El estudio de casos como método de enseñanza

Introducción

¿Qué es un caso?

¿Es necesario presentar el estudio de casos a los alumnos como estrategia pedagógica?

¿Por qué los interrogatorios que dirigen la discusión se presentan como procesos interactivos?

¿Qué características tiene la evaluación ante la enseñanza mediante casos?

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Introducción

El método de casos está asociado directamente con la enseñanza para la

reflexión, ya que los casos son materiales curriculares que demandan a los
alumnos un procesamiento de la información de orden superior y los obliga a
pensar sobre los ejes nodales de un currículum.

Este método, en un principio, se asocia con la escuela de negocios de la

Universidad de Harvard; parece que hay una relación directa entre el análisis de
información minuciosa que se debe realizar con el estudio de los complejos
factores que influyen en la lógica de un negocio. Con el correr de los años los
casos se convirtieron en un modo eficaz de aprendizaje de la docencia, dado que
resulta altamente positivo enfrentar a los futuros docentes con las
problemáticas específicas del aula.

Independiente del objeto de estudio o currículum que se trate, en general, los casos mejoran el rendimiento
escolar, porque posibilitan el trabajo intelectual activo del alumno, incrementan su motivación y facilitan su
involucramiento con el proceso de aprendizaje. Asimismo, al constatar los docentes que resulta beneficioso
para sus alumnos, sinergiza la práctica pedagógica didáctica de estos.

Es fundamental explicitar en esta introducción que enseñar con ejemplos o hacer preguntas sobre
situaciones, no son sinónimos de la utilización del método de casos, cuyo valor educativo está atravesado
por la pedagogía de la singularidad.
 Tanto docentes como alumnos requieren habilidades
específicas para generar, sostener y lograr resultados
curriculares de la discusión, que es la herramienta esencial
para trabajar o estudiar un caso.
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¿Qué es un caso?

Los casos son herramientas educativas complejas que

tienen la forma de un discurso narrativo.

En el desarrollo de un caso, se incluyen datos históricos, geográficos, antropológicos, psicológicos y

sociológicos; así como información que es producto de relevamientos o material específicamente técnico.

En general, los casos se centran en temas específicos, de todas maneras, su naturaleza epistemológica es
interdisciplinaria; se construyen en relación con interrogantes, problemas o importantes supuestos. El
docente, mediante el recurso del caso, lleva a un espacio áulico una parte de la realidad para analizarla de
manera minuciosa con sus alumnos.

Después de la presentación de cada caso, el docente construye preguntas críticas que tienen como
finalidad reflexionar sobre este; no buscan respuestas cerradas, descripciones o recordación de datos, lo
que se necesita es la generación de hipótesis, la auto comprensión significativa y no arbitraria, es aplicar
como condición sine qua non lo que ya se sabe.

  Las preguntas críticas son analizadas en una primera instancia en pequeños grupos de alumnos, se
discuten, se cuestionan, se tensionan desde presupuestos básicos y se reubican en un orden de
importancia con el fin de construir las primeras herramientas intelectuales para enfrentar el interrogatorio
formal sobre el caso.
El verdadero interrogatorio sobre el caso es el que se genera bajo un encuadre pedagógico didáctico, abierto
y reflexivo. Es el docente el que conduce la discusión con el fin de posibilitar que los alumnos aprendan a
través del análisis agudo de las situaciones, abstracciones fundamentadas y comprensiones explicativas
de los abordajes posibles ante las problemáticas presentadas por los casos.

 El docente, frente a todo el grupo completo de clase ahora, es el que recupera la presentación del caso y las
preguntas críticas mediante los desarrollos que los distintos alumnos, que conformaron los pequeños
grupos, quieran aportar. Sin orden o sistematicidad prefijada, diferentes estudiantes plantearán aspectos
nodales del caso, presentarán —tal vez— inconsistencias que percibieron, focalizarán en variables que para
ellos definen la resolución.

