La integración de las nuevas tecnologías como problema metodológico

Autor: Mgter. Gabriela Sabulsky

Universidad Nacional de Córdoba

Facultad de Filosofía y Humanidades
Escuela de Ciencias de la Educación
gsabulsky@tutopia.com

Resumen

Partiendo de un diagnóstico sobre las Palabras claves:

dificultades que se observan en la
integración de las tecnologías en el Enseñanza, construcción metodológica,

aula y sus pobres resultados, el artículo lógica del medio, acciones técnicas.

platea la necesidad de volver a pensar

en los aspectos metodológicos para
integrar las tecnologías desde una
perspectiva que recupere la
singularidad de la práctica y la lógica
propia del medio. Se propone estudiar
la interacción entre sujetos y
herramientas para reconocer las
acciones técnicas que se despliegan y
sus posibles efectos en la enseñanza.
Se sugiere un modo de incluir las
tecnologías que se articule a los
restantes aspectos del proceso
metodológico: a la estructura
conceptual y a la estructura de
actividad básicamente.
La integración de las nuevas Los proyectos de envergadura nacional
tecnologías como problema o jurisdiccional nacen del seno de
metodológico preocupaciones reales y genuinas, se
proponen de una manera u otra reducir
1. Grandes emprendimientos y
la brecha digital promoviendo el acceso
escasos resultados
a las Tecnologías de Información y
Comunicación (TIC), incorporando su
La realidad nos muestra hoy la
uso efectivo al sistema educativo y
convivencia de importantes
apoyando la reinserción laboral de
emprendimientos nacionales e
jóvenes y adultos.
internacionales tendientes a incorporar
Sin embargo, podemos decir que luego
equipamiento informático en las
de casi tres décadas de inversión y
escuelas, junto a numerosos estudios y
desarrollo en Argentina, el poder
evaluaciones que dan cuenta de los
mágico de las tecnologías se ha
resultados escasos en el mejoramiento
desvanecido, aunque se siga pensando
de las prácticas educativas.
en ellas como herramientas que podrán
“Después de dos décadas de grandes
incidir decisivamente en el desarrollo de
inversiones a escala global en
una sociedad. Para ejemplificar esta
infraestructura, equipos y programas
visión vale recuperar una tipología
para la incorporación de las tecnologías
construida a partir de analizar 120
de la información y la comunicación
proyectos de integración de TICs en
(TIC) en todos los niveles educativos,
América Latina (2005)1:
los resultados alcanzados en el
- Proyectos de rescate: las TIC
presente no muestran un avance
pueden per se evitar que los/as
substancial ni un cambio significativo.
jóvenes considerados/as “en
Por el contrario, la crisis en la calidad
riesgo social” ciagan
de la educación fue generalizada en la
definitivamente en la pobreza y
última década y se manifiesta hasta
exclusión.
hoy en el bajo rendimiento académico
- Proyectos de “ciudadanización” y
en primaria y secundaria, y en el
desarrollo del lazo social: el
aumento de la deserción y la repitencia,
particularmente en los países del Tercer
1
"Del dicho al hecho: Equidad de género en el
Mundo” (Kliksberg, 2004). acceso y usos de Internet por parte de la juventud
latinoamericana". Con el apoyo de IDRC/CRDI ,
2004-2005.
http://www.catunescomujer.org/investigacion.htm
 acceso a las TIC forma parte de fragmentario, sin continuidad y
una propuesta más amplia sin atender al problema desde
orientada a incentivar la una perspectiva integral, es
interacción entre jóvenes y a decir, poniendo el acento en los
empoderarlos como sujetos de aspectos tecnológicos y no
derecho e integrantes activos de pedagógicos (Galarza 2006).
sus comunidades - Burocracia estatal que deja a
- Proyectos “trampolín”: Las TIC mitad de camino los buenos
como herramientas que proyectos y dificulta las gestiones
propulsan el progreso laboral y el entre jurisdicciones
éxito individual de las/as - Infraestructura limitada y
jóvenes. homogénea para zonas
Por lo menos en el ámbito educativo, heterogéneas, sin apoyo técnico
las promesas halagüeñas que permanente. “En general la
anticipaban cambios profundos no infraestructura informática, por
parecen cumplirse. Si bien podemos lo general, se diseña e
reconocer una intencionalidad clara de implementa con base en criterios
