David Riveros Marzo 7,

2020
Prácticas y Sentidos de las Pedagogías Interculturales Registro Lecturas Sesión
4

Preguntas orientadoras

1. ¿Cómo las prácticas docentes van configurando apuestas de pedagogías interculturales?

2. ¿Qué tipo de articulaciones son posibles entre las apuestas conceptuales de la interculturalidad y las
prácticas docentes?
3. ¿Cuáles aspectos emergentes aportan en la construcción de pedagogías interculturales?

Izaola y Zubero: La Cuestión del Otro: Forasteros, Extranjeros, Extraños y Monstruos

¿Qué tipo de articulaciones son posibles entre las apuestas conceptuales de la interculturalidad y las prácticas
docentes?
 La escuela debe ser un espacio para propiciar el diálogo en nuestro encuentro con el otro, haciendo caer
en cuenta a los estudiantes que son muchas más las cosas que nos identifican a todos que las que nos
diferencian.
 Potenciar las diferencias culturales evidentes, como lengua, costumbres etc., como una fuente de riqueza
a nivel de conocimiento, una razón para conocernos y nutrirnos entre todos más que para generar
separaciones y xenofobia.
 En el contexto colombiano existen migraciones internas y externas, nacionales e internaciones, y es
posible que migrantes de otros países vengan de contextos más similares que los migrantes internos. Es
por esto que así mismo puede haber distintos tipos de forasteros, y los migrantes internos muchas veces
estén en mayor riesgo de ser vistos como extraños o monstruos.
 La gran potencia del enfoque intercultural es sembrar ese diálogo equitativo y horizontal entre culturas,
evitando así el convertir forasteros en extraños o monstruos, sin buscar tampoco asimilarlos y borrar sus
diferencias.
 Aprender a partir de las diferencias culturales de los estudiantes, desde un enfoque intercultural, puede
ser una gran herramienta para generar interés en el conocimiento, respeto por el prójimo, y
concientización de que es mucho más lo que nos une que lo que nos separa.
 En sociedades como la colombiana, son muchas las personas que son convertidas en extraños y
monstruos, sin necesidad de ser forasteros ni extranjeros. La pedagogía intercultural debe no sólo
permear la escuela sino los medios masivos y las redes sociales con miras a superar estos dilemas
culturales en la sociedad en general.

El Encuentro con el Otro:

 Experiencia básica y universal de nuestra especie que hemos resuelto recurriendo a la guerra, el
aislamiento o el diálogo.
 La definición que hacemos del Otro condiciona nuestra relación con él. A través del discurso y de la
imaginación se construye la diferencia etnocultural.
 Las diferencias etnoculturales no son ficticias o irreales, sino que dependen de las definiciones de la
realidad.
 Los grupos humanos construyen imágenes de los Otros como una forma de autoidentificación.
 Profundizamos la manera como las ciencias sociales han teorizado la otredad, desde cuatro tipos
ideales: el forastero, el extranjero, el extraño y el monstruo.

Forastero:
 Persona adulta, perteneciente a nuestra época y civilización, que trata de ser definitivamente aceptada, o
al menos tolerada, por el grupo al que se aproxima.
  Cuando se hace presente, es alguien que cuestiona lo que parece incuestionable para los miembros del
grupo al que se aproxima, rompiendo la normalidad de quienes viven su vida cotidiana con total
naturalidad.
 Recién llegado a una sociedad que no es la suya, el forastero experimenta la pauta cultural dominante
no como un «refugio protector» —experiencia propia de los sujetos que ya forman parte de esa realidad
—, sino como «un laberinto en el cual ha perdido todo sentido de orientación».
 No juzga negativamente o rechace esa realidad, la interroga para aclararse, procurando entenderla.
 Sacude el orden establecido y encarna, por su movilidad y extraterritorialidad, el rompimiento, el
desbordamiento, lo imprevisible.
 Revela las insuficiencias personales del establecido, y los vicios de las costumbres y las instituciones.
 Únicamente dispone de entrada de su propia pauta o marco cultural para interpretar las reglas y códigos
de la sociedad a la que llega.
 Su conocimiento se refiere a los miembros del nuevo grupo como objetos de interpretación, pero no
«como destinarios de posibles actos surgidos del resultado del procedimiento interpretativo, ni como
sujetos de reacciones previstas hacia esos actos.
 Su esfuerzo por incorporarse a la nueva realidad social será «un intento de conquistar las pautas
extrañas como esquema de expresión».
 Si logra ampliar y ajustar su acervo de experiencias, de manera que lo que antes era un hecho extraño
que desconcertaba su mente se transforma en un elemento adicional de su conocimiento justificado,
habrá logrado con éxito su ajuste social, su adaptación a la nueva realidad, con lo cual dejará de ser
forastero.