De la manera enunciada queda definido el marco de la

discusión para avanzar en función del fin último que es el
aprendizaje reflexivo y fundamentado de los alumnos.

El profesor es el artífice y generador de los recursos óptimos que permitirán el desarrollo de la discusión
sostenida, debe ser capaz de captar la esencia de las ideas de sus alumnos, formular nuevas preguntas
para el debate, construir las repreguntas que permitirán el abordaje de las complejidades y los conflictos que
definen los problemas.

El fin último de la discusión entablada no es resolver la problemática que atraviesa el caso, sino ordenar las
ideas esenciales para abordarlo, discriminando los aspectos pertinentes y adecuados para el abordaje de
los que no lo son y se asocian con anécdotas, comentarios personalistas o aspectos subjetivos —no
fundamentados— del análisis.

El espacio grupal de análisis, discusión y reflexión, no culmina con la ubicación de la solución acertada, solo
enfrenta al educando con la incertidumbre ante el paradigma de la complejidad que deviene como resultado
de un debate enriquecido que tiene como fin abordar partes delimitadas de la realidad.
El grupo total de alumnos llega a esta instancia con mayor información sobre el caso, producto de su
análisis y trabajo intelectual realizado bajo la coordinación del docente.

 Es el momento de abordar nuevamente la problemática, al contar

ahora con nuevas dimensiones y lecturas que la atraviesan; es aquí
cuando el docente presenta las actividades de seguimiento que
posibilitarán seguir involucrados en el continuo intelectual.

Las actividades de seguimiento tienen como finalidad aportar la información que el alumno necesita ante la
nueva complejidad lograda del caso. El valor de estas actividades está dado por la capacidad que tienen de
generar nuevas discusiones y perspectivas alternativas, asegurando que el examen crítico y reflexivo de los
alumnos siga evolucionando.

La elección de los recursos que se seleccionan para generar las actividades de seguimiento es
condicionante de las características que tomará el aprendizaje del grupo de alumnos. Películas,
documentales, artículos periodísticos, resultados de investigaciones, material extraído de textos de estudio,
todo dato significativo que pueda relacionarse de manera directa con el caso trabajado será un referente
para continuar con el seguimiento del abordaje de la problemática en cuestión.

El método de casos supone que la tarea del docente es enseñar a sus alumnos a
procesar la información, por ende, estos últimos requieren de un involucramiento
activo en el proceso de construcción de significados.

Según este encuadre las ideas previas de los estudiantes son válidas e importantes y todo conocimiento
que se construye está sustentado en la experiencia personal del aprendiz con el currículum, el docente es el
que acerca las estrategias adecuadas que permiten la discusión y la reflexión no arbitraria sobre los
contenidos.
Otros encuadres pedagógicos se basan en que las acciones educativas esenciales están determinadas
solo por el docente que dirige, informa y establece, no solo los mecanismos de llegada, sino los contenidos
que el alumno debe tomar e incorporar. El rol del estudiante está caracterizado por una posición pasiva que le
quita responsabilidad y protagonismo sobre el proceso educativo intelectual. Para el accionar docente que
selecciona la utilización del estudio de casos como método de enseñanza, no es suficiente que los alumnos
tengan información para cumplir con los objetivos curriculares, lo fundamental es lograr la comprensión y
aprender a utilizar los nuevos datos ante situaciones novedosas.

El docente que emplea la estrategia de los casos en sus aulas es un maestro que puede abandonar el poder
y el control total sobre su clase, dándole vital importancia a la satisfacción que pueden obtener los alumnos
al percibir que la construcción del conocimiento depende de sus acciones.