mejorar las condiciones materiales para técnicos y económicos, por lo
que dicho sueños se encaminen, que sus resultados finales son
incorporando más computadoras y realmente pobres, nulos o,
mejorando las condiciones de incluso, negativos.” (Flora Eug.
conectividad, los esfuerzos no son Salas Madriz 2005).
suficientes y la mera presencia de - La resistencia docente, que se
equipos no genera transformaciones adjudica a cuestiones
profundas. generacionales, falta de
Tratando de sintetizar las razones que capacitación, aspectos salariales
se esbozan desde distintas fuentes al y a las condiciones del trabajo
analizar la problemática podemos docente., entre otras. Los
mencionan: docentes plantean que “…si bien
- Falta de continuidad en las hay laboratorios y equipo
políticas educativas. Desde la disponible, el tiempo y recursos
década del 90 se han para su uso en clase es limitado,
implementado distintas lo que lejos de ayudar y facilitar
propuestas de modo las tareas de aula se convierte en
 un problema imposible de planteo. Para este autor el acto de
resolver; como consecuencia, en enseñar puede compararse a la
la mayoría de los casos, la mejor representación de una obra por parte
opción para el docente es de un actor. Siguiendo estas líneas de
descontinuar su uso y regresar a pensamiento, el rol docente exige que
las prácticas tradicionales.” el docente actúe para su auditorio en
(Flora Eug. Salas Madriz 2005). base a un libreto, en este caso el
- También se mira al currículum y currículum. De lo que se trata es de
se cuestiona acerca de la no cautivar al auditorio. La enseñanza es
inclusión de las TIC como tema un arte de la representación, los
transversal que atraviese docentes somos actores;
contenidos y prácticas representamos, dice Saranson. “El
educativas. docente, al igual que el actor, quiere
- Otros pocos, incluyen en su causar un efecto durante la
análisis aspectos que tienen que representación, y ambos desean que
ver con la gestión y organización sin duda ese efecto se prolongue, de
de la escuela, como limitante que algún modo y en cierta medida,
dificulta pensar en cambios después de finalizar” (Sarason 2002:
estructurales. 22)
A continuación se proponen un conjunto Se trata entonces, de un acto de
de ideas que, asumiendo que las comunicación, de circulación de
razones esgrimidas anteriormente son mensajes a través de distintos medios
ciertas, intentan sumar nuevos que tienen en común el propósito de
elementos para el análisis. Se hace foco suscitar en los otros una respuesta. En
entonces en las situaciones de práctica este caso particular nos preocupan los
educativa, espacio de intercambio entre actos de enseñanza mediados por las
docentes y alumnos mediado por las nuevas tecnologías, entendiendo que en
TICs. esta relación de enseñanza y
aprendizaje iniciada de buen grado, no
2. La enseñanza como acto de siempre se comparten los mismos
representación y las nuevas códigos y los marcos culturales de
tecnologías en la escena procedencia, que en última instancia
Sarason (2002) utiliza una analogía que redefinen los términos del mensaje y le
puede ser oportuna para nuestro otorgan sentido. En esta comunicación
se actualizan estilos personales, del orden de la experiencia, arraigado
historias de vida, marcos institucionales en convicciones culturales, pero a la
y, en particular, se traducen vez precario, causa por la que muchas
concepciones sobre la enseñanza, sobre de la actividades se definen en función
las formas de aprender del alumno y de creencias y mecanismos adquiridos
sobre el conocimiento como postura culturalmente por vía de la
epistemológica. Como parte integrante socialización, más que por la
de los procesos comunicativos, las justificación que pueda otorgarles el
nuevas tecnologías representan algo saber especializados de orden
más que un mero soporte. “Son los pedagógico.
canales a través de los cuales se pone Reconocer la articulación de las
en relación a los distintos agentes tecnologías en las prácticas de
curriculares (diseñadores/profesores; enseñanza desde otro estatuto sería
profesor/alumnos; alumnos/alumnos), empezar a concebirlo como un
condicionando los mensajes y el tipo de problema metodológico en la
