Adriana Puiggrós: Sujetos plurales, espacios educativos

plurales.
Adriana Puiggrós: Sujetos plurales, espacios educativos
plurales

Anahí Pérez

Resumen

El presente artículo intenta realizar una aproximación al pensamiento de Adriana Puiggrós, sus
ideas pedagógicas y los aportes que resulta posible identificar en estas ideas para la Educación y
a la Pedagogía Social. Surge de la lectura de varios de sus trabajos, tanto artículos como libros en
diferentes momentos históricos de su carrera. Y de la posterior interpretación de estas lecturas.
Primero se aborda su visión del espacio educativo en América Latina, para luego profundizar en
algunos conceptos fundamentales de su desarrollo teórico, vinculados a la temática central del
curso.

Presentación de la autora y contexto de su obra

Adriana Puiggrós nace de Argentina, Bueno Aires, el 12 de Setiembre de 1941; es

egresada del doctorado en Pedagogía de la Universidad Nacional Autónoma de México y

Master en Ciencias. Comenzó su vinculación con el mundo pedagógico desde el ejercicio del

Magisterio (Puiggrós, A., Gagliano, R., Visacovsky, N., Zysman, A., M. Mercado. 2004,

223).

Se desempeñó como investigadora del CONICET (Consejo Nacional de

Investigaciones Científicas y Técnicas), en Argentina y como profesora titular de Historia de

la Educación en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Allí

también fue Decana en 1974. Luego de esto fue necesario su exilio dada la persecución

contra ella ejercida por el régimen militar (Puiggrós, A., Gagliano, R., Visacovsky, N.,
Zysman, A., M. Mercado. 2004, p. 223).

Posee una extensa obra literaria conformada por catorde libros de su autoría y es

coautora junto a otros colaboradores en más de treinta , fundamentalmente en el área de

Historia de la Educación y en Políticas Educativas.

Es por tanto esperable que su visión pedagógica, esté influenciada por la

interpretación histórica de los sucesos pedagógicos. Al respecto menciona: “ La pedagogía

deberá dar cuenta de la pertenencia a la historia social y de la historicidad de su objetivo”

(Puiggrós, A. 1985, p.31). Propone por tanto el estudio del hecho educativo desde una visión

histórico - educativa, en la que se reconstruya los “significantes” y exista “simultaneidad de

relato y conceptualización, de asociación e interpretación” (Puiggrós, A. 1990, p.34).

Participa del programa “Alternativas pedagógicas y prospectivas educativas en

América Latina” (APPEAL) en la década de los 80, en la Universidad Autónoma de México.

Este mismo proyecto, con el cambio de formulación a: “Alternativas pedagógicas en la

Cuenca del Plata, se instala en Buenos Aires, desde 1985 a 1989, en el Instituto de Sociología

de la Universidad De Buenos Aires (Puiggrós, A. 1990, p. 9).

Luego de su retorno a la Argentina, participó de la vida política como convencional

en la Asamblea Constituyente Argentina de 1994 resultando ser asesora del gobierno de la

ciudad de Rosario.

En 1997, ocupó una banca como diputada de la Alianza-Frepaso y fue presidenta de

la Comisión de Ciencia y Técnica. En 2001, se la designó al frente de la Secretaría para la

Tecnología, la Ciencia y la Innovación Productiva (Puiggrós, A., Gagliano, R., Visacovsky,

N., Zysman, A., M. Mercado. 2004, p. 223).

Puiggrós, su visión del contexto educativo Latinoamericano:

 Su visión histórico - educativa, aporta una óptica particular del hecho educativo al

considerarlo como interdependiente. No se trata de “un espacio autoregulado y sometido a

leyes endógenas” (Puiggrós, A. 1990, p. 17); por el contrario logra otorgarle una

“comprensión de la relatividad histórico - social e ideológica de la forma escolarizada en

América Latina” (Puiggrós, A. 1988, p. 16).

