea, y en un intento por integrar en un modelo conceptual los
elementos rescatados por la literatura como relevantes para la formación en ciudadanía,
se acuñó en el desarrollo de esta tesis el concepto de cultura escolar cívica.

Como se describirá en mayor detalle en el apartado de metodología, a través de un

proceso de categorización teórica (Flick, 2014) emergieron cuatro dimensiones,
generadas tanto de forma inductiva (a partir de los datos levantados por el estudio) como
guiadas teóricamente, que vendrían a representar componentes de la cultura escolar
cívica de un establecimiento escolar. Estas dimensiones son: (a) Habitabilidad, (b)
Valores institucionales, (c) Clima democrático de aula y (d) Gobernanza. A
continuación, se describirán en detalle cada una de las dimensiones, ofreciendo en cada

19
caso ejemplos de preguntas directrices utilizadas en el marco de este estudio para su
indagación específica en los terrenos visitados. Esta conceptualización, así como las
preguntas ofrecidas, podrían resultar de utilidad para investigadores/as con interés en
explorar respecto a similar objeto de estudio:

I. Habitabilidad (traducción propia del concepto de Inhabitance, de Feu, Serra,

Canimas, Lázaro y Simó Gil, 2017):

Tomada de la propuesta teórica de Feu et al. (2017), esta dimensión refiere a la

existencia de condiciones mínimas en los establecimientos educacionales que habilitan a
los estudiantes para ser y convertirse en ciudadanos activos. Contempla el conjunto de
acciones que permiten crear y mantener un ambiente que haga positiva la experiencia
escolar para los distintos actores, así como las medidas tomadas para contrarrestar
posibles condiciones del contexto que son desfavorables para el aprendizaje. También
son importantes en esta categoría aspectos como la infraestructura, equipamiento y
recursos con los que cuenta la escuela para proporcionar oportunidades equitativas de
aprender a todos los estudiantes. Además, cumplen un rol fundamental en esta
dimensión la calidad de las relaciones y del ambiente en general9. Por esto, que las
preguntas directrices apropiadas para indagar estos aspectos son: ¿Cómo son las
dinámicas de interacción entre los distintos actores escolares? ¿Se observan conductas
prosociales? ¿De qué tipo y con qué frecuencia?; ¿Es importante para la institución
promover una convivencia democrática? ¿Mediante qué mecanismos esta se trabaja?;
¿Cómo la infraestructura y condiciones materiales de cada establecimiento, podrían
favorecer una experiencia escolar que promueva el desarrollo cívico de los estudiantes?

II. Valores Institucionales:

Entendiendo a las escuelas como comunidades que comparten una serie de

entendimientos, valores y creencias (Wood, 2014), este eje se advoca al estudio de una
dimensión más abstracta de las organizaciones escolares, asociada a los sistemas de
9
Para una distinción más precisa entre esta dimensión y el concepto de Clima Escolar, ver Anexo 1.

20
valores y creencias que se profesan. Interesa estudiar las visiones de ciudadanía
sostenidas por los distintos actores, especialmente aquellas promovidas desde las más
altas esferas de autoridad institucional, así como los mecanismos que se ponen en
práctica para encarnar los principales valores que promueven los establecimientos. Aquí
resulta importante hacer la distinción entre los valores que guían la institución, y los
valores que se pretende transmitir al alumnado, ambos relevantes. En base a esto, es que
las preguntas directrices que permitieron indagar en esta dimensión fueron: ¿Cuáles son
los principales valores que se promueven –en cada escuela- a nivel institucional?;
¿Cómo estos son transmitidos, y qué acciones se efectúan para su encarnación?; ¿Qué
lugar tiene para la institución la participación estudiantil? ¿Y la participación de los
otros estamentos?; ¿Qué elementos del funcionamiento u organización de la escuela, dan
cuenta de valoraciones o significaciones atribuidas al compromiso cívico y ciudadanía?;
¿Es importante para la institución promover una convivencia democrática? ¿Mediante
qué mecanismos esta se trabaja?

III. Clima democrático de aula:

Por clima democrático se entienden todos los elementos ya mencionados en los

párrafos que describen los rasgos que caracterizan a un clima de aula abierto en
apartados precedentes, así como también se consideran las prácticas instruccionales, que,
al ser desplegadas por los docentes en las clases, forman parte de este constructo, y se
consideran importantes a la hora de describir la apertura del clima de aula. Así, las
preguntas directrices que apuntaron a estudiar esta dimensión fueron: ¿Cómo son las
dinámicas de interacción entre los distintos actores escolares? (específicamente para esta
dimensión entre estudiantes y docentes, y entre estudiantes) ¿Se observan conductas
prosociales? ¿De qué tipo y con qué frecuencia?; ¿Se muestran interesados los
estudiantes en participar en las dinámicas de clase? ¿De qué forma participan?; ¿Cómo
es el clima de aula en general? ¿Qué particularidades se observan?; ¿Se despliegan en
clases espacios de discusión entre los estudiantes? En caso de que sí, ¿cómo se da el
intercambio de puntos de vista entre ellos?; ¿Involucran los docentes a los estudiantes en

21
la toma de decisiones respecto a aspectos de la clase?; ¿Cómo los estudiantes resuelven
conflictos entre sí?; ¿Promueven los docentes, a través de sus prácticas y conductas, una
convivencia democrática? ¿Cómo lo hacen?; ¿Cómo abordan los docentes la formación
ciudadana en sus clases?

IV. Gobernanza (Feu et. al., 2017):

Refiere a todos los procesos y organismos involucrados en la toma de decisiones al
interior de una escuela. Analizar la gobernanza de un establecimiento educativo implica
estudiar no sólo los cuerpos administrativos formales, sino todos los mecanismos
informales y prácticas espontáneas que influyen en distintos aspectos de la organización
escolar (Feu et. al., 2017). Es importante observar las atribuciones y representatividad de
los distintos organismos de representación, indagando también qué lugar se le da a la
participación de los distintos actores en los procesos de toma de decisión dentro del
establecimiento, y qué tipo de participación es promovida dentro de la institución. Así,
las preguntas directrices que guiaron el análisis de esta dimensión fueron: ¿Qué lugar
tiene para la institución la participación estudiantil? ¿Y la participación de los otros
estamentos?; ¿Cómo son los procesos de toma de decisión sobre aspectos de la
organización escolar? ¿Qué actores participan de ellos? ¿Qué nivel de incidencia tienen
los distintos actores?; ¿Cómo se lidia, a nivel institucional, con el conflicto, la violencia,
la discriminación, etc.? ¿Qué actores están involucrados en la acción al respecto, y qué
roles asumen?; ¿Existen organismos representativos de los distintos estamentos? ¿Cómo
operan? ¿Qué nivel incidencia tienen?; ¿Cuáles son las percepciones de los integrantes
del proyecto ProCiviCo respecto a la permeabilidad de cada una de las instituciones?
¿Qué prácticas o aspectos del funcionamiento escolar llamaron su atención?

Es importante puntualizar que algunas preguntas directrices permiten indagar más de

una dimensión. Por ejemplo, la pregunta directriz N°15: ¿Es importante para la
institución promover una convivencia democrática? ¿Mediante qué mecanismos esta se

22
trabaja?10; permite indagar tanto la habitabilidad como los valores institucionales de un
establecimiento, pues contempla, por un lado, las acciones dirigidas a mantener un clima
óptimo para el aprendizaje (parte de la habitabilidad); y por otro, la importancia para la
institución de valores relacionados a la ciudadanía, como es la convivencia democrática.

De igual forma sucede con otras preguntas, por lo que fue importante hacer las
distinciones necesarias para delimitar cada dimensión y diferenciarla de las otras. Por
supuesto, todas las dimensiones están relacionadas, pero, para distinguirlas
apropiadamente, es importante tener en mente que la habitabilidad refiere sobre todo a
las condiciones del establecimiento y las acciones puestas en marcha para generar un
ambiente positivo, equitativo y favorable para el aprendizaje en general, lo cual operaría
como condición mínima para posibilitar el aprendizaje de la ciudadanía en el contexto
escolar. Los valores institucionales refieren a valores, visiones y significados que
circulan y se promueven; el clima democrático a todo lo que sucede al interior de las
aulas (prácticas) que las hacen –o no- espacios democráticos de aprendizaje; y la
gobernanza a las prácticas y procesos concretos que se llevan a cabo en las instancias de
toma de decisión a nivel de escuela, así como los organismos involucrados en estas y sus
respectivas atribuciones.

Asimismo, otras preguntas directrices que guiaron el levantamiento de datos, que no

contemplan la indagación de alguna de las cuatro dimensiones, sino que contribuyeron al
levantamiento de las mismas, fueron: ¿Qué aspectos del funcionamiento u organización
de la escuela, parecen ser relevantes en la constitución de una cultura cívica escolar?
¿Cómo estos podrían organizarse en un todo coherente? Y, la pregunta ¿Es posible
apreciar patrones o regularidades en cuanto a la organización de las prácticas y discursos
relacionados a lo cívico a nivel de escuela? orientó la identificación de perfiles de
cultura cívica escolar, que permitieron estudiar con mayor detención los procesos
mediante los cuales las escuelas socializan en ciudadanía.

10
En el apartado V, Preguntas directrices (página 25), se encuentran enumeradas las preguntas directrices.

23
 Objetivos

Objetivo General: 11
El objetivo general fue identificar dimensiones de la cultura escolar relevantes para la
conformación de una cultura escolar cívica, estudiando su comportamiento en cuatro
escuelas de la RM de Chile, participantes del proyecto ProCiviCo12.

Objetivos Específicos:
1- Identificar y describir dimensiones de la cultura escolar involucrados en la
conformación de una cultura escolar cívica.
2- Elaborar una propuesta exploratoria de modelo conceptual que permita estudiar
la cultura cívica de establecimientos educacionales.
3- Identificar perfiles de socialización en ciudadanía, a través del estudio de la
cultura cívica de cuatro establecimientos educacionales participantes del
proyecto ProCiviCo.
4- Identificar facilitadores y obstaculizadores materiales y simbólicos de las
escuelas para la formación en ciudadanía.

11
Vale la pena mencionar que tanto el objetivo general como los objetivos específicos sufrieron
modificaciones desde el proyecto de tesis. A grandes rasgos, las modificaciones buscaron aumentar la
pertinencia de los objetivos para responder la pregunta de investigación. Así también, algunos objetivos se
eliminaron debido a que no se consideraron abordables en esta tesis, en tanto su cumplimiento hubiese
implicado exceder el tiempo y recursos destinados a la investigación, y su relevancia para el problema de
investigación no era la mayor.
12
En la condición de intervención 2017.

24
 Preguntas Directrices

1- ¿Cuáles son las percepciones y visiones, que mantienen tanto estudiantes como
docentes de las escuelas, acerca de la ciudadanía y compromiso cívico?
2- ¿Cómo son las dinámicas de interacción entre los distintos actores escolares? ¿Se
observan conductas prosociales? ¿De qué tipo y con qué frecuencia?
3- ¿Se muestran interesados los estudiantes en participar en las dinámicas de clase?
¿De qué forma participan?
4- ¿Se despliegan en clases espacios de discusión entre los estudiantes? En caso de
que sí, ¿cómo se da el intercambio de puntos de vista entre ellos?
5- ¿Cómo es el clima de aula en general? ¿Qué particularidades se observan?
6- ¿Involucran los docentes a los estudiantes en la toma de decisiones respecto a
aspectos de la clase?
7- ¿Cómo los estudiantes resuelven conflictos entre sí?
8- ¿Promueven los docentes, a través de sus prácticas y conductas, una convivencia
democrática? ¿Cómo lo hacen?
9- ¿Cómo abordan los docentes la formación ciudadana en sus clases?
10- ¿Cuáles son los principales valores que se promueven –en cada escuela- a nivel
institucional?
11- ¿Cómo estos son transmitidos, y qué acciones se efectúan para su encarnación?
12- ¿Qué lugar tiene para la institución la participación estudiantil? ¿Y la
participación de los otros estamentos?
13- ¿Qué elementos del funcionamiento u organización de la escuela, dan cuenta de
valoraciones o significaciones atribuidas al compromiso cívico y ciudadanía?
14- ¿Cómo declaran las instituciones abordar la formación ciudadana?
15- ¿Cómo son los procesos de toma de decisión sobre aspectos de la organización
escolar? ¿Qué actores participan de ellos? ¿Qué nivel de incidencia tienen los
distintos actores?

25
16- ¿Cómo se lidia, a nivel institucional, con el conflicto, la violencia, la
discriminación, etc.? ¿Qué actores están involucrados en la acción al respecto, y
qué roles asumen?
17- ¿Existen organismos representativos de los distintos estamentos? ¿Cómo operan?
¿Qué nivel incidencia tienen?
18- ¿Es importante para la institución promover una convivencia democrática?
¿Mediante qué mecanismos esta se trabaja?
19- ¿Cuáles son las percepciones de los integrantes del proyecto ProCiviCo respecto
a la permeabilidad de cada una de las instituciones? ¿Qué prácticas o aspectos
del funcionamiento escolar llamaron su atención?
20- ¿Cómo la infraestructura y condiciones materiales de cada establecimiento,
podrían favorecer una experiencia escolar que promueva el desarrollo cívico de
los estudiantes?
21- ¿Qué aspectos del funcionamiento u organización de la escuela, parecen ser
relevantes en la constitución de una cultura cívica escolar? ¿Cómo estos aspectos
interactúan?
22- ¿Es posible apreciar patrones o regularidades en cuanto a la organización de las
prácticas y discursos relacionados a lo cívico a nivel de escuela?

26
 Metodología

La investigación se llevó a cabo empleando metodología cualitativa, de diseño

exploratorio y alcance descriptivo-relacional, por medio de estudios de caso de las
cuatro escuelas participantes del programa ProCiviCo asignadas a la condición de
intervención, antes de llevar a cabo la intervención del proyecto. El objeto de estudio fue
la cultura cívica escolar, poniendo el foco en los cursos de 7° básico de cada una, dado
que el proyecto ProCiviCo enfocaba su intervención en ese nivel13.

Un estudio de caso es una investigación en profundidad de un fenómeno

particular, a partir de la cual se desprende información que permite ganar entendimiento
sobre las dinámicas centrales del fenómeno en cuestión (Zittoun, 2016). El estudio de
casos particulares permite identificar los principales elementos que constituyen el objeto
de estudio, así como las relaciones entre ellos, mediante las cuales se configuran
constelaciones específicas (Lewin, 2000). El estudio de caso que tiene como objeto una
institución se aboca a indagar en la estructura material, social y simbólica de la misma,
así como la organización de sus elementos, y las dinámicas de interacción de sus
integrantes (Zittoun, 2016). Además, habrá de dar cuenta de las representaciones y
vivencias que los miembros de la institución mantienen sobre la misma, revelando cómo
estos experimentan subjetivamente las principales dinámicas que se dan dentro de ellas
(op. cit.). En base a lo anterior, el estudio de caso se consideró la metodología más
idónea y completa para cumplir los objetivos de la presente investigación.

Los estudios de caso (cada escuela se consideró un caso) se realizaron siguiendo

el método etnográfico, que consiste en el estudio de un fenómeno o comunidad a partir
de diversas fuentes de información, en búsqueda de patrones generales (Angrosino,
2007). Este método presenta ciertas particularidades que lo hacen idóneo para el logro
de los objetivos de esta investigación: es un método de campo, es decir, se realiza en los

13
El estudio de cada escuela se realizó con el foco en los cursos de 7° básico, debido principalmente a que
es el nivel en el cual el programa desarrolla la intervención. Para una justificación teórica de esta elección,
dirigirse a la sección de antecedentes teóricos, en la cual se profundiza en los motivos que hacen al nivel
de 7° uno apropiado para intervenciones que estudian desarrollo de ciudadanía y compromiso cívico.

27
entornos reales en los que se desenvuelven las personas; es multifactorial, pues emplea
dos o más técnicas para la recogida de los datos, con el fin de triangular las conclusiones
derivadas y fortalecer la calidad del análisis; es inductivo: se levantan modelos
explicativos a partir de los datos obtenidos; y es integral, apuntando a producir “el
retrato más completo posible del grupo estudiado” (Angrosino, 2007, pp. 36).

A continuación, se describirá exhaustivamente la metodología empleada en esta

investigación, organizando la información de modo que permita al lector hacerse una
idea completa del procedimiento y las opciones metodológicas tomadas. Es importante
mencionar que un aspecto clave de la de la investigación cualitativa es su naturaleza
flexible y recursiva, que requiere de un continuo de ir y venir entre una etapa y otra, del
nivel teórico al empírico y viceversa, para lograr una superación constante de los
planteamientos hasta llegar a formulaciones más elaboradas y precisas (Krause, Cornejo
& Radovcic, 1998; Serrano, 2011). Es por esto que, para generar comprensiones más
profundas y acabadas, a raíz de la información emergente en las primeras fases del
levantamiento de datos, se modificaron algunos de los dispositivos de recogida de
información, eliminándose algunos instrumentos, o su foco de indagación, y sumándose,
al mismo tiempo, otros14 más apropiados para la indagación de la información requerida
para responder la pregunta de investigación.

Siguiendo la propuesta metodológica del enfoque etnográfico, y con el objetivo

principal de triangular la información levantada para adquirir mayor profundidad en el
análisis, se emplearon varias estrategias de recolección de información:

1. Observaciones: la observación es el acto de percibir actividades o dinámicas de

interacción de los sujetos en el entorno de campo, para reconocer patrones que puedan
deducirse típicos de las comunidades en estudio (Angrosino, 2007). Una observación
etnográfica de calidad implica cierto grado de estructura (op. cit.), por lo cual se utilizó
una pauta de observación organizada según los elementos que desde la teoría se han

14
Para una descripción más detallada de todas las modificaciones hechas a los instrumentos desde el
proyecto de tesis, dirigirse a Anexo 2.

28
descrito como relevantes para el estudio de la cultura escolar, con foco en el clima
democrático de aula15. Se realizaron dos observaciones a los séptimos básicos de cada
establecimiento: una cuando la clase fue dirigida por el profesor jefe del curso, y otra
cuando fue dirigida por otro profesor en una asignatura distinta, escogida según las
facilidades que proporcionó cada establecimiento para realizar la observación. Cada
observación duró una hora pedagógica, y en total se realizaron 18 observaciones. Es
importante destacar que no todas las observaciones fueron realizadas por la misma
investigadora, sino fueron dos las personas que observaron las distintas clases,
discutiendo lo observado en instancias de puesta en común de la información levantada
por este dispositivo.
2. Entrevistas semi-estructuradas: en la investigación etnográfica es muy importante,
para dar sentido a las observaciones, indagar en los significados de los comportamientos
e interacciones observadas, así como explorar las vivencias de las personas que
conforman la comunidad a estudiar (Angrosino, 2007). Por esto, y para ahondar en los
significados promovidos por los docentes en sus clases; así como en su perspectiva sobre
la promoción a nivel institucional de valores y prácticas relacionadas a la ciudadanía, se
realizaron entrevistas semiestructuradas con guión temático16 (Goetz & Lecompte, 1986)
con los profesores jefe de los 7° básicos. Las entrevistas en tres de los cuatro
establecimientos participantes se realizaron de forma individual con cada uno de los
docentes, teniendo que realizarse en uno de los establecimientos de forma grupal a las
tres profesoras jefe, debido al limitado espacio de tiempo del que disponía dicha
institución. Así, la muestra total fue de 9 participantes, correspondiente a la cantidad
total de los profesores jefe de las 4 escuelas, y se realizaron un total de 7 entrevistas.
3. Grupos focales: considerando que son los protagonistas del proceso educacional, y
quienes son formados día a día en las instituciones educativas, fue imprescindible contar
con la voz de los estudiantes. Para ello, y buscando recoger las diversas y variadas

15
A partir de una revisión bibliográfica de literatura actualizada sobre Clima Democrático de aula, que
puede hallarse en el Anexo 4, se configuró la pauta de observación que se encuentra en el Anexo 3.1.
16
Los guiones de las entrevistas fueron diseñados de acuerdo a las preguntas directrices asociadas a cada
objetivo, y se presentan en el Anexo 3.2.