La selección docente de un caso debe estar fundamentada, primero, en la relación que este tenga con los
temas del currículum, el desarrollo debe guardar una calidad de relato simple, precisa y abundante en
información significativa. La posibilidad de lecturabilidad que tiene un caso es importante para el abordaje
que puedan lograr los alumnos, si su presentación no se adecua a los niveles de lectura y comprensión de la
clase, se presentarán como un obstáculo que no solo impedirá el aprendizaje sino que generará efectos
pedagógicos nocivos en cada uno de los estudiantes.

No deja de ser importante el considerar el posible impacto emocional que puede provocar la lectura de un
caso. Es importante que aspectos de la geografía, las matemáticas, la historia, se vuelvan reales y estén
relacionados con la experiencia humana en sus relatos, y no alejados de ella.

La emotividad tiene un gran potencial para generar la motivación en los alumnos y, posteriormente,
establecer las conexiones necesarias de los contenidos con el currículum. Son las preguntas construidas
por el docente las que deben asegurar que varios puntos de vista sean considerados de una manera crítica y
reflexiva sin caer en parcialidades subjetivas a la hora de las definiciones conceptuales de cierre.

Comúnmente en las clases se espera que los dilemas sean resueltos, en más, largas discusiones se
asocian con aprendizajes negativos. En la enseñanza mediante el uso de casos, la acentuación del dilema
asegura la reflexión y el análisis progresivo de los alumnos, permitiendo un aprendizaje significativo.

Todas las áreas de contenidos, sean estas de las ciencias sociales o físicas, naturales o formales, permiten
la utilización de esta estrategia pedagógica que se está desarrollando; recordemos que la focalización debe
estar puesta en la elección del caso, la capacidad del docente para posibilitar discusiones ricas y positivas y
en las características de un grupo de alumnos ávidos de conocimientos significativos.

A continuación se comparten obras en donde se desarrollan casos relacionados con distintas áreas de un
currículum:

Enseñanza de la ciencia. Stake, R. y Easley, J. (1978). Case Studies in Science Education,

Urbana: University of Illinois, Center for Instructional Research and Curriculum.

Física. Lowe, I. (1975). Using Case Studies in the Teaching of Physical Principles. Physics
Education, 120(7), 491-492.

Psicología. Bromley, D. Bl (1986). The case Study Method in Psychology and Related
Disciplines. Nueva York: John Wiley.

Redacción y creación literaria. McCleary, W. J. (1985.) A Case Approach for Teaching

Academic Writing. College Composition an Communication, 36, 203-212.

Agricultura. Nolan, A. W. (1927). The Case Method in the Study of Teaching with Special
Reference to Vocational Agriculture: A Case Book for Teachers of Agriculture. Bloomington, IN:
Public School Publishing Co.

El inglés como segunda lengua. Pietrowski, M.V. (1982). Business as Usual: Using de Case
Method to Teach ESL to Executives. Tesol Quarterly, 16, 223 - 238

Una de las alternativas a los casos ya construidos y ubicados en la literatura sobre el tema, es las
simulaciones, la construcción de ficciones o los juicios elaborados ad hoc, quienes pueden guardar en sus
relatos las características más importantes que asegurarán el trabajo reflexivo que define el encuadre
pedagógico que es utilizado por el método de enseñanza del estudio de una casuística.

Es factible que el docente escriba sus propios casos, esta tarea le asegurará una doble satisfacción en su
práctica pedagógica; por un lado ser el artífice de confrontaciones intelectuales positivas y, por el otro, ser el
autor del recurso principal utilizado en su clase.
Las primeras definiciones para comenzar a desarrollar un caso están dadas por el grupo de alumnos que lo
va a trabajar, sus posibilidades lectoras y sus competencias intelectuales. La redacción simple, clara y
precisa en términos curriculares, facilitará la capacidad de lecturabilidad que tenga el texto.

Las primeras ideas en el relato deben ser lo suficientemente atrapantes para el alumno con el fin de que no
abandone la tarea hasta terminar de conocer el caso en forma completa. Este siempre debe estar
atravesado por un suceso, conflicto, un problema importante y debe incluir en su desarrollo puntos de vista
necesariamente enfrentados.