Su obra analiza la educación y la vincula en el contexto Latinoamericano, con el

dominio hegemónico de los grupos de poder económico. Nos dice sobre este sistema

educativo, que se ha basado en la: “ Reproducción de las desigualdades y eliminación del

derecho a la diferencia y pluralismo” resultando este en “el mecanismo básico de nuestros

sistemas escolarizados durante casi un siglo” (Puiggrós, A. 1988, p.12).

Este modelo educativo dominante, hegemónico en el contexto latinoamericano,

cuenta, desde su visión, con las siguientes características: “hegemonía del Estado y

subsidiariedad privada”, “laicismo o catolicismo subordinados a la lógica del Estado”,

“escolarizado”, “verticalizado”, “centralizado”, “burocratizado”, “oligárquico - liberal”, “no

participativo”, “ritualizado”, “autoritario”, con discriminación de “los sectores populares”

(Puiggrós, A. 1990, p. 17).

La oligarquía y su pensamiento hegemónico “consiguió legalizar y legitimar no

solamente un determinado perfil de sujeto - educando, sino también un estricto modelo

político - académico y normalizó contenidos y metodologías, reduciéndolos a algunas pocas

variantes” (Puiggrós, A. 1988, p. 15). Este modelo, refiere la autora, ha sido pensado desde

otras lógicas con la intencionalidad de dominio ideológico y político (Puiggrós, A. 1985, p.

225).

Desde esta óptica, se comprende a la educación como parte de un entramado, en que

los diferentes discursos pedagógicos no son ajenos a los acontecimientos políticos y

económicos; determinando del mismo modo desde lo educativo, otros aspectos del “quehacer

social” (Puiggrós, A. 1990, p. 25).

Esta relación entre educación, economía y política, a lo largo de la historia, resulta

inestable sin correspondencias constantes (Puiggrós, A. 1990, p. 26).

La lucha por la hegemonía en el campo educativo y la búsqueda de “alternativas

pedagógicas”, se ha desarrollado en el campo teórico por medio de contradicciones y

contrariedades (Puiggrós, A. 1990, p. 26).

Los países Latinoamericanos se han caracterizado por la inestabilidad de sus

gobiernos. El avance del neoliberalismo en el continente, se ha topado con escasas

resistencias, algunas puntuales del “progresismo”, al que, según la autora, le han faltado

propuestas, dejando “el espacio libre” para la perpetuación de modelos educativos, distantes

de la visión participativa y democrática (Puiggrós, A. 2001, p. 11).

Los sectores sociales menos favorecidos ven vulnerados sus derechos de múltiples

formas, entre ellas la de la pérdida de valoración de sus saberes técnicos. La autora manifiesta

que “la valoración social de los saberes técnicos es una buena indicación del estado de los

sujetos sociales que los poseen” (Puiggrós, A., Gagliano, R., Visacovsky, N., Zysman, A., M.

Mercado. 2004, p. 19). Estos saberes en las sociedades contemporáneas al ser olvidados, se
están perdiendo, así como el deseo de su adquisición (Puiggrós, A., Gagliano, R.,

Visacovsky, N., Zysman, A., M. Mercado. 2004, p. 21).

En nuestro continente, nos dice Puiggrós, se ha llevado adelante la lucha entre formas

democráticas de pensar y llevar adelante la educación, con otras formas “normalizadoras”

(Puiggrós, A. 1990, p. 358). En algunos pueblos la imposición del modelo normalizador tuvo

mayor resistencia y sumado al tamaño territorial y la diversidad cultural, el resultado brindó,

experiencias aisladas y prácticas diversa (Puiggrós, A. 1990, p. 359).

Pero a pesar de las luchas la escuela tradicional se ha erigido como “ único agente
alfabetizador” (Puiggrós, A., Gagliano, R., Visacovsky, N., Zysman, A., M. Mercado. 2004,

p. 20). Existieron grupos de “democráticos - radicalizados” que llevaron adelante la

resistencia por medio de la implementación de propuestas alternativas de educación y en

menor medida “los socialistas y anarquistas, pero no tuvieron capacidad hegemónica”

(Puiggrós, A. 1990, p. 369).