29
actitudes, experiencias y creencias de los estudiantes, a través de un método de
investigación que permitiera la emergencia de estas por medio del diálogo entre los
participantes (Martínez Miguélez, 2004), se realizaron grupos focales con los estudiantes
de séptimo básico. Siguiendo un muestreo con grupos sociales definidos de antemano
(Flick, 2004), y con el fin de mantener la paridad de género y cuidar posibles sesgos
asociados a esta distinción, participaron de los grupos focales al menos una
representante del género femenino y uno del género masculino de cada curso, en los
colegios que fueran mixtos. Se buscó, en primera instancia17, alcanzar un número de 6
participantes, dado que se ha demostrado que el tamaño más eficaz para generar una
expresión de ideas y discusión fluida es de 4 a 6 participantes (op. cit.). Se utilizó el
dispositivo del “Termómetro de la Verdad” del Centro de Investigación y Desarrollo de
la Educación [CIDE]18, el cual emplea una serie de afirmaciones que los estudiantes
deben discutir, para llegar a un consenso sobre la veracidad de cada frase. Este
dispositivo se empleó con el fin de generar conversación y discusión entre los
estudiantes, tomando en cuenta sus edades y la etapa del ciclo vital que atraviesan, a
partir de un estímulo que capte su interés y facilite la expresión de sus ideas y
percepciones, así como permita observar las dinámicas de interacción
que surgen cuando los estudiantes intentan llegar a acuerdos, que también es un aspecto
de interés para esta investigación.
4. Análisis de fuentes bibliográficas por medio de la recogida de archivos: Strauss y
Corbin (2002) plantean que una manera de conocer más acerca de la estructura y
funcionamiento de una organización, así como de los significados que sustentan sus
prácticas, es el análisis de la documentación de la misma. Para la presente investigación,
se revisó el Proyecto Educativo Institucional (en adelante PEI)19 de cada
establecimiento, con el fin de indagar en los significados y discursos que se promueven a

17
Esto no siempre se logró por disposiciones de los establecimientos.
18
Para mayor detalle de este instrumento y sobre la información que pretendió levantar, ver Anexo 3.3.
19
En un principio se propuso estudiar también otros documentos institucionales, sin embargo, debido a la
falta de tiempo y a que no se logró que todos los establecimientos facilitaran sus documentos (ya que
algunos no se encontraban actualizados), se decidió estudiar solo los PEI.

30
nivel institucional, prestando atención al lugar dado en estos documentos al compromiso
cívico, la participación social, las conductas prosociales y la formación ciudadana.
5. Entrevistas a fuentes secundarias: todos los instrumentos de recolección de
información anteriormente detallados, son dispositivos que recogen de primera fuente
las percepciones y experiencias de los miembros de la comunidad educativa. Strauss y
Corbin (2002), refiriéndose al estudio de un fenómeno desde la metodología cualitativa,
plantean la importancia de obtener la interpretación de diversos actores sobre las mismas
situaciones, pues permite cotejar la información considerando múltiples puntos de vista
y así aumentar las probabilidades de mantener una posición objetiva sobre los datos.
Tomando esto en consideración, se realizaron entrevistas a las dos coordinadoras del
proyecto ProCiviCo, en las que se indagó en su experiencia como agentes externos que
ingresan a las instituciones educativas través de este proyecto –el que tiene unas
orientaciones específicas-. Las entrevistas se realizaron individualmente con cada una de
las coordinadoras y fueron de carácter abierto, bajo la consigna de pedirles que contaran
su experiencia de inserción en cada una de las instituciones, considerando principales
facilitadores y obstaculizadores, la permeabilidad percibida en los distintos
establecimientos, y el nivel de democratización de las prácticas de estos en general20.

Respecto al procedimiento, ya que esta tesis se enmarca en un proyecto

Fondecyt, el contacto con las instituciones y participantes clave se encontraba realizado
por las coordinadoras del proyecto, lo cual facilitó los procedimientos necesarios para la
obtención de los datos. La aprobación del Comité de Ética se obtuvo a través de la
misma vía, incluyendo en el formulario de aprobación del proyecto general una
enmienda que detallaba cada procedimiento e instrumento de levantamiento de
información que empleó esta tesis. Así, todos los procedimientos fueron aprobados en la
Sesión N°13 del Comité Ético Científico UC. La siguiente tabla sintetiza gráficamente el
procedimiento de reclutamiento de los participantes de las entrevistas y grupos focales:

20
Para ver la pauta de este instrumento, dirigirse a Anexo 3.4.

31
Tabla 1
Procedimiento de reclutamiento y n° de participantes

Instrumento Estrategia de reclutamiento N° de participantes

Entrevistas Se realizó el contacto mediante las Jefas de Colegio 1: Entrevista
a Profesores UTP de cada institución, quienes facilitaron individual al profesor
Jefe los correos electrónicos de los docentes. Se le jefe del único séptimo.
escribió un correo a cada profesor y profesora Colegio 2: Entrevista
solicitando su participación. Todos los grupal a las 3 profesoras
contactados accedieron, y se procedió a jefe de los 3 séptimos.
acordar una fecha para la realización de las Colegio 3: Entrevistas
entrevistas por la misma vía. Una vez fijada la individuales a los 3
fecha, las entrevistas se realizaron en cada profesores jefe de los 3
establecimiento escolar, en bloques no séptimos.
lectivos de los profesores. Los Colegio 4: Entrevistas
consentimientos informados se firmaron antes individuales a las 2
de comenzar cada entrevista. Cinco de las profesoras jefe de los 2
siete entrevistas fueron realizadas por la séptimos.
investigadora principal, y otras dos por una N total: 9 participantes.
investigadora de apoyo.
Grupos El procedimiento para el reclutamiento se Colegio 1: 7 estudiantes
Focales realizó por medio de los profesores jefes, varones.
Estudiantes quienes seleccionaron aleatoriamente a Colegio 2: 6 estudiantes
alumnos cuyos padres firmaron el en total, un hombre y
consentimiento informado para participar del una mujer de cada
proyecto de investigación-intervención. séptimo.
Los grupos focales se realizaron en horarios Colegio 3: 6 estudiantes
de clases cedidas por la coordinación del en total, un hombre y
colegio al proyecto. Previo al comienzo de los una mujer de cada

32
 mismos, se les entregó y explicó a cada séptimo.
estudiante el consentimiento informado para Colegio 4: 8 estudiantes
participar de la instancia de grupo focal en en total, 2 estudiantes
específico. Todos los estudiantes accedieron. varones y 2 estudiantes
Los grupos focales fueron dirigidos por una mujeres de cada 7mo (4
investigadora de apoyo y la investigadora por curso).
principal cumplió el rol de moderadora.
Entrevistas El contacto se realizó pidiéndole directamente 2 coordinadoras del
a Fuentes a cada coordinadora colaborar participando de proyecto.
2arias la entrevista. Las entrevistas fueron realizadas
por 2 entrevistadoras, la investigadora
principal y la investigadora de apoyo.

Fuente: Elaboración propia

Las observaciones también fueron coordinadas contactando a las jefas de UTP de

cada establecimiento y a los docentes jefe de cada curso. Con estos se coordinó una
fecha para observar una de sus clases, y se consiguió el contacto (correo electrónico)
para solicitar a otro docente la observación de su lección. En cuanto a los documentos
institucionales, estos se solicitaron tanto personalmente como vía correo electrónico a
las jefas de UTP de cada establecimiento.

Los datos fueron transcritos (en el caso de los grupos focales y entrevistas) y
analizados siguiendo los principios de la Grounded Theory (Flick, 2014; Strauss y
Corbin, 2002). Es importante recalcar que, dado que el diseño de esta investigación es de
naturaleza cualitativa, las distintas etapas de la investigación se llevaron a cabo de forma
recursiva, combinando la generación de datos con la permanente investigación teórica
que permitió dar luces acerca de los hallazgos.

Para el análisis de las observaciones, siguiendo la propuesta de la Grounded

Theory, se arrancó con la creación, a partir de una sistematización teórica, de categorías

33
organizacionales (Flick, 2014), que dieron forma a pautas de observación que guiaron el
análisis de las observaciones de cada escuela21. En base a estas pautas se compararon los
datos recogidos, buscando encontrar similitudes y crear conexiones (op. cit.).

En el caso de las entrevistas, grupos focales y PEI se siguieron también los

principios de la Grounded Theory, realizándose los mismos procedimientos de análisis
para cada uno de estos instrumentos. Primero, se realizó una codificación abierta a las
transcripciones de cada entrevista, grupo focal y al PEI, que consiste en el
etiquetamiento (o nombramiento) de segmentos de datos bajo conceptos (Strauss y
Corbin, 2002)22. Este proceso permite encontrar patrones, regularidades o temáticas
emergentes (Angrosino, 2007), que posteriormente permiten la agrupación de los datos
bajo un orden más abstracto, basado en su capacidad explicativa del fenómeno (Strauss
y Corbin, 2002). Así, los conceptos que emergieron a partir de cada dispositivo fueron
agrupados en categorías, que posteriormente fueron examinadas y comparadas23.

En base a esta categorización se desarrollaron display24, que son técnicas de

análisis de datos que consisten en la generación de matrices (tablas) o redes (figuras) que
ordenan los datos de modo que se pueden hacer comparaciones entre distintos ítemes
(Flick, 2014). Una vez organizados los datos emergentes de todos los dispositivos en
estas tablas y figuras, se procedió a una categorización teórica (op. cit.), guiada tanto por
la información levantada por estos instrumentos como por la teoría existente. Por medio
de esta categorización teórica, se identificaron cuatro principales dimensiones relevantes
para el estudio de la cultura cívica escolar de un establecimiento, y, a partir del
comportamiento de los establecimientos estudiados en cada una de estas dimensiones, se
generaron distintos perfiles de socialización en ciudadanía.

21
La sistematización teórica que dio origen a las preguntas que orientaron la pauta de observación se
encuentra en el Anexo 4, y la pauta de observación dividida en categorías en el Anexo 3.1.
22
Para un ejemplo gráfico del proceso de codificación abierta, ver Anexo 5.1.
23
Para una muestra de estas categorías, organizadas en matrices, dirigirse al Anexo 5.2.
24
Concepto no traducido de Flick (2014). Para ejemplos de estos display, ver anexos 5.2, 5.3 y 5.4.

34
 Resultados

Los resultados de la presente investigación se dividen en dos partes. Un primer

nivel de resultados se configura desde la propuesta el modelo teórico explicativo de
cultura escolar cívica emergente de este estudio; el que será presentando en la primera
sección. A partir de esta propuesta teórica, se analizaron los datos levantados en las
cuatro escuelas, comparando su comportamiento institucional y el de sus agentes en cada
una de las dimensiones del modelo. Así, se conformaron perfiles de socialización en
ciudadanía, que serán presentados y descritos en la segunda sección25.

Modelo Conceptual de Cultura Escolar Cívica

Si bien la propuesta teórica ya fue presentada y descrita en la sección de

antecedentes teóricos, en este apartado se presentará la figura del modelo, explicándose
cada uno de sus componentes. Para responder al objetivo general de la investigación, y
más específicamente a la pregunta directriz N° 20: ¿Qué aspectos del funcionamiento u
organización de la escuela, parecen ser relevantes en la constitución de una cultura
cívica escolar? ¿Cómo estos podrían organizarse en un todo coherente?, se desarrolló la
propuesta teórica que se muestra en la Figura 1, en la que se puede apreciar que la
Cultura Cívica de un establecimiento educacional se compone de cuatro grandes
dimensiones que agrupan distintos elementos del funcionamiento escolar.

Habitabilidad:

Es una dimensión que no se relaciona directamente con la formación ciudadana,

pero sí opera como una condición mínima que la permite. Aspectos importantes de esta
dimensión son las condiciones materiales del establecimiento: una infraestructura
operativa y cómoda, con espacios de amplitud suficiente para albergar al alumnado, así
como adecuadamente equipados para permitir la satisfacción de sus necesidades básicas.
Asimismo, un mobiliario en buen estado; recursos necesarios para apoyar el aprendizaje
de todos los estudiantes; espacios diferenciados y cómodos para que todos los actores
25
Los motivos que dieron nombre a cada perfil son sintetizados en el apartado de conclusiones.

35
escolares desarrollen sus funciones. Por otro lado, esta dimensión contempla la
existencia de una atmósfera relacional positiva, que permita un desarrollo emocional y
social óptimo a los estudiantes, así como el despliegue de su potencial cognitivo.

Valores Institucionales

Esta dimensión toma en cuenta los discursos que circulan en la institución, las
creencias que se sostienen desde las esferas de autoridad y también que mantienen otros
actores, así como los valores asociados a ellas. Es importante la misión institucional y
los principios que la guían, que dan cuenta de los principales objetivos formativos.
Interesan por otro lado las visiones sobre ciudadanía y el compromiso que asume la
institución con la formación ciudadana, y las acciones que de ello se derivan.

Clima Democrático de Aula

Se considera la atmósfera general de las clases, así como la existencia de espacios

y tiempo de discusión y debate entre los estudiantes sobre temas de actualidad. También
interesa el despliegue de estrategias pedagógicas que incentiven el diálogo y la reflexión,
en un ambiente de apertura en que se respeten las diferencias. Elementos importantes
para esta dimensión son si los alumnos tienen incidencia en la organización de aspectos
del aula, si las normas son transparentadas y si todos reciben un trato justo y equitativo.

Gobernanza

Abarca los sistemas de gobierno dentro de la institución, el modelo de gestión

organizacional, las normas y reglamentos que regulan la convivencia y el rol de los
distintos actores de la comunidad escolar. Los espacios que estos tienen para participar e
incidir, así como la existencia y funcionamiento de organismos que representen los
intereses de los diferentes estamentos, y los procesos informales de toma de decisión.

36
Figura 1.
Modelo de Cultura Escolar Cívica

Habitabilidad Valores Gobernanza

[ Acciones y institucionales Clima Democrático [ Prácticas y procesos
[ Prácticas en aula ]
condiciones ] [ Principios guía ] nivel institucional ]

Narrativas Discusión asuntos Normas y

Infraestructura
maestras contingentes reglamentos

Sistemas Organismos
Equipamiento Relaciones (+)
valóricos representativos

Condiciones Compromiso con Debate de Espacios de

Contextuales FC diferentes ideas participación

Estilos Transparencia y Procesos

Visiones de
relacionales equidad en informales de
ciudadanía
dominantes normas toma de decisión

Acciones para Voz e incidencia

Ambiente de
favorecer de diferentes
respeto
convivencia (+) actores

Participación
estudiantil
incidente

Fuente: Elaboración propia.

Caso 1: Ciudadanía Tradicional26

Habitabilidad
Desde una síntesis integrada de distintos puntos de vista, el establecimiento
ubicado en una comuna de la zona centro de Santiago, que recibe solo a varones, posee
una infraestructura poco acogedora: es un edificio bastante antiguo con techos altos y
espacios poco iluminados, que dan sensación de frialdad. La coordinadora del proyecto
relata que el espacio da una impresión carcelaria, por sus ventanas altas que dejan entrar

26
Para mayor información sociodemográfica sobre cada establecimiento, dirigirse a Anexo

37
poca luz, y las rejas grandes que separan los espacios del patio y del exterior. Este se
encuentra bien equipado con arcos de básquetbol, fútbol y algunos tableros de ajedrez.
La sala de 7° es larga y estrecha, y posee una acústica deficiente, lo cual dificulta que el
sonido llegue a los estudiantes que se ubican al final. Dada la cantidad de alumnos del
curso (45 aproximadamente), desde la perspectiva de la coordinadora entrevistada, se
genera una sensación de falta de espacio y desorden general. El mobiliario es antiguo,
pero en ninguna de las fuentes de información se evidencia que el equipamiento sea
insuficiente o no cubra las necesidades del alumnado.

Las dinámicas relacionales que se observaron entre los alumnos dan cuenta de un
trato agresivo que parece estar naturalizado, presenciando tanto las coordinadoras como
la investigadora principal constantes agresiones, burlas, bromas, gritos y ofensas, que
muchas veces se daban en un contexto de amistad entre los estudiantes. Estos mismos
reconocen que existen dinámicas de discriminación física y psicológica, y que la forma
de resolución de conflictos muchas veces es la confrontación física, en la cual el
vencedor resulta quien golpea más fuerte, tal como menciona uno de los estudiantes:
“Como… si uno, está peleando así a combos y uno queda llorando, entonces el que lo
dejó llorando ganó la discusión” (Grupo focal 1, participante 4, párr. 378).

Igualmente, el profesor jefe constata que hay alta prevalencia de conflictos

interpersonales entre los estudiantes, y un trato brusco generalizado que atribuye a su
“naturaleza” masculina. Afirma que los estudiantes suelen prestarse apoyo entre sí, pero
principalmente para fines negativos, como mala conducta, lo cual también es reconocido
por los estudiantes. Tanto estos como el docente afirman que los grupos de pares están
bien diferenciados y se forman principalmente por intereses, existiendo algunas
enemistades entre personas de distintos grupos, que en ocasiones generan conflicto.

En cuanto a las relaciones laborales, tanto el profesor jefe como las

coordinadoras del ProCiviCo constatan que el ambiente laboral y extra laboral es
positivo, mostrándose los docentes cercanos entre sí, así como con el equipo interventor
y también con algunos estudiantes. Sin embargo, en una de las instancias de

38
capacitación, una de las coordinadoras presenció una discusión bastante acalorada entre
dos docentes, en la cual, a raíz de una disputa sobre metodologías pedagógicas, los
educadores terminaron por descalificarse entre sí.

Valores Institucionales
En el PEI del establecimiento se observa que la dimensión cívico-social tiene un
lugar importante en las prioridades formativas, no limitándose la misión institucional al
desarrollo de capacidades cognitivas, sino también dando importancia a la formación de
competencias sociales y cívicas. Los principales referentes de este documento son
marcos normativos, como reglamentos educativos legales y derechos universales, los
cuales son mencionados reiteradamente en las declaraciones de principios y valores. En
el sello educativo se destaca la importancia de una convivencia democrática, y se declara
el ejercicio de la ciudadanía como una labor a la que se aspira.

Además, la obediencia aparece en el PEI como uno de los valores centrales para
la institución. Esto coincide con la visión del profesor entrevistado, quien afirma que
uno de los pilares formativos más importantes de esta es la disciplina individual. En este
sentido, llaman su atención las prácticas de “normalización” realizadas por el colegio:
“Me fijé que aquí por ejemplo se hacen... formaciones todos los días en el primer
recreo, ¿ya? formación en el gimnasio y ahí todos los chiquillos súper ordenados”
(Participante 1, párr. 2). Por otro lado, al referirse a la educación ciudadana, se destaca
en el discurso del docente un tratamiento poco específico del término, pues, al
preguntarle lo que significa este concepto para él, responde: “Eh, bueno un punto es
llevar el tema del bienestar, del... de la buena convivencia” (Participante 1, párr. 202).

Otros valores fundamentales para la institución, según el entrevistado, son el

respeto, la responsabilidad y la solidaridad. Esta última sería principalmente promovida
por el departamento de religión, que dirige campañas solidarias de donaciones o visitas a
hogares, en las cuales pocos estudiantes participan. Respecto a la participación de todos
los actores, el profesor afirma que es importante para la institución. Sin embargo, los
ejemplos que entrega se centran únicamente en participación de alumnos en actividades

39
deportivas y recreativas, y de otros actores en actividades conmemorativas. Al respecto,
comenta, que no todos participan de estas instancias: “Aquí los que menos participan sí
en las actividades son los directivos [riendo] ¿ya? porque están haciendo otras cosas,
están más ocupados...” (Participante 1, párr. 160). Por último, una de las coordinadoras
del proyecto afirma que los docentes que hacen clases a 7° se mostraron involucrados y
participativos en las instancias de capacitación, y gran parte de su motivación se debía a
sus deseos de mejorar la situación de mala conducta que presentaba ese curso, que había
llegado a un nivel en que los docentes manifestaban la imposibilidad de hacer clases allí.

Clima Democrático
Se observa una relación distante entre docentes y estudiantes, en un ambiente en
el que las normas son conocidas por los últimos, pero no siempre respetadas. La
atmósfera de las clases es de mucho ruido y un desorden que obstaculiza el desarrollo de
las clases, observándose incluso una clase que no pudo ser realizada por ello27. En la
clase de Educación Física se observó un panorama distinto, mostrándose la mayoría de
los estudiantes interesados y participando de las actividades. Se apreció que el docente
dejaba espacios en los que los estudiantes podían ejercer su autonomía, pero en
actividades siempre organizadas y estructuradas por adultos, en las que la incidencia de
los jóvenes no fue más allá de elegir qué deporte realizar y organizar los equipos.