 Los relatos deben ser creíbles, articulados con espacios o dinámicas que forman parte de la vida real de
cualquier sujeto; es una condición sine qua non que los casos concluyan con un dilema por resolver. Forma
parte de las recomendaciones genéricas —ante la construcción— el utilizar imágenes, viñetas, gráficos, con
el fin de acaparar la atención del lector, ya que las nuevas tecnologías y la imposición de los sentidos en la
vida actual conllevan a respetar estos recursos enunciados como inclusores de cualquier procesamiento
pedagógico didáctico; la diagramación de información en gráficos, fotos, cuadros con formas geométricas y
esquemas conceptuales, funcionan como incentivos de una lectura rápida y sostenida.

El desarrollo de un caso no admite repetición de contenidos, es necesario

intercalar y articular de manera consistente ideas duras con apelaciones
motivacionales, datos objetivos, con intensos sentimientos; información
descriptiva con conceptos motivantes, con el solo fin de posibilitar el
involucramiento del alumno en el trabajo intelectual necesario.

Al finalizar la redacción de un caso es recomendable hacerlo leer por un colega, con el fin de consolidar los
aspectos más duros relacionados con el currículum, excluir o modificar información no representativa y
reforzar las apelaciones emocionales que deben aparecer.

El estudio de un caso está relacionado con una temática o eje conceptual nodal que forma parte de un
currículum escolar; desde ahí se desprenden una sucesión de hechos o anécdotas que conforman una
historia. Cualquier crónica depende de los personajes que la interpretan, sujetos con nombre y apellido,
edad, características físicas y psicológicas que los definen.

Los relatos contienen el dilema necesario como recurso pedagógico que enciende la historia en el momento
que le presenta, a uno o más de los personajes, el conflicto relacionado en general con cuestiones morales
o éticas. Los conflictos presentan diferentes dimensiones, abordajes y decisiones, con el fin de instaurar en
el alumno la necesidad de decidir en una primera instancia entre soluciones posibles y las que no lo son;
para, posteriormente, llevarlo al armado de una primera decisión final.

Uno de los aspectos que merece especial atención en el desarrollo de un caso es la redacción de las
preguntas críticas. En un encuadre pedagógico didáctico, abierto, reflexivo y constructor de ideas
significativas, la elaboración de una pregunta es un accionar intelectual más complejo que la explicitación
de una respuesta.

Los interrogatorios deben invitar al análisis y ser precisos; no admiten respuestas monosilábicas y no
utilizan de manera recurrente la exigencia de la fundamentación ante los porqué. Las preguntas que se
presentan al alumnado deben promover un análisis progresivo del caso, permitiendo por ejemplo discriminar
los aspectos o dimensiones que se conjugan en la historia, facilitando la distinción cronológica de
acontecimientos, ordenando el escenario de la problemática de manera tal que necesariamente surja la
necesidad de desentrañar el conflicto que se presenta curricularmente.

Debemos recordar que la construcción de interrogantes debe ser de orden superior, facilitando la discusión y
la reflexión, optimizando las alternativas de respuestas aceptables hasta llegar a un conjunto de ideas más
amplias. Las preguntas que llevan a respuestas correctas o no pertinentes, obstaculizan la confrontación y
aseguran la no construcción de ideas originales.

Los interrogatorios críticos personalizan la pregunta invitando al alumno a que tome posición, se involucre en
el problema planteado y se identifique necesariamente con algunas de las partes. Cada estudiante debe
construir y presentar sus respuestas de manera individual ante la clase total, el trabajo en pequeños grupos
es solo otra excusa para la problematización previa a algunas definiciones individuales que el alumno logra
después.