En el caso de la Argentina la autora manifiesta que la escuela tradicional y la familia,

tanto en el discurso como en la práctica, se convirtieron en “dispositivos” que produjeron y

reprodujeron “la discriminación” y distinción de los sectores sociales dentro de la trama de

los saberes que son constitutivos de los lugares que se ocupan en la sociedad; la utilización de

calificativos, tales como: “ruso, el negrito el hijo de la trabajadora, el judío” pasaron a ser

categorías constititutivas del discurso escolar y determinaron el desarrollo de distinciones.

Explica que, de este modo, un sector de la sociedad comienza a manifestar “deserción”,

“repetición”, problemas conductuales y de aprendizaje ( Puiggrós, A. 1990, p. 366).

En estos entornos, con sectores sociales excluidos, la escuela tradicional abordó la

problemática desde una visión asistencialista, con diferenciación del “currículum mínimo

obligatorio”, “son aguantaderos de chicos hambrientos, sin futuro en esta sociedad”(Puiggrós,

A. 1990, p. 367).

Se ignoró desde la escuela, a decir de la autora, a los “múltiples entornos

alfabetizadores”. Estos espacios resultaron pródigos en “la creación de plurales espacios en

los que circulaban saberes sociales productivos”, “saberes disponibles volcados a la praxis

laboral, convivencial, organizativa, recreativa y de variados registros surgidos de las

relaciones sociales y económicas locales, barriales y regionales” (Puiggrós, A., Gagliano, R.,

Visacovsky, N., Zysman, A., M. Mercado. 2004, p. 21).

Refiere la autora que la escuela tradicional, en el caso de Argentina, dadas las

características propias de su desarrollo, no ha sabido reconocer el lugar que los “saberes

socialmente productivos” han ocupado, al brindar herramientas económicas y sociales que

favorecieron y potenciaron las alfabetización formal (Puiggrós, A., Gagliano, R.,

Visacovsky, N., Zysman, A., M. Mercado. 2004, p. 21).

La pérdida de estos saberes socialmente productivos, implica una problemática en si

misma, pero estos saberes, además, resultan de suma importancia porque “configuran los

proyectos de vida, laborales, de individualización y de sociedad” (Puiggrós, A., Gagliano, R.,

Visacovsky, N., Zysman, A., M. Mercado. 2004, p. 21). Y aún va más lejos al sostener la

asociación entre la quiebra de sectores fabriles en Argentina en los años 50 y las dificultades

de transmisión entre padres e hijos de estos saberes socialmente productivos. Estos saberes se

asociaron al trabajo manual que remitía a poblaciones indígenas, esclavas, sirvientes, peones

y a los campesinos (Puiggrós, A., Gagliano, R., Visacovsky, N., Zysman, A., M. Mercado.

2004, p.p. 22-23).

Las dificultades de transmisión de estos saberes entre padres e hijos, se fundamentan

entre otros aspectos en la valoración social de una educación formal terciaria, contra la

desvalorización del trabajo manual que desarrollaron sus padres y abuelos (Puiggrós, A.,

Gagliano, R., Visacovsky, N., Zysman, A., M. Mercado. 2004, p. 23).

De este modo se condena a las nuevas generaciones a: “usar sus saberes en circuitos

específicos, a depender de otros para realizar operaciones que son básicamente necesarias

para la vida actual y difícilmente se les posibilita la instalación de un aprendizaje sustentado

en soportes culturalmente permanentes”. Debe existir según esta visión una reconocimiento

de “saberes anteriores, heredados, transmitidos por el grupo de pertenencia” (Puiggrós, A.,

Gagliano, R., Visacovsky, N., Zysman, A., M. Mercado. 2004, p. 27).