relaciones que entre ellos se construcción de conocimientos. Las
establecen. Es decir, condicionan el nuevas tecnologías a escena, siguiendo
modelo o patrón de flujos con la analogía planteada por Saranson,
comunicativos en el aula y el contenido desde prácticas que las integren como
de dicha comunicación.” (Area Moreira problema metodológico supone al
1994) menos reconocer que se trata de
Sin embargo, la falta de sistematización herramientas que estructuran el
y reflexión de la enseñanza como intercambio y por tanto, configuran el
práctica mediada, ha llevado en acto de enseñanza. Esto supone
muchos casos, a naturalizar la entonces, una propuesta metodológica
presencia de las tecnologías y a que respete los lenguajes del medio y
desconocer sus efectos tanto en los su contexto (cultural, social y
procesos cognitivos de los sujetos, económico) de producción y fortalezca
como así también a ocultar las a la vez una estrategia de intervención
transformaciones que sufre el que otorgue a esos mensajes relevancia
conocimiento al transformarse en cognitiva2. Para que ello sea posible
contenido de enseñanza. El
2
conocimiento que refiere a las El concepto de relevancia cognitiva es tomado de Eva
Da Porta, quien lo propone como forma de darle a los
tecnologías ha sido siempre un saber conocimientos de los medios el estatuto de contenidos
escolares, integrando de esta forma la selección
más que cambios tecnológicos, estamos aparatos a las aulas. Las escuelas y sus
haciendo referencia a cambios de orden docentes han mostrado cierta
pedagógicos. resistencia a la incorporación de nuevos
En tal sentido, la experiencia nos ha medios y materiales no impresos. En
mostrado que la innovación en las este sentido, “L. Cuban (1986), en su
prácticas implica procesos lentos y conocida obra Teachers and Machines
complejos, que no suponen en la que analizó la historia y evolución
necesariamente secuencias sino más de la tecnología en la enseñanza a lo
bien saltos cualitativos, saltos largo del siglo XX, identificó que existe
discontinuos y en muchos casos sin la un patrón o modelo que reiteradamente
suficiente reflexión que permita su se repite cuando se pretende incorporar
apropiación y su capacidad de a la enseñanza un medio o tecnología
reproducción. En este marco, las novedosa. Sucedió con la aparición de
tecnologías han demostrado su la radio, el cine, los proyectores de
incapacidad para producir efectos diapositivas, la televisión, el vídeo, y en
mágicos en la enseñanza. “Hoy en día, estos últimos tiempos, con el
sabemos que los ordenadores son ordenador. En pocas palabras este
objetos o herramientas que adquieren patrón consiste en que el nuevo medio
su potencialidad pedagógica en función crea altas expectativas de que el mismo
del tipo de actividades y decisiones innovará los procesos de enseñanza-
metodológicas realizadas por los aprendizaje, posteriormente se aplica a
docentes. Lo relevante para la las escuelas, y cuando se normaliza su
innovación pedagógica de la práctica utilización, se descubre que su impacto
docente, en consecuencia, es el no ha sido tan exitoso como se
planteamiento y método de enseñanza esperaba achacándose a causas
desarrollado, no las características de la diversas: falta de medios suficientes,
tecnología utilizada.” (Area Moreira burocracia administrativa, insuficiente
2005) preparación del profesorado, etc. En
Como puede desprenderse del análisis consecuencia, los docentes siguen
de estos enunciados, el proceso de manteniendo sus rutinas tradicionales
integración de las TIC es mucho más apoyadas, básicamente, en las
complejo que la mera incorporación de tecnologías impresas.” (Area Moreira,
2006)
propuesta por el currículum prescripto o el currículum
oculto.
“Enseñar con ordenadores requiere de sólo puede ser superada a través del
una metodología distinta al modelo diseño y desarrollo de programas,
tradicional basado en el libro de texto, mediante la apropiación del medio y el
la clase magistral o en apuntes. Y descubrimiento de sus posibilidades.
cambiar estas rutinas y habilidades Sólo cuando el trabajo con TICs tenga
docentes es un problema complejo, que implicaciones didácticas de relevancia
exige mucho entusiasmo, tiempo y absoluta estaremos en condiciones de
3
