SAMUEL BOWLES Y HERBERT GINTIS.

“LA EDUCACIÓN COMO ESCENARIO DE LAS CONTRADICCIONES EN LA

REPRODUCCIÓN DE LA RELACIÓN CAPITAL-TRABAJO. REFLEXIONES SOBRE EL
«PRINCIPIO DE CORRESPONDENCIA»”. *
En: Educación y Sociedad, 2, 1983, pp. 7-23.

A menudo nos preguntan cómo se han desarrollado nuestras ideas sobre la

educación a partir de la publicación de nuestro libro La instrucción escolar en la
América capitalista (Siglo XXI, México 1981; edición original: Schooling in Capitalist
America, Basic Books, 1975). Más específicamente, ¿qué cambiaríamos si
tuviéramos que escribirlo de nuevo? Hemos de confesar que, debido a las exigencias
de otros trabajos de investigación, no hemos dedicado una atención sostenida a ese
tema. Así pues, en este ensayo limitaremos nuestro tratamiento a una sola
cuestión: la de nuestra concepción de las contradicciones dentro de la educación y
las contradicciones en la formación social capitalista que resultan de la naturaleza
específica del sistema educativo.
Esta cuestión es absolutamente fundamental. Porque, como sugeríamos en
nuestro libro, la creación de un sistema educativo verdaderamente igualitario,
encaminado al pleno desarrollo de las capacidades cognoscitivas, críticas y
personales del alumno, requiere un cambio social fundamental. Pero ese cambio
social fundamental, que implicaría la superación de poderosos intereses y
tendencias inerciales en el desarrollo social, se puede alcanzar sólo si se entienden
y utilizan las contradicciones ya presentes y operantes en la sociedad. Pensamos
que uno de los aspectos más débiles de nuestro libro reside en sus prescripciones
políticas, posiblemente voluntaristas, para el cambio en la educación. Esta
debilidad se deriva de un tratamiento inadecuado de las contradicciones sistémicas
en el capitalismo avanzado. Esbozaremos aquí la manera en que ese defecto se
puede reparar.
En La instrucción escolar en la América capitalista empezamos por
preguntarnos qué se podría esperar de un sistema educativo adecuado.
Encontramos que había tres objetivos centrales para la concepción liberal
tradicional del papel social de la escuela. Primero, la educación debía ser igualitaria,
en el sentido de que debía actuar como una fuerza efectiva para superar las
desigualdades naturales, sociales e históricas que tienden inexorablemente a surgir
en la sociedad. Segundo, la educación debía ser desarrolladora, en el sentido de que
debía proporcionar a los alumnos los medios para desarrollar las capacidades
cognoscitivas, físicas, emocionales, críticas y estéticas que poseen como individuos
y seres humanos. Tercero, la educación debía ser un medio para lograr lo que John
Dewey llamaba la “continuidad social de la vida”. Es decir, que la educación debe
promover la integración fácil de los individuos como miembros plenamente capaces
en la sociedad.

*
Este ensayo representa una aplicación al problema de la educación escolar de postulados teóricos
más generales desarrollados en dos ensayos recientes: Herbert Gintis, “Theory, Practice, and the
Tools of Communicative Discourse” (La teoría, la práctica y los instrumentos del discurso
comunicativo), Socialist Review, 1980, y Samuel Bowles y Herbert Gintis, “The Crisis of Liberal
Democratic Capitalism” (La crisis del capitalismo democrático liberal), Politics and Society, 11 (1),
1982, pp. 51-93.

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 SAMUEL BOWLES Y HERBERT GINTIS

Intentamos entonces demostrar, utilizando diversas fuentes descriptivas,

históricas y estadísticas, que la educación en el capitalismo avanzado en realidad
reproduce la desigualdad social en vez de atenuarla, y que actúa más como una
fuerza para reprimir el desarrollo personal que para estimularlo. En cambio, lo que
las escuelas mejor parecían hacer era precisamente producir el “buen ciudadano” y
el “buen trabajador”: era cumplir con su función integradora. ¿Por qué el proyecto
de educación progresiva de la tradición liberal presentaba esta distribución de éxito
y fracaso? ¿Se ha de buscar la respuesta en el sistema educativo mismo, o en la
articulación del sistema escolar con las estructuras sociales dentro de las cuales se
sitúan las escuelas? Concluimos esto último. Dewey, en Democracy and Education
(Democracia y educación), afirmaba que un prerrequisito para que la educación
cumpliera sus funciones igualitarias, desarrolladoras e integradoras era que la
sociedad fuese democrática. Porque una sociedad democrática requiere que los
ciudadanos posean la capacidad de relacionarse unos con otros en términos de
igualdad y reciprocidad en el control de los asuntos comunes. Las escuelas que
preparen a los alumnos para esta tarea vital serán necesariamente igualitarias.
Además, el pleno desarrollo personal implica precisamente el desarrollo de esas
capacidades sociales, cognoscitivas y de otros tipos, que permiten a los individuos
participar efectivamente en las colectividades democráticamente constituidas y, con
ello, controlar sus propias vidas.
El problema crítico de la articulación de la escuela con el capitalismo
avanzado, sugeríamos ampliando a Dewey, reside en su antidemocrática estructura
de control del proceso de producción. La empresa capitalista no está caracterizada
por las libertades civiles, los juicios justos o la participación democrática. Está más
bien caracterizada por derechos basados en la propiedad más que en las personas y
por el control del proceso de producción por los capitalistas y el personal directivo,
lo que da origen a una estructura de clases muy opuesta a los principios
democráticos. Situábamos los límites de la reforma educativa liberal en los
imperativos de la reproducción de la relación capital-trabajo.
Una de las proposiciones principales de La instrucción escolar en la América
capitalista afirmaba que un objetivo importante del capital en sus intervenciones en
el sistema educativo era precisamente la preparación de los alumnos para que
fuesen futuros trabajadores en los diversos niveles de la jerarquía de la producción
capitalista. Dado el éxito significativo del capital en la estructuración directa e
indirecta de las escuelas y ante la antidemocrática naturaleza de la vida económica,
las escuelas no podían cumplir los objetivos igualitarios y desarrolladores a los que
tanta importancia prestaban los educadores liberales. Concluíamos que una
condición necesaria para que fuera viable a largo plazo el tipo de escuela que
propone la teoría educativa progresista sería una democratización de la vida
económica que permitiera la existencia de un sistema escolar democrático,
igualitario y emancipador que no entrara en conflicto con la formación de adultos
capaces de una participación efectiva en el sistema de producción.
También afirmábamos específicamente que la actual relación entre la
educación y la producción capitalista está asegurada principalmente no por el
contenido de la educación, sino por su forma: por las relaciones sociales que se dan
en el encuentro educativo. Esa educación prepara a los alumnos para ser “buenos
trabajadores”, mediante una correspondencia entre las relaciones sociales de
producción y las relaciones sociales escolares. Como la división del trabajo en la
empresa capitalista, el sistema educativo es una jerarquía perfectamente graduada
de autoridad y control en la que gobierna más la competencia que la colaboración