Extranjero:
 El sistema moderno de estados nación ha regulado la pertenencia en términos de una categoría
principal: la ciudadanía nacional, y las políticas definen a algunos como miembros, a otros como
extranjeros.
 En el lenguaje cotidiano, el término extranjero significa aquel que, viviendo entre nosotros, tiene la
nacionalidad de otro estado.
 El que viene hoy y se queda mañana; el emigrante en potencia, que, aunque se haya detenido, no se ha
asentado completamente. Se ha fijado dentro de un determinado círculo espacial —o de un círculo cuya
delimitación es análoga a la espacial—, pero su posición dentro de él depende de que no pertenece a él
desde siempre, de que trae al círculo cualidades que no proceden ni pueden proceder del círculo. Es un
lejano que está próximo.
 Es próximo en cuanto sentimos que entre él y nosotros se dan igualdades sociales, profesionales o
simplemente humanas; es lejano en cuanto que esas igualdades están por encima de ambos, y sólo nos
ligan porque ligan asimismo a otros muchos.
 Su aparición rompe la normalidad, al mantener una actitud de distanciamiento crítico frente a las
normas y a las instituciones propias de la sociedad en la que se ha asentado, actitud denominada la
«objetividad» del extranjero; objetividad que le confiere una importante libertad: «El hombre objetivo
no se encuentra ligado por ninguna consideración, que pudiera ser un prejuicio para la percepción, la
compresión y la estimación de los objetos». Como si pudiera observar la realidad «a vista de pájaro», al
no encontrarse constreñido por los diferentes intereses del grupo.
 Se encuentra libre, práctica y teóricamente, y considera las circunstancias sin prejuicios, las mide a la
luz de ideales más generales y objetivos, y no se siente atado en su acción por hábitos, afectos ni
precedentes.

Extranjería - Extrañeza:
 Cuando pensamos que lo que nos une a otras personas es algo de naturaleza tan general que carece de
valor. Que, aunque existe entre dos personas igualdad, armonía, proximidad, estas conjunciones no son
patrimonio exclusivo de tal relación, sino algo general que, en potencia, puede darse entre nosotros en
incontables personas, mas sin que corresponda con necesidad interior y exclusiva a aquella relación.
  Existe un género de “extranjería” en que se niegan al otro las cualidades que se sienten como
propiamente humanas. En este extremo, nuestra relación con el extranjero se convierte en una no-
relación.

Extraño:
 Esta categoría es el contraconcepto (o transconcepto) de todos los conceptos del orden social.
 El principio de categorización es esencialmente subjetivo. Presenta un carácter psicososocial que es en
parte ficticio, en parte real y en parte un producto de nuestra imaginación.
 En escasa medida lo extraño y los extraños, al definirse y al identificarse, se conciben y se determinan
con bases naturales y biológicas. Cualquiera puede ser extraño.
 Un extranjero no es necesariamente un extraño, pero puede acabar siéndolo; lo mismo puede ocurrirle a
un nativo, incluso a un vecino.
 Alguien sometido a un proceso de definición o de conversión en extraño: distanciamiento de los
próximos de parte de los cercanos, que no tiene por qué darse de mutuo acuerdo. Los extraños están,
siempre, delimitados por los otros.
 Socialmente distantes aunque físicamente cerca. La correlación entre proximidad física y proximidad
social se ha roto y el extraño aparece como símbolo de esta ruptura.
 La consideración de extraño puede mantenerse (o aparecer) a pesar de que el sujeto así considerado
realice el máximo esfuerzo por integrarse en la norma social dominante.
 Está condenado a serlo para siempre, con independencia del esfuerzo que haga por adaptarse.
 El extraño lo es en función de una determinada definición de orden social que incluye tanto como
excluye a determinados sujetos o grupos: la aparición del extraño es consecuencia inevitable de los
proyectos de ordenamiento social.
 Metáforas biológicas colonizan el lenguaje social y político. Conceptos como impureza, contaminación,
corrupción o suciedad son profusamente utilizados para describir la situación.