  Inevitablemente, un caso y su interrogatorio deben ser reescritos varias veces y pasar por sucesivas
implementaciones como pruebas piloto, con el solo fin de conocer si el material construido sirve a los fines
pedagógicos de orden superior.
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¿Es necesario presentar el estudio de casos a los

alumnos como estrategia pedagógica?

Forma parte de un encuadre abierto el compartir con los estudiantes la metodología que se utilizará en las
clases desde las primeras definiciones docentes. El objetivo es vincular al alumno de manera inclusiva con
el proceso de construcción del aprendizaje invitándolo a involucrarse de manera responsable y activa en
todas las acciones desplegadas en el aula.

Es de suma utilidad explicar el sentido de una casuística, cómo fue construida, cuáles son las fuentes
desde las cuales se redactó, explicar los fundamentos de la conformación de grupos de estudios y el valor
instrumental y educativo de un interrogatorio compuesto por preguntas de orden superior.

No solo el contenido que el docente transmite sobre la estrategia es lo importante, sino también la
modalidad y entusiasmo que incorpore en la exposición de cada uno de los puntos e instancias que
conllevan al estudio de casos a ser un método de enseñanza riguroso, complejo y exitoso en términos
educativos. También forma parte de la ética del docente compartir con sus alumnos los desafíos que
implica la utilización de esta herramienta pedagógica innovadora, así como socializar las expectativas en
relación a su uso con el objetivo de que posteriormente los alumnos también presenten sus necesidades y
dificultades advertidas a priori.

Los cambios de encuadres directivos, rígidos e informativos, a clases más abiertas y caracterizadas por
discusiones analíticas y reflexivas, traen aparejado una revisión de la práctica escolar en todas sus
dimensiones. El docente desde el rol de tutor, facilitador que posibilita la tarea y enseña a pensar; las
modificaciones que el alumno pasivo, esperando respuestas o pensándolas, debe realizar, hacia la meta de
organizar de manera conjunta con sus compañeros primero y, posteriormente, de manera personal, los
constructos conceptuales y curriculares que le permitirán accionar no solo ante el caso concreto sino ante
futuras acciones que podrá articular con el enunciado.
Asimismo, no solo los roles educativos demandan modificación, los tipos de contenidos y las modalidades
de trabajo pedagógico didáctico también varían. El estudio de un caso exige una complejidad teórica y
metodológica que lleva a desplegar la utilización de funciones superiores —por la clase— , con el fin último
de lograr aprender a pensar y consolidar estrategias que serán implementadas nuevamente ante futuros
análisis de la realidad.

Si se acuerda con el compartir los significados de la estrategia pedagógica de casos con los alumnos, es
consecuente pensar que también el docente sociabilizará el modo en que se llevará a cabo la evaluación de
la tarea.

Las diferentes prácticas escolares han puesto de manifiesto que ante la necesidad de conformación de un
grupo de estudio o de trabajo, los alumnos que eligen a sus compañeros tienen mayores posibilidades de
enfrentar la tarea con mejor predisposición. De todas formas, es oportuno visualizar que los alumnos
destacados no conformen de manera homogénea un equipo, ni tampoco se reúnan todos aquellos que no
suelen caracterizarse por tener participación activa en el aula.

Los grupos, que deben estar conformados por entre cuatro y seis alumnos, deben ser heterogéneos en las
características de sus miembros asegurando la consolidación de una masa crítica que sea capaz de
trabajar analíticamente, utilizando como dinámica la confrontación fundamentada y criteriosa.

Las primeras reuniones del equipo de trabajo después de conocer el caso, son una muestra representativa
de lo que ese grupo de alumnos puede sesionar a futuro. Por ende, son muy importantes los señalamientos
u observaciones que el docente pueda compartir con los estudiantes en este inicio, con el fin de que la
dinámica grupal facilite las tareas curriculares y no se convierta en el foco de atención de cada uno de sus
miembros; a continuación se enuncian algunas orientaciones que pueden presentarse en las primeras
sesiones de grupo:

Es importante mantener la discusión centrada en el caso.