El neoliberalismo ha desarrollado una visión mercantilista de la educación y los

organismos internacionales que acompañan este modelo “han comenzado a modificar su

discurso con el objetivo de corregir lo que considera excesos innecesarios de las políticas

económicas y sociales” (Puiggrós, A. 2001, p. 11). Y si bien han existido discursos

pedagógicos de “igual para todos” bajo esa consigna se han perpetuado y profundizado las

“desigualdades” (Puiggrós, A. 1988, p. 16).

La educación para el trabajo inicialmente “fue considerada un factor de progreso y

crecimiento”, aspecto que desde los años 80 con la influencia de la “teoría del capital
humano” y más adelante con “capital social” se modificó. Cambia de esta manera la

perspectiva sobre la educación para el trabajo, dejando de ser un “bien social”, “para ubicarla

como un elemento del mercado regulado por el libre juego de la oferta y la demanda”,

asimilándose en la mayoría de los casos al ámbito privado (Puiggrós, A., Gagliano, R.,

Visacovsky, N., Zysman, A., M. Mercado. 2004, p. 223).

La autora nos expresa que aún hoy en día continúan existiendo serios problemas

educativos, tales como: analfabetismo, analfabetismo tecnológico, deserción escolar,

marginalidad con la consecuente exclusión de millones de niños y niñas del sistema formal de

enseñanza (Puiggrós, A. 2001, p. 10). Del mismo modo, manifiesta la conexión entre estos

problemas y la situación política y económica de los diferentes estados.

Prima hoy, según Puiggrós, un individualismo que se evidencia en el sistema

educativo, por el estímulo de “la competencia frontal como base de la eficiencia social”,

donde no se estimula ni la solidaridad ni la participación (Puiggrós, A. 2001, p. 12). Describe

la actitud de estos gobiernos, alineados al neoliberalismo, como caritativa hacia los sectores

menos favorecidos, con el único fin de “(...) colocarlos fuera de la zona de alto riesgo

delictivo e insurreccional” (Puiggrós, A. 2001, p. 13).

Mantener a los sectores excluidos en esa condición permite así la “legitimación de las

estrategias apaciguantes del neoliberalismo” (Puiggrós, A. 2001, p. 14). La autora propone, la

acción desde el acuerdo con el modelo hegemónico, dada la urgencia de grandes sectores de
nuestras sociedades (Puiggrós, A. 2001, p. 14).

Manifiesta que las carencias presentes en el modelo antagónico, de educación

predominante, con presencia de “público y privado”, no contempla a “ la educación popular,

comunitaria, de organizaciones no gubernamentales y de colectividades que tienen finalidades

sociales” (Puiggrós, A. 2001, p. 17). Destaca la autora el rol central que han desarrollado los

“agentes no gubernamentales”, en el desarrollo de “educación para el trabajo, capacitación

tecnológica y cada vez más todas las formas de educación superior” (Puiggrós, A. 2001, p.

17). Por otra parte “aumentan las tendencias corporativistas, separadas y desordenadas

(Puiggrós, A. 2001, p. 18).

Desde la visión de la autora, la educación tradicional ha perdido “reglas y rituales”,

dentro de ella los sujetos “se desdibujan” (Puiggrós, A. 2001, p. 18). Si bien la escuela se

fundamenta sobre el concepto de igualdad, a decir de la autora, no ha logrado la “equiparación

de los ciudadanos”. Resulta necesario poder brindar iguales “oportunidades y posibilidades”

(Puiggrós, A. 2001, p. 19).

Del mismo modo la escuela tradicional no ha sabido acompasar la revolución

tecnológica de nuestros tiempos. Son manifiestas, según la autora, las “dificultades para

incorporar los nuevos lenguajes tecnológicos”, “Los aportes de la revolución digital se

introducen en su cultura de manera desigual, arrítmica y discontinua” (Puiggrós, A., Gagliano,

R., Visacovsky, N., Zysman, A., M. Mercado. 2004, p. 19).