Monstruo:
 La cultura occidental está atravesando una crisis de la idea de singularidad humana, caracterizada en
«emborronamiento de los límites», mediante los que ha trazado, a lo largo de los últimos tres siglos, las
líneas de corte que separan a los seres humanos de la naturaleza y de las máquinas. Una de las formas
esenciales en la que se ha afirmado (y modificado) la frontera entre humanos y «casi-humanos» es a
través del discurso de la monstruosidad.
 Considerados como criaturas que «surgen al margen del curso de la Naturaleza», los monstruos
cumplen una función demarcadora entre lo normal y lo desviado.
 Por lo que tiene de diferenciación patológica respecto de una supuesta norma de la naturaleza, el
monstruo es necesario para sostener una perspectiva armónica sobre la realidad, incluyendo los cambios
experimentados por ésta.
 El monstruo traza el límite de las diferencias normales, aquellas que no se alejan demasiado de la
norma.
 En la Edad Media, estos personajes formaban parte de la vida cotidiana y cumplían una función
terapéutica o salvífica; su aparición era un signo de insatisfacción de Dios con el comportamiento de los
hombres y una advertencia para modificarlo.
 La modernidad, con su desencantamiento del mundo, cambia radicalmente el papel que desempeña el
monstruo: Una forma de concebir lo moderno es precisamente aquel universo donde ya no hay
monstruos, sino solo humanos, donde lo fantástico y lo extraordinario, lo otro y lo ajeno, es expulsado.
 No es tanto un concepto cuanto «una máquina para fabricar lo exterior», un operador, un elemento cuya
función es la de «separar a un grupo y los que son sus otros, la función de construir un fuera y un
dentro, de crear un centro y unos confines periféricos
 Ambigüedad esencial del monstruo: cumple la función de señalar los límites entre lo normal y lo
patológico, pero también la de desvelar la fragilidad de estas categorías, que damos por supuestas.
 La monstruosidad indica el final de las delimitaciones claras, un mestizaje caótico de categorías que, en
pleno proceso de confusión, nos advierten de que su ordenamiento está muy lejos de ser inevitable.
  Habita mundos en los que las fronteras entre las identidades y los espacios se interpenetran, lo cual
permite la emergencia de sujetos y mundos inesperados.
 Lo inquietante, lo que a la vez resulta familiar y amenazante, lo que por definición impide cualquier
quietud.
 El monstruo sintetiza el tabú y el deseo, los límites y su transgresión, son repulsivos y fascinantes a la
vez: simbolizan no el otro opuesto sólidamente encerrado tras sus propios límites, sino la otredad de
unos mundos posibles, de posibles versiones de nosotros mismos, no realizadas aún.
 Las personas diferentes aún son odiadas y temidas, pero la antipatía hacia ellas no es nada en
comparación con los odios dirigidos hacia la amenaza más grande que representan los medio diferentes
o parcialmente conocidos. Haberse mezclado supone haber tomado parte en una gran traición
civilizacional. Cualquier rastro desconcertante del híbrido resultante debe, por tanto, eliminarse de las
zonas ordenadas y desinfectadas de la imposible cultura pura.
 El otro-monstruo sería aquel que muestra mayor capacidad de mestizaje y de mezcla, gran parte de las
veces, la rabia y el odio que promueven los racismos pueden provenir de los éxitos modestos que
derivan de los intentos de compartir los valores y el estilo de vida a través de las barreras permeables de
la raza y la etnicidad absoluta.
 Este rechazo de la hibridación cultural es la base del denominado «nuevo racismo», ese racismo
heterófilo que elogia la diferencia cultural, empezando por la propia, pero sólo para hacer apología de
las «raíces», de su esencia irreductible y de las bondades del «desarrollo separado» de las culturas, un
racismo diferencialista que proclama, por encima de todo, «el carácter nocivo de la cancelación de las
fronteras».
 La paradoja final de la búsqueda de la pureza reside en su intento de obligar a la experiencia a que entre
dentro de las categorías lógicas de la no contaminación. Pero la experiencia no es fácil de manejar y
quienes lo intentan se ven inmersos en contradicción.
 El monstruo es ese otro capaz de atravesar las fronteras, de desobedecer las prohibiciones y de
incumplir los tabús, que quiere mezclarse, mestizarse, hibridarse, y, al hacerlo, amenaza con disolver las
distinciones que creíamos y queríamos claras.
 Se convierte, en un agente contaminante, pues una persona contaminadora siempre está equivo-cada.
 Ha desarrollado alguna condición errónea o atravesado sencillamente alguna línea que no debe cruzarse
y este desplazamiento desencadena el peligro para alguien. Y esto es así independientemente de la
voluntad o las intenciones de esa persona.