Las instancias de diálogo abierto, tanto entre estudiantes como entre estos y los
docentes, no son usuales, dirigiéndose los profesores a los alumnos casi exclusivamente
para llamarles la atención o pedirles orden. La amenaza de castigo es recurrente en las
clases. Los conflictos que surgen entre estudiantes suelen resolverse mediante agresiones
verbales o físicas leves, en última instancia recurriendo a algún adulto, y no son
frecuentes los intentos de diálogo resolutivo entre los involucrados en las situaciones
conflictivas, lo cual es corroborado por estudiantes, profesores y otros informantes.

Si bien los estudiantes afirman la importancia de que todos participen de las

actividades en el espacio escolar y tengan voz en las discusiones, no se observan -ni se
27
Una descripción más detallada de este episodio se encuentra Anexo 6.1.

40
constatan por otras fuentes- marcadas disposiciones al diálogo por parte de los
estudiantes. Asimismo, algunos de estos afirman que, si desean mantenerse informados
sobre aspectos de actualidad, deben hacerlo por sus propios medios, ya que en la
experiencia escolar cotidiana no se dan espacios de información y debate de diferentes
posturas. Esto, pese a que uno de los objetivos formativos declarados en el PEI es
desarrollar el pensamiento crítico y reflexivo, promoviendo la formación de posturas
informadas y responsables.

El profesor jefe expresa que los estudiantes sí tienden a manifestarse cuando

presentan desacuerdo ante alguna situación, mas no canalizan su disconformidad por
vías constructivas, siendo infrecuentes las experiencias en que los estudiantes se
organizan para incidir en aspectos del aula. Respecto a la situación de mala conducta que
en el momento del estudio se presentaba en el 7°, afirma que los estudiantes justifican su
comportamiento negativo en las prácticas instruccionales poco dinámicas de los
docentes. Según el entrevistado, los estudiantes han desarrollado un acostumbramiento
histórico a ser tratados de forma militarizada.

Gobernanza
Los estudiantes perciben en la organización escolar una estructura muy
jerarquizada, y reconocen que desearían mayor horizontalidad en las relaciones con los
adultos de su colegio. Creen que, en general, la participación de los niños y jóvenes
requiere de mediación adulta para incidir en los espacios y lograr cambios o medidas
efectivas, mas no se manifiestan completamente descontentos al respecto, pues piensan
que la capacidad ciudadana de los jóvenes aún no está desarrollada. Además, ven la
mediación de los adultos algo necesario para evitar que los conflictos lleguen a
agresiones físicas de gravedad. Al respecto, el profesor entrevistado afirma que la
escuela cuenta con un conducto regular que debe ser seguido en los casos de violencia.

Este docente coincide con que en el establecimiento están fuertemente marcadas

las jerarquías, visión que comparte una de las coordinadoras del proyecto ProCiviCo,
quien relata que desde un comienzo el director de la escuela mostró mucha formalidad

41
en su relación con el equipo interventor. Su disposición fue bastante operativa, siendo un
rostro importante en la recepción del proyecto, pero desapareciendo posteriormente,
pues toda la coordinación fue realizada por la jefa de UTP. La entrevistada denuncia
además una actitud machista por parte del director, al dirigirse en reuniones solo a los
varones del equipo, dejando a las mujeres la sensación de ser ignoradas.

Llama la atención del PEI que no contiene referencias específicas al rol y perfil
del equipo directivo, siendo esta información mucho más abundante respecto al resto de
los actores escolares (estudiantes, apoderados y educadores). En este documento parece
ser que promover y hacer cumplir los valores institucionales es una labor delegada
principalmente a los docentes. Según lo estipulado, los apoderados deben aceptar sin
objeción las atribuciones que tiene el colegio para tomar medidas pedagógicas y
administrativas respecto a las actividades formativas.

En cuanto a los organismos de representación estudiantil, los jóvenes consultados

sostienen que el rol del Centro de Alumnos se reduce a organizar eventos. Por otro lado,
al preguntar por instancias de participación estudiantil, el profesor jefe nombra los
campeonatos deportivos de los recreos, que son organizados por estudiantes, así como
algunas actividades cuya organización se lleva a cabo sin mediación de los profesores
(como convivencias). Los estudiantes, por su parte, dicen realizar votaciones para llegar
a acuerdos como curso, considerando esta la vía más justa de hacerlo. En el caso del
profesorado, el docente entrevistado reconoce la importancia de la unión de los
educadores para conseguir sus objetivos en las movilizaciones del estamento.

Caso 2: La cultura del deber

Habitabilidad
La escuela se encuentra en un sector bastante alejado del núcleo urbano de la
ciudad, que las profesoras entrevistadas caracterizan como un entorno “muy de pueblo”
(Entrevista 2, participante 1, párr. 12). Según una de las coordinadoras del proyecto, la
primera impresión que da el edificio es de un establecimiento de rigor: sus altos muros

42
blancos y la organización del espacio entregan una sensación de orden generalizado. El
mobiliario se mantiene en buen estado y el colegio cuenta en general con espacios y
equipamiento suficiente para cubrir las necesidades del alumnado.

En cuanto a la atmósfera relacional, si bien el PEI declara que el enfoque de

gestión del clima organizacional y convivencia escolar busca asegurar un ambiente
propicio para la formación, las profesoras entrevistadas señalan que el colegio se ubica
en un entorno en el cual la violencia está naturalizada, afirmando que las dinámicas
agresivas están incorporadas en el trato cotidiano de los estudiantes. Esto lo explican en
parte porque la violencia sería validada desde los hogares, sobre todo cuando se usa
como medio de defensa propia. También, las dinámicas de juego entre los estudiantes de
la escuela tienden a incluir burlas y ofensas. Tal como comenta una participante, “es
para ellos muy fácil caer en la descalificación…” (Entrevista 2, participante 3, párr. 27).

Valores Institucionales
Las docentes entrevistadas sostienen que la institución tiene un marcado sello
parroquial, lo cual es constatado en la revisión del PEI, en el cual se identifica el
establecimiento como una Comunidad Educativa Católica. De acuerdo a este
documento, los valores que guían el quehacer de la institución son los evangélico-
cristianos, enfatizando una acción caritativa orientada a la transformación social a través
de la “donación del sí-mismo”. En esta línea, se declara fundamental para la escuela un
trabajo pastoral constante que busca permear de manera transversal todas las acciones
formativas. Así, el trabajo de los valores institucionales durante todo el año escolar se da
por medio de campañas y actividades que enfatizan un valor por mes, según relatan las
profesoras. Otro aspecto a destacar es que, a partir del discurso de las docentes, se
infiere que estas ven la participación social más como el involucramiento individual en
problemáticas de otros, que como la acción colectiva en asuntos de interés público.

En cuanto a lo declarado por la institución, llama la atención del Proyecto

Educativo la marcada presencia de los valores cristianos: son tantos los valores
nombrados que pareciese que ninguno quedase fuera, destacándose la importancia tanto

43
de valores centrales del catolicismo (solidaridad, respeto, amor a Dios y al prójimo)
como de principios asociados a la democracia, como la libertad; la autonomía; el
pensamiento crítico; la justicia y equidad; la participación social. No obstante la
importancia declarada de valores asociados a la ciudadanía, la coordinadora entrevistada
señala que el proyecto ProCiviCo es recibido por la dirección del colegio con la
principal expectativa de que el establecimiento pudiese recibir algún reconocimiento por
ello. Por otro lado, las profesoras señalaron que la institución tiene un enfoque
académico que da excesiva importancia a la preparación de pruebas estandarizadas,
dejando poco espacio a instancias de reflexión en las clases. Los docentes, por otro lado,
reciben el proyecto más como una interferencia que como un aporte a su labor, según
narra la coordinadora, puesto que la mayoría de los profesores considera que ya
trabajaba en su quehacer diario los principios de la intervención. La misma fuente señaló
que los diferentes actores escolares, incluso los estudiantes, mostraron una disposición
hacia el proyecto que parecía estar motivada únicamente por el deber.

Clima Democrático
Si bien la mayoría de los docentes da espacio en sus clases para que los
estudiantes respondan preguntas, hagan comentarios o expresen dudas, no se observa el
despliegue de dispositivos con fines particulares de estimular el diálogo. Las profesoras
declaran que, en instancias de discusión, existe una tendencia general a que las voces de
quienes tienen un carácter más fuerte sean más escuchadas. Agregan que los estudiantes
no logran ponerse de acuerdo en la organización de actividades en común, lo cual es
corroborado por los estudiantes, quienes manifiestan que cuando intentan resolver
conflictos ocurre un griterío más que un diálogo. Asimismo se pudo apreciar en el grupo
focal, instancia en la que se observó que los participantes expresaban su postura,
pasando a llevar en ocasiones la voz de los otros, sin llegar a establecer un diálogo.

En el PEI se declara que el espacio educativo pretende ser un contexto que

facilite la expresión de ideas, y que los educadores debiesen aplicar metodologías
activas en las que los estudiantes sean agentes de su propio aprendizaje. Sin embargo,

44
esto se observa en solo una de las clases28, y las profesoras declaran que la lógica
curricular no sería propicia para generar espacios de debate y reflexión conjunta. Esta
apreciación es compartida por los estudiantes, quienes afirman que la discusión sobre
temas de actualidad y política no se da con frecuencia en clases, pues los docentes
priorizan revisar contenidos curriculares. Tanto así que una de las profesoras reconoció
tener que suspender Consejo de Curso debido a la imposibilidad de desarrollar un
espacio de discusión y organización estudiantil, pues, según afirma, los estudiantes solo
se dedicaban a gritar y agredirse. Ellos reconocen esta situación, relatando que la
profesora comenzó a emplear ese espacio como una extensión de la hora de lenguaje.

Tanto en observaciones como en las entrevistas se constata que la atmósfera

general de las clases no es siempre tranquila, ni todos mantienen silencio cuando los
demás hablan, pues los estudiantes tienden a hacer comentarios o bromas durante las
clases. No obstante lo anterior, las docentes caracterizan el ambiente de las clases como
respetuoso, con algunas disrupciones. Se aprecian relaciones cálidas y cercanas entre
alumnos y docentes, manifestando una de estas que los estudiantes tienden a buscar
constantemente la aprobación adulta. En cuanto a las relaciones entre estudiantes, se
observan grupos de pares bastante cohesionados y cerrados, y, según las profesoras,
algunos estudiantes no son aceptados en ningún grupo de pares. En el grupo focal, los
estudiantes niegan en primera instancia la existencia de dinámicas de discriminación en
sus cursos, pero, al indagar más, algunos alumnos reconocen que suceden.

La amenaza de castigo es reconocida por las docentes como la única medida

disciplinar realmente efectiva. Afirman que la mayor toma de conciencia por parte de los
estudiantes respecto a sus propias faltas, se da como consecuencia de amenazas de
castigo más que de instancias de diálogo. Se observaron estrategias de disciplina
variadas entre los docentes, estableciendo la mayoría de ellos métodos punitivos.

Gobernanza
El colegio ha sido administrado desde sus inicios por entidades religiosas, según
28
Para mayor detalle de la metodología empleada, dirigirse al Anexo 6.2.

45
el PEI. Este documento señala que los educadores que trabajen en el establecimiento
deben adherir al sello confesional del colegio, y es su deber hacer cumplir las
disposiciones reglamentarias del mismo. Para regular las relaciones y conflictos dentro
del establecimiento se cuenta con el Manual de Convivencia, en cuya elaboración
participaron los profesores mediante sugerencias, pero no los estudiantes:

“…también siento que está impuesto a los niños, o sea, los niños no
tienen participación en este reglamento, se han dado dinámicas, en que
ellos pueden hacer sus propios reglamentos al interior de cada curso, y
lo leemos el primer día, y tenemos las reglas claras, y todos saben las
consecuencias de esas reglas.” (Participante 2, párr. 85).

Un aspecto relevante es que el proyecto ProCiviCo, a pesar de contemplar en sus

bases la consulta a los docentes sobre si desean adherir a la intervención, es aceptado por
la directora antes de realizar cualquier mecanismo consultivo a los docentes, afirmando
que el proyecto se pondría en marcha a pesar de su posible oposición.29 En otra ocasión,
se toma la decisión de dejar fuera a algunos profesores de la presentación del proyecto,
cuando desde este mismo se solicitaba la presencia de todo el cuerpo docente. Por otro
lado, la coordinadora del proyecto relata haber tenido muchas dificultades en la
consecución de los espacios requeridos para el mismo, cuya coordinación estaba a cargo
de la jefa de UTP. Tanto esta como los docentes mostraron una actitud resistente hacia la
intervención, como si esta significara un estorbo a su labor. La entrevistada relata que la
principal preocupación de los docentes al final de una de las capacitaciones era cómo
recuperarían las horas gastadas en ella. Para esto, debían organizarse para hacer las
solicitudes correspondientes a las autoridades, pensando de manera estratégica cuál sería
la mejor forma de levantar esta demanda y que sea acogida por el equipo directivo.

Respecto a la participación estudiantil, las profesoras afirman que el trabajo del

Centro de Alumnos se centra principalmente en organizar actividades concretas en días
conmemorativos. Los estudiantes, por su parte, creen que la principal labor de este
29
Finalmente, se realiza la votación correspondiente, en la cual los docentes deciden adherir al proyecto.

46
organismo es mejorar el colegio. En relación a esto, las educadoras manifiestan hacer
esfuerzos para motivar a los alumnos a presentarse a cargos representativos, pero
expresan tener grandes dificultades para cautivar su interés por participar de estas
instancias. Por otro lado, las docentes señalan que no son comunes las instancias de
encuentro y diálogo entre todos los estamentos, ocurriendo esto solo a raíz de sucesos
excepcionales. Mencionan que el equipo docente se reúne periódicamente con los
equipos de inspectoría y coordinación académica, pero no así con el cuerpo directivo.

Caso 3: Convivencia desorganizada

Habitabilidad
El establecimiento se ubica en un barrio de Santiago con altos índices pobreza y
un elevado nivel de hacinamiento, según constata el PEI. Los distintos actores
entrevistados caracterizan el entorno en el que se ubica la escuela como muy hostil y
vulnerable. Según cuentan y se puede observar, la infraestructura se encuentra en malas
condiciones, los espacios son oscuros y fríos, y el estado de las aulas no es óptimo,
encontrándose el mobiliario rayado, sucio y desgastado. Es importante mencionar que al
momento del estudio había un proyecto en curso para “hermosear” los espacios, liderado
por la profesora de arte y que esperaba contar con la participación de los estudiantes.

Los profesores del establecimiento consideran que es un espacio muy difícil para
trabajar, dadas las dinámicas de violencia naturalizadas del entorno, el desventajado
nivel social, económico y cultural del estudiantado, los problemas sociales que aquejan a
las familias y su escaso apoyo a la labor educativa. Sin embargo, una docente relata que
los pocos apoderados interesados en la educación de sus hijos están muy comprometidos
con ello, pues ven en la educación una vía de acceso a mejores condiciones de vida. Los
docentes refieren que, dada su pertenencia al sector público, el establecimiento tiene
múltiples dificultades en el financiamiento de iniciativas y actividades.

Respecto al clima relacional, tanto los docentes como la coordinadora

entrevistada mencionan que la agresión es una forma de interacción regular entre los

47
estudiantes, y es transversal a cualquier tipo de relación. Los estudiantes reconocen que
su forma de resolver conflictos es mediante gritos y peleas, comentando que la
confrontación directa está validada en el medio en el que se desenvuelven. Muchas
veces los conflictos originados en la escuela se extienden al medio externo, siendo
frecuentes las amenazas de golpizas y la concreción de las mismas, con participación de
otros actores del barrio (incluso en ocasiones apoderados de la escuela). Los estudiantes
también afirman que los diferentes cursos no suelen interactuar entre sí, y los grupos de
pares son muy cerrados, lo cual es señalado también por la coordinadora entrevistada.

En cuanto a las relaciones entre estudiantes y docentes, se observa que algunos

educadores se dirigen a los alumnos con un firme afecto, mientras que otros los tratan
con distancia y frialdad. Los profesores entrevistados coinciden en que un trato
afectuoso y de respeto es fundamental para establecer un vínculo positivo con los
estudiantes, que favorezca el aprendizaje. Algunos estudiantes buscarían activamente
cercanía afectiva en sus docentes, mientras que otros mantendrían una distancia hostil.
Los docentes refieren que algunos educandos agreden a sus profesores directamente.
Respecto de las relaciones entre docentes, la coordinadora entrevistada señala que si
bien el clima laboral parece muy positivo, estuvo presente en situaciones de roce entre
docentes y entre estos y directivos, en los cuales se faltaron abiertamente el respeto.

Una cultura estudiantil muy poco permeable y de desconfianza hacia cualquier

externo fue percibida por la coordinadora entrevistada, quien relata que la primera
recepción de los estudiantes hacia el equipo interventor fue de desconfianza,
atribuyéndole intenciones negativas (de examen o de castigo). Esto es corroborado por el
relato de una de las docentes, quien narró que se despertó una desconfianza inmediata en
los estudiantes de su curso al saber que el equipo interventor estaba compuesto por
psicólogos. Los estudiantes, por su parte, manifiestan sentir desconfianza ante los
desconocidos, declarando que no le prestarían ayuda a un extraño por la misma razón.

Es importante mencionar que, según la coordinadora entrevistada, los estudiantes

se dirigían al equipo interventor con una violencia que les descomponía, dejándoles la

48
sensación de no saber cómo reaccionar, ni cómo relacionarse con ellos. También cuenta
en su relato que la prioridad del establecimiento no parece ser la excelencia académica,
llamándole la atención que la jefa de UTP no tenía problemas en ceder al proyecto horas
de asignaturas como lenguaje y matemática, a diferencia de otros establecimientos de
intervención. También expresa que la escuela da la sensación de estar en constante caos:
“No siempre tienes una respuesta que se sostenga en el tiempo, sino que siempre son
distintas respuestas” (Entrevista 8, párrafo 27).

Valores Institucionales
Según el PEI, la institución ve en la educación un medio para alcanzar una mejor
calidad de vida, haciéndose responsables de la movilidad social que permitirá a sus
estudiantes acceder a mejores condiciones. Declaran que su sello es ser una escuela
inclusiva, no orientada exclusivamente al logro académico, sino promotora también del
desarrollo artístico, emocional, social y cívico, entregando una formación valórica que
posibilite una sana convivencia. Al respecto, la formación en ciudadanía y competencias
cívicas ocupa un lugar importante en su Proyecto Educativo, y se declara que pretenden
entregar esta formación a través de la realización de actividades y celebración de hitos.

A juicio de una profesora entrevistada, si bien es importante para el

establecimiento el trabajo en convivencia escolar, la escuela carecería de valores
institucionales arraigados. Tanto ella como los otros docentes entrevistados consideran
que la dedicación a un valor mensual, que se realiza por medio de actividades e hitos que
lo conmemoran, impediría un trabajo más transversal y constante de la dimensión
valórica en la formación. Los educadores afirman inculcar continuamente el buen trato y
respeto entre sus estudiantes, pero reconocen esta labor más como una postura personal
de cada docente, que como un discurso consolidado y permanente a nivel institucional.

Tanto los tres docentes entrevistados como los estudiantes consultados afirman
que para la escuela es importante la participación de todos los actores, lo cual coincide
con lo declarado en el PEI. Estudiantes y profesores afirman que existen frecuentes
instancias de participación, que serían actos conmemorativos y celebración de

49
festividades. No obstante, los estudiantes afirman que son pocos los que participan y se
involucran en estas actividades. Los profesores relatan que una proliferación de espacios
de participación surgió con la llegada de una nueva directora el 2017, pues para la
administración anterior no era prioridad la participación de todos los funcionarios.

La coordinadora entrevistada relata que, cuando se presentó el proyecto de

intervención a la institución, algunos docentes mostraron desconfianza y escepticismo
(debido a experiencias con intervenciones pasadas que no consiguieron mejoras en la
escuela), y otros manifiestan entusiasmo, mostrándose muy dispuestos a cooperar. En las
capacitaciones hubo altísima convocatoria de los docentes, sumándose a estas instancias
incluso profesores que no hacían clases a 7°30. Esto, sumado a una actitud de gratitud
general, dio la impresión a la coordinadora de que tanto el cuerpo docente como el
equipo directivo deseaban aprovechar todas las instancias que pudiesen significar un
aporte a la labor educativa de la institución.