No son convenientes las generalizaciones, las afirmaciones fundamentalistas ni las

conclusiones o juicios que no se basan en datos.

Todos los miembros de un equipo deben presentar sus ideas.

 Es necesario repreguntar o pedir ejemplos cuando no se comprendió una participación.

Forma parte del encuadre del trabajo la escucha atenta, la no interrupción ante una
intervención y el respeto o valoración por ideas ajenas al procesamiento de un integrante en
particular.

Es usual encontrar grupos que desatienden de manera consciente la tarea; la presencia del docente como
un integrante activo del equipo que participa en la investigación puede ser una estrategia útil para que el
grupo encuentre su motivación hacia las actividades propuestas.

Asimismo, los grupos dependientes de la dirección docente pueden necesitar que el profesor una vez más,
le señale la importancia de sus ideas y lo productivo que resulta el trabajo en equipo, apelando a las
experiencias y saberes previos que cada estudiante tiene. En las primeras reuniones grupales el educador
debe centrar su atención en la dinámica grupal por encima del trabajo intelectual que los alumnos estén
realizando, esto asegurará que posteriormente la discusión siga los canales previstos. Cuando los
estudiantes aprenden a tener un rol activo en su aprendizaje, el estudio de casos les posibilitará construir el
hábito de pensar y los instruirá para utilizar ese hábito en su vida en general.

El caso es un material curricular que el docente debe conocer en todas sus dimensiones y potenciales
aristas que ejecuten su dilema central. Después de la actividad grupal, ante la instancia del trabajo de las
preguntas críticas, el docente debe contar con una batería de interrogantes que atraviesen la discusión;
preguntas iniciales y exploratorias con quienes inician el examen del problema, interrogantes que
posteriormente se presenten, exigiendo realizar el primer análisis genérico del caso y en una tercera
instancia, la determinación de hacer valoraciones y proponer acciones, llegando al último nivel del
interrogatorio en donde se comienza a solicitar las primeras posiciones u opiniones fundamentadas de cada
uno de los alumnos con respecto al material con que se está trabajando.

 
El conocimiento que un docente tenga de sí mismo y de su
grupo clase optimizará los resultados de la enseñanza con
el estudio de un caso.

El profesor que se capacita continuamente, reflexivo y crítico con su práctica, goza de mayor cantidad de
herramientas intelectuales y emocionales para llevar adelante una clase centrada en la discusión.

  El docente que en su trayectoria se ha permitido el equívoco, ha permitido la libre participación de sus

alumnos y genera espacios constantes de feedback sobre su accionar docente, es el que obtendrá mayores
logros al utilizar herramientas pedagógicas que tienen las características hasta aquí desarrolladas. Esto no
significa que un profesor que no cuenta con tales características está impedido de utilizar métodos de
discusión y reflexión activa; en todo caso es lícito pensar que las características que definen a un perfil de
docente facilitador de un aprendizaje abierto, se presentarán en distintos grados, lo que lleva a concluir que
el método de casos también se presenta como una alternativa viable para el profesor que quiera modificar
su práctica pedagógica.

El llamar a los alumnos por su nombre no es solo un comportamiento de respeto y orden, implica la
necesaria singularización ante la enseñanza a un grupo clase. Cada alumno, desde sus posibilidades, se
encuentra de manera más cercana o no a los diferentes miembros que conforman su clase, el conocimiento
de estas particularidades y los efectos grupales que estas desencadenan en los estudiantes es una
información que se presenta como condicionante —para el docente— ante la necesidad de seleccionar
contenidos y estrategias educativas que se adecuen a las necesidades, expectativas e intereses de los
alumnos.