Conclusiones:
 Todas las sociedades, más allá de referencias abstractas a la inmigración o a los inmigrantes, construyen
esquemas típico-ideales que diferencian entre categorías de inmigrantes según una supuesta afinidad o
distancia sociocultural con la sociedad receptora. Esta categorización se desarrolla en un escenario
caracterizado por una distribución asimétrica de poder, donde unos (la población autóctona) definen y
otros (las personas inmigrantes) son definidos.
 Nos encontramos ante una perspectiva y un discurso que construyen la diferencia cultural mediante un
doble movimiento: por un lado, atribuyendo a los inmigrantes determinadas características
supuestamente compartidas por quienes tienen un mismo origen nacional; por otro, contrastando esas
características atribuidas con una igualmente supuesta identidad colectiva propia de la sociedad
receptora.
 Las relaciones entre la población autóctona y las personas inmigrantes tienen lugar en el marco de una
categorización, no siempre explícita, que opera configurando una «escala de distancia social» que
diferencia entre inmigrantes más o menos cercanos a la cultura de la sociedad receptora en función de
sus distintos orígenes nacionales y de las adscripciones culturales supuestamente derivadas de tales
orígenes.

Castillo: Etnoeducación Afropacífica y Pedagogías de la Dignificación

¿Cuáles aspectos emergentes aportan en la construcción de pedagogías interculturales?
 El enfoque etnoeducativo puede ser visto como la interpretación colombiana de la interculturalidad al
caso nacional en el contexto educativo. Las experiencias realizadas desde este enfoque, como la del
artículo, son esenciales para nutrir la interculturalidad colombiana desde sus propias particularidades.
 La interculturalidad desde un enfoque crítico, a su vez, debe nutrir la etnoeducación colombiana, para
no convertirla en una forma de interculturalidad funcional, como puede haberse usado desde el Estado
en la mayoría de casos.
 Importante indagar en cómo hermanar las ideas de Freire con la interculturalidad crítica, algo que el
artículo tan solo presenta de manera esbozada.
 Los fenómenos de conflicto armado, guerra, destierro, entre otros, que sufren las poblaciones
afrodescendientes e indígenas del país, principalmente, nos evidencian la necesidad de una
interculturalidad crítica que profundice sobre estas problemáticas y su afectación al desarrollo de las
comunidades.
 La alfabetización pasa a ser una de las problemáticas de mayor envergadura a llevar a cabo desde la
interculturalidad y la etnoeducación en el caso colombiano. Importante desarrollar pedagogías
interculturales que se propongan alfabetizar por medio de ejercicios y didácticas que a su vez
fortalezcan la memoria cultural, identidad cultural de las comunidades. Recuperando sus experiencias,
sus aportes, sus conocimientos y trayectorias.
 Ese concepto de resiliencia propia de las comunidades étnicas colombianas, y las prácticas pedagógicas
a partir de su reconocimiento cultural, son particularidades que pueden permitir desarrollar una
interculturalidad crítica para el caso colombiano, que se pueda replicar en todo el territorio nacional, y
nutra experiencialmente a las pedagogías interculturales de otros países.