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 LA EDUCACIÓN COMO ESCENARIO DE LAS CONTRADICCIONES EN LA REPRODUCCIÓN DE LA RELACIÓN CAPITAL-TRABAJO.
REFLEXIONES SOBRE EL “PRINCIPIO DE CORRESPONDENCIA”

entre los participantes, y un sistema externo de recompensas —salarios en el caso

de la economía, notas en el caso de las escuelas— mantiene su dominio.
Este principio de correspondencia explica por qué las escuelas no pueden a la
vez promover el pleno desarrollo personal y la igualdad social, e integrar a los
alumnos en la sociedad. El orden jerárquico del sistema escolar, a veces
admirablemente diseñado para preparar a los alumnos para sus futuras posiciones
en la jerarquía de la producción, limita el desarrollo de las capacidades personales
que requieren el ejercicio de una participación democrática recíproca y mutua, y
refuerza la desigualdad social legitimando la asignación de los estudiantes a
“casilleros” inherentemente desiguales de la jerarquía social.
El principio de correspondencia hace, en nuestra opinión, cinco contribuciones
positivas a la estrategia educativa progresista. Primero, porque ilumina la
sorprendente falta de importancia de los aspectos cognoscitivos de la enseñanza en
la preparación de buenos trabajadores y en la reproducción intergeneracional del
status social. A pesar del considerable escepticismo con que fue recibida la
publicación de nuestros descubrimientos empíricos en este sentido, los críticos no
lograron conmover nuestras conclusiones empíricas. Ciertamente, la única
investigación estadística importante de las fuentes del éxito escolar y económico que
siguiera a nuestro libro —Who Gets Ahead? (¿Quién sale adelante?), de Christopher
Jencks et al.— confirma dramáticamente nuestros descubrimientos. Segundo, en
una era en que los fracasos de la reforma escolar liberal se han vuelto cada vez más
evidentes para las autoridades y para el público, el principio de correspondencia
proporciona una interpretación de los límites de la educación progresista, límites
sociales más que biológicos o tecnológicos. La educación igualitaria y humanista no
es inalcanzable porque haya algún defecto innato en la naturaleza humana o en la
sociedad industrial avanzada, sino debido a la naturaleza antidemocrática de la
participación en la vida económica. Tercero, nuestra formulación rectifica una
antigua preocupación tanto de los análisis liberales como de los marxistas acerca
del contenido explícito de la instrucción: el currículo. Al centrar la atención en la
experiencia escolar, el principio de correspondencia proporciona un marco analítico
consistente para entender la escuela como un campo de interacción social
estructurado. Cuarto, el principio de correspondencia considera que el “producto”
de las escuelas son unas relaciones sociales reproducidas o transformadas, más
que unos rasgos o capacidades implantados en los alumnos. Así, el principio de
correspondencia permite la integración de los efectos de la instrucción escolar sobre
los individuos (capacidades, actitudes, resultados académicos, tan publicitados por
la escuela del capital humano y por la sociología liberal) en un marco más amplio
que se centra en la transformación y la reproducción estructurales. Quinto, nuestra
formulación del principio de correspondencia contribuye a una comprensión más
positiva de los objetivos de la transición socialista. En las críticas más antiguas a la
sociedad capitalista, se insistía casi exclusivamente en la propiedad privada de los
medios de producción. Hemos podido demostrar que para entender la estructura de
la escuela, lo importante no es la propiedad, sino el control de los medios de
producción. El simple paso de la propiedad privada a la propiedad social, sin un
profundo cuestionamiento de la experiencia cotidiana de la vida económica, puede
contribuir muy poco a facilitar el proyecto igualitario y humanista de la reforma
educativa progresista.
Sin embargo, el principio de correspondencia no deja de plantear problemas. El
más crítico es sencillamente el siguiente: al situarse, en nuestro planteamiento,
como el único vínculo estructural entre la educación y la producción capitalista y,

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 SAMUEL BOWLES Y HERBERT GINTIS

por su carácter, como vínculo inherentemente armonioso entre ambas cosas, el

principio de correspondencia nos obligaba a adoptar una apreciación estrecha e
inadecuada de las contradicciones que se producen en la articulación del sistema
educativo dentro de la totalidad social. Sin embargo, como hemos subrayado, no
puede desarrollarse ninguna estrategia política viable sin la debida atención a las
contradicciones sistémicas del conjunto social. Tal vez por esta razón nuestro
planteamiento ha sido considerado como “radicalmente funcionalista” e imbuido de
“pesimismo misionero”.
Esto no significa que nuestra teoría de la educación careciera de principios de
contradicción. Por el contrario, demostramos ampliamente la “falta de ajuste” entre
la educación y la sociedad en su conjunto. Nuestra principal contribución en este
sentido era lo que llamamos la contradicción entre reproducción y acumulación en el
capitalismo avanzado. El sistema educativo, sugeríamos, contribuye a la
reproducción y legitimación de las relaciones sociales de la producción capitalista.
Sin embargo, al mismo tiempo, la producción capitalista tiende a la acumulación: la
expansión del sistema de trabajo asalariado y el eclipse de las formas anteriores de
producción. Este movimiento conduce inevitablemente a la reestructuración de las
relaciones sociales de producción y al consecuente cambio en los requerimientos
para su reproducción. La contradicción entre la reproducción y la acumulación ha
tomado, así, la forma de una falta de armonía periódica entre el sistema educativo y
la estructura en evolución de las relaciones de producción capitalistas.
No creemos que la contradicción entre reproducción y acumulación sea
incorrecta. Sin duda puede ayudarnos a entender tanto la notable periodicidad de
las reformas educativas y de los grandes períodos de cambio educacional en
Estados Unidos —como el Movimiento de la Escuela Común, el Movimiento de
Educación Progresiva, y más recientemente, el movimiento por la reforma de la
educación superior en Estados Unidos—. Tomemos como ejemplo este último caso.
Muchos se han preguntado por qué surgió tan intensa oposición contra las
instituciones sociales dominantes, en la década de los sesenta, sobre todo entre los
estudiantes de educación superior. Nuestra respuesta, que creemos correcta, es la
siguiente. Las relaciones sociales de la educación superior quedaron fijadas en
Estados Unidos a principios del siglo XX para preparar una élite profesional,
directiva y propietaria, capaz de controlar su propia vida, así como las vidas de los
demás. Con el gran aumento de la demanda, tanto de los empleadores capitalistas
como del Estado, de trabajadores administrativos y técnicos cualificados después de
la Segunda Guerra Mundial, y con la insistente demanda popular de que la
sociedad capitalista cumpliera su promesa de movilidad social, se produjo una
explosión en el número de alumnos matriculados en la educación superior. Hacia
finales de los cincuenta, las universidades se dedicaban a preparar estudiantes que,
lejos de constituir una élite capitalista o incluso un estrato profesional o directivo
cuasi-independiente, estaban destinados a integrar los niveles medios,
relativamente carentes de poder, del Estado y la jerarquía capitalista de la
producción. Las normas de la educación liberal —pensamiento crítico y espacio
libre para la expresión personal—, que propugnaba la educación superior liberar
para las élites, no podían, por supuesto, proporcionar una preparación afectiva,
normativa o incluso cognoscitiva adecuada a los estudiantes destinados a realizar el
trabajo fragmentario, rutinario y estrechamente supervisado de un trabajador
asalariado. Tal fue la base material de su revuelta: una discrepancia entre las
relaciones sociales en la educación y las relaciones sociales en la producción. Tales