La autora sostiene la importancia de fortalecer el espacio educativo público “como

lugar en el cual deben crecer nuevos sujetos pedagógicos y alternativas democráticas a la

educación tradicional”. Entendiendo que es necesario “transformar profundamente el sistema

escolar”, desde nuevas necesidades y sobre acuerdos entre “ los sujetos educativos”, las

comunidades, con perfil democrático (Puiggrós, A. 2001, p. 18).

Esta perspectiva entiende que existe una “amnesia” “deliberada” en relación a los
“saberes”, las “oralidades, destrezas, oficios, capacidades colectivas, convivialidades”,

consecuencia directa del desarrollo en el continente del “disciplinamiento de cuerpos y

conciencias por temores socializados promesas y autoritarismos” (Puiggrós, A., Gagliano, R.,

Visacovsky, N., Zysman, A., M. Mercado. 2004, p. 11). Esta “amnesia” perdura hasta el

desarrollo de algún período de crisis, donde la escasez obliga a la reutilización y no al

consumismo y al descarte (Puiggrós, A., Gagliano, R., Visacovsky, N., Zysman, A., M.

Mercado. 2004, p.p. 12 - 13).

La autora manifiesta que en nuestro continente ha sido sumamente grave el retroceso

que las sociedades presentan en aspectos educativos, encontrándose parte de la población, al

día de hoy, con el reclamo del derecho de poder educarse. Esta resulta ser una realidad cruda

en la que la autora plantea la defensa de la “educación como servicio del Estado” ( Puiggrós,

A. 1990, p.365).

Educación, pedagogía y saberes socialmente productivos:

La autora sostiene que la educación es una práctica productora, reproductora y

transformadora de sujetos. Afirma que, en el sistema educativo moderno, siempre se trata de

sujetos (educadores) que intentan incidir en otros sujetos (educandos) para lograr una

transformación ( Puiggrós, A. 1990, p. 30).

La pedagogía es para la autora “la transmisión del conocimiento social necesario para

construir la historia y cambiar la sociedad, a partir de una acción política, de la

concientización y organización de la gente como sujetos creativos y dinámicos de la historia”

(Puiggrós, A. 1994, p. 453).

Menciona las características de “mediación” que la educación posee al vincular a los

 ​ efine al
sujetos; en esta medicación se construye un nuevo sujeto, el sujeto pedagógico​. D

sujeto pedagógico como: “al producto de la vinculación entre los complejos sujetos sociales

que ingresan a las situaciones educativas” ( Puiggrós, A. 1990, p.30).

Esta vinculación varía ya que tanto educador como educando son diversos, históricos

y sociales. Del mismo modo varían las formas de articulación entre ellos. La construcción del

sujeto pedagógico y sus características determinará el resultado del proceso educativo

(Puiggrós, A. 1990 p.30).

Para Puiggrós, “toda pedagogía define su sujeto” y la función de esta pedagogía es la

de mediar entre los sujetos políticos y sociales, y la serie de “significantes” que se pretende

inculcar. ( Puiggrós, A. 1990, p.30).

Puiggrós considera que existe una desigualdad de ese capital heredado de

significantes y que, además de esa desigualdad, debe hacerse hincapié en el “desarrollo

desigual de los vínculos pedagógicos, entre las funciones sociales de educadores y

educandos, en sus diversas manifestaciones”. Para la autora, es necesario “otorgar un lugar

preeminente (...) a la dimensión consciente, libre, improvisada, original”, que es la fuente de

discursos pedagógicos que no se atienen a la “mecánica previsible, regular, regulada” (

Puiggrós, A. 1990, p.31).

Según la autora existirían una serie de conflictos dentro del “proceso educativo” que

persiguen la lógica de obtención del poder hegemónico, a los que denomina “enfrentamiento

de estrategias”. Estos enfrentamientos resultan ser condicionantes tanto de las diferentes

teorías pedagógicas así como de las prácticas.( Puiggrós, A. 1990, p.31)

Según la autora: “Los sujetos políticos y sociales actúan en el proceso educativo

mediados por el vínculo pedagógico, constituyendo los sujetos pedagógicos” (Puiggrós, A.