Clima Democrático
El trato cotidiano entre los estudiantes está marcado por la presencia de
garabatos, burlas, empujones, comentarios ofensivos, manotazos y gestos obscenos,
según se apreció en las observaciones y mencionaron los docentes. Si bien la mayoría de
las veces estas agresiones no suelen darse en contextos de enemistad, en algunas
ocasiones la violencia parece escalar y los involucrados se muestran visiblemente
molestos. Ante estas agresiones los docentes intervienen poco, llamando la atención
cuando los gritos alcanzan tal nivel que son audibles en toda la sala. Además, en clases
se observan varios estudiantes solos y no se aprecian esfuerzos de integración por parte
de sus compañeros, lo cual es constatado por uno de los docentes, quien añade que la
integración de alumnos nuevos al curso es todo un desafío. Los estudiantes muestran
conductas prosociales, sin embargo, se presencian más agresiones que actos de ayuda.

En cuanto a la relación con docentes, se aprecia una mayor cercanía de los

estudiantes con sus profesores jefe que con los que dictan el resto de las asignaturas.
30
Las capacitaciones del proyecto estaban dirigidas a los docentes que hacían clases a 7°.

50
Uno de los cursos sobresale respecto a la relación que mantienen con la profesora jefe,
pues, si bien se observa que en otras clases el curso mantiene un comportamiento
desordenado, desobediente y con poca disposición al trabajo, con la profesora jefe se
comportan mejor: no interrumpen, participan en clases, mantienen silencio cuando esta
habla y obedecen sus indicaciones. Se aprecian demostraciones de afecto físico por parte
de esta docente hacia algunos estudiantes, y ella afirma que considera al curso como una
comunidad o familia, tratando siempre a los estudiantes con respeto. Por otra parte, se
observa a una profesora de otra asignatura tratar a los estudiantes inequitativamente31.

Respecto a los espacios para la autonomía estudiantil, en las clases observadas se

aprecia que los jóvenes no trabajan autónomamente en las tareas que asignan los
docentes. Ante altercados cotidianos -como correrse las mesas o quitarse el lápiz- los
estudiantes recurren a los profesores, pero en general estos intervienen con un llamado
de atención y continúan lo que estaban haciendo. En el grupo focal los estudiantes
sostienen que la resolución de conflictos entre ellos solo se resuelve conversando si hay
un adulto mediando la interacción, de lo contrario son frecuentes los gritos y peleas.

En relación a la participación estudiantil, si bien no se distinguieron acciones

pedagógicas dirigidas a estimular el diálogo, se observó la disposición de espacios para
que los estudiantes participen de la clase, consistentes más que nada en la realización de
preguntas dirigidas a todo el curso. Pero no todos los estudiantes buscaban participar
activamente, sino que en general un grupo reducido de alumnos concentraba los intentos
de responder. Los docentes afirman tener grandes dificultades para motivar la
participación estudiantil. Dicen que la tendencia general de los estudiantes es a no hacer
preguntas ni aportes en clase, por miedo al ridículo, ya que el error sería motivo de burla
entre compañeros. Por esto, solo harían aportes cuando manejan el tema sobre el cual
van a hablar, y preferirían callar una duda que verse expuestos ante la clase. Según la
percepción de la coordinadora entrevistada, existiría entre los estudiantes una cultura
implícita de la no exposición, en la cual los estudiantes evitarían a toda costa expresarse,

31
En el Anexo 6.3 se detalla este episodio.

51
preguntar, sugerir, etc. En el grupo focal se observó poca iniciativa por parte de los
estudiantes para tomar la palabra, sin producirse mayor diálogo entre ellos.

Al preguntar por sus estrategias pedagógicas, los docentes afirman que educar
mediante el ejemplo es la mejor herramienta pedagógica para inculcar respeto y una
convivencia armoniosa. Respecto a las prácticas instruccionales orientadas a formar en
ciudadanía, existe poca conciencia de acciones explícitas dirigidas a este fin, más bien se
reconoce una labor diaria y constante en cuanto a buen trato y a la convivencia positiva
con otros. En cuanto a medidas disciplinares, se observa que dos de los docentes
recurren a castigo y amenazas, mientras que las otras cuatro suelen pedir a los
estudiantes de manera individual, con firmeza y amabilidad, que colaboren con el orden.

Los entrevistados consideran que parte de su labor como educadores es prestar

apoyo emocional a los estudiantes, sobre todo en contextos de alta vulnerabilidad en los
cuales cuentan con pocas figuras de apoyo. No obstante, afirman que no todos los
estudiantes se muestran dispuestos a confiar en los adultos, pues algunos los consideran
fisgones, y desean mantenerlos al margen de su vida privada.

Gobernanza
Los estudiantes consultados consideran que sus intereses no son tomados en
cuenta en el establecimiento, comentando que la mayoría de las actividades no surgen de
su iniciativa, y son dirigidas por adultos. Los docentes puntualizan que, por un lado, los
estudiantes muestran poca iniciativa para organizar actividades, y por otro, algunas
trabas institucionales han interferido con el horario de consejo de curso, espacio que
sería propicio para la organización estudiantil. Además, manifiestan que, a nivel
institucional, la doble jornada dificultaría la coordinación de actores para la organización
de actividades. Los profesores desconocen los procesos de elección de los organismos de
representación estudiantil, estando poco informados acerca del rol y funcionamiento del
Centro de Alumnos. Los estudiantes también muestran desconocimiento al no referirse
al tema, y solo responden con un “No” al preguntarles si participan de estas instancias.

52
 La modalidad de trabajo declarada en el PEI es de gestión cooperativa. Una de
las profesoras señala que el trabajo de los valores institucionales es organizado en
comisiones, integradas por docentes y directivos. Aun así, los educadores entrevistados
dicen desconocer el trabajo de otros colegas, comentando que la labor docente tiende a
ser individual, principalmente por falta de tiempo para la colaboración. Además, afirman
que, desde la llegada de una nueva directora, la participación de todos los actores se
convirtió en un eje verdaderamente importante para la institución, contrario a lo que
ocurría con la anterior administración, en la que las distintas actividades se realizaban
motivadas solo por el deber de hacerlo, según cuentan los docentes.

En el PEI se detallan las instancias encargadas de la toma de decisiones (Equipo

Directivo, Consejo de Profesores y Consejo Escolar), pero no se precisan las
atribuciones de estos organismos ni sus campos específicos de decisión. Se presenta un
organigrama en el cual los estudiantes ocupan el último lugar. Los profesores afirman
que el protocolo de acción ante conflictos está especificado en el Manual de
Convivencia, siendo la primera medida una conversación del docente con los alumnos
involucrados. Si luego de esto el estudiante reincide en la falta, se transita hacia medidas
más punitivas. Una de las docentes comenta que muchas situaciones conflictivas se
dejan pasar por las instancias resolutivas encargadas, dada la sobrecapacidad con la que
trabajan normalmente. En este sentido, la coordinadora entrevistada relata que la jefa de
UTP, quien fue la encargada de la coordinación del proyecto ProCiviCo, siempre se
mostró muy dispuesta a atender las necesidades del mismo, sin embargo, no era posible
establecer conversaciones prolongadas con ella, ya que era constantemente solicitada por
algún actor de la comunidad escolar para resolver algún asunto.

Caso 4: Transición democrática

Habitabilidad
El cuarto caso es un establecimiento particular subvencionado que se ubica en un
sector de Santiago con un menor nivel de vulnerabilidad que el de los otros
establecimientos estudiados. Según las docentes entrevistadas, la inversión que hace la

53
institución en los estudiantes es visible y destacada, evidenciándose en la infraestructura
y equipamiento del establecimiento. Esto es constatado tanto en las observaciones como
en la entrevista a la coordinadora del proyecto ProCiviCo, quien considera que los
espacios del colegio están bien distribuidos y son suficientemente amplios para cumplir
con sus fines. Además, el establecimiento cuenta con recursos de apoyo al aprendizaje
de alta tecnología, como pantallas de televisión en todas las salas de clases. Llaman la
atención los símbolos religiosos distribuidos en los distintos espacios.

Según las distintas fuentes, entre los estudiantes parece haber un clima relacional
positivo en general, dentro del cual irrumpen conflictos interpersonales puntuales. Las
profesoras informan que el trato entre compañeros varía entre los cursos, habiendo
algunos en los que predomina un trato agresivo, y otros en los que este es
mayoritariamente cordial. Los estudiantes manifiestan decirse apodos “de cariño”, y
expresan que la diferencia no es motivo de discriminación o conflicto entre ellos. Al
respecto, las docentes reconocen un trabajo constante del departamento de coordinación
y convivencia, que suele realizar intervenciones en temas de buen trato y bullying. En
cuanto a las relaciones entre docentes, la coordinadora entrevistada observó un buen
ambiente laboral, caracterizado por relaciones positivas y de camaradería.

Valores Institucionales
Según las profesoras entrevistadas, el colegio trabaja constantemente los valores
que lo identifican, siendo la solidaridad el principal valor promovido por la institución.
Refieren que esta tiene un marcado carácter confesional que instaría siempre a resolver
los asuntos mediante el diálogo, además de promover continuamente la implicación
social de los estudiantes a través de campañas solidarias. Señalan que el establecimiento
ofrece experiencias de participación social e involucramiento en la comunidad a los
estudiantes, y se realizan actividades orientadas a fomentar el liderazgo en los dirigentes
estudiantiles. Una docente comenta que el perfil institucional está declarado en la libreta
y se trabaja con los estudiantes durante el primer mes del año. Como creencia personal,

54
sostienen que los estudiantes siempre debiesen recibir un trato libre de violencia de parte
de los adultos, lo cual a veces no se cumple por parte algunos inspectores.

En cuanto a los principios declarados por la institución, el PEI de la misma es un

documento copioso, bien redactado y estructurado en secciones claramente organizadas,
siendo explicados en profundidad los valores que orientan el quehacer del
establecimiento. El sello de la espiritualidad a la que la institución adhiere es el primer
elemento transmitido en el documento, comprometiéndose la misma con una formación
integral que trasciende el ámbito académico, para abarcar diversas dimensiones del
desarrollo humano. Una de estas es la dimensión socio-política, relacionada a la
capacidad de convivir con otros. Se da un lugar importante a la participación
democrática, fomentando un compromiso social que condena la indiferencia ante la
realidad social y la injusticia. Se declara la aspiración de ser una escuela democrática, en
la que se forme a los estudiantes como agentes de cambio para la construcción de un
mundo más justo y equitativo. Al respecto, una de las profesoras entrevistadas afirma
que, si bien la participación estudiantil es importante para la institución: “…es tan
limitado el tiempo que el foco igual siempre va a estar en SIMCE y PSU (…), Entonces
yo siento que sí faltan espacios” [de participación]. (Entrevista 6, párr. 94).

Según el relato de las fuentes secundarias, el equipo directivo del colegio

consideró que el proyecto ProCiviCo se alineaba completamente a los objetivos y
valores de la institución, recibiéndolo abiertamente. El cuerpo docente aprobó la
intervención de forma unánime, no obstante, en instancias posteriores algunos
profesores cuestionan el proyecto, debido a la juventud del equipo interventor. Esta
desconfianza se modera al conocer la fundamentación teórica y empírica del proyecto, al
ofrecer validación al mismo. Los apoderados también reciben positivamente la
intervención, considerando que será un aporte. La coordinadora del ProCiviCo cree que
el entusiasmo de los distintos actores escolares con el proyecto refleja interés por parte
de estos en la formación ciudadana. Por último, la fuente consultada afirma que los
docentes se muestran muy colaboradores en las instancias de capacitación,

55
involucrándose en el trabajo en equipo y demostrando mucho respeto y apreciación por
los estudiantes, tanto cuando estos están presentes como cuando no. Así, no se observó
que los docentes estigmatizaran a los estudiantes, a diferencia de otros establecimientos.

Clima Democrático
Tanto en las observaciones como en las conversaciones con docentes y estudiantes
se evidencia que, en general, existe una atmósfera de respeto que permite el desarrollo
de las clases. No se observan estudiantes evidentemente excluidos, todos participan de
interacciones con sus pares, y las docentes afirman que no hay grupos de pares
impermeables en los cursos. Las relaciones entre estudiantes parecen ser positivas, si
bien se observan agresiones y burlas que no presentan un tono emocional negativo ni
parecen enfadar a los involucrados. A excepción de una profesora, que no agrada a
muchos estudiantes según ellos mismos manifiestan, se observó que el trato de docentes
hacia educandos es cercano y respetuoso. Las educadoras dicen mantener relaciones
positivas y de confianza con los estudiantes, que suelen buscar proximidad afectiva en
ellas. Sostienen que tratarlos con respeto y afecto motivaría su buena conducta.

En cuanto a las prácticas de aula, no se observaron espacios para el trabajo en

grupo: en general la dinámica de clase se desarrolla primero con el docente dirigiéndose
al curso completo y a esto le sigue un trabajo individual. Se observan instancias para que
los estudiantes manifiesten dudas, pero no para una expresión abierta y resolución
conjunta de las mismas. No se aprecia un aliento explícito a la expresión de opiniones,
pero si una apertura de las docentes a recibirlas e integrarlas en la clase. Se ve a la
mayoría de los estudiantes involucrados en las clases, y las profesoras afirman que los
alumnos son participativos, entendiendo por participar el responder a las preguntas que
ellas hacen. Pero las entrevistadas reconocen que pocos estudiantes participan en
voluntariados y acciones solidarias. Además afirman que los estudiantes mostrarían
mayor disposición al trabajo en equipo cuando este va asociado a ganar competencias.

Las docentes afirman que disponer espacios de apertura a voces disidentes y

fomentar la argumentación de diferentes posturas sería una de las estrategias

56
pedagógicas más efectivas para formar en ciudadanía, si bien esto no fue apreciado en
las observaciones. Consideran que vivir la experiencia de la ayuda y participación es la
mejor vía para desarrollar la motivación por estas conductas. El PEI, por su parte,
propone crear espacios de participación y diálogo en busca del desarrollo de la
conciencia social de los estudiantes. El documento promueve el diálogo abierto y la
convivencia en armonía con quienes no comparten ideas o tradiciones. En las instancias
de capacitación, la coordinadora del ProCivico observó a los docentes involucrarse
activamente en los espacios de diálogo, mostrándose interesados en debatir
respetuosamente.

En una clase se observa el vínculo que hace la profesora entre el contenido y los
discursos y estereotipos dominantes que circulan en la publicidad y los medios. Se ve a
los estudiantes involucrados en el tema y participando activamente de la clase, emitiendo
preguntas, comentarios y apreciaciones. En general, se observa que las profesoras no
ejercen una autoridad implacable, pues en ocasiones los estudiantes discuten sus
órdenes. No obstante lo anterior, todos los aspectos de la clase parecen estar definidos de
antemano por los educadores: cada una de las actividades y el tiempo destinado a ellas.

En los grupos focales se observa alta participación de los estudiantes, quienes

hacen aportes y piden la palabra por iniciativa propia. Esto produce que se oigan muchas
voces al mismo tiempo: los participantes se disputan por dar su opinión, sin escucharse
ni dejar a otros terminar sus ideas. Es interesante que la disposición de los estudiantes
parece ser reflexiva, pues estos se cuestionan el significado de cada una de las
afirmaciones contenidas en las tarjetas32. Además, se muestran ávidos de dar sus puntos
de vista y argumentos, aunque no estén en conformidad con la postura de la mayoría, lo
cual permite que se produzca discusión. Esto coincide con lo que afirma una de las
coordinadoras del proyecto, quien mencionó que los estudiantes se mostraron reflexivos
en la recepción del proyecto, al intentar encontrar sentido a las actividades propuestas.

32
Del termómetro de la verdad, que se encuentran en la Figura 2, Anexo 3.3.

57
 En cuanto a visiones sobre la ciudadanía, los estudiantes asocian este concepto a
una acción turbia ejercida por las figuras políticas en el país, y consideran equivalente el
significado de democracia al de voto. Respecto a su experiencia escolar, afirman que
desearían ser más escuchados por los adultos del colegio, pues las instancias de
participación son generalmente mediadas por adultos, y les gustaría que su voz tuviese
mayor incidencia en aspectos como la oferta de actividades recreativas, por ejemplo,
piden que estas no estén sujetas a condiciones como el género (fútbol para mujeres).

Gobernanza
En el PEI se establecen claramente las atribuciones y funciones de cada uno de
los actores escolares, declarando que la estructura de administración es “profundamente
democrática”. Se adhiere a un modelo de gestión descentralizado y co-responsable,
aunque en apartados posteriores se distingue un modelo jerárquico en el que el liderazgo
se concentra en una figura: la del director. A primera vista, las funciones del equipo
directivo no parecen consultivas ni participativas, pues sus miembros aparecen como
responsables de tomar la mayoría de las decisiones y dirigir al resto de los actores.

También en este documento se detallan los referentes teóricos del enfoque

pedagógico curricular de la institución (humanista-cristiano-cognitivo-constructivista),
estando todos los mecanismos de evaluación definidos y transparentados. Se expresa que
se requiere del compromiso de toda la comunidad educativa y todos los estamentos para
hacer cumplir los objetivos formativos de la institución, dando a conocer que la
renovación del PEI contó con la participación de todos los actores. Se establece la
existencia de instancias periódicas de diálogo y coordinación entre inspectoría y el
cuerpo docente.

Según una de las entrevistadas, existe una falta de coherencia en el accionar de

los distintos actores escolares para trabajar el perfil institucional. Ella desaprueba el trato
que en ocasiones dan los inspectores a los estudiantes, considerándolo violento. Los
inspectores, según cuentan las entrevistadas y se constata en el PEI, tienen el rol de velar
por el cumplimiento de las obligaciones administrativas de todo el personal,

58
preocupándose constantemente por aspectos conductuales y disciplinares. A esto se le
suma el rol de velar por la convivencia escolar, siendo el inspector general el encargado
del Departamento de Convivencia Escolar y Gestión Organizacional. Los estudiantes
manifiestan tener la sensación de que los inspectores actúan injustamente al mediar
conflictos. Aparece también en el discurso de las docentes la figura de la orientadora,
como un actor escolar muy presente y preocupado del bienestar de los estudiantes.

Por su parte, los estudiantes consideran que, si bien son escuchados por los
distintos actores escolares, su voz no tiene real incidencia en aspectos de la organización
escolar. Al respecto, una estudiante afirma: “[Escuchan] Los que les conviene ‘la
próxima semana los vemos, vamos a la próxima semana. La próxima’, y lo corren, lo
corren, y nunca pasa” (Grupo focal 4, participante 5, párr. 2170). Por otro lado, las
profesoras afirman que existen vías directas de comunicación entre actores escolares y
estudiantes, pero estos últimos no buscarían activamente estos espacios de escucha.
Además, consideran que la institución fomenta la participación de todos los actores en
actividades organizadas por el colegio, pero la escasez de tiempo de los docentes sería la
principal limitante para involucrarse y motivar la participación estudiantil.

En cuanto a los organismos de representación estudiantil, las educadoras señalan

que la excelencia académica es un requisito para acceder y mantenerse en cargos
representativos, siendo la función principal de la directiva de curso la bajada de
información desde los estamentos superiores a los estudiantes. El director del colegio se
reúne con las directivas una vez al mes en la instancia de Consejo Escolar, en la cual
también participan profesores, y cuyos objetivos son meramente académicos, según el
PEI. El mismo documento atribuye al Centro de Alumnos la función de canalizar las
inquietudes de los estudiantes, si bien se expresa que es un organismo con orientación
académica. Por su parte, el Centro de Padres, Madres y Apoderados tendría dentro de
sus funciones la formación pastoral/cristiana de sus pupilos, mas sus objetivos
principales son la integración familia-escuela y la canalización de inquietudes e intereses
de los apoderados, para que sean incorporados en los planes de acción de la institución.