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 LA EDUCACIÓN COMO ESCENARIO DE LAS CONTRADICCIONES EN LA REPRODUCCIÓN DE LA RELACIÓN CAPITAL-TRABAJO.
REFLEXIONES SOBRE EL “PRINCIPIO DE CORRESPONDENCIA”

eran, también, los límites del movimiento de los sesenta, porque los estudiantes no
se rebelaban como trabajadores, sino contra el hecho de convertirse en trabajadores.
Sin duda nuestro análisis de las contradicciones de la educación superior se
ha visto confirmado por los acontecimientos subsiguientes. En Estados Unidos, la
respuesta al movimiento estudiantil, en la década de los setenta, fue una tendencia
a la vocacionalización de la educación superior: exigencias crecientes, promoción de
los estudios profesionales de dos años frente a los cuatro años de las carreras
liberales, rediseño de los planes de estudio para eliminar el “pensamiento crítico” y
a favor de las “capacidades ocupacionales”, promoción de las escuelas urbanas en
vez de las residencias universitarias donde pudiera desarrollarse una “cultura
juvenil” de oposición. El programa llamado Back to the Basics *, aunque
escasamente racional en términos pedagógicos o tecnológicos, se puede entender
como parte de una respuesta a la falta de correspondencia entre las escuelas y la
producción capitalista, producida por la dinámica del proceso de acumulación
frente a la inercia de las estructuras educativas.
Este principio de contradicción es, sin embargo, claramente insuficiente para
una intervención política efectiva. Porque es puramente pasivo e inerte: la
educación simplemente se retrasa frente al desarrollo del sistema de producción.
Tal modo de análisis no proporciona ninguna explicación de por qué puede haber
algo más que una simple dinámica de retraso y puesta al día en el sistema
educativo. Como hemos señalado, esa dinámica no está en absoluto ausente. Pero
no puede elucidar la dinámica de cambio interna del sistema educativo. Por esa
razón, no proporciona ninguna guía clara para la intervención política en ese
proceso.
La búsqueda de un principio de contradicción adecuado entre la educación y la
producción capitalista, además del principio de correspondencia, se ve
obstaculizada, pensamos ahora, por la propia postura metodológica que adoptamos
al analizar la vida social. Nos impresionaba el paradigma marxista clásico de base/
superestructura, según el cual el sistema económico forma una base de relaciones
materiales que definen la esencia de la vida social, respecto de la cual instituciones
como la familia, el Estado, el sistema educativo, los medios de comunicación, las
relaciones culturales en general, aparecen como meros reflejos superestructurales.
Según esta concepción, las contradicciones del sistema económico pueden
reverberar en otras esferas de la vida social, pero éstas no pueden tener ningún
efecto contradictorio autónomo sobre el proceso de reproducción en su conjunto
más que en una no-correspondencia pasiva que, por tanto, se convirtió en
fundamento de nuestro razonamiento. No es por lo tanto sorprendente que
pasáramos por alto una contradicción central de la relación entre educación y
producción capitalista.
Si una formación social no debe ser considerada como una “base” económica
con una serie de niveles sociales amontonados sucesivamente sobre ella, ¿cómo
hemos de concebirla? Sugerimos que se considere la sociedad como un conjunto de
esferas de la práctica social estructuralmente articuladas. Por esfera** entendemos
un área cohesionada de vida social, caracterizada por un conjunto especificado de
relaciones o estructuras sociales características. Esas distintas “reglas del juego”

* “Vuelta a los fundamentos”, i. e., en este caso, al orden, la disciplina y los viejos métodos
pedagógicos. N. de T.
** Traduzco site, literalmente “sede”, como “esfera”, término que se adapta mejor en castellano a la

utilización que aquí se le da. N. de T.

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 SAMUEL BOWLES Y HERBERT GINTIS