esfuerzo continuado. El coste personal traspasar dicha barrera”.
y profesional que exige pasar de un
modelo expositivo del conocimiento
3. La articulación de las
basado en los libros a un modelo
tecnologías como problema
constructivista apoyado en el uso de
metodológico para construir
variadas tecnologías es alto, y es
otro escenario posible
previsible, que muchos docentes
renuncien a gastar tanta energía en
Hasta aquí hemos puntualizado la
unas máquinas que además no
necesidad de pensar la integración de
entienden y ante la que se sienten
las tecnologías desde las problemáticas
inseguros.” (Area Moreira 2006)
pedagógicas. Si avanzamos en esta
Metafóricamente Grané, Bartolomé y
idea, trataremos de mirar la práctica un
Rubio (1999) se refieren a la segunda
poco más en profundidad. Siguiendo
barrera cuando analizan el desarrollo
con la analogía inicial, desarrollar una
del profesorado en el uso de nuevas
clase significa algo así como subir a un
tecnologías en el aula. La primera
escenario, con una diferencia no menor,
barrera es actitudinal (temor a la
el grado de incertidumbre de lo que allí
máquina por desconocimiento), la
sucederá es una condición
segunda es didáctica. Nace en el
estructurante de la misma situación. El
momento en que se plantea cómo
docente presupone que la acción se
utilizar el medio en el aula con sus
desenvolverá por determinados
alumnos. Afirman en este sentido que:
caminos, que la comunicación se
“A menudo tropezamos de lleno con
nuestra segunda barrera cuando 3
Citado en GALLEGO ARRUFAT, María J. “El profesorado
intentamos utilizar el ordenador de la y la integración curricular de las nuevas tecnologías”; en
misma manera que las fichas y el libro Area Moreira, Manuel Educar en la sociedad de la
información (2001)
de texto o la pizarra. Situación ésta que
orientará hacia los mensajes ensayo o estrategia supone
“deseados”, que los intercambios serán deliberadamente la improvisación y la
los pertinentes para lograr los objetivos innovación.
planificados. Pero la anticipación, con Si miramos las prácticas de enseñanza
mayor o menor grado de imaginación, se define la propuesta metodológica
no siempre coincide con lo que como “un proceso que toma la forma de
realmente sucede. espiral constructivo, no como una
Lo que en realidad sucede queda secuencia lineal de selección de los
plasmado en la construcción elementos que lo integran. Es reflexivo
metodológica, como expresión singular sobre la acción, requiere evaluación
de dicha situación de enseñanza. permanente y se aleja de un modelo de
Definir el método como una instrucción basado en técnicas que
construcción (Edelstein, 1997) supone predefinen pasos organizados de
implicancias de orden epistemológico y manera rigurosa” (Edelstein, 1997).
didáctico. Un método que de lugar a la
Para Edgar Morín (2003) el método “es improvisión, a la innovación y a la
un discurso, un ensayo prolongado de reflexión sobre la práctica, puede en
un camino que se piensa. Es un viaje, realidad integrar el lenguaje de las
un desafío, una travesía, una estrategia nuevas tecnologías, asumiendo la
que se ensaya para llegar a un final práctica con distintos grados de
esperado, imaginado y al mismo tiempo incertidumbre respecto a las
insólito, imprevisto y errante. No es el comunicaciones, reconociendo la
discurrir de un pensamiento seguro de riqueza y el potencial que suponen
sí mismo, es una búsqueda que se diversas formas de simbolización para
inventa y se reconstruye buscar efectos distintos en los sujetos
continuamente”. y, quizás el punto clave,
Contrariamente a los enfoques conceptualizando el conocimiento desde
derivados de la racionalidad técnica, la perspectiva del pensamiento
para quienes el método constituye una complejo. (Morín 2003)
organización que predetermina la Estas últimas afirmaciones derivan en
acción en condiciones estables para su cuestiones didácticas que a
ejecución, donde no hay lugar para la continuación intentaremos esbozar,
improvisación y el error es considerado para ello es oportuno hacer una
un desvío a corregir; el método como
relectura del concepto “Construcción los medios y una lógica del sujeto que
metodológica”. se apropia.
La construcción metodológica se ha Pensar el lugar de los medios desde su