59
 Discusión y Conclusiones

El primer nivel de resultados de esta tesis es la propuesta de indagación para el

estudio de la cultura-escolar-cívica de las escuelas, que mostró funcionar
apropiadamente para examinar el potencial de socialización en ciudadanía de los
establecimientos estudiados. A continuación se discutirán, desde una perspectiva de
análisis inter-caso, los principales hallazgos de cada dimensión del modelo:

Habitabilidad

Los estudios empíricos existentes indican que la participación política

correlaciona positivamente con el NSE de origen, estando niños y jóvenes provenientes
de familias con menor estatus socioeconómico menos dispuestos a participar en la esfera
cívica (Castillo et. al., 2014). Desde una perspectiva integrativa de lo hallado en las
escuelas visitadas, la dimensión de habitabilidad invita a pensar en la necesidad de la
existencia de ciertas condiciones mínimas, tanto materiales como inmateriales, que
permitan a los jóvenes desenvolverse como agentes activos en sus entornos. Se observó
que, en los establecimientos con menor habitabilidad, se torna difícil la posibilidad de
una experiencia escolar que potencie un desarrollo cívico en el cual los y las estudiantes
internalicen valores asociados a una convivencia democrática. Esto porque un entorno
hostil, en el que los jóvenes deben aprender forzosamente a defenderse del otro, en lugar
de cooperar con él, resulta desfavorable para desarrollar patrones conductuales y
afectivos de colaboración y confianza, que, según distintos teóricos (Jagers et. al, 2017;
Reichert y Print, 2017; Vieno et. al, 2005), son requeridos para el compromiso cívico.

Valores institucionales

Los resultados de esta investigación coinciden con algunos de los hallazgos de

investigaciones sobre formación ciudadana en Chile. Al igual que en el estudio de la
ACE (2016), los participantes de la presente investigación dan un lugar más central a
valores asociados a la dimensión civil de la convivencia con otros (respeto, tolerancia)
que a principios democráticos como la equidad, libertad y cohesión social. Los mismos

60
resultados se observan en una investigación de Bonhomme y sus colaboradores (2015),
diferenciándose del presente estudio en que ellos encontraron que el discurso que releva
los valores civiles por sobre los cívicos es más prevalente en docentes que trabajan en
establecimientos particulares y particulares subvencionados. En la presente
investigación, en cambio, se constató que todos los educadores entrevistados sostenían
un discurso similar, y los que ejercen la docencia en el sistema público no mencionaron
con especial énfasis la importancia de formación de habilidades como pensamiento
crítico y reflexivo, como los participantes del estudio de Bonhomme et. al. (2015).

Otro aspecto que sale a la luz a partir de este estudio es que las declaraciones y
medidas tomadas por los actores escolares para formar en ciudadanía, evidencian que
desarrollar espacios de participación es visto más como un medio para la mejora de los
procesos de enseñanza-aprendizaje (y por tanto para el logro académico), que como un
fin en sí mismo. Aquí, cobra relevancia la distinción entre ciudadanía-como-logro y
ciudadanía-como-práctica que proponen Lawy y Biesta (2006, en Feu, et. al., 2017). La
ciudadanía-como-logro se entiende como la formación de las competencias y
habilidades que los estudiantes necesitarán al salir de la escuela para desenvolverse
como ciudadanos, mientras que la ciudadanía-como-práctica, en contraste, entiende a los
estudiantes como ciudadanos ya involucrados en el sistema sociopolítico existente (op.
cit.). A partir de lo observado en los establecimientos, se constató que los actores
escolares ven la formación ciudadana como el resultado de la educación y no como el
proceso mismo, en tanto no se aprecia en su discurso la significación del espacio escolar
como un contexto para ejercer la ciudadanía (al modo de Dewey, 2004, [1916]), sino que
uno para la formación de futuros ciudadanos.

Clima democrático

Al igual que lo constatado en el estudio de la ACE (2016), para trabajar la

formación ciudadana, los educadores de los establecimientos estudiados emplean
principalmente metodologías expositivas que incorporan la participación de los
estudiantes por medio de preguntas o comentarios. Es menos habitual la realización de

61
proyectos o trabajos en grupo que utilicen metodologías activas de aprendizaje, y, tal
como observaron Bonhomme y sus colegas (2015), es baja la frecuencia de espacios de
debate y discusión en clases. Los docentes, al igual que los del estudio de la ACE
(2016), reconocen que estas metodologías son necesarias porque propician el interés y
motivación de los estudiantes, permitiendo trabajar la formación ciudadana, sin
embargo, acusan falta de tiempo para implementar estas estrategias pedagógicas, así
como un excesivo énfasis del currículum en la preparación de pruebas estandarizadas.

En todos los establecimientos se observaron al menos algunas metodologías de

aprendizaje activo, que, según la literatura existente, son las que más promueven el
desarrollo cívico de los estudiantes (Galston, 2004; Barber, 2007; Treviño et. al., 2017).
Sin embargo, en ninguna escuela estas prácticas instruccionales eran transversales,
apreciándose en todos los espacios escolares algún nivel de inconsistencia entre los
distintos educadores, o en un mismo educador. Tampoco se evidenció en ninguno los
establecimientos estudiados que los alumnos presentaran características propias de un
desarrollo socio-politico avanzado (como por ejemplo, un pensamiento crítico desde una
perspectiva histórica y sistémica; descontento con la estructura social, o involucramiento
en acciones colectivas; Watts, Williams y Jagers, 2003), a pesar de que en algunos sí
existían rasgos de clima democrático en las aulas. A modo de hipótesis, esto puede
deberse a que, como se ha visto comprobado, los mejores resultados de un clima de aula
abierto se ven cuando estos van a acompañados de una cultura institucional democrática,
que retroalimenta el accionar docente (Cerda et. al., 2004; Jagers et. al., 2017).

Gobernanza

Tal como sugiere el estudio de la ACE (2016), los actores escolares dan
importancia a la participación estudiantil, asignándole los docentes de la presente
investigación un lugar importante en su discurso sobre ciudadanía. No obstante, los
espacios de participación varían en cuanto a su institucionalización entre escuelas,
siendo lo común una escasa formalización de estos (ACE, 2016), lo cual se corroboró en
los cuatro establecimientos estudiados. Asimismo varía el rol de las directivas de curso,

62
aunque un aspecto común y que también se observó en este estudio es que la votación
por la directiva es aprovechada por los docentes para trabajar la formación ciudadana,
promoviendo la reflexión en sus estudiantes acerca de la importancia de la elección de
representantes en un sistema democrático. Por otro lado, se reafirma que el consejo de
curso es una instancia poco formalizada en las escuelas, que, al no estar establecida en
las Bases Curriculares, depende de la voluntad de las instituciones y los docentes (op.
cit.). Algo similar ocurre con los organismos de representación estudiantil, los que, al
igual que los del estudio de la ACE, no cuentan con reglamentos formales.

Los participantes de este estudio, de la misma manera que los de la investigación de

la ACE (2016), relatan ejemplos de participación estudiantil relacionados principalmente
a la decisión sobre aspectos puntuales en actividades recreativas. En ninguna de las
escuelas estudiadas se evidencia una participación incidente que vaya más allá de
aspectos superficiales, al modo que sugieren Alivernini y Manganelli (2011), quienes
encontraron que la influencia efectiva de los estudiantes en la escuela tiene un efecto
significativo en el aprendizaje de contenidos y principios democráticos. Asimismo, se
observó que todos los establecimientos estudiados cuentan con oferta de actividades
extraprogramáticas –deportivas, artísticas, recreativas o de reforzamiento escolar-, por lo
que no se consideró este como un elemento a comparar en los perfiles levantados. Esto
queda como un aspecto relevante a indagar no abordado en este estudio, pudiendo ser
objetivo de futuras investigaciones explorar con mayor precisión qué tipo de actividades
extracurriculares son más favorables para el desarrollo cívico.

A modo de conclusión, se sintetizarán los perfiles levantados como resultado del

estudio de la cultura cívica escolar de las escuelas participantes. La generación de estos
perfiles permitió responder desde la N°1 hasta la N°20 de las preguntas directrices33.

Caso 1: Se decidió nombrar este perfil como ciudadanía tradicional debido a que, si
bien la educación ciudadana es una dimensión formativa importante para la institución,
parecieran predominar modalidades convencionales de ciudadanía (Torney-Purta y
33
Las preguntas directrices se encuentran en el apartado V, página 15.

63
Amadeo, 2011). Como hipótesis, se estima que, a través de un ambiente escolar
organizado rígidamente, esta institución transmite cierta concepción acerca de la
configuración del mundo social y el rol del sujeto en este (Cox et. al., 2005), que no se
ajusta a un paradigma de ciudadanía activa y democrática. Así, no es de extrañar que los
estudiantes sostengan un discurso en el cual no se ven a sí mismos como ciudadanos, y
consideren que a su edad aún no alcanzan la madurez cívica suficiente para serlo,
legitimando por tanto la autoridad de los adultos sobre ellos. Se observó que en la
práctica, no obstante, esta autoridad es intensamente resistida, por lo que queda la
interrogante acerca de cómo este tipo de organización escolar moldea las disposiciones,
actitudes y conductas cívicas de los estudiantes.

Caso 2: La cultura del deber parece reflejar lo que esta institución transmite al
adentrarse en ella: las cosas se realizan porque hay que hacerlas, sin evidenciarse una
mayor atribución de sentido a las prácticas y procesos que se desarrollan. Se distinguió
en esta escuela por sobre las otras un discurso que tiende a la externalización: se culpa a
los estudiantes o al entorno por los problemas que obstaculizan el aprendizaje,
responsabilizándose poco los actores escolares por la formación que pueden entregar. A
diferencia del otro colegio confesional estudiado, el sello religioso pareciera
manifestarse en una repetición mecánica e irreflexiva de los principios evangélicos, y lo
mismo ocurre con la formación ciudadana. Considerando que los mensajes que se
transmiten mediante aspectos que no forman parte del curriculum formal enseñan a los
estudiantes determinadas formas de comportamiento y disciplina (Apple, 1980; Giroux,
1978; Kentli, 2009), una de las hipótesis que abre esta investigación es que el sentido del
deber predominante en la institución es transmitido en alguna medida a los estudiantes,
quienes también mostraron en ciertos comportamientos una obediencia poco reflexiva.

Caso 3: Recibió el nombre de Convivencia desorganizada porque es un establecimiento

que presenta abundantes contradicciones, y, si bien en todas las instituciones se observó
una diversidad de creencias, valores y prácticas, propia de toda realidad social (Cerletti,
2010), la heterogeneidad observada en esta escuela excedía a la encontrada en las demás.

64
Aun así, se observaron algunos aspectos coherentes en el actuar de ciertos actores, como
el compromiso profundo con la labor educativa que demostró el profesorado en su
mayoría. Se constató que los docentes consideran importante dirigir sus esfuerzos al
trabajo por una sana convivencia escolar, lo cual coincide con lo encontrado en el
estudio de la ACE (2016), que mostró que, en Chile, en las escuelas de un menor nivel
socioeconómico, fomentar el buen trato y una buena convivencia cobra mayor
relevancia. Al igual que en dicho estudio, la mayoría de los profesores intenta formar en
esta dimensión a través del ejemplo, no obstante, se presenciaron algunos episodios de
trato poco respetuoso hacia los estudiantes por parte de miembros del equipo directivo;
desde estos últimos hacia profesores; y entre profesores (mayor detalle en el Anexo 7).

Caso 4: Se le denominó transición democrática porque pareciera que la institución va

construyendo un camino hacia una cultura escolar cívica con potencial para entregar una
sólida formación en ciudadanía, reuniendo gran parte de las condiciones que la literatura
destaca como relevantes para ello (resumidas en la propuesta teórica de esta tesis). Es
importante considerar que lo hallado en esta investigación no otorga suficientes luces
como para comprender cómo ha sido el tránsito que ha permitido que en esta escuela las
dimensiones de cultura cívica escolar operen de manera más armoniosa que en el resto
de las instituciones estudiadas. Por ello, se hace necesario que futuras investigaciones
profundicen estos aspectos, siendo posible que el estudio de estas escuelas desde una
perspectiva histórica sirva para orientar a otras en el camino hacia su democratización.

Una de las principales conclusiones de este estudio es que, tal como afirma Cerletti
(2010), en el espacio escolar se despliegan múltiples sentidos y prácticas que no
necesariamente son homogéneas, resultando inapropiado establecer determinismos. Esta
investigación comprobó que, si bien pueden distinguirse regularidades generales, las
realidades educativas son muy diversas, por lo que se pretendió simplificar, a modo de
“fotografía”, la cultura cívica escolar de cada institución. Estas capturas momentáneas
permitieron comprobar que existe amplia variabilidad entre las escuelas respecto a la
formación ciudadana que imparten (Mardones, 2015), así como algunos aspectos

65
comunes, que pueden deberse a un macrosistema compartido (Brofrenbrenner, 1988). Al
respecto, una de las limitaciones de este estudio es que se abocó con mayor énfasis en
las condiciones internas de cada escuela, sin considerar con suficiente miramiento los
contextos más amplios en los cuales se encuentran. Por lo anterior, futuras líneas de
investigación podrían intentar establecer conexiones más claras entre el macrosistema
(Brofrenbrenner, 1988), las condiciones de producción (Cerletti, 2010) que de este
emergen y el potencial de socialización en ciudadanía de los establecimientos escolares
en determinadas circunstancias.

Hasta donde esta tesis pudo llegar, es posible afirmar que uno de los principales
desafíos que presentan las escuelas del país al enfrentar la tarea de democratizar sus
culturas y fortalecer la formación ciudadana, es la falta de formalización de instancias
para hacerlo. La democratización de las escuelas, y por tanto la posibilidad de enseñar
ciudadanía a través su cultura, termina por depender de la voluntad de los agentes
educativos, quienes difícilmente consideran esta democratización como una prioridad.
Esto, debido a que anteponen otras metas, como contrarrestar la vulnerabilidad del
entorno del alumnado, y obtener éxito académico en pruebas estandarizadas.

Esta investigación muestra que, sin duda, democratizar las culturas escolares en un
contexto de alta precarización de las escuelas con escasos recursos, y de políticas
educativas de rendición de cuentas basadas en mediciones estandarizadas, constituye un
gran desafío, que requiere ser abordado desde el actuar sinérgico de distintos actores.
Para esto, la formación ciudadana debe ser vista por las escuelas como parte de su tarea
educativa fundamental (lo que requiere poner atención a sus valores institucionales), y
no como una labor secundaria. También es importante desarrollar líneas de investigación
orientadas a crear formas innovadoras de mejorar la habitabilidad de los espacios
escolares, sobre todo en entornos vulnerables, así como dirigidas a la capacitación de los
distintos actores escolares en la democratización de sus prácticas (abordando las
dimensiones de clima democrático y gobernanza), bajo la convicción, fundamentada en
evidencia, de que esto les permitirá afrontar mejor la tarea de formar en ciudadanía.

66
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78
XII. Anexos

1. Habitabilidad: ¿por qué no clima escolar?

Es probable que en el lector surja la duda acerca de la diferencia entre la dimensión
de habitabilidad y lo que se conoce como clima escolar. Para realizar una diferenciación
precisa, a continuación se expondrán los principales aspectos en los cuales estos
conceptos se distinguen.

En primer lugar, es necesario señalar que las discrepancias sobre la definición de

clima escolar han sido documentadas por diferentes autores que se dedican al estudio del
tema (Zullig, Koopman, Patton y Ubes, 2010). Actualmente, no existe suficiente
consenso respecto a la definición del término clima escolar, ni claridad sobre las
dimensiones que lo componen (op. cit.), tendiendo a ser confundido con términos como
ambiente escolar, cultura escolar, apego en la escuela y apoyo docente (Rudasill,
Snyder, Levinson & Adelson, 2017). En revisiones teóricas del tema, se ha observado
que definiciones, taxonomías y modelos teóricos referentes al clima escolar no han
logrado ser bien especificados (op. cit.).

Por otro lado, bastantes de las definiciones y modelos existentes sobre clima
escolar incluyen aspectos que no están contemplados en la dimensión de habitabilidad,
como son algunos de los que mencionan Zullig y sus colaboradores (2010): las
estructuras organizacionales (que corresponderían a la dimensión de gobernanza del
modelo aquí propuesto); los valores (parte de la dimensión valores institucionales) y
resultados académicos (no contemplado en este modelo).

Pareciera ser, entonces, que el concepto de clima escolar es bastante más amplio
que el de habitabilidad, incluyendo una serie de características que no se encuentran
contempladas dentro de esta dimensión. La habitabilidad, por tanto, sería un dominio
más concreto y preciso, que comprendería una serie más específica de condiciones
materiales e inmateriales que posibilitan a los estudiantes de un establecimiento escolar
ser y convertirse en ciudadanos activos.

79
 Por último, y lo que constituye el aspecto diferenciador más importante entre los
dos términos, es la referencia a lo cívico-democrático contenida en el concepto de
habitabilidad. Distintos teóricos de la democracia establecen la habitabilidad como un
requisito fundamental para posibilitar la existencia de espacios democráticos, al permitir
la equidad de las condiciones sociales que facultan a los sujetos para ejercer como
ciudadanos (Feu Salamé et. al, 2017). En cambio, la noción de clima escolar abarca una
serie de características más amplias, relacionadas, en muchos casos, más a los resultados
académicos que al aprendizaje de la ciudadanía.

80
2. Modificaciones a instrumentos de levantamiento de información.
2.1 Observaciones.
El proyecto de tesis pretendía realizar observaciones en 3 espacios
distintos: observaciones de clases, observaciones a espacios de recreación y
descanso y observaciones a la salida de los establecimientos. Sin embargo,
debido a la inviabilidad de realizar observaciones en todos esos espacios en el
tiempo destinado para realizar la investigación, se logró únicamente observar
clases. Se considera que esto no significó una merma en los datos recogidos,
dado que se contaba con otros 4 instrumentos que permitieron profundizar y
triangular la información.
2.2 Entrevistas semi-estructuradas.
La propuesta inicial contemplaba realizar entrevistas individuales a cada
uno de los profesores jefe de los séptimos básicos de las escuelas participantes en
la condición de intervención. Sin embargo, debido a la disponibilidad limitada de
las profesoras del establecimiento 2, se debió realizar una entrevista grupal con
las 3 docentes jefe, en la cual se realizaron leves modificaciones al guion para
hacerlo más breve, pero se mantuvieron las principales preguntas que se
dirigieron hacia cada una.
2.3 Grupos Focales.
No se realizaron modificaciones al instrumento desde el proyecto de tesis.
2.4 Análisis de documentos institucionales.
En una primera instancia, se pretendió analizar el Proyecto Educativo
Institucional (PEI), Plan de Mejoramiento Escolar (PME) y Manual de
Convivencia de cada establecimiento escolar. No obstante, revisar estos 3
documentos hubiese requerido exceder el tiempo del que se disponía para
realizar la investigación. Por esto, es que se decidió analizar solo el PEI de cada
institución.

81
2.5 Entrevistas a fuentes secundarias.
Se decidió sumar entrevistas a fuentes secundarias a los instrumentos de
levantamiento de información, dado que durante la marcha del proyecto de
investigación-intervención se vislumbró el conocimiento de alto valor que podían
aportar las coordinadoras del ProCiviCo a la investigación, y su accesibilidad a
ser entrevistadas. Habiendo experimentado la institucionalidad de los
establecimientos en primera persona, el rol de coordinación que asumieron las
entrevistadas les permitió narrar un relato detallado de los procesos de inserción
en cada escuela, aportando con una perspectiva externa sobre las instituciones,
sus actores, prácticas y cultura.
Cada entrevistada tuvo a su cargo la coordinación de 2 establecimientos.
Así, se pidió a las coordinadoras una entrevista abierta en la que narrasen su
experiencia con cada uno de los colegios que tuvieron a su cargo, detallando
cómo fue el proceso de recepción y apropiación por parte de los distintos actores
escolares, el nivel de permeabilidad que percibieron en la institución, la
democratización de sus prácticas, y cualquier otro aspecto que haya llamado su
atención. Cada entrevista duró aproximadamente una hora, y fue realizada por la
investigadora principal de esta tesis, y una investigadora contratada por el
proyecto ProCiviCo.