regulan las múltiples prácticas sociales en cada esfera. Así, el Estado democrático
liberal, la familia patriarcal y la producción capitalista son esferas de la mayoría de
las formaciones sociales del capitalismo avanzado contemporáneo. En pocas
palabras, la esfera de la producción capitalista se caracteriza por la propiedad
privada de los medios de producción, el intercambio mercantil, el trabajo asalariado
y el control capitalista de la producción y la inversión. El Estado democrático liberal
se caracteriza por el sufragio casi universal y las libertades civiles generales, y la
familia patriarcal, por una estructura basada en el parentesco, la diferencia sexual
y las relaciones generacionales.
Estas tres esferas —Estado liberal democrático, familia patriarcal y producción
capitalista— las consideramos fundamentales para la dinámica de las formaciones
sociales capitalistas avanzadas. Definen las tres principales relaciones que tienen
los individuos con su sociedad; cada persona tiene a la vez una ciudadanía
específica, un status de edad, sexo y parentesco, y una posición de clase. Ninguna
de ellas se puede considerar reductible a, o derivativa de las demás. Cada una de
estas esferas es capaz de sostener relaciones distintas de dominio y subordinación.
Así pues, caracterizaríamos la esfera de la producción capitalista como la esfera del
dominio del capital sobre el trabajo, y la familia como la esfera del dominio de los
hombres sobre las mujeres. Por contraste, el Estado, en su forma liberal
democrática, aunque es central para la reproducción de las condiciones de dominio
y subordinación en la familia y la economía, no es en sí mismo necesariamente una
esfera de dominio. La estructura del Estado liberal democrático admite una amplia
gama de posibles relaciones: desde el dominio del ciudadano por el aparato del
Estado hasta un grado significativo aunque limitado de poder popular sustancial.
Esta observación será importante para nuestro análisis de las contradicciones en el
sistema educativo.
Aunque la reproducción de las relaciones que caracterizan cada esfera posee
un grado de autonomía, la dinámica de una esfera no se puede deducir
simplemente de su propia estructura —sus relaciones sociales características— ni
por sí misma ni en relación con la estructura de las demás esferas. Más bien,
consideramos que las esferas simplemente estructuran las prácticas que tienen lugar
dentro de ellas. Por su parte, las prácticas no deben ser consideradas ni como
efectos ni como reflejos de las estructuras, sino como elementos fundamentales e
irreductibles de la dinámica social. La relación entre una esfera y las prácticas que
tienen lugar dentro de ella es análoga a la relación entre una lengua y la
conversación; la lengua estructura la conversación en términos de sintaxis y
gramática, mientras ejerce sólo un control parcial sobre el contenido del
intercambio comunicativo.
Pero hemos de ser más precisos en relación con nuestro uso del término
“práctica”. Por práctica en general entendemos una intervención social por parte de
un individuo, grupo o clase, cuyo objeto es algún aspecto de la realidad social y
cuyo proyecto es la transformación (o estabilización) de ese objeto. Prestaremos
especial atención a cuatro tipos básicos de práctica: apropiativa, política, cultural y
distributiva. Por práctica apropiativa entendemos el trabajo en su sentido corriente
de transformación de la naturaleza; su objeto es el mundo natural y su proyecto es
la creación de productos útiles. Por práctica política entendemos una intervención
social encaminada a alterar las relaciones sociales en una esfera, a cambiar las
“reglas del juego”. El objeto de una práctica política, entonces, es la estructura de
una esfera o su articulación con otras esferas, y su proyecto es la transformación de
estas relaciones sociales. Con cultura nos referimos al conjunto de instrumentos del

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 LA EDUCACIÓN COMO ESCENARIO DE LAS CONTRADICCIONES EN LA REPRODUCCIÓN DE LA RELACIÓN CAPITAL-TRABAJO.
REFLEXIONES SOBRE EL “PRINCIPIO DE CORRESPONDENCIA”

discurso que un grupo emplea para intercambiar información, expresar estados de

conciencia, formar lazos de solidaridad y establecer estrategias de acción comunes.
Una práctica cultural tiene por objeto la cultura y por proyecto la transformación de
los instrumentos del discurso sobre cuya base puede realizarse la formación y
coordinación de todas las prácticas de grupo. Finalmente, el objeto de una práctica
distributiva es la distribución del poder, los ingresos y otras prerrogativas sociales
deseables, y su proyecto es efectuar un cambio en esta distribución.
En resumen, entonces, una formación social es una articulación estructural de
esferas, y una esfera es una estructura que articula las prácticas apropiativas,
políticas, culturales y distributivas que tienen lugar en su interior.
Nuestro siguiente objetivo será argumentar que en las formaciones sociales
capitalistas avanzadas, estas esferas se articulan como una totalidad contradictoria,
y que la dinámica del sistema educativo se deriva de la naturaleza contradictoria de
esta totalidad.
Podemos caracterizar la interacción de las esferas en general en términos de
dos principios dinámicos: la delimitación estructural y la traslación de prácticas entre
distintas esferas. Por delimitación entendemos las restricciones que pone al
desarrollo de una esfera la naturaleza misma de su articulación con las esferas
circundantes. Por traslación de prácticas entendemos el hecho de que los grupos,
en sus luchas y confrontaciones, no siempre se limitan a las prácticas
características de la esfera en que estas luchas tienen lugar, sino que, en
circunstancias específicas, intentarán “trasladar” prácticas características de una
esfera hacia otra. Estos dos procesos explican, en nuestra opinión, la posibilidad de
que las esferas se articulen como una totalidad contradictoria.
Un ejemplo relativo a la interacción entre educación y producción capitalista
servirá para aclarar estas dos dinámicas. Primero, la financiación gubernamental,
así como la privada, del sistema educativo y el deseo de los estudiantes de
participar en ella dependen significativamente de su capacidad para incrementar el
status económico de sus graduados. Así, los requisitos del éxito económico,
expresados en el mercado de trabajo y determinados principalmente dentro de la
esfera de la producción capitalista, delimitan estructuralmente las formas de cambio
que puede adoptar el sistema educativo, sean cuales fueren los deseos de los
reformadores de la educación. Esta delimitación estructural explica en parte la
existencia misma del principio de correspondencia en la educación. Pero la
importancia de las estructuras no se agota en la relación de delimitación, que
podemos decir que fija fronteras a las prácticas y los resultados sociales. La
estructura de cada esfera proporciona posibles fuentes de movilización y
constitución de grupos, y esto se proyecta en cada esfera. Las prácticas de una
esfera pueden tomarse prestadas, por así decirlo, para su utilización en otra. Nos
referimos a esto como una traslación de prácticas. Así pues, los administradores de
la educación que buscan mejorar el apoyo financiero y popular para la expansión
educativa, han reestructurado conscientemente el sistema escolar tomando
prestadas formas organizativas de la esfera de la producción capitalista. Raymond
Callahan, David Tyack, Mickael Katz y otros han demostrado que los educadores no
han seguido simple y pasivamente los dictados de la delimitación estructural, sino
que a veces han emprendido activamente la traslación de las prácticas capitalistas:
se han inspirado en la literatura y filosofía de la organización empresarial para
moldear las escuelas bajo formas favorables a las necesidades de la acumulación de
capital y de la reproducción de la posición subalterna de los trabajadores en la
esfera de la producción capitalista.
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 SAMUEL BOWLES Y HERBERT GINTIS