Etnoeducación Afrocolombiana:
 Etnoeducación: Conjunto de procesos caracterizados por su dinámica comunitaria y endógena (casa
adentro).
 Si bien la categoría contiene una fuerte tradición indigenista, desde finales de los ochenta convergieron
en una misma mesa indígenas, palenqueros, raizales y gente de comunidades negras.
 Retoma las viejas batallas contra el racismo y la marginalización de las poblaciones negras iniciadas a
comienzo del siglo XX.
 Plantea nuevas apuestas políticas para el sistema escolar.
 Agrupa un complejo ámbito de experiencias, proyectos y saberes pedagógicos que, aunque hicieron su
aparición mucho antes de que el propio concepto se conociera como tal, configuran actualmente su
ámbito de desarrollo.

Etnoeducación en medio de la Guerra:

 Enfrenta una doble tensión: su reducción al mundo de la escolarización, con lo cual se supedita a las
políticas educativas nacionales de un modelo neoliberal afanado por la cobertura y la calidad como
estandarización, y de otra parte, a la tremenda crisis de derechos humanos que se enfrenta en muchos de
los territorios de comunidades negras donde los proyectos etnoeducativos han sido emblemáticos, como
en el caso de la costa Pacífica sur.
 Vive una lenta agonía. Entre la violencia neoliberal como política estatal y la guerra en muchos de sus
territorios, el proyecto comunitario ha ido cediendo paso a las formas de escolarización para las
competencias, controladas desde Bogotá y cada vez más alejadas de las dinámicas organizativas de
base.

Reconocidos pero Desterrados:

 El Pacífico colombiano vive una terrible situación de violencia en sus territorios.
 Este fenómeno agudiza las condiciones de exclusión que han marcado la historia de la mayoría de
afrodescendientes de Chocó, Cauca, Nariño y Valle del Cauca desde finales del siglo XVIII.
 Los pueblos buscan revertir las marcas que la violencia deja en sus cuerpos y sus emocionalidades, con
los recursos que sus propias culturas proveen. Formas de Resistencia o Actos de Resiliencia.
  Esta difícil situación es el resultado de un complejo fenómeno de destierro que conjuga la desidia, la
corrupción y el abandono del Estado en su responsabilidad de garantizar los derechos fundamentales de
las comunidades negras.
 Reconocimiento y destierro han sido las dos caras de una dinámi-ca regional que combina la
intervención institucional para promover la protección y salvaguarda de la biodiversidad del litoral, y la
presencia de actores armados, interesados en adueñarse de la riqueza de este trópico húmedo donde se
facilitan las economías ilegales debido a las condiciones de difícil acceso y baja conectividad.
 12% de los afrocolombianos rurales viven la situación del destierro y el desplazamiento forzado, y la
gran mayoría proviene de regiones como el litoral pacífico o la región caribe.

Afectación a la Educación de la Población Afrocolombiana:

 Los procesos productivos, culturales y organizativos se han visto tremendamente afectados por el
conflicto armado, pues la presencia de actores armados legales e ilegales altera la movilidad de las
personas, las relaciones de intercambio, el encuentro y la reunión, y crean un ambiente de miedo,
hostilidad e inseguridad que reduce la capacidad proactiva de sus gentes.
 La vida en las ciudades los expuso y confrontó con nuevas humillaciones, exclusiones y discrimi-
naciones (raciales, étnicas y de clase), por ejemplo las burlas referentes al origen étnico, color de piel,
rasgos campesinos, modos de hablar y dialectos, y las humillaciones por sus situaciones de extrema
pobreza. Todo lo anterior repercute tanto en la identidad y autoestima de niños, niñas y adolescentes,
como en el desarrollo de sus personalidades, que se encuentran en proceso de formación.
 En los municipios de la costa Pacífica nariñense y caucana, sobre todo en las zonas rurales, las
posibilidades de acceso a la educación son limitadas y mucho más lo referido al asunto de la calidad. El
10% de la la población afrocolombiana no sabe leer ni escribir, y los departamentos de Nariño
(22,23%), Chocó (18,24%) y Cauca (12,02 %) son los más afectados por el analfabetismo.
 El analfabetismo influye en la baja autoestima de los afrodescendientes, quienes históricamente han
sido objeto de discriminación y exclusión.
 El analfabetismo es una de las peores formas de exclusión social vigentes, porque impide el acceso y
limita la participación política, así como el pleno ejercicio de derechos.