82
 3. Instrumentos de recolección de información
3.1 Pauta de observación Clima Democrático
La siguiente pauta de observación fue elaborada por la investigadora principal de
esta tesis, a partir de una sistematización teórica que puede encontrarse en el
anexo 3.1. Se divide el constructo de clima democrático en cuatro principales
dimensiones, de cuyos rasgos o prácticas se observa la frecuencia.
Dimensiones

I. Relaciones y clima interpersonal.

II. Fomento del diálogo.
III. Espacios para el involucramiento y autonomía estudiantil.
IV. Vínculo comunidad.
Frecuencia

1: No ocurre/ No observado
2: Poco frecuente/no dominante
3: Medianamente frecuente
4: Muy frecuente/dominante
Frecuencia
Dimensión I Observaciones
1 2 3 4
El docente realiza acciones para promover la
diversidad (trabajo en grupos, asientos de
alumnos, etc).

Los estudiantes buscan integrar a distintos

compañeros y a quienes quedan excluidos en
el trabajo en aula y/o momentos de
esparcimiento.

Al estar en la sala, la atmósfera es tranquila,

de respeto la mayor parte del tiempo.

Los estudiantes cooperan y trabajan en equipo

cuando se les solicita.

83
El docente se muestra emocionalmente
disponible a través de su lenguaje verbal y no
verbal.

Los alumnos tratan con respeto al docente.

El docente trata con respeto y cercanía a los

alumnos.
El docente llama la atención de manera
asertiva, sin recurrir a castigos.

El profesor muestra y refuerza conductas

prosociales: ayudar, compartir, confortar,
cooperar y resolver.

El profesor no tolera que los estudiantes se

agredan físicamente, ni burlas ni
descalificaciones, interviniendo activamente.

El profesor desvaloriza, se burla, ironiza,

menosprecia o agrede a los estudiantes.
Los estudiantes se ayudan unos a otros.
Los estudiantes manifiestan preocupación por
otros (por ejemplo, compañeros ausentes, si
alguien sufre un accidente, etc).

Los estudiantes comparten materiales, ideas,

entre otros.

Los estudiantes se apoyan emocionalmente

unos a otros, reconfortándose mutuamente
ante las dificultades.

Los estudiantes buscan integrar a quienes

participan menos (invitándolos a trabajar con
ellos, preguntando la opinión, etc).

La mayoría de los estudiantes se tratan bien y

parecen tener relaciones amistosas.
Hay grupos en el aula que no se hablan y se
agreden de manera verbal o física.

84
Los estudiantes se burlan, o emiten
comentarios negativos o hirientes sobre otros.

Los estudiantes no toleran descalificaciones

en aula.

Dimensión II Frecuencia Observaciones

Los alumnos pueden manifestar abiertamente
sus dudas y dificultades con el trabajo
desarrollado.

El docente es justo en el uso de las normas

entre distintos alumnos, llamando la atención
a los estudiantes por sus acciones de manera
proporcional a la disrupción.

El profesor alienta/está abierto a las opiniones

de los estudiantes.

Los estudiantes buscan activamente

oportunidades de participar en la clase, piden
la palabra o solicitan realizar algún aporte.

Los estudiantes se tratan con respeto y son

tolerantes a diversos puntos de vista.

El/la docente se muestra equitativo en la

valoración de las distintas voces, sin privilegiar
ninguna por sobre otra.

El/la docente despliega dispositivos

pedagógicos para estimular el diálogo.

Los profesores involucran a los niños en

auténtico diálogo sobre reglas, logro y/o
evaluación.

Dimensión III Frecuencia Observaciones

85
El/la docente otorga espacios para que los
estudiantes decidan aspectos de la clase
(distribución del tiempo, de las actividades,
conformación de grupos, entre otros).
Hay transparencia en como los profesores
explican las reglas.

Los niños conocen y respetan las reglas de la

clase.
Los estudiantes resisten o subvierten las
normas.
El docente involucra a los estudiantes en la
distribución del tiempo.
El docente da espacio para la toma de
decisiones.

Estudiantes se responsabilizan por el manejo

de su propio tiempo.

Los estudiantes se hacen cargo de sus faltas.

Los estudiantes resuelven los desacuerdos y

conflictos sin recurrir a la violencia y de
manera autónoma, recurriendo a los adultos
cuando es necesario.

Dimensión IV Frecuencia Observaciones

Los estudiantes manifiestan interés por la
sociedad.

Hay espacios para discutir asuntos políticos o

de actualidad.

Se crean vínculos explícitos entre lo que

sucede en la sala de clases y la comunidad en
la que está inserta la escuela.

86
Se crean vínculos explícitos entre lo que
sucede en la sala de clases y el contexto más
amplio en el que está la escuela (actualidad
del país, asuntos o problemas de la comuna,
noticias de la ciudad).

Los estudiantes manifiestan interés por la

comunidad de la escuela.

87
 3.2 Guion entrevistas
Hola, primero que todo, quiero agradecerte por la disposición a participar en esta
entrevista. Soy parte del equipo del ProCiviCo que durante este semestre estaremos
trabajando con ustedes y en específico con los estudiantes de séptimo, es por esto que
nos quisimos reunir contigo como profesora jefe, para conocer un poco más del colegio
y de los estudiantes de tu curso. La idea es que me puedas contar un poco de cómo es el
colegio en cuanto a cómo se relacionan los estudiantes, que conductas consideras que se
promueven desde la institución, y cómo logras tú trabajar algunos aspectos vinculados al
programa con los estudiantes.

Todo lo que me cuentes en esta entrevista va a ser tratado con confidencialidad y con
reglas de anonimato, tal como puedes leer en este consentimiento informado. Esto quiere
decir que no van a aparecer nunca tus opiniones vinculadas a tu nombre y que solo
personas a cargo de la investigación en el proyecto tendrán acceso a una transcripción de
tu entrevista que será anonimizada. Analizaremos siempre los datos a nivel de escuela,
no de cada docente, para así hacernos una idea general del colegio. Para facilitar este
análisis grabaremos la entrevista, si es que para ti no hay problema.

Dimensión cultura escolar

1. Lo primero, ¿me puedes contar brevemente del colegio? ¿hace cuánto trabajas acá,
qué cosas te llamaron la atención cuando llegaste a trabajar?

2. ¿Cómo es el trato en general entre estudiantes? ¿Cómo son en clases y en recreo? ¿se
ayudan, cooperan, se apoyan? ¿son capaces de resolver problemas entre ellos? ¿qué te
llama la atención de los estudiantes de este colegio?

3. ¿Cómo es el trato entre adultos y niños, niñas y adolescentes del colegio? (Indagar:
docentes, inspectores, administrativos, director/a, etc)

4. ¿Cómo es la participación estudiantil en el colegio? ¿Y la de los docentes?

88
5. ¿Son unidos los estudiantes? ¿Hay grupos en el colegio? ¿Cómo se han armado? ¿Se
separan entre niños y niñas, por lugar en que viven, por nivel socioeconómico, o alguna
otra característica? ¿Hay formas de discriminación entre los estudiantes por NSE?
¿Cómo se manifiesta esto en el cotidiano?

Dimensión conductas y actitudes estudiantiles

6. Ahora, pensando en los estudiantes de séptimo en general, y en particular en los de tu

curso, ¿se ayudan entre ellos, cooperan, se apoyan y consuelan? [si dice que sí o que no]
¿Por qué crees que es así en tu curso y/o en el los séptimos? ¿Cómo es que han llegado a
ser así (Indagar: profesoras de chicos, desde la casa, por las normas del colegio, de los
profesores, etc)?

7. ¿Participan en clase los estudiantes? ¿participan en espacios o actividades

extraprogramáticas? ¿En cuáles (indagar posibles estudiantes que realicen voluntariados
fuera del colegio, en organizaciones, etc)?

8. ¿Les gusta opinar? ¿Cómo y cuándo lo hacen? ¿Hay algún motivo por el que no lo
hagan?

9. ¿Son unidos los estudiantes en tu curso? ¿Hay líderes en particular? Cuéntame un

poco más cómo se ha dado esto.

Dimensión institucionalidad

10. ¿Qué valores promueve el colegio? ¿cómo evalúas que se lleva eso a la práctica? ¿Se
promueve la solidaridad, el compañerismo? ¿Y la participación?

11. ¿Cómo se promueve la buena convivencia escolar (indagar: depende de cada curso,
hay un encargado y si logra algo o no, rol de consejo de convivencia en caso que lo
haya, etc)?

89
12. ¿Crees que para el colegio como institución es importante la participación de los
estudiantes? ¿Y de otros actores, como docentes, administrativos y auxiliares? ¿Cómo se
nota esto? ¿Qué aspectos crees que se podrían mejorar?

13. ¿Cómo lidian en el colegio con casos de discriminación y con la violencia? ¿Cómo
lo haces tú cuando te ha tocado casos de ese tipo?

Dimensión prácticas docentes y percepciones de cambio

14. A nivel personal, más allá de posibles definiciones teóricas, ¿Qué significa para ti
ayudar a otra persona?, ¿Cooperar? ¿Compartir? ¿Consolar? ¿Y qué sería clave para
definir la participación? ¿Y para definir la integración social, qué tendría que pasar?

15. ¿Crees que se pueden incentivar entre los estudiantes las conductas y actitudes de
ayuda, cooperación, apoyo, etcétera? ¿Por qué? [en caso que diga que sí] ¿Cómo las
promueves tú entre tus estudiantes? ¿Realizas algunas acciones concretas? ¿Cómo se
relacionan con lo que propone el colegio?

16. ¿Qué es para ti educación cívica o ciudadana? ¿Qué características tendría que tener
en tu colegio y con tus estudiantes?

17. ¿Crees que se puede cambiar el involucramiento social (sea como entiendas tú esto)
de los estudiantes? [En caso que diga que sí] ¿Cómo? ¿Qué pueden hacer ustedes como
escuela y en específico tú como docente?

18. ¿Participan y opinan tus estudiantes en clase? ¿Por qué? ¿Crees que se sienten
escuchados los estudiantes? ¿Es importante para tí? [en caso que sea importante] ¿Qué
estrategias utilizas para promover la participación? ¿Desde cuándo las usas? ¿Has visto
un cambio en tus estudiantes?

19. ¿Qué lugar tiene la participación social, cívica y comunitaria en tu vida? ¿Les
cuentas de esos aspectos de tu vida a tus estudiantes?

90
20. Pensando en la segregación a nivel socioeconómico en Chile en general, ¿Ves algo
de esto entre tus estudiantes? ¿Has tenido que tomar medidas concretas para lograr
abordar este tema?

21. Después de todo lo que me has contado, ¿Qué aspectos resaltas de tu colegio en
estos temas?

22. ¿Hay algo que haya cambiado con el tiempo que te deje particularmente
satisfecha/o?

23. ¿Hay algo más que te gustaría agregar?

Cierre: Muchas gracias por todo lo que me has contado, tal como te decía, esto nos
servirá mucho para conocer mejor los colegios con los que trabajamos, con qué recursos
podemos trabajar en conjunto. Cualquier duda puedes contactarme a mí o a otros
miembros del equipo y nos veremos pronto.

91
 3.3 Guion grupo focal
Para comenzar, queremos agradecerles por participar en esta instancia donde
buscamos conocer más de su colegio y de cómo ustedes entienden algunos conceptos
como la ayuda o la participación. Mi nombre es _____________________, y estaré
dirigiendo esta actividad, mientras que _______________________ estará tomando nota
de lo que ustedes dicen, pero también puede que diga algo en caso que quiera aclarar
alguna idea. La idea es que podamos generar una conversación entre todos a partir de un
juego que vamos a ir realizando que se llama "termómetro de la verdad". Es muy
importante que tengan en cuenta que no hay respuestas buenas ni malas, y que todas las
opiniones son importantes. Claramente puede haber desacuerdo en el grupo, pero como
las preguntas tienen que ver con lo que cada uno piensa y ha vivido, todas las opiniones
son válidas.

El "termómetro de la verdad" es esta escalera que tiene cinco posibilidades: verdad

absoluta, verdad a medias, verdad - mentira, mentira a medias, y mentira absoluta
(revisar figura 1). Yo les voy a ir pasando una serie de afirmaciones, y la idea es que
ustedes vayan discutiendo dónde las pondrían como grupo a partir de sus vivencias.
También las pueden modificar, o agregarles texto para que calcen mejor con alguno de
los niveles. Por ejemplo, si yo tuviera que poner la afirmación "me gusta el helado", yo
le agregaría un par de palabras para que dijera "me gusta mucho el helado de chocolate".
No hay reglas sobre cómo cambiar las afirmaciones, salvo que estén todos de acuerdo en
hacer ese cambio. La idea es que discutan bien las afirmaciones para estar seguros que
estén todos de acuerdo. Nosotros entre medio les iremos preguntando por qué opinan
eso, y algunas otras cosas. Al final, vamos a seguir con algunas preguntas a partir de las
afirmaciones.

Vamos a grabar lo que vayan conversando para después poder acordarnos de todo
¿Les parece? ¿Estamos listos?"

92
[Entregar las tarjetas con las afirmaciones una por una. En estas afirmaciones es
importante ir profundizando en por qué se colocan en un nivel, qué otros significados
podrían tener las palabras y cómo se relacionan entre sí].

Figura 2.
Termómetro de la verdad

AFIRMACIONES

VERDAD
ABSOLUTA

MEDIANAMENTE
VERDADERA

NI VERDAD
NI MENTIRA

MEDIANAMENTE
FALSA

MENTIRA
ABSOLUTA

Fuente: Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación, CIDE.

93
Figura 3.
Afirmaciones

AFIRMACIONES

Si ayudo a alguien, esa persona tiene Hay que ayudar solo a las personas que
que agradecerme. conocemos.

En nuestro curso siempre nos ayudamos En el curso compartimos todo lo que

tenemos

Para nuestro curso y colegio, cooperar Cooperar significa hacer cosas en

no es muy importante conjunto.

Cooperar quiere decir hacer las cosas Ayudar quiere decir hacer algo por
por el otro para que no lo reten. alguien más sin que me lo pida y sin
nada a cambio.

Compartir significa darle al otro lo que Consolar quiere decir darle mi apoyo a
es mío mis amigos/as

Me gustaría no tener que pedirle al otro Cuando alguien tiene pena, en nuestro
compartir, y que simplemente me dé de curso siempre hay alguien que lo
sus cosas. consuele.

Un sinónimo de consolar es “animar” o En el curso y colegio resolvemos los

“hacer reír”. problemas conversando

“Resolver” implica que todos estemos Resolver quiere decir estar en

de acuerdo. desacuerdo pero no seguir hablando del

94
 tema.

En el colegio, los estudiantes somos Me gustaría que hubieran otras formas

escuchados. de participación en el colegio.

Me gustaría que en la sociedad se Participar significa hacer cosas para

escuchara más a los niños y jóvenes cambiar el mundo.

Un sinónimo de “participación cívica” Estar atento a las emociones del otro es

es “votar” algo malo, es ser metiche.

Para un adolescente, la única forma de No me interesa conocer a personas

participar es ser escuchado por los distintas a mí.
adultos.

En el curso hay grupos que no se hablan En el colegio los más grandes molestan
por ser distintos. a los más chicos.

Cohesión social significa ser amigo de La buena convivencia e integración son

todas las personas que conozco muy importantes para nosotros

En el curso se discrimina a los Discriminación social quiere decir tratar

estudiantes que vienen de otros lugares mal a otra persona por ser distinto
o que tienen menos recursos

Fuente: Elaboración propia.

95
 3.4 Guion entrevista fuentes secundarias.

“Respecto del proceso de inserción del staff ProCiviCo, cuéntanos qué fue lo primero
que te llamó la atención del colegio, cómo fue la primera visita que realizaron, y la
relación que se estableció con los distintos actores escolares”.

96
 4. Sistematización Clima Democrático
A continuación se presentan dos documentos. El primero es el resultado de una
revisión bibliográfica sobre clima democrático de aula, que orientó la configuración de
la pauta de observación (en el anexo 1.1) que guio el análisis de las observaciones. Al
final de la sistematización teórica se presentan las preguntas que se desprenden de esta y
a partir de las cuales se elaboró la pauta. El segundo documento es un análisis preliminar
de 3 de las escuelas participantes de la investigación en base solo a una fuente de
información: las observaciones, y respecto a una dimensión: el clima democrático de
aula.

4.1 Clima Democrático

El concepto de clima de aula es recurrente en el campo de la investigación en
educación, en la actualidad, la abundante literatura señala que un clima abierto es
beneficioso para el aprendizaje en múltiples dimensiones (Torney-Purta y Amadeo,
2004; Campbell, 2008; Keller, 2010; Martens y Gainous 2013; Valencia y Vivas, 2014;
Isac, 2014; Jagers, Lozada, Rivas-Drake, Guillaume 2017). En el ámbito de la educación
ciudadana en particular, un clima abierto ha sido asociado a resultados positivos en el
aprendizaje de la ciudadanía y el desarrollo cívico de los jóvenes (op. cit). Sin embargo,
en cuanto a su definición, el concepto de clima abierto goza de múltiples acepciones,
siendo empleado por distintos autores de diversas maneras, por lo que permanece abierto
a una amplia interpretación.

A continuación, se presenta una sistematización que tendrá por objetivo definir,

delimitar y desglosar el concepto de clima de aula abierto, para, a partir de ello,
desprender una serie de elementos o rasgos centrales que permitan configurar una pauta
de observación que pueda ser aplicada a la investigación del clima de aula, en el marco
del estudio de escuelas como agentes de formación en ciudadanía. Considerando que la
investigación ha demostrado que el aprendizaje de la ciudadanía no puede desprenderse
del concepto de democracia (Paradera, Simó, Domingo y Solé 2016), y que muchos
autores usan las expresiones clima abierto y clima democrático como sinónimos, estos se

97
emplearán indistintamente en la siguiente exposición. Es necesario aclarar también que
un clima democrático en el aula no equivale ni necesariamente supone un clima escolar
democrático, pues este último refiere a un nivel institucional, mientras que el primero se
reduce al contexto de la sala de clases.

¿Qué es un clima democrático?

Si bien no hay una definición unívoca de lo que el concepto de clima

democrático refiere, distintos autores establecen lineamientos que convergen en algunos
rasgos centrales que distinguirían un clima de aula como abierto/democrático, en
contraposición a uno cerrado.

Mientras que Campbell (2008) define un clima abierto como aquel que fomenta
el intercambio libre, respetuoso y abierto de ideas, Escámez Sánchez (2009) enfatiza que
un rasgo central de este tipo de clima es que los estudiantes pueden intervenir en el
establecimiento de las normas y en los procesos de toma de decisiones. Otros autores
subrayan el fomento de la discusión de asuntos políticos y sociales controversiales,
estimulando la expresión de ideas, visiones y opiniones de manera libre y respetuosa, y
alentando el debate de estas (Keller, 2010; Martens y Gainous, 2013; Isac, 2014).
Algunos argumentan que un clima abierto no se define solamente por las prácticas de
gobernanza o la existencia de oportunidades de discusión abierta, sino se caracteriza
también por el desarrollo y mantenimiento de relaciones interpersonales positivas, en un
clima de respeto que nutre un sentido de comunidad (Isac, 2014; Paradera, Simó,
Domingo y Soler, 2016). Estas últimas ideas congenian con la visión de Dewey, desde la
cual la democracia es más que un conjunto de normas y estructuras de gobernanza, pues
constituye una forma determinada de ser y de relacionarse con otros, de estar en
sociedad (Isac, 2014; Paradera, Simó, Domingo y Soler, 2016).

¿Por qué un clima democrático?

En cuanto a los efectos asociados a un clima democrático, análisis de datos

provenientes del estudio CIVED , arrojaron que un clima abierto a la discusión tiene un

98
impacto positivo en el conocimiento cívico y apreciación del conflicto político de los
adolescentes (Campbell, 2008). Por otro lado, Torney-Purta y Amadeo (2004)
encontraron que un clima abierto a la discusión en la sala de clases, estuvo asociado
positivamente con las expectativas de los estudiantes respecto de la participación política
tanto en formas convencionales como en movimientos sociales. Los estudios de
Alivernini y Manganelli (2011) corroboran que un clima abierto en clases se relaciona
positivamente con el conocimiento cívico de los estudiantes, así como con expectativas
de participación cívica, similares resultados a los encontrados por Torney-Purta (2002)
en su análisis de los datos del estudio ICCS, en los que los resultados de la escala de
clima de aula predijeron conocimiento cívico en dos tercios de los países participantes.
Por otro lado, Blankenship (1990, en Martínez y Cumsille, 2015) encontró que la
percepción de los estudiantes de un clima abierto en el aula se asociaba positiva y
moderadamente con confianza, eficacia e interés en la política. Esto coincide con
hallazgos en una muestra de adolescentes belgas, donde se encontró que clima abierto
en la sala de clases se asociaba positivamente con actitud de confianza política
(Dassonneville, Quintelier y Hooghey Claes, 2012, en Martínez y Cumsille, 2015). En
cuanto a muestras latinoamericanas, los resultados de las estimaciones de un estudio de
Valencia y Vivas (2014) mostraron que la percepción de jóvenes colombianos de 8vo
grado de un clima que promueve la participación estudiantil en el aula, se relaciona
directa y positivamente con el puntaje obtenido en pruebas de conocimiento cívico, así
como en la participación en actividades comunitarias. En Chile, Castillo y sus colegas
demostraron que el clima de aula muestra una influencia positiva en la expectativa de
participación política electoral de los estudiantes, mediada por el conocimiento cívico
(Castillo, Miranda, Bonhomme, Cox & Bascopé, 2014).