Estos ejemplos, sin embargo, toman la forma de una delimitación y una

traslación reproductivas. Con igual validez podemos considerar estos mecanismos
como contradictorios. En los términos de la delimitación, la contradicción toma la
forma de las diversas esferas y se desarrolla según sus propios principios internos,
cambiando para minar la reproducción de los procesos sociales en otras esferas. La
delimitación contradictoria en el sistema educativo explica muchas de las formas
concretas en que las escuelas no llegan a conformarse a los dictados de la economía
capitalista. Citaremos tres ejemplos. Dos de ellos se relacionan con la crítica
situación de la educación: dentro del Estado pero al servicio de la esfera de la
producción capitalista. Primero: el status formalmente igual de las mujeres como
ciudadanas, obtenido a principios del siglo XX, asegura virtualmente que los
mecanismos políticos del Estado proporcionarán una educación relativamente igual
a hombres y mujeres. Sin embargo, la reproducción de las relaciones jerárquicas en
la empresa capitalista se ha visto enormemente facilitada por la subordinación de
las mujeres a los hombres. El resultado de esta discrepancia es o bien una
deslegitimación del sistema educativo, o bien una deslegitimación de la
subordinación económica de las mujeres a los hombres en la producción capitalista.
Segundo: un proceso paralelo ha tenido lugar en relación con los negros y las
minorías a lo largo de las últimas dos décadas, su posición relativamente igual
como ciudadanos ha producido una igualdad mucho mayor en la educación (parte
de la esfera estatal) que en la producción capitalista, donde el poder del capital se
mantiene en parte gracias a la reproducción de las divisiones raciales basadas en la
posición inferior de los negros. De nuevo, la delimitación actúa en contra de los
requisitos para reproducir las relaciones sociales de la producción capitalista.
Un tercer ejemplo de delimitación contradictoria se ha mencionado ya. La
expansión de la educación superior en el período posterior a la Segunda Guerra
Mundial, aunque servía a las necesidades de la esfera de la producción capitalista
de más trabajadores asalariados de cuello duro, tomó inicialmente la forma de una
vasta expansión de las profesiones liberales tradicionales, del todo incompatible con
las relaciones sociales de la empresa capitalista. Este mecanismo, que antes
concebimos como una dinámica de simple inercia por parte del sistema educativo,
ahora se puede describir más ampliamente como una forma de delimitación
contradictoria.
Como la delimitación estructural, la traslación de prácticas también puede
tomar una forma contradictoria. Así, por ejemplo, los estudiantes y sus padres
invocan con frecuencia el discurso democrático (“derechos de los estudiantes”,
“control comunitario de las escuelas”) cuyo uso habitual queda fuera de las
fronteras del sistema escolar. Estas relaciones no-reproductivas entre las esferas
pueden ser mejor clarificadas mediante una investigación de la noción de derechos
característica de las tres esferas principales de una formación social capitalista
avanzada.
Las prácticas políticas en la esfera de la producción capitalista se caracterizan
por los derechos de que se inviste a la propiedad, de modo que los derechos son
ejercidos por los individuos sólo en la medida en que poseen propiedades o
representan a quienes las poseen. Por el contrario, las prácticas políticas en el
Estado democrático liberal se caracterizan por los derechos otorgados a las
personas, según los cuales todos los individuos, como ciudadanos, pueden
participar igualmente, aunque de forma indirecta, a través de representantes, en las
decisiones estatales. De nuevo, por el contrario, la esfera familiar se caracteriza por

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 LA EDUCACIÓN COMO ESCENARIO DE LAS CONTRADICCIONES EN LA REPRODUCCIÓN DE LA RELACIÓN CAPITAL-TRABAJO.
REFLEXIONES SOBRE EL “PRINCIPIO DE CORRESPONDENCIA”

los derechos otorgados a los varones adultos para controlar el trabajo y la

reproducción de las mujeres.
La articulación de las esferas en el capitalismo avanzado como totalidad
contradictoria deriva, según sostenemos, de las discrepancias entre estos derechos.
Esto es más evidente en el caso de la traslación de prácticas. Las mujeres, por
ejemplo, habiendo obtenido el status formal de la plena ciudadanía en la esfera
estatal, han luchado en los años recientes para ampliar los derechos personales a la
esfera familiar, en la forma de una demanda de plena igualdad en la vida familiar,
donde entran en confrontación directa con los principios de la dominación
patriarcal. Igualmente, las mujeres han insistido en la eliminación de las
restricciones a sus derechos de contratación (adquirir préstamos, heredar bienes,
etcétera): una clara traslación del principio del intercambio de mercancías propio de
la esfera de la producción capitalista.
Históricamente, la traslación de prácticas del Estado democrático liberal a
otras áreas de la vida social ha tomado la forma de una demanda de extensión de
las esferas de la vida social gobernadas por procedimientos democráticos liberales.
Durante el siglo diecinueve en Europa y Estados Unidos la posibilidad de reconciliar
la participación popular en la política con la reproducción de las relaciones
capitalistas de clase se apoyaba en el Estado del laissez-faire; el Estado cuyas
prácticas e intervenciones concretas se limitaban estrictamente a una gama
restringida de toma de decisiones sociales. Precisamente, para los que se
“desarrollaron tarde” en Europa, como Alemania, Italia y Rusia, el recurso a un
Estado que interviniese ampliamente en el proceso de acumulación de capital
aumentó tremendamente la dificultad de otorgar formas democráticas liberales,
hecho que se refleja ampliamente en su historia a lo largo del siglo veinte. Sin
embargo, incluso en Estados Unidos y el Reino Unido, el Estado y el proceso de
acumulación no podían fácilmente separarse. En parte, desde luego, los propios
capitalistas solicitaban la extensión de la actividad económica del Estado para
lograr una estabilidad económica, la expansión mundial del capital y la
construcción de la infraestructura social para la acumulación de capital. Pero es
igualmente importante el hecho de que los ciudadanos exigieran la extensión de las
prácticas estatales para cubrir determinaciones tradicionalmente gobernadas por el
mercado.
Una reivindicación popular dominante ha sido la extensión de los conceptos
del derecho positivo sobre el sufragio y la asociación, obtenidos por las mujeres y la
clase trabajadora mediante la lucha, a un amplio conjunto de derechos mínimos
otorgados al individuo por el simple hecho de su ciudadanía. Estas demandas, que
se pueden considerar una Carta Económica de Derechos, incluyen servicios
proporcionados por el Estado, como la seguridad social, la salubridad y la
educación, y el derecho al empleo, así como las reglamentaciones sanitarias y de
seguridad en el trabajo, las leyes de protección al consumidor, la garantía de los
abastecimientos de primeras necesidades, la protección ambiental y otras
intervenciones en las transacciones económicas hasta entonces “privadas”.
Las reivindicaciones de extensión de la democracia también han tomado la
forma de luchas por la traslación de las prácticas democráticas parlamentarias a los
campos más sacrosantos del control capitalista: los procesos de producción e
inversión. Mientras el juicio justo y las garantías constitucionales siempre han
formado parte de las reivindicaciones de los trabajadores en el siglo veinte, la
rebelión contra “la pérdida de nuestros derechos civiles a la entrada de la fábrica”