1990, p.32).
 Señala, asimismo, el error que han cometido las teorías “reproduccionistas” al

considerar el vínculo educador-educando como un reflejo sin mediaciones de la estructura

sobre la superestructura, vale decir, la especificidad de las relaciones de dominación que se

producen en el proceso educativo. El vínculo entre educador y educado, siempre está

mediado por el currículum, en forma más o menos manifiesta, y esta relación es la que

denominará sujeto pedagógico ( Puiggrós, A. 1990, p.32).

Cabe señalar, como bien lo explica la autora en su obra, que tanto el docente como el

alumno, confluyen a este vínculo con un bagaje de experiencias, posturas ideológicas más o

menos definidas, concepciones políticas, sociales, culturales, etc., que inciden a la hora de

establecer el vínculo educativo. La importancia que el papel del adulto adopta, como

referente que sin lugar a dudas es, resulta fundamental a la hora de generar las condiciones

adecuadas para el proceso de enseñanza y aprendizaje ( Puiggrós, A. 1990, p.33).

Su visión y propuesta gira entorno a la ampliación de posibilidades educativas

diversas, formales e informales, en tanto formatos, curriculums etc, donde pueda

desarrollarse la autogestión de los colectivos. De este modo, “ La multiplicación de las

formas sistémicas de eduación necesariamente de una real transformación de los vínculos

políticos - pedagógicos” (Puiggrós, A. 1988, p.16).

Si estos cambios en el sistema educativo, no se realizan, continuará la reproducción

y dominación, entendiendo que:

La verdadera reforma se produce cuando el sistema de transmisión - recepción (sean cuales

fueren los contenidos) entre generaciones y clases y grupos sociales es sustituído por estilos
democráticos populares que implican altas dosis de autogestión (...) nuevas formas de
educación sistemática y de sus contenidos a la crítica y modificación por parte de aquellos cuya
palabra ha sido excluida (Puiggrós, A. 1988, p.16).

Puiggrós se fundamenta en las ideas de Paulo Freire para pensar una alternativa

pedagógica al modelo educativo hegemónico sin roles fijos definidos, puesto que considera
que “Las posiciones de educador y educando no son fijas, inmutables, otorgadas otorgadas

por leyes de la pedagogía, sino política, históricamente otorgadas” (Puiggrós, A. 1994, p.

445).

Puiggrós concibe a la educación, como un espacio que no resulta ser neutral sino, por

el contrario, la política forma parte de su trama constitutiva. Se desprende de este concepto

que, si bien la educación ha desarrollado un carácter reproductor, tiene también la

potencialidad de liberadora (Puiggrós, A. 1994, p. 446).

Se entiende como educación formal, desde esta visión, a la “serie de contenidos

institucionalmente impuestos, tanto por medio de los establecimientos educativos públicos

como privados”; con predominio de valoración al contenido transmitido por el educador “Lo

que dice el educador forma referido al trabajo, es acreditado por parte del educando como su

propiedad y tiene carácter habilitante para ejercer determinadas funciones y roles laborales y

sociales” (Puiggrós, A., Gagliano, R., Visacovsky, N., Zysman, A., M. Mercado. 2004, p.

138).

Por otra parte, se menciona la concepción de educación informal del siguiente modo:

“como una serie de propiedades integradas por el sujeto por vías distintas a las escolares”.

Ésta convive con la representación de “falta” dentro del imaginario social, falta de tránsito

por el sistema formal, falta de certificados, no siendo valorada como posesión (Puiggrós, A.,

Gagliano, R., Visacovsky, N., Zysman, A., M. Mercado. 2004, p. 138).