Sin embargo, es importante mencionar también la evidencia que señala que la

escuela tiene escasa influencia en el conocimiento, actitudes y comportamientos cívicos
de los jóvenes, como lo muestran los resultados de un estudio de Isac (2014). En este, se
demostró que las competencias cívicas son explicadas principalmente por factores fuera
de la escuela, como lo son características individuales o familiares. No obstante, el

99
factor a nivel de escuela que demostró mayor impacto en conocimiento, actitudes e
intenciones de comportamiento cívico en los estudiantes fue un clima de aula
democrático (op. cit), lo cual indica que este elemento es un factor importante para el
desarrollo cívico. Los hallazgos de Keller (2010) siguen la misma línea, demostrando
que los estudiantes de su muestra eran más proclives a valorar el ejercicio de una
ciudadanía activa y el compromiso cívico, cuando reportaban que el clima de sus clases
tenía rasgos democráticos y de apertura. En su estudio encontró que, en general, los
estudiantes que suelen discutir de política con sus profesores tienden a ser más
políticamente activos que los que no. Incluso, la falta de un clima de apertura en la sala
de clases puede ser perjudicial para el desarrollo cívico, pues hacía más probable que los
estudiantes no manifestaran su desacuerdo en discusiones para guardar coherencia con la
opinión de la mayoría (op. cit). Por último, en un estudio sobre clima escolar, Jagers,
Lozada, Rivas-Drake y Guillaume (2017), encontraron que era más probable que
estudiantes latinos y afroamericanos que percibían un clima escolar equitativo y justo
mostraran actitudes cívicas positivas si sus profesores ejercían prácticas democráticas en
el aula. Es decir, el desarrollo cívico de los estudiantes podía beneficiarse más de un
clima democrático a nivel escolar, si es que a nivel de aula este clima era percibido
como abierto también. En síntesis, un clima abierto es indispensable para generar
capacidad democrática (Martens y Gainous, 2013).

¿Qué rasgos caracterizan a un clima democrático?

En cuanto a los elementos que hacen a un aula democrática, Keller (2010)

destaca la adopción de normas de civilidad y respeto mutuo, así como el
involucramiento en discusiones políticas. Este último factor facilitaría en los estudiantes
el desarrollo de la confianza en su capacidad para reflexionar y expresar sus ideas y
pensamientos en público, y recalca que la exposición a debates con personas de posturas
semejantes no es tan fructífero para el desarrollo de habilidades de expresión,
deliberación y pensamiento crítico como el ejercicio de discusión entre personas que
sostienen distintos puntos de vista, lo cual contribuiría a que los estudiantes acepten

100
lidiar constructivamente con quienes mantienen visiones diferentes a la propia. Así, un
aula democrática contribuiría al desarrollo cívico otorgando la práctica necesaria para
ejercer la democracia en contextos fuera de la escuela (Keller, 2010). Asimismo
enfatizan Wolfe y Alexander (2008, en García Pérez y Montero, 2017), subrayando la
importancia de nutrir un ambiente en el que los estudiantes se sientan cómodos y
apoyados para articular y manifestar sus ideas, sin miedo al error. Reich-Shapiro (2014)
destaca que en aulas democráticas el diálogo es fomentado y todas las voces son tratadas
con el mismo respeto, sin privilegiar ninguna por sobre otra. Además, el autor agrega
que en aulas democráticas las jerarquías y configuraciones de autoridad son
transparentadas y explicitadas, alentando la reflexión crítica sobre ellas.

Desde visiones como la de Dewey (2004, en García-Perez, y Montero 2017), la

democracia no se reduce a un conjunto de prácticas o formas de organización concretas,
sino que constituye una forma de vida, que se identifica con la vida comunitaria. En esta,
las relaciones son positivas y se basan en la cooperación y el cuidado (García-Pérez y
Montero, 2017), siendo la preocupación por el bienestar de otros un componente central
de una ciudadanía democrática (Reich-Shapiro, 2014). Por otro lado, Isac (2014)
describe un aula democrática como un ambiente escolar positivo, donde el trato es
respetuoso y los profesores incentivan prácticas colaborativas y de resolución de
conflictos entre los estudiantes. En un aula democrática los estudiantes son tratados de
forma igualitaria por sus docentes, pues de esta forma se les transmiten valores
fundamentales para la convivencia democrática, como la equidad y la justicia social
(Reich-Shapiro, 2014). Además, la voz y acción estudiantil son puestas en el centro,
existiendo instancias reales y efectivas de participación e incidencia del alumnado en los
asuntos escolares (op. cit). También es importante para la generación de un ambiente
democrático la existencia de oportunidades de conexión con la comunidad fuera de la
escuela, promoviendo el intercambio abierto de ideas y el ejercicio efectivo de acciones
que tengan incidencia en los contextos en los que se desenvuelven (Torney-Purta,
Amadeus y Andolina, 2010; Reich-Shapiro, 2014; Isac, 2014).

101
 Analizando el clima de aula

Luego de haber revisado los principales rasgos que caracterizan a un clima de

aula democrático, se presentarán algunas preguntas en base a las cuales se generará una
pauta de observación para estudiar clima democrático. Las preguntas emergen a partir de
una síntesis entre la sistematización teórica recién presentada, y algunas preguntas guía
tomadas del estudio de Reich-Shapiro (2014), que buscó examinar cómo los actores
escolares crean una cultura de participación democrática que nutre y sostiene el
desarrollo cívico de niños de primer grado.

Preguntas guía:

-¿Qué estructuras se ponen en juego para facilitar el diálogo?

-¿Crean los profesores oportunidades para que las diferentes voces y opiniones sean
parte del diálogo?

-¿Se le da el mismo peso a todas las voces en el diálogo?

-¿Son la investigación y el pensamiento reflexivo estimulados?

-¿Hay un entendimiento de que los asuntos complejos tienen más de una interpretación y
no todos los problemas tienen soluciones unívocas y simples?

-¿Son los logros de los estudiantes reconocidos y valorados?

-¿Los profesores involucran a los niños en auténtico diálogo sobre reglas, logro y
evaluación?

-¿Hay transparencia en como los profesores explican las reglas?

-¿Existe diálogo auténtico entre profesores y estudiantes sobre las reglas?

-¿Participan los niños en desarrollar las reglas de la clase? ¿Y en decidir sobre las
consecuencias cuando estas se rompen?

102
-¿Cómo los profesores organizan el tiempo en la sala de clases? ¿Hay flexibilidad?
¿Tienen los estudiantes injerencia en cómo el tiempo es usado?

-¿Usan los profesores estrategias de aprendizaje que facilitan la cooperación y

colaboración?

-¿Dan los profesores espacios para:

o Tomar decisiones

o Colaborar

o Resolver conflictos

o Ser participantes activos en la comunidad

-¿Usan los niños las reglas y prácticas de la clase los unos con otros? ¿Se las enseñan
entre sí?

-¿Cuándo y cómo los niños resisten o subvierten las reglas?

-¿Incluyen los estudiantes a quienes son diferentes a ellos en las actividades o espacios de
esparcimiento?

-¿Se ayudan los estudiantes entre sí, aunque no sean amigos?

-¿Se abstienen los estudiantes de comentarios negativos o hirientes sobre los otros?

-¿Se apoyan y alientan los estudiantes entre sí?

-¿Cómo son las relaciones entre los estudiantes, de manera general?

-¿Se apropian los estudiantes de cuidar los suministros de la escuela? ¿Respetan y cuidan
la propiedad común? (Escritorios, sillas, armarios, etc.)

-¿Se responsabilizan los estudiantes por el propio manejo de su tiempo?

103
-¿Se responsabilizan cuando han cometido alguna falta, y se ofrecen a enmendarla?

-¿Hay espacios para discutir asuntos políticos o de actualidad?

-¿Se alienta a los estudiantes a que expresen sus opiniones o manifiesten sus visiones?
¿Qué tan seguido lo hacen?

-¿Se crean vínculos explícitos entre lo que sucede en la sala de clases y la comunidad en
la que está inserta la escuela? ¿Y con el contexto más amplio?

-¿Usan los niños reglas y prácticas democráticas fuera de la clase? ¿Se extiende el sentido
de comunidad al patio de recreo?

104
4.2 Resultados Análisis Preliminar Clima Democrático

Fuente de información: Observaciones

El análisis de las observaciones se realizó siguiendo los principios de la

Grounded Theory (Flick, 2014), empleando estrategias de análisis de comparación y
conexión de segmentos de información. Según esta teoría, el procedimiento arranca con
la creación, a partir de una sistematización teórica, de categorías organizacionales, en
base a las cuales se comparan los datos recogidos, buscando encontrar similitudes y
crear conexiones entre ellos (op. cit.). Para facilitar y homogenizar este proceso, se
emplearon pautas de observación configuradas por la autora en base a una
sistematización teórica inicial que permitió identificar categorías relevantes para el
estudio, emergiendo así cuatro dimensiones principales que guiaron el análisis de las
observaciones de cada establecimiento.

En este documento, los resultados del análisis serán presentados por medio de
una descripción de lo hallado en cada una de las dimensiones de análisis en cada caso.

Caso 1

Dimensión I: Relaciones y Clima Interpersonal

En general se observa un clima interpersonal no muy positivo, en el que, sin

llegar a ser un ambiente hostil, existen grupos marcadamente diferenciados y no todas
las relaciones parecen ser amistosas. Las agresiones y burlas parecen ser una forma
naturalizada de trato tanto entre amigos como entre pares que pertenecen a distintos
grupos. Se escuchan constantemente comentarios ofensivos, gritos y burlas, ante los
cuales los docentes no intervienen.

Se aprecia que la relación entre estudiantes y docentes es distante en general, a

excepción del profesor jefe, quien, cuando cumple el rol de profesor y se dirige al grupo
curso parece marcar una distancia mayor que, por ejemplo, en el patio o en interacciones

105
individualizadas con los estudiantes, en las cuales muestra un trato más cercano y
demuestra un conocimiento más profundo de ellos.

La atmósfera de trabajo depende del profesor con el que estén. Por ejemplo, la
clase de Educación Física parece ser motivante para los estudiantes y se muestran más
dispuestos al trabajo que en otras clases como Ciencias Naturales, en las que el
desinterés y el desorden priman a tal punto que no se puede desarrollar la clase. La
amenaza de castigo por parte de los profesores es recurrente.

No se observa una cultura de trabajo en equipo. Al tener que hacer equipos en

educación física, los estudiantes se regañan y pelean, alentándose entre sí solo en un
contexto de competencia en el que el resultado final depende más bien de la suma de
esfuerzos individuales, más que de un trabajo coordinado y conjunto. Tampoco se
aprecia el modelamiento de conductas prosociales, y se observa un total de 2 actos
prosociales por parte de estudiantes.

Dimensión II: Fomento del diálogo

En general, se observa que no son usuales las instancias de diálogo, ni la

manifestación de opiniones o apreciaciones por parte de los estudiantes respecto a
aspectos de la clase o las temáticas tratadas. No solo los profesores no proporcionan
estos espacios, sino que los estudiantes tampoco buscan activamente oportunidades de
participar.

En cuanto a la resolución de desacuerdos o altercados entre los estudiantes, no se

observan procesos de argumentación o intercambio de puntos de vista, sino que
pareciera que la voz más fuerte se queda con la palabra final.

Dimensión III: Espacios para el involucramiento y autonomía estudiantil

Las reglas de la clase parecen ser conocidas por los estudiantes, pero no siempre
respetadas. En la clase de Ciencias Naturales, a la cual asiste una profesora
reemplazante, los estudiantes resisten las normas más básicas, de silencio y orden, al

106
punto de no permitir el desarrollo de la clase. No se ve que se hagan cargo de sus faltas,
pues si se les llama la atención por alguna falta, no se disculpan y al rato la vuelven a
cometer.

En la clase de Educación Física se dan algunos espacios para la autonomía de los

estudiantes, pero dentro de la estructuración dada por el profesor. Por ejemplo, el
docente les da la opción de elegir la actividad que desean realizar entre dos opciones,
debiendo ellos mismos organizar los equipos y arbitrar los partidos.

Los estudiantes no parecen tener recursos para resolver los conflictos de manera
autónoma, sin recurrir ni al profesor ni a la violencia cuando este no responde. Los
conflictos que ocurren, por ejemplo en los partidos que juegan, son resueltos de manera
autónoma, en tanto no interviene un tercero, pero sin llegar a resoluciones dialogadas o
satisfactorias para todas las partes involucradas.

Dimensión IV: Vínculo Exterior

No se observa la existencia de espacios para la discusión o reflexión sobre

temáticas de contingencia a nivel de sociedad o de país, ni tampoco instancias de
vinculación con la comunidad más cercana, y los estudiantes tampoco manifiestan
interés por estos temas.

Caso 2

Dimensión I: Clima y Relaciones Interpersonales

En términos generales, en los tres cursos estudiados se observa un buen clima de

aula, en el que, si bien los estudiantes intercambian algunas bromas y comentarios
ofensivos, estas interacciones se dan en interacciones individualizadas, no son
generalizadas, y se enmarcan en una atmósfera global positiva y de respeto. Se observan,
en general, reiteradas conductas de ayuda, apoyo y cooperación entre los estudiantes, por
ejemplo, cuando algún alumno no entiende parte de la clase, suele preguntar a sus
compañeros de bancos aledaños, quienes, si entendieron la materia, no demuestran

107
problemas en explicar a sus compañeros. También, se observa que los estudiantes suelen
compartir entre sí materiales y colación. Sin embargo, la atmósfera de clases no siempre
es tranquila ni todos mantienen silencio cuando los demás (profesor o compañeros)
hablan, pues en general los estudiantes son muy activos, y les gusta hacer comentarios,
bromear o hacer preguntas durante las clases, por lo que en general siempre hay algún
tipo de ruido en la sala, sin llegar a formar un ambiente hostil.

El trato con los docentes varía de acuerdo al profesor. Los rasgos en común que
se encontraron entre docentes, fueron un trato cercano y cálido con los alumnos, que
refleja la existencia de un vínculo positivo, y también una disponibilidad emocional por
parte de profesores, mostrándose abiertos a recibir dudas, inquietudes, opiniones y
apreciaciones, siempre en el marco del protocolo de la clase. Las medidas disciplinares
empleadas variaban entre docentes, estableciendo la mayoría de ellos dinámicas
punitivas, a las cuales recurrían mediante amenazas de castigo si no se cumplían las
normas. No obstante, esta medida no era la única a la que los docentes recurrían, sino
que estos desplegaban varios recursos para mantener el clima de aula, como llamar la
atención de los alumnos de manera individualizada o apelar a sus valores para pedirles
respeto y orden. (Tratan a los alumnos por apodos)

Los grupos de pares en los cursos están bien definidos y se aprecian marcados
liderazgos, sobre todo entre las niñas de dos cursos. Si bien no se observan rivalidades
explícitas, es posible apreciar que los miembros de algunos grupos no interactúan entre
sí, y se observan algunas dinámicas de exclusión hacia 3 estudiantes en los distintos
cursos. En un curso en particular, cuando hacen un trabajo en grupos que los mismos
estudiantes escogieron, se observan conductas de ayuda y cooperación tanto entre
grupos como dentro de los mismos. En el mismo curso se distinguen 2 o 3 niñas que
ejercen marcados liderazgos, y que no se muestran muy dispuestas a recibir aportes o
ideas de otros compañeros.

Dimensión II: Fomento del diálogo

108
 No se observa el despliegue de dispositivos con los fines particulares de
estimular el diálogo, si bien la mayoría de los docentes da espacio en sus clases para que
estudiantes participen, respondan las preguntas, hagan comentarios o manifiesten dudas,
no se observan acciones pedagógicas que intencionen el intercambio de posturas o el
encuentro de distintas voces.

Los estudiantes que se muestran más participativos y piden la palabra en clases

suelen ser siempre los mismos, por lo que las profesoras tienden a fomentar que otros
estudiantes respondan, pidiendo a los más silenciosos que aporten también a la clase.
La norma de levantar la mano para responder, recordada en algún momento de la
clase por todos los profesores, no siempre se respeta con consistencia. En ocasiones, los
estudiantes gritan las respuestas o comentarios a viva voz, y algunas profesoras toman
en cuenta sus respuestas, ignorando las voces de quienes hablan más bajo. Hay una
profesora en particular que pareciera mostrar cierta preferencia sobre algunas voces,
pues refuerza y felicita a algunos alumnos en particular, no toma en cuenta los aportes
de muchos otros, y llama la atención también con mayor énfasis y más recurrentemente
a ciertos alumnos.

Hay una sola clase observada en la que el diálogo pareciera tener un rol
importante, que es la de matemática. Al inicio de esta, los alumnos reclaman a la
profesora que tienen muchas pruebas el día que hay evaluación también de esta
asignatura. En ese momento, la profesora abre el diálogo y pide las opiniones de los
estudiantes, para decidir qué medidas tomar respecto al caso. Sin embargo, el diálogo no
es muy resolutivo, ya que, si bien muchos participan y expresan su opinión, quedando en
que la evaluación se correrá, el diálogo se cierra antes de que la nueva fecha quede
establecida.

Dimensión III: Espacios para la autonomía e involucramiento estudiantil

Se observa que las normas y sus excepciones son explicadas con transparencia a
los estudiantes, por ejemplo, en la clase de lenguaje la profesora puntualiza que un

109
alumno está autorizado a usar gorro por su situación médica, y no porque goce de
preferencia, asimismo otra profesora les explica a los estudiantes claramente por qué no
pueden escuchar música en clases.

Si bien en general las clases se desarrollan de acuerdo a lo que el profesor o

profesora determinan, hay ciertos espacios en los cuales la voz de los estudiantes tiene
cierta incidencia. Por ejemplo, estos se manifiestan reclamando por la fecha de la prueba
de matemáticas, y solicitan reagendar la evaluación. La profesora es receptiva ante esta
petición, abriendo un diálogo para decidir una nueva fecha, que si bien no queda
saldada, se establece que no será la inicial, es decir, los estudiantes logran incidir.

Se observa una sola clase, la de Historia, en la que los estudiantes demuestran

mayor autonomía. El trabajo asignado para esta clase es un proyecto que deben llevar a
cabo en grupos conformados por ellos mismos, y en el que deben trabajar clase a clase.
Así, se observa a la mayoría de los estudiantes muy concentrados trabajando en sus
proyectos, sin que el profesor intervenga o dirija en las actividades que desarrollan.
Incluso, cuando le hacen preguntas, el docente fomenta la autonomía de los estudiantes
invitándolos a investigar por ellos mismos la respuesta en sus dispositivos electrónicos.
Esta es la única clase en la que se observa que la iniciativa de los estudiantes es la que
dirige el trabajo, pues todas las demás clases están dirigidas por las profesoras.

Mediante la observación de otras conductas, es posible deducir que los

estudiantes de séptimo aún no alcanzan un grado de autonomía tal que les permita
resolver percances cotidianos por ellos mismos, recurriendo al docente en aula ante
situaciones como la falta de un lápiz o que algún compañero le quitó un material.
Asimismo, las docentes deben estar constantemente recordándoles las normas de la
clase, como que deben levantar la mano para hablar, que no pueden usar capucha o gorro
dentro de la sala, que no pueden escuchar música, etc.

Dimensión IV: Vínculo Exterior

110
 En ninguna de las clases, en ninguno de los 3 cursos observados, se tocan temas
de actualidad nacional, de contingencia o asuntos relevantes a nivel de sociedad, ni
tampoco se realizan vínculos con la comunidad más cercana.