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 SAMUEL BOWLES Y HERBERT GINTIS

ha florecido en los años recientes en una serie de demandas, cada vez más
conscientes, de democracia en el lugar de trabajo y control de la inversión.
Así pues, las formaciones sociales del capitalismo avanzado son sistemas
contradictorios, enfrentados a la dificultad de mantener las fronteras reproductivas
entre las esferas de la aplicación de los derechos de la propiedad, los derechos de la
persona y las prerrogativas del varón adulto. Y las formaciones sociales del
capitalismo avanzado no han logrado mantener esas fronteras. Si el análisis de las
luchas sociales que presentábamos en los párrafos anteriores es correcto, un talón
de Aquiles del sistema capitalista avanzado reside en su característica articulación
del Estado democrático liberal, la producción capitalista y la familia patriarcal. El
Estado liberal democrático es a la vez la ciudadela de la propiedad privada y el
instrumento de las incursiones contra esta venerable institución. Lo que E. P.
Thompson ha llamado la “lógica del proceso” de las luchas sociales ha influido en la
forma que adopta la reivindicación del dominio de los derechos de la persona sobre
los de la propiedad y sobre el privilegio masculino. Estas luchas han
complementado los enfrentamientos directos en la esfera de la familia y de la
producción, y se puede esperar que formen un elemento integral en cualquier
movimiento socialista efectivo en los años venideros.
Antes de pasar a las implicaciones de este análisis para la educación, debemos
subrayar un aspecto de esta dinámica de la lucha social: tiene lugar enteramente
dentro del discurso liberal democrático de los derechos naturales. El discurso liberal
sobre los derechos, y no una cultura feminista aparte, ha producido la movilización
efectiva contra el dominio patriarcal. De igual manera, los trabajadores se han
opuesto al dominio del capital, no saliéndose del discurso liberal democrático, sino
volviendo uno de sus principios internos contra el otro. Los socialistas han
lamentado a menudo esta tendencia del movimiento obrero, ya que ven en ella una
falta de conciencia obrera acerca de su condición de clase. Si los obreros captaran
adecuadamente la verdadera naturaleza de su condición social y sus intereses
objetivos, sostienen, rechazarían el discurso liberal en favor de una conciencia
proletaria y un análisis marxista de la vida social. Los trabajadores exigirían
entonces el fin de la explotación y del trabajo alienado, y lucharían por una
sociedad sin clases.
Sin embargo, esta interpretación del discurso liberal democrático es muy
inadecuada y ciertamente idealista. El discurso liberal democrático no es una
filosofía política ni un conjunto de ideas coherentes. Ni fue la creación instrumental
de las clases dirigentes de la sociedad que buscaban la legitimación de la
explotación del trabajo. El discurso liberal democrático es la estructura de las
prácticas culturales en las formaciones sociales del capitalismo avanzado. Como
conjunto real de relaciones sociales, no tiene más capacidad de ser “falso” o
“verdadero” que la que tiene una estructura política o apropiativa. Es mucho más
que un conjunto de ideas, es un medio de comunicación. Debemos rechazar la
noción de que los términos del discurso tienen significados, a favor de la noción
más operativa de que tienen usos sociales concretos y gamas de aplicación
específicas determinados por convenciones sociales modificables. Como otras
estructuras, no determina en modo alguno el acto de comunicación que tiene lugar
dentro de él, aunque ciertamente delimita la gama de las formas comunicativas que
se pueden expresar en su interior. Finalmente, aunque deben proponerse y se
propondrán alternativas al discurso liberal democrático, éste sólo se puede
transformar internamente mediante las prácticas culturales conscientes de los
grupos impugnadores.

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 LA EDUCACIÓN COMO ESCENARIO DE LAS CONTRADICCIONES EN LA REPRODUCCIÓN DE LA RELACIÓN CAPITAL-TRABAJO.
REFLEXIONES SOBRE EL “PRINCIPIO DE CORRESPONDENCIA”

Precisamente, ésta es la forma exacta en que el discurso liberal democrático se

ha desarrollado a lo largo del tiempo. Después de un cierto momento, diferente en
cada país, pero sobre todo durante el siglo diecinueve, los trabajadores dejaron de
operar fuera de la estructura del discurso liberal y empezaron más bien a impugnar
el uso y el campo de aplicación de sus términos fundamentales. Las condiciones que
rodearon esta transformación del discurso variaron de un país a otro, pero
coincidieron generalmente con la conquista por los trabajadores de derechos
políticos y derechos de asociación, a cambio de su aquiescencia a emplear las
herramientas liberales para el discurso comunicativo. Sin embargo, no dejaron
intactas esas herramientas, sino que explotaron la naturaleza contradictoria del
discurso liberal, que data de sus orígenes en el siglo XVII. Así, el liberalismo
moderno (o lo que en Europa podría llamarse el liberalismo social), lejos de ser la
expresión unificada de una filosofía política o un instrumento de la reproducción de
la dominación de clase, es en sí mismo un discurso internamente contradictorio con
un potencial para la transformación social lo mismo que para la reproducción
social.
Particularmente, la esencia de las reivindicaciones de un socialismo
democrático son en parte (pero sólo en parte) expresables mediante los
instrumentos del discurso liberal. El socialismo es en parte la aplicación del
principio de los derechos de las personas a las principales instituciones de la vida
económica. Para que éste se cumpla se requieren dos elementos principales.
Primero, la sustitución de la estructura política del proceso de producción por un
sistema plenamente democrático de participación y control. Segundo, en vez del
control capitalista de la inversión y el crecimiento, un proceso de decisión
democrático controlado por los grupos y comunidades afectados por las decisiones
relativas a la inversión.
De la misma manera, la esencia de las reivindicaciones de liberación de la
mujer puede expresarse mediante las herramientas del discurso liberal. La posición
económica subordinada de las mujeres se puede eliminar mediante la aplicación del
principio de derechos iguales de los ciudadanos al área del empleo y la promoción,
en el lugar de las normas de la propiedad sobre el contrato libre y la autoridad
jerárquica. Asimismo, el principio de la democracia y la reciprocidad en las
relaciones personales es muy adecuado para expresar la base de una reorganización
no patriarcal de la vida familiar.
¿Cuáles son, entonces, las limitaciones de operar dentro del discurso liberal?
Al plantear sus conceptos fundamentales en términos de derecho de la persona, el
discurso liberal tiene dificultades para expresar las cuestiones de solidaridad y
cooperación como objetivos de las prácticas políticas. La única forma generalizable
de vínculo que reconoce el discurso liberal es la de la nacionalidad basada en la
ciudadanía y la cultura comunes. Así también, la utilización de conceptos relativos
a los derechos, que está virtualmente restringida a cuestiones de procedimiento;
implica que cualquier afirmación de la sustancia de la democracia y la participación
queda fuera de su alcance. Por esta razón, las exigencias de solidaridad,
cooperación y poder popular deben trascender y de hecho trascienden el discurso
liberal, y se alimentan eclécticamente, y no sin considerables dificultades, de ciertos
aspectos del discurso de la familia (producción para el uso, responsabilidad mutua,
reciprocidad no contractual), y de ciertos elementos del discurso corporativo arcaico
(ideología del productor, justo precio). El discurso real del socialismo será
probablemente, por lo tanto, una amalgama del discurso liberal democrático con