Cualquier pedagogía alternativa y contraria a los modelos hegemónicos debe surgir

desde el seno de los grupos oprimidos (Puiggrós, A. 1994, p. 446). Desarrollando las

características propias de cada sociedad y entendiendo el desarrollo como un “proceso

integral, multidimensional y dialéctico” (Puiggrós, A. 1994, p. 451).

Se identifica por parte de Puiggrós un tiempo de desarrollo de “Una nueva

epistemología” que “(...) aporta la posibilidad de comprensión de los problemas teóricos -

metodológicos de la educación” (Puiggrós, A. 1994, p. 457).

Dentro de estas nuevas formas de pensar los temas educativos, Puiggrós entiende que

existe una “urgencia por resignificar el papel de los conocimientos”, con un especial interés

“por vincular la educación con el trabajo”, en las que “las palabras educativas se reconecten

con la producción, que el Estado y los empresarios revaloricen los saberes en disponibilidad

que poseen los trabajadores y que saberes socialmente productivos presidan la transmisión de

la cultura entre las generaciones y los grupos sociales”. El trabajo, desde la visión de la

autora debe resultar central en la propuesta educativa ya que centra es el centro de lo

“económico - social” y su desarrollo redunda en beneficio directo de los pueblos (Puiggrós,

A., Gagliano, R., Visacovsky, N., Zysman, A., M. Mercado. 2004, p.p. 7 - 8). Es necesario

modificar la “escasa incidencia de los saberes técnicos en los curriculum” (Puiggrós, A.,

Gagliano, R., Visacovsky, N., Zysman, A., M. Mercado. 2004, p. 17).

Existen “Saberes Socialmente Productivos”, entendidos desde esta visión como:

(...)saberes que modifican a los sujetos enseñándoles a transformar la naturaleza y la cultura (...)
enriqueciendo el capital cultural de la sociedad o comunidad, a diferencia de los conocimientos
redundantes, que sólo tienen un efecto de demostración del acervo material y cultural ya
conocido por la sociedad” (Puiggrós, A., Gagliano, R., Visacovsky, N., Zysman, A., M.
Mercado. 2004, p. 13).

Estos saberes, al igual que otros, reciben una valoración, múltiplemente condicionada,

en la que se consideran como “productivos o improductivos”; de allí su trascendencia o

escaso valor (Puiggrós, A., Gagliano, R., Visacovsky, N., Zysman, A., M. Mercado. 2004, p.

16).

En la educación formal ha predominado la valoración de otro tipo de saberes

“enciclopedistas” y se han menospreciado los saberes “técnicos” (Puiggrós, A., Gagliano, R.,

Visacovsky, N., Zysman, A., M. Mercado. 2004, p. 16). La autora entiende a estos saberes

técnicos “como una particular articulación discursiva de los conocimientos”. Dentro de estos
saberes técnicos son priorizados por las actuales lógicas del mercado, “los de más avanzada y

compleja tecnología (Puiggrós, A., Gagliano, R., Visacovsky, N., Zysman, A., M. Mercado.

2004, p.p. 17 - 18). Estos saberes “emergen como fragmentos de una narrativa que los sujetos

intentan recomponer, con distinto resultado, para aprehender el nuevo mundo que los

interpela (Puiggrós, A., Gagliano, R., Visacovsky, N., Zysman, A., M. Mercado. 2004, p.

137).

Por otra parte, sostiene Puiggrós, que conjuntamente con un currículum nacional, y

“respetuoso” de los saberes inscriptos en “tradiciones”, “valores”, es necesarios el “desarrollo

de un sistema de educación para los adultos”; modificaciones que serán posibles de realizar en

la medida que existe una clase dirigentes con voluntad política y compromiso para efectuar

estos cambios ( Puiggrós, A. 1990, p. p. 363 - 364).