Caso 3: Este ejercicio no fue realizado con el establecimiento n°3.

Caso 4

Dimensión I: Relaciones y Clima Interpersonal

En general, existe una atmósfera de respeto que permite el desarrollo normal de

las clases. No se observan estudiantes evidentemente excluidos, todos los estudiantes
participan de interacciones con sus pares. A excepción de una profesora, que no agrada a
muchos estudiantes según ellos mismos manifiestan, el trato de las docentes es cercano y
respetuoso.

Las relaciones entre estudiantes parecen ser positivas, siendo muy frecuentes las
agresiones y burlas entre compañeros como forma naturalizada de trato amistoso. Estas
agresiones no presentan un tono emocional negativo ni parecen enfadar o molestar a los
involucrados. Por lo mismo, las docentes rara vez intervienen, y los estudiantes también
las toleran. Los llamados de atención por parte de las profesoras pocas veces aluden a
faltas relacionales o en el trato, sino se relacionan más bien al no cumplimiento de las
normas de la clase.

No se observa el modelamiento de conductas prosociales por parte de las

docentes, ni tampoco comportamientos prosociales de los estudiantes, pero seguramente
esto último no quiere decir que no ocurran. Es posible que las dinámicas de la clase
muchas veces no permitan que se den ocasiones para compartir o ayudar. Por ejemplo,
se observó que las profesoras no dan muchos espacios para el trabajo en grupo, y en
general la dinámica de clase se desarrolla a nivel individual o a nivel de curso completo.
La única excepción es la clase de educación física, en la cual los estudiantes deben
trabajar en grupo.

111
Dimensión II: Fomento del diálogo

No se observa el despliegue de dispositivos pedagógicos con fines particulares de

estimular el diálogo. Existen instancias para que los estudiantes manifiesten dudas, pero
no para una expresión abierta y resolución conjunta de las mismas, sino más bien se
resuelven en interacciones individuales entre la profesora y el estudiante. No se observa
un aliento explícito a la expresión de opiniones, pero si una apertura de las docentes a
recibirlas e integrarlas en la clase, a excepción de una profesora, la de educación física.
Esta última, ante la manifestación de algunos estudiantes de inquietudes y
disconformidad con la actividad realizada, replica que estas no serán consideradas, ya
que ella posee el mando de la clase, y ha determinado que esa será la actividad a realizar.

Se observa que en general los estudiantes se involucran en la clase, si bien no

todos los alumnos y dependiendo de la actividad. Por ejemplo, en la clase de educación
física gran parte de los estudiantes se resiste a trabajar y participar de la clase ya que no
les gusta la actividad. En la clase de inglés, por otro lado, se observa una participación
proporcional a la dificultad de la tarea, es decir, mientras más compleja la pregunta o
ítem a responder, menos estudiantes desean participar. Y por último, en lenguaje, la
mayoría de los estudiantes busca participar activamente, y ninguno se resiste cuando la
profesora les indica que deben leer o responder alguna pregunta.

Dimensión III: Espacios para el involucramiento y autonomía estudiantil

Se observa, en general, que los estudiantes están familiarizados con las normas y
las conocen. Sin embargo, no todos los aspectos son explicados con transparencia, por
ejemplo, los cambios de puesto son impuestos por una profesora y no se explicitan los
motivos de estos. En cuanto al cumplimiento de las normas, se observa que en general se
respetan, salvo algunas excepciones. Se ve que las profesoras no muestran una autoridad
implacable, pues en ocasiones los estudiantes discuten o resisten las órdenes de las
profesoras.

112
 En cuanto a otros aspectos de la clase, las profesoras parecen definir de antemano
cada una de las actividades y el tiempo destinado a ellas. En el caso de una docente, la
de educación física, los estudiantes reclaman respecto a la actividad que están haciendo,
y la profesora replica que ella es la que manda, por lo tanto se hará lo que ella dice. Por
otro lado, la profesora de lenguaje parece ceder a los intereses de los alumnos, en cuanto
estos cumplan las normas. Por ejemplo, los estudiantes y la docente llegan a un trato: si
terminan la actividad de lenguaje pueden usar parte de la clase para hacer la votación de
los reyes de la alianza.

No se observan mayores conflictos en los cuales las profesoras deban mediar o

dejar espacio para la resolución autónoma de los estudiantes. En cuanto a los altercados
cotidianos, las docentes si dejan espacios para la autonomía y no intervienen en cada
interacción entre los estudiantes. No se observa que estos cuenten con recursos propios
que les permitan llegar a una resolución dialógica de estos altercados, más bien se
resuelven por medio del intercambio de agresiones leves, burlas u ofensas, sin
convertirse en conflictos mayores.

Si bien el uso del tiempo es definido por las docentes, hay espacios de las clases
que se destinan a trabajo individual o grupal, en el que los estudiantes deben
responsabilizarse por el manejo de su propio tiempo, y en los cuales la profesora no
regula ni fiscaliza el cumplimiento de las tareas.

Dimensión IV: Vínculo exterior

En una de las clases de lenguaje observada, el tema tratado se relaciona con

aspectos acerca de estándares y patrones impuestos por la sociedad, por tanto estas
temáticas son discutidas y los estudiantes participan activamente y muestran interés en
compartir sus respuestas, apreciaciones y opiniones. Sin embargo, no se abre un espacio
explícito de discusión conjunta, sino más bien la profesora va guiando la clase y
haciendo preguntas, y los estudiantes levantan la mano para responderlas o hacer algún
aporte. En el resto de las clases no se observó el establecimiento de algún vínculo

113
explícito con el contexto más amplio en el que se desarrollan los estudiantes, ni tampoco
con la comunidad más cercana en la que viven.

114
5. Procedimiento de análisis de datos
A continuación, se presentarán una serie de imágenes que grafican el proceso de
análisis de la información levantada, que siguió los planteamientos de la
Grounded Theory (Strauss y Corbin, 2002; Flick, 2014).

115
5.1 Imagen 1
Codificación abierta.

116
 5.2 Imagen 2
Display 1: Matriz de categorías.

Fuente: Elaboración propia.

117
5.3 Imagen 3
Display 2: Figura grupo focal.

Fuente: Elaboración propia.

118
 5.4 Imagen 4
Display 3: Figura fuente secundaria

Fuente: Elaboración propia.

119
6. Notas de campo
A continuación, se presentan algunos extractos de notas de campo
tomadas por las investigadoras durante las observaciones, que presentan mayor
detalle de algunos episodios referidos en el apartado de Resultados.

6.1 Notas de campo observación caso 1.

Este es un extracto de las notas de campo tomadas por la investigadora 1 en la
ocasión de la segunda observación de aula en el colegio 1.
“Ya está terminando la clase, la profesora sigue escribiendo en la pizarra y solo 3
alumnos prestan atención. El resto del curso se mantiene haciendo otra cosa, en
el fondo hay algunos que interactúan con sus dispositivos electrónicos, otros
conversan, hay varios de pie dando vueltas por la sala. Los estudiantes ubicados
al medio de la sala juegan alguna especie de juego, ríen fuerte, conversan. En la
fila de la ventana se puede observar a otros estudiantes echados en sus bancos,
hay 2 que duermen. La profesora no logró el silencio y disposición al silencio
requeridas para dar la clase en ningún minuto de la hora pedagógica”.

6.2 Notas de campo observación caso 2.

Lo que está entre comillas es un extracto de las notas de campo tomadas por la
investigadora 2 en la segunda observación en un curso del colegio 2. Lo que está
fuera de las comillas es una explicación ampliada de las notas.
“Profesor se acerca y me explica todo lo que están realizando, le pregunto cómo
se formaron los grupos, me dice que los hicieron los estudiantes”.
La actividad que estaban realizando en la clase de historia consistía en un trabajo
grupal sobre civilizaciones antiguas. Los estudiantes debían organizarse en
grupos para hacer un video sobre la civilización que les había tocado exponer.
Para ello, clase a clase debían avanzar creando los guiones del video, trabajando
de manera más o menos autónoma. Se observó que acudían al profesor cuando
tenían alguna duda, y este circula por los grupos supervisando el trabajo de los

120
 distintos grupos, e interviniendo con retroalimentación en ocasiones. En sus
notas de campo, la investigadora anotó: “Profesor refuerza autonomía, que tienen
que investigar y luego grabar. Cuando le preguntan cosas ‘¿iban al colegio los
campesinos en india?’, les dice que tienen que buscar ellos.”

6.3 Notas de campo observación caso 3

Extracto de las notas de campo tomadas por la investigadora 2, en la observación
de un curso del caso 3.
“En general, la profesora nombra más hombres que mujeres para que respondan,
y a ellos los invita por su nombre, mientras que a las niñas en general les dice
‘usted”.

121
 7. Otras fuentes.
7.1 Testimonio escrito caso colegio 3.
A continuación, se presenta un testimonio escrito sobre una situación que fue
presenciada por la coordinadora entrevistada en el período de inserción en el colegio 3, y
que fue referida en la entrevista como un suceso importante, que refleja en parte cómo
esta percibió la institución. Sin embargo, la referencia al episodio en la entrevista fue
breve y la entrevistada no ahondó en ello, ya que las entrevistadoras conocían el caso.
Por esto, se presenta un testimonio que fue escrito por otra de las integrantes del staff del
ProCiviCo, y que describe detalladamente lo ocurrido.

“De acuerdo a la clase observada (clase de Religión del 7°C) se puede observar
una relación hostil entre el profesor y los alumnos. El profesor al entrar a la sala
comienza a llamar la atención a un grupo, que al parecer ya tenían problemas desde
antes, a uno de esos alumnos le indica que debe lavarse la cara ya que estaba sucio, este
alumno muestra su molestia con una actitud de frustración, por lo que le contesta que él
“no tiene idea de lo que pasa, que se deje de molestar”, un grupo cercano a este alumno
comienza a increpar al profesor por lo dicho a su compañero, el profesor toma una
postura autoritaria y envía a uno de esos alumnos a inspectoría, después de esto, el clima
en el aula se torna más tenso, las discusiones entre profesor y alumnos aumentan, por lo
que entra a la sala para mediar esta situación Rita (pseudónimo de la jefa de UTP), parte
del equipo directivo del colegio que ayuda a coordinar el Procivico en el colegio. Ella
manifiesta que la autoridad en la sala es el profesor y ahora lo era ella, se dirige al
alumno que anteriormente el profesor mandó a lavar su cara y le pregunta qué pasó, el
alumno comenta lo que el profesor le dijo, manifestando que el profesor es “tonto”, ya
que él venía de un partido de fútbol y es por eso que tenía sudada su cara, a esto Rita le
responde frente al curso “te sientes el olor a axila que traes, estás hediondo”, el alumno
le dice que eso es imposible porque él se había bañado en la mañana, Rita le dice que
eso era imposible. En eso, llega el alumno que fue enviado a inspectoría, manifestando
que debía volver a la sala por orden de la inspectora. Paralelo a esto, el profesor me
pregunta a que había venido, le explico que vengo a buscar las baterías entregadas a los

122
padres, me responde, “si usted viene a pedir que ellos traigan algo, será imposible”, con
esta respuesta el clima en el aula se pone más tenso.

Tras esto el profesor se dirige al alumno que había vuelto de inspectoría, este
alumno estaba acompañado de, al parecer, una inspectora, el alumno le dice que la
inspectora lo había mandado de vuelta a la clase, el profesor lo envía nuevamente, frente
a eso, interviene la inspectora que lo acompañaba y confirma lo dicho por el alumno,
tras esto, el profesor se muestra muy molesto y dice frente a toda la sala “perfecto, yo no
puedo trabajar en un lugar donde no me respetan, así que dejo de trabajar en este
colegio”, tras esto el curso aplaude, en ese momento interviene Rita y la inspectora,
dirigiéndose al curso para que conversaran de forma tranquila. Por el pasillo aparece otra
funcionaria del colegio, al parecer otra inspectora, al entrar a la sala los alumnos guardan
silencio, ella solo mira a los alumnos, luego, comienza a llamarles la atención
fuertemente, percibiendo un poco de violencia en el tono que ocupaba, tras esto, Rita me
sugiere salir de la sala.

Ya fuera de la sala, Rita me comenta que trabajar con esos alumnos es “terrible,
frustrante ya que nadie nos apoya”, comenta que parte de esto se debe a que el COSAM
(centro de salud que interviene en los colegios) ya no interviene con los alumnos que
presentan TDAH y esquizofrenia por falta de profesionales y colapso en el centro de
salud, según sus dichos, esto se agrava pues los apoderados de esos alumnos tampoco
supervisan que sus hijos reciban un tratamiento fuera del colegio, lo que agrava el
manejo de estos alumnos en la sala de clases. Tras esto, sale de la sala la última
inspectora que entró y provocó “orden” dentro de la sala diciéndome “hay que tratarlos
así, si no, no entienden, si aquí la base está mala, nada que hacer”, llama mi atención que
su actitud es bastante segura y provoca también en los demás directivos la sensación de
control que provocó dentro de la sala de clases.”

123
8. Perfil Sociodemográfico de cada institución
A continuación, se presentarán algunos datos sociodemográficos de las escuelas
estudiadas34, estos son:
A) Dependencia del establecimiento, pudiendo ser municipal, particular
subvencionado o particular.
B) Matrícula total de alumnos y promedio de alumnos por curso, al 2017.
C) Perfil de los apoderados, que incluye promedio de años de escolaridad y rango
de ingreso del hogar, al 2017.
D) Rango del porcentaje de estudiantes que se encuentran en condición de
vulnerabilidad social, al 2017.
E) Categoría de desempeño del SIMCE: Esta categorización se realiza en base a
la medición SIMCE del año 2017, en el nivel de 8° básico. Los resultados integran los
niveles de aprendizaje en las asignaturas de Lenguaje y Matemática, los Indicadores de
Desarrollo Personal y Social del SIMCE (descritos más abajo), y el progreso de los
estudiantes en las últimas tres o dos mediciones. Las categorías de desempeño son: Alto,
Medio, Medio Bajo e Insuficiente.
F) Resultados del establecimiento en 2 ítemes de los Indicadores de Desarrollo
Personal y Social del SIMCE: el Clima de Convivencia Escolar y Participación y
Formación Ciudadana.
G) Distribución socioeconómica de los hogares de los estudiantes según nivel de
ingreso. Porcentaje de familias de estudiantes que pertenecen a cada quintil (Quintil 1:
familias cuyo ingreso per cápita es igual o inferior a $53.184; Quintil 2: familias cuyo
ingreso per cápita es igual o inferior a $90.067; Quintil 3: familias cuyo ingreso per
cápita es igual o inferior a $140.665; Quintil 4: familias cuyo ingreso per cápita sea igual
o inferior a $254.627; Quintil 5: familias cuyo ingreso per cápita es superior a $301.
742).
A continuación, se describen los Indicadores de Desarrollo Personal y Social del
SIMCE, según están definidos en el sitio web del SIMCE (www.simce.cl). La medición

34
Para conocer las fuentes de estos datos, dirigirse al final de este apartado.

124
de estos indicadores se basa en una escala que tiene un rango de 0 a 100 puntos, donde
un valor más cercano al 0 indica un menor nivel de logro y un valor más cercano al 100
indica un mayor logro en el indicador. Para tener una referencia del desempeño del
establecimiento, se compara el puntaje obtenido con el de aquellos que poseen igual
índice de vulnerabilidad escolar (asignado por la JUNAEB) y en los que padres y
madres declaran similar cantidad de años de escolaridad e ingreso económico del hogar.
Si en un indicador el establecimiento se encuentra +3 que los establecimientos de
semejantes características socioeconómicas, significa que se encuentra 3 puntos sobre el
promedio de estos establecimientos.
Autoestima Académica y Motivación Escolar: Es un indicador que considera,
por una parte, la autopercepción y la autovaloración de los estudiantes en relación a su
capacidad de aprender y por otra, las percepciones y actitudes que tienen de su
aprendizaje y logro académico.
Clima de Convivencia Escolar: Es un indicador que considera las percepciones
y las actitudes de los estudiantes, docentes, padres y apoderados frente al nivel de
respeto, organización y seguridad del ambiente en el establecimiento.
Participación y Formación Ciudadana: Es un indicador que considera las
percepciones de los estudiantes, padres y apoderados frente al grado en que el
establecimiento fomenta la participación y el compromiso de los miembros de la
comunidad educativa, y las percepciones de los estudiantes sobre el nivel en que se
promueve la vida democrática.
Hábitos de vida saludable: Es un indicador que considera las actitudes y
conductas declaradas por los estudiantes en relación con la vida saludable, y también sus
percepciones sobre el grado en que el establecimiento promueve hábitos beneficiosos
para la salud.

Caso 1:

A) Municipal
B) 776 alumnos en total y 40 alumnos por curso en promedio

125
C) La mayoría de los apoderados ha declarado tener entre 11 y 12 años de escolaridad y
un ingreso del hogar que varía entre $450.001 y $695.000.
D) Entre 36,01% y 55% de los estudiantes se encuentra en condición de vulnerabilidad
social.
E) Categoría de desempeño Educación Básica: Medio.
F) Clima de convivencia escolar: 76 puntos, similar al de establecimientos de igual NSE
(+1). Participación y Formación ciudadana: 82, más alto al de establecimientos de igual
NSE (+5).

G) Q1: 4%; Q2: 22% Q3: 22% Q4: 38%; Q5: 13%

Caso 2:

A) Particular Subvencionado
B) 1.234 alumnos en total y 32 alumnos por curso en promedio
C) La mayoría de los apoderados ha declarado tener entre 11 y 12 años de escolaridad y
un ingreso del hogar que varía entre $450.001 y $695.000.
D) Entre 36,01% y 55% de los estudiantes se encuentra en condición de vulnerabilidad
social.
E) Categoría de desempeño Educación Básica: Alto.
F) Clima de convivencia escolar: 72 puntos, similar (-3) al de establecimientos de igual
NSE, Participación y Formación ciudadana: 73 puntos, más bajo (-4) al de
establecimientos de igual NSE.
G) Q1: 11%; Q2: 23%; Q3: 30%; Q4: 25%, Q5: 12%

Caso 3:

A) Municipal.
B) 600 alumnos en total y 22 alumnos por curso en promedio.
C) La mayoría de los apoderados ha declarado tener entre 9 y 10 años de escolaridad y
un ingreso del hogar que varía entre $300.001 y $450.000.

126
D) El 86,3% de los estudiantes se encuentra en condición de vulnerabilidad social35.
E) Categoría de desempeño Educación Básica: Insuficiente.
F) Clima de convivencia escolar: 72, similar al de establecimientos con igual NSE (-3),
Participación y Formación ciudadana: 80 similar al de establecimientos de igual NSE
(+2).

G) Q1: 27%; Q2: 39%; Q3: 25%; Q4: 10%; Q5: 0%

Caso 4:

A) Particular Subvencionado.
B) 1200 alumnos en total y 42 alumnos por curso en promedio.
C) La mayoría de los apoderados ha declarado tener entre 13 y 14 años de escolaridad en
el caso de la madre, y entre 13 y 15 años de escolaridad en el caso del padre; y un
ingreso del hogar que varía entre $695.001 y $1.400.000.
D) Entre 7,01% y 36% de los estudiantes se encuentra en condición de vulnerabilidad
social.
E) Categoría de desempeño Educación Básica: Alto.
F) Clima de convivencia escolar: 73, similar al de establecimientos con igual NSE (-2),
Participación y Formación ciudadana: 76, similar al de establecimientos de igual NSE
(+1).

G) Q1: 0%; Q2: 3%; Q3: 20%; Q4: 34%; Q5: 42%

Fuentes: Los datos A), C), D) E) y F) fueron tomados del sitio web del SIMCE:
www.simce.cl, el dato B) fue extraído del sitio
http://www.mime.mineduc.cl/mvc/mime/portada del Ministerio de Educación de Chile,
y el dato G) de una base de datos del SIMCE con los resultados del 2013 para 8° básico.

35
Este fue el único de los establecimientos del cual se encontró la cifra exacta de alumnos categorizados
como en condición de vulnerabilidad social, en base a un informe elaborado por la Agencia de Calidad de
la Educación, encontrado en el sitio: https://www.agenciaeducacion.cl/orientacion/visitas-de-evaluacion-
y-orientacion/sistema-de-evaluacion/

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