Proyecto Etnoeducador para la Afro-reparación:

 El proyecto etnoeducador de la Red de Consejos Comunitarios del Pacífico Sur (Recompas) concentró
sus esfuerzos en llevar los postulados iniciales de la etnoeducación afrocolombiana al terreno de la
educación de adultos y su alfabetización.
 Formaron a un equipo docente en una modalidad flexible y contextualizada a las condiciones de la
ruralidad y acudieron cada fin de semana a las sedes de las escuelas para llevar a cabo largas jornadas
formativas en las cuales la oralidad y la memoria cultural fueron el punto de partida para producir
conocimiento matemático, geográfico y gramatical.
 Aprender a leer y a escribir en este modelo de etnoalfabetización fue considerado un proceso central
para favorecer la identidad personal y colectiva, y enaltecer la existencia de poblaciones altamente
vulnerables a la baja autoestima y la débil autoconfianza.
 El enfoque de afro-reparaciones hace parte de la larga tradición de la justicia reparativa, y en este caso
surge con los movimientos por la abolición de la esclavitud que marcaron el final del siglo XIX.
 Deben entenderse como un modo de justicia reparativa que ha trascendido en el tiempo y que responde
a la asimetría histórica que sigue afectando en el presente a dichas poblaciones.
 La justicia de la afro-reparación está estrechamente vinculada a la justicia descolonial, en la medida en
que las desigualdades persisten y se reproducen de distintos modos y componen una nueva colonialidad
del poder, inscribiendo el pasado en el presente, que implica formas sistémicas de violencia como:
genocidios, desplazamientos masivos, destrucción ecológica y deshumanización, lo cual requiere
medidas tanto de retribución como de transformación social.
 En sus motivos originales, la etnoeducación contiene algunos rasgos de afro-reparación desde y para
aquellas poblaciones que luego del periodo colonial quedaron sujetas a la subalternización de su
 existencia en la moderna nación colombiana, y debido a su ausencia en el relato de la historia oficial
nacional.

Acciones y Aportes del Etnobachillerato:

 Propiciar acciones para mitigar o reducir el impacto producido entre los hombres y las mujeres
afrodescendientes, luego de cinco siglos que trasegaron por las rutas de su esclavización, segregación,
discriminación, invisibilización y negación como sujetos de derecho, sujetos con historia y cultura.
 Una escolarización desde y para la afrocolombianidad, que enaltezca y dignifique las experiencias y
trayectorias de las culturas afro, así como el lugar de saber de sus hombres y mujeres, sus
contribuciones al orden material e inmaterial de la cultura regional, nacional y mundial.
 Reconocer la vulnerabilidad histórica de las comunidades afrocolombianas del Pacífico sur, y la
importancia de procesos etnoeducativos que enaltezcan y dignifiquen sus trayectorias como culturas
afro, así como el lugar de saber de sus hombres y mujeres, sus contribuciones al orden material e
inmaterial de esta nación.
 Potenciar la resiliencia de la comunidad.
 Generar procesos de empoderamiento y ejercicio de ciudadanía con las personas y comunidades en
situación de desplazamiento y vulnerabilidad.
 Lograr que transitaran de la situación de víctimas a la condición de ciudadanos constructores y
transformadores de sus realidades políticas, sociales, culturales y afectivas.
 Se convirtió en una experiencia de vida que permitió a muchas personas recuperar la confianza en su
propia existencia.
 Es una lección de lo que sucede cuando las organizaciones sociales ponen en el centro de sus agendas la
formación comunitaria, rasgo constitutivo de la etnoeducación, y con ello dotan de poder a quienes
forman parte de su base social para promover “casa adentro” una educación que reflexiona sobre la
realidad que circunda la vida de las personas, las familias y las comunidades afrodescendientes de un
territorio colectivo.
 Deja importantes aportes para pensar el papel de la memoria cultural y la resiliencia en las experiencias
educativas con las víctimas del conflicto.