definido (Remedi 1974) como la propia lógica, es recuperarlos como
articulación de diferentes lógicas que problema de metodológico. Es
configuran la práctica. La estructura incorporarlos en la discusión respecto a
conceptual, como red de conceptos de la dependencia entre forma y contenido
distintos niveles de complejidad, es una en la enseñanza.
parte esencial de la construcción En el desarrollo de la construcción
metodológica. Además, la estructura metodológica, tal como se plantea a lo
de actividad supone el proceso de largo de este artículo, las tecnologías
diseño de las acciones que se contribuyen fuertemente en la
desarrollan en la clase, implicando un configuración de la práctica, no se trata
entramado de toma de decisiones en de una sumatoria de partes, ni de una
relación con contenidos y recursos. yuxtaposición. Por el contrario se
Ambas estructuras se entrecruzan con piensa como una nueva configuración
la lógica psicológica del propio de forma y contenido.
alumno, quien pone en acto sus Como decíamos anteriormente, la falta
competencias y conocimientos previos de reflexión sobre esta dimensión se
para reconstruir de un modo singular el debe entre otras razones a la
objeto de conocimiento. naturalización desde la que se ha
Poniendo la mirada en la integración del planteado la integración de los medios,
proceso metodológico, en estas líneas entre ellos las tecnologías, en el aula.
se sugiere una nueva dimensión en Este proceso de naturalización no ha
dicha construcción metodológica que se permitido reconocer las particularidades
entrecruza en todo el proceso. Estamos que genera la utilización de las
proponiendo la lógica de los medios tecnologías en las prácticas de
como una fuerza que estructura y enseñanza.
condiciona el mismo acto de enseñar. Las nuevas tecnologías no son sólo un
En ese sentido, la construcción nuevo lenguaje, son un modo de acceso
metodológica deviene fruto de la y transmisión de información, suponen
interacción entre una lógica conceptual, información que se expresa en
una lógica de actividad, una lógica de múltiples narrativas, son canales
veloces, ágiles y laberínticos, son
portadores de modos de acción, Quizás si intentamos recuperar la
actualizan representaciones, sentidos y complejidad que involucra el uso de
significados sobre el mundo en general. tecnologías para la enseñanza nos
Por su parte, los sujetos que demos cuenta de cuánto se modifica en
interactuamos con ellas – docentes y este proceso de integración, la sola
alumnos -desarrollamos un accionar presencia de estos medios hacen que
técnico que ha sido aprendido nuestras clases no sean las mismas,
culturalmente, de modo asistemático y usadas en todos su potencialidad o
poco reflexivo, se trata de un saber subutilizadas.
hacer, que le otorga sentido a la misma La articulación en el proceso
práctica. metodológico nos ayudará a repensar el
Posiblemente, para incluir las uso de las tecnologías desde preguntas
tecnologías en la propuestas de como éstas: ¿cómo se traduce en la
enseñanza sea necesario pasar del nivel práctica la articulación entre
de dominio a la apropiación de la contenidos, actividades y medios?,
herramienta, lo que significa poder ¿Qué modificaciones sufre el contenido
reconocer en la interacción con el al ser mediado por “las tecnologías”?,
medio los efectos que la misma ¿Qué implicancias de orden cognitivo
interacción produce, esto significa pasar pueden observarse a través de dicha
nuestro centro de atención desde la mediación?, ¿Cómo se integran el
herramienta a la interacción de los conocimiento académico al
sujetos con ellas. Lo que en definitiva conocimiento sobre las tecnologías?,
sucede en la práctica no depende tan ¿De qué manera la tecnología
sólo de la herramienta sino de lo que condiciona los modos de acceso al
hacemos con ella, del tipo de contenido conocimiento?, ¿De qué modo la
que se selecciona, de las consignas que interacción en el aula está sujeta al tipo
se proponen, pero también de las de tecnología seleccionada para llevar
representaciones y discursos que se adelante la actividad?, entre otras.
ponen en juego en el mismo momento
de desarrollarse la práctica, significados Para concluir
que derivan de la cultura organizacional Algunos autores lo plantean en