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 SAMUEL BOWLES Y HERBERT GINTIS

estas expresiones de vínculo normalmente relegadas a la trastienda del lenguaje

político y, tal vez, también con formas nuevas.
Tras este amplio pero necesario rodeo, podemos volver al caso concreto de la
educación.
La contradicción central de los sistemas educativos de las sociedades de
capitalismo avanzado se deriva de dos aspectos de su localización en la totalidad
social. Primero: forma generalmente un subsistema de la esfera del Estado y, por
tanto, está directamente sujeto al principio de los derechos otorgados a la persona.
Segundo: la educación desempeña un papel central en la reproducción de la
estructura política del proceso de producción capitalista, que a su vez está
legitimado en los términos de los derechos otorgados a la propiedad. Así pues, la
educación está directamente involucrada en la articulación contradictoria de las
esferas en el capitalismo avanzado, lo que se expresa en términos de la dicotomía
propiedad/persona: la educación reproduce los derechos de la propiedad, mientras
que está en sí misma organizada en los términos de los derechos de las personas.
Hemos subrayado que la forma de la relación educativa —las relaciones
sociales de la educación— es lo que explica tanto su capacidad para reproducir las
relaciones capitalistas de producción como su incapacidad para promover la
igualdad y el desarrollo personal sano. El contenido real del plan de estudios tiene
poca importancia en este proceso. La localización contradictoria del sistema
educativo se puede describir, sin embargo, en términos de la forma característica
del discurso, por oposición al contenido real del plan de estudios. Esa forma es la de
la estructura cultural del discurso liberal democrático.
El discurso liberal se ha convertido en la forma cultural-estructural
predominante, pues la constitución de las reivindicaciones de clase y sexo no se
puede atribuir solamente al sistema educativo. Sin duda, como hemos argumentado
en otro lugar, la hegemonía del discurso liberal en la lucha de clases dependió de
un “acuerdo” históricamente específico que se produjo en diferentes momentos en
los diferentes países.
Por acuerdo entendemos una reconstitución de las relaciones de clase entre
clases o fragmentos de clase antagónicos. Mediante ese acuerdo, el contencioso, el
terreno y los instrumentos para la lucha de clases se redefinen. Se reespecifican las
identidades e intereses de clase para producir una nueva lógica de la acción social.
Así pues, un acuerdo es una reorganización de la sociedad en dos niveles: las
instituciones y los instrumentos comunicativos del discurso político. En el nivel
institucional, el acuerdo tiene por resultado la admisión de un nuevo conjunto de
formas organizativas (asociaciones, uniones, comisiones, leyes y prácticas
electorales, etcétera) y, en correspondencia con ellas, una nueva especificación de la
legitimidad organizativa. En el nivel comunicativo, el acuerdo tiene por resultado la
creación de nuevos instrumentos comunicativos que (a) proporcionan un marco
común al discurso político entre grupos contendientes, (b) expresan la legitimidad
moral de los nexos institucionales recién creados, (c) son admitidos por quienes
hablan y quienes escuchan como inteligibles y merecedores de afirmación, y (d) se
afirman en las principales instituciones formales de la vida cotidiana (medios de
comunicación, discursos políticos, instituciones educativas, iglesias, leyes). En
pocas palabras, es el nacimiento de un nuevo conjunto de “reglas del juego” del
discurso y la lucha políticos.
Un acuerdo así tiende a poner en movimiento una lógica totalmente nueva de
la acción social y la lucha de clases. En el nivel institucional, la existencia de
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 LA EDUCACIÓN COMO ESCENARIO DE LAS CONTRADICCIONES EN LA REPRODUCCIÓN DE LA RELACIÓN CAPITAL-TRABAJO.
REFLEXIONES SOBRE EL “PRINCIPIO DE CORRESPONDENCIA”

nuevas organizaciones implica una distribución redefinida del poder político y en

consecuencia una redefinición de la constelación de estrategias políticas viables
para los grupos sociales. Un nuevo conjunto de instrumentos del discurso
comunicativo, dotados de una nueva eficacia por las propias formas institucionales
que expresan y legitiman, tenderán a eliminar de la arena política las antiguas
formas de discurso (en el caso del acuerdo capital/trabajo, por ejemplo, las formas
teológicas, corporativas y socialistas) y la organización que las sustentaba. Estos
nuevos instrumentos representarán a su vez los únicos medios disponibles de
comunicación política, y así serán la base de cualquier expresión y organización
futuras de las reivindicaciones políticas (hasta que el acuerdo sea destruido, por
supuesto).
Los acuerdos que dieron origen a la actual lógica de la lucha de clases en los
países de capitalismo avanzado tuvieron lugar en las primeras décadas del siglo
veinte, y tomaron distintas formas en cada una de las formaciones sociales en
cuestión. En casi todos los casos se otorgó a la clase trabajadora el sufragio y el
derecho a establecer asociaciones de trabajadores; a su vez, las élites aislaron y
eliminaron las alternativas revolucionarias socialistas. Los resultados fueron tan
variados como las condiciones que dieron origen a la intensificación de la
confrontación de clases. En gran parte de Europa del Norte, el resultado fue la
transición a la socialdemocracia. En Alemania, Italia y Europa del Este, el resultado
fue la total ruptura de la vida política y el surgimiento del fascismo. En Estados
Unidos, la Era Progresista presenció la transición del laissez-faire al capitalismo
monopolista, el surgimiento del sindicalismo “seguro” y el aplastamiento de los
hasta entonces poderosos movimientos socialista y populista.
Así, el sistema educativo no se puede citar como la fuente de la casi
universalidad del discurso liberal. Sin embargo, ciertamente ha desempeñado un
papel central en su reproducción. Sea cual fuere el contenido real de la filosofía
política y la teoría social que se presentan en las escuelas, el sistema educativo en
el siglo veinte ha dado pocos elementos a los estudiantes fuera de las formas de
discurso basadas en los derechos naturales. Esta posición contradictoria de la
educación explica su papel dual progresista/reproductor (en el que promueve la
igualdad, la democracia, la tolerancia, la racionalidad, los derechos inalienables,
por una parte, mientras legitima la desigualdad, el autoritarismo, la fragmentación;
el prejuicio y la sumisión, por la otra), y es en parte el reflejo de la tensión existente
en el discurso liberal entre el procedimiento y la sustancia. Pero proporciona
también los instrumentos con los cuales se le puede transformar en una
herramienta para la transición al socialismo: la explotación de las contradicciones
que se han vuelto inherentes a los instrumentos del discurso liberal.
Las metas de la reforma educativa progresista deben enmarcarse dentro de los
límites estructurales del discurso liberal, y se pueden expresar simplemente como la
plena democratización de la educación. Estos objetivos se pueden dividir en dos
proyectos complementarios: la democratización de las relaciones sociales de la
educación y la reformulación de la cuestión de la democracia en el currículum.
Hemos insistido, en La instrucción escolar en la América capitalista en que la
transformación de las escuelas no se puede mantener mucho tiempo sin que tengan
lugar procesos paralelos en la esfera de la producción capitalista. Así, las
reivindicaciones de democratización de las relaciones sociales en la enseñanza
probablemente serán efectivas sólo en el contexto de las reivindicaciones obreras de
democratización del proceso de producción, en pocas palabras, de pleno desarrollo
del control obrero. El primer paso para la democratización de la educación es un
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 SAMUEL BOWLES Y HERBERT GINTIS