Resalta esta visión, la importancia de “andamiar ambos espacios alfabetizadores”

(escuela tradicional y proyectos democráticos), “tender puentes para que el acceso a la cultura

letrada provenga y se legitime ante y por los saberes de la sociedad civil” (Puiggrós, A.,

Gagliano, R., Visacovsky, N., Zysman, A., M. Mercado. 2004, p. 21). Considera que de esta

articulación será posible partir desde “matrices cognitivas de significación para

conceptualizar, plantear y resolver productivamente, es decir orientados a la acción,

problemas del mundo material simbólico” (Puiggrós, A., Gagliano, R., Visacovsky, N.,

Zysman, A., M. Mercado. 2004, p. 22).

Considera la autora que existe un potencial organizativo, de autogestión de las

sociedades civiles, muchas veces ignorado (incluso por ellos mismos). Se “requiere reconocer

la validez, pertinencia, y derecho a un espacio en el panorama educativo” de estos grupos

(Puiggrós, A. 1988, p. 15).

La autora propone como espacios educativos a desarrollar y valorizar: “(...) los

sistemas de educación a distancia, los sistemas abiertos, aquellos de autoaprendizaje

individual y grupal”, la utilización de “técnicas novedosas”, participación democrática en el

“diseño de los currículos” (Puiggrós, A. 1988, p. 16). Entiende que “la planificación

curricular participativa cambia profundamente las relaciones de poder” (Puiggrós, A. 1988, p.

16).

Del mismo modo, en su obra rescata experiencias positivas dentro de la escuela, como

espacio a democratizar. Un ejemplo de esto resultó ser el “gobierno escolar propio”; en el que

se realizó una equiparación de poder entre generaciones con “el carácter alternativo de los

lugares de educador y educando” ( Puiggrós, A. 1990, p. 368).

Puiggrós sostiene que: “Es necesario cambiar esta sociedad palmo a palmo,

democratizar cada segmento del sistema escolar, cada trozo de los discursos pedagógicos que

recorren las aulas, los auditorios, las empresas, los sindicatos, las alcobas, las calles, las

iglesias y las urnas” en un esfuerzo en poder modificar una realidad con marcadas

desigualdades sociales” ( Puiggrós, A. 1990, p. 369).

A modo de conclusiones

Entendemos claramente la postura teórica da la autora y consideramos que el mismo

consta de doble valor, otorgado gracias a su contemporaneidad y al profundo conocimiento

de la realidad educativa Latinoamericana.

Creemos que el pensar en la incorporación y articulación en formas alternativas a la

educación tradicional, continúa siendo un debe en nuestros países.

Cada sociedad deberá encontrar los mecanismos propios de articulación de estos

saberes socialmente productivos; sin duda, esto solo puede surgir de la revalorización de

estos saberes.
 La educación tradicional ha practicado e implementado, en la mayoría de los casos,

formatos de otras sociedades y al hacerlo ha ignorado la riqueza de un espacio cultural plural,

diverso y de gran riqueza.

Sumado a estos aspectos, se encuentra hoy ante el desafío de también incorporar el

saber tecnológico como otra forma de lenguaje ya instalado en la vida cotidiana de grandes

sectores de la población; si es que no se quiere continuar aumentando la brecha ya existente

en las sociedades en relación al acceso a la educación y a la calidad de la misma.

Compartimos con la autora la visión totalizadora del concepto de educación que

supera ampliamente a los saberes académicos. Del mismo modo consideramos fundamental

la participación democrática y activa, de múltiples actores, en la elaboración de contenidos

curriculares. El sistema educativo formal, no puede seguir educando para un mundo que ya

no existe. Se deberán encontra,r por medio del conocimiento de la realidad y de la

investigación, mecanismos adaptativos a los planes y formatos.

La educación debe convertirse en un “hacer” realmente democrático, cuyo punto de

partida debe considerar a las diversa poblaciones como su primer objeto.

Queda entonces el desafío de llevar adelante esos “enunciados democráticos que no

pudieron ser” (Puiggrós, A. 1990, p. 371).

Referencias Bibliográficas

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