de la escuela, así como también de los términos de barrera didáctica, al
diferentes actores que la integran. suponer que solo esta situación podrá
ser superada a través del diseño y
desarrollo de programas, mediante la técnicas que se despliegan en el
apropiación del medio y el acto de enseñar. Acciones que
descubrimiento de sus posibilidades. dan cuenta de un conjunto de
Otros advierten sobre su potencialidad capacidades de los sujetos
pedagógica en función del tipo de (docentes y alumnos), que
actividades y decisiones metodológicas descansan en la intuición y se
realizadas por los docentes. Hasta aquí aprenden por imitación.
muchos especialistas parecen coincidir 5. No se trata por ende de un
sobre la necesidad de enmarcar el uso planteo original, sólo se vuelve a
de las tecnologías en proyectos insistir en la idea de
pedagógicos que le otorguen “institucionalizar la tecnología a
significación. Para ello, a través de partir del método”, al decir de
estas páginas se quiso hacer énfasis en San Martín Alonso (1995)
la necesidad de: Recuperemos los sujeto que están
1. Un escenario educativo que por detrás del clik y de los botones
tenga como horizonte la de encendido y apagado.
complejidad, la incertidumbre y Reconoceremos entonces, a través
la promoción de la diversidad. de ellos, las decisiones que se
2. Tomar como unidad de análisis la involucran en el proceso de
práctica de enseñanza, volver a enseñanza, volviendo de lo
situar en el centro del análisis la impersonal a lo personal, a lo
problemática del conocimiento y singular. Quizás ese sea un recorrido
desde esa óptica, reconocer el necesario para favorecer los
lugar de los medios, las procesos de integración de las
tecnologías, en la enseñanza. tecnologías en la escuela.
3. Superar las miradas
tecnocráticas para las cuales los Bibliografía
medios, en este caso las
Area Moreira, M. (1994)) Los medios de
tecnologías, son mero soporte o
enseñanza: conceptualización y
canal de la comunicación.
tipología. Documento inédito elaborado
4. Entender que al integrar las
para la asignatura de Tecnología
nuevas tecnologías al proceso
Educativa
metodológico deberemos
empezar a estudiar las acciones
Area Moreira, M. (2001) “Educar en la de la instrumentación Didáctica”.
Sociedad de la Información”. Ed.
Revista de Ciencias de la Educación. 12,
Desclée España
21-33. Argentina.
Area Moreira, M. (2006) “20 años de
políticas institucionales para incorporar Galarza, D. (2006) “Las políticas de
integración de las TICs en los sistemas
las tecnologías de la información y la
educativos”, en Mariano Palamidessi
comunicación al sistema escolar”. (comp.). La escuela en la sociedad de
redes. Fondo de cultura Económica.
Publicado en Sancho, J.M. “Tecnologías
Buenos Aires.
para transformar la Educación” AKAL/
Klikgsberg, B. (2004) “Hacia una
U.I.A. Madrid.
Economía con Rostro Humano”.
Instituto de Altos Estudios. San José,
Da Porta Eva (2000) La mediatización Costa Rica
del conocimiento: TV y Escuela. En
Litwin, E. (2005) “Tecnologías en
Cuadernos de Educación Año 1, N°1 tiempos de Internet” Editorial
Amorrortu, Bs. As.
Área Educación, Centro de
Investigaciones de la Facultad de Morín, E. Roger Ciurana, E. Motta, R.
Filosofía y Humanidades, UNC. (2003) “Educar en la era planetaria”.
Córdoba. Ed. Gedisa. Barcelona

Dede Chris (Comp.) (2000) Salas Madriz, Flora E. (2005) “Hallazgos

“Aprendiendo con tecnología”. Editorial de la investigación sobre la inserción de
Paidós Argentina. las tecnologías de la información y la
comunicación en la enseñanza: la
Edelstein Gloria (2002) “Problematizar
experiencia de los últimos diez años en
la enseñanza”. En Revista Perspectiva,
los Estados Unidos”. Ponencia
V 20 N° 2, pag. 467-482. Florianópolis
presentada en el VII Congreso Nacional
de Ciencias Exploraciones fuera y
Edelstein Gloria (1997) “Un capítulo
dentro del aula, INBioparque, Santo
pendiente: el método en el debate
Domingo de Heredia, Costa Rica
didáctico contemporáneo”. En
Camilloni, A. y otros, Corrientes
Sarason Seymour (2002) “La
Didácticas Contemporáneas, Ed. Piados,
enseñanza como arte de
Bs. As.
representación”. Editorial Amorrortu,
Bs. As.
Edelstein, G. y Rodríguez, A. (1974) “El
método: factor definitorio y unificador