movimiento similar para el control del proceso educativo por los enseñantes y los
padres. Para los enseñantes, como trabajadores, ello formará sin duda parte del
movimiento por la democratización de la vida económica, y para los padres, como
miembros de la comunidad, también formará parte de la ampliación de los poderes
de la comunidad local en la toma de decisiones.
Más allá de esto, la filosofía de la educación debe desarrollarse en la dirección
requerida para que el desarrollo personal a través de la escuela se encamine a
lograr que los alumnos puedan controlar sus vidas como ciudadanos, miembros de
una familia, trabajadores y miembros de la comunidad. En particular, el proceso
educativo debe estar estructurado de forma que los alumnos lleguen a controlar
gradualmente cada vez más esferas sustanciales de su educación, conforme
avanzan de los primeros a los últimos niveles de enseñanza.
Las actuales teorías sobre la educación progresiva insisten en que se dé a los
estudiantes rienda suelta para desarrollar sus personalidades individuales, para
que se auto-motiven y se auto-realicen. Aunque gran parte de la sustancia de tales
reformas educativas ha de conservarse, se les puede criticar en general que no
reconocen el carácter inherentemente social de la formación educativa. Como
subrayamos en nuestro libro, no hay un “sí mismo verdadero” que haya de emerger
antes de las interacciones sociales concretas que experimentan los individuos. Ello
no significa que los individuos sean infinitamente maleables o que debieran ser
sometidos a una enseñanza rígidamente conformista. Más bien, significa que el
impacto ineludiblemente social de la educación no se puede ignorar.
Lo admirable de la filosofía educativa del auto-desarrollo reside en el poder que
obtiene al apoyarse en una categoría central del discurso sobre los derechos: el
derecho a la libertad ante toda interferencia injustificada, del que John Stuart Mill
fue el expositor más elocuente. Su defecto, el ser incurablemente asocial, se puede
remediar recurriendo al énfasis comunitario relativo al control democrático conjunto
de las condiciones de vida social por los grupos e individuos afectados. Sin duda,
hay formidables obstáculos para el desarrollo de tal filosofía de la estructura
educativa, y no estamos personalmente preparados para emprender esa tarea. Pero
sigue siendo una cuestión central para el crecimiento de un movimiento efectivo
hacia la educación socialista.
Finalmente, los educadores progresistas deben explotar las contradicciones
internas del discurso liberal desarrollando planes de estudios que dramaticen las
principales oposiciones inherentes al alegato mixto que defiende los derechos de las
personas y los de la propiedad. Además, deben insistir en la subordinación de los
derechos de la propiedad y del sexo a los de las personas, en una sociedad justa.
Esto no excluye, desde luego, la insistencia en el papel que han de cumplir los
derechos de la propiedad y del sexo como ayuda y apoyo de los derechos de las
personas —por ejemplo, el derecho de una mujer para elegir cuándo concebir y dar
a luz un hijo, independientemente de las preferencias del padre natural o los
derechos de un individuo a la propiedad personal (no productiva) con libertad ante
toda interferencia social.
El liberalismo hace una promesa que no puede cumplir. Su promesa es la de la
democracia, la igualdad, la libertad y la realización personal para todos, dentro del
contexto del capitalismo. A diferencia del tradicional bálsamo de la teología, que
consistía en una beatífica vida eterna, esta promesa se refiere al ahora y aquí. Y es
la codificación de dos siglos de lucha, ideales y aspiraciones de los grupos
oprimidos en la sociedad capitalista. Debe exhibirse la vacuidad de esa promesa y

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REFLEXIONES SOBRE EL “PRINCIPIO DE CORRESPONDENCIA”

tal ha sido el proyecto de los socialistas desde hace años. El socialismo, si llegara a
establecerse en los países de capitalismo avanzado, poco tendría que ver con el
proceso inevitable de las fuerzas de producción que avanzan para liberarse de sus
grilletes capitalistas y lanzar al famoso basurero de la historia la falsa conciencia
creada por la ideología burguesa. Más bien, sería el pleno cumplimiento y la
trascendencia de la promesa liberal democrática, y con ello la transformación de las
herramientas del discurso comunicativo del capitalismo liberal democrático.
Nuestro argumento será sin duda fácil blanco de la mala interpretación y la
calumnia. ¿No estamos justificando el liberalismo? ¿No estamos defendiendo al
socialismo como su culminación lógica? No. Argumentamos que el discurso liberal
democrático no es ni una derrota ni una victoria, sino un hecho. Es una esfera de
intervención para estudiantes, padres, maestros y todos los que desean construir
una sociedad democrática y sin clases. Encarna los logros emancipatorios de los
trabajadores y de otros grupos populares a lo largo de los siglos desde los levellers
del siglo XVII y los sans cullottes del siglo XVIII, hasta el movimiento obrero y
feminista de nuestros días. Su culminación lógica, si tiene alguna, es su propia
extinción. Cómo pueda producirse ésta, depende de lo que hagamos al respecto.

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