 Se está en condiciones de afirmar que el estudio de casos como método de enseñanza describe un circuito
educativo, complejo y significativo que puede ser utilizado en cualquier nivel educativo y ante diferentes
contenidos curriculares. Un docente reflexivo, un caso atractivo y científicamente correcto, más un grupo de
alumnos interesados en el análisis y en la búsqueda de soluciones a problemas reales son la combinación
necesaria para generar una sinergia intelectual positiva y significativa.

Figura 1. Circuito educativo

Fuente: Elaboración propia
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¿Por qué los interrogatorios que dirigen la discusión

se presentan como procesos interactivos?

La habilidad de la escucha se pone de manifiesto en el sujeto desde el lenguaje corporal; prestar especial
atención a un discurso supone focalizar en lo que el otro dice, no solo en los contenidos que manifiesta sino
también en los matices de su voz, en las expresiones de su rostro, en los cambios de su figura corporal, con
el fin de lograr comprender la información que se está socializando.

Es importante mantener el contacto visual con el que

habla, preguntar ante la necesidad de una precisión, excluir
la necesidad de evaluar y seleccionar todo dato que el otro
puede aportar a la construcción intelectual que se está
desarrollando.

Lo ideal es que las participaciones no sean extensas, ya que ante un pensamiento confuso es más fácil
volver a una afirmación que está cercana al relato actual que generar tiempos innecesarios para ubicar el
nudo de un conflicto cognitivo.

Las intervenciones docentes deben estar signadas, primero, por respuestas básicas que tienen el solo fin de
clarificar ideas y contenidos; la discusión seguramente demandará a posteriori la enunciación de ejemplos,
el pedido de suposiciones, el instigar a realizar comparaciones o a interrogar sobre el fundamento de una
idea.
El nivel de interrogatorio más exigente cognitivamente es el que está conformado por preguntas y
respuestas que se articulan con la generación de nuevas ideas. Las preguntas cuestionadoras y las
respuestas abiertas generan distintos caminos discursivos con el fin de propiciar un abordaje rico y
significativo del caso en estudio.

Es sabido que el arte de interrogar es algo más complejo que la explicitación de una pregunta, solo las
cuestiones que promueven la disonancia cognitiva en la clase, permitiendo distinguir claramente entre un
estado A de respuesta distinto a un estado B, son las que posibilitan las construcciones intelectuales
superiores.

Un docente ávido de la reflexión:

Invita, motiva; no exige ni ordena.

Es neutral; no explicita sus juicios ni valora el de los demás.

Sostiene el respeto ante todas las intervenciones; no califica una sobre otra.

Debe ser capaz de escuchar y observar al mismo tiempo de manera activa.

Es un desafío de gran valor pedagógico no solo lograr que la clase aprenda a discutir de manera sostenida,
positiva y fundamentada, sino generar las condiciones para que todo lo que se desarrolla en el marco del
estudio de un caso signifique para cada uno de los alumnos un aprendizaje consolidado; el que escucha
también está aprendiendo.

Así la interacción comunicativa entre todos los miembros

de un grupo clase, incluyendo al docente, se convierte en el
referente de la discusión y el análisis reflexivo.
El alumno pasará —posteriormente— de la instancia comunicativa externa a una instancia interna de
reflexión, dada por las actividades de seguimiento. Artículos periodísticos, películas, excursiones guiadas y
todo insumo que permita profundizar el estudio de un caso es válido para continuar el proceso de
aprendizaje.
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¿Qué características tiene la evaluación ante la

enseñanza mediante casos?

Figura 2. Evaluaciones

Fuente: Elaboración propia

Como todo encuadre pedagógico consistente, el que sostiene la enseñanza por medio de casos, no está
exento de plantear una evaluación para el alumno que se articule de manera directa con las actividades
desarrolladas durante las clases.

 Es prioritaria la construcción de estándares y criterios que orientarán las actividades evaluativas, así como
la socialización de todos estos elementos ante los alumnos. La necesidad de valorar los aprendizajes de los
estudiantes también es uno de los elementos que conforma y define el circuito educativo que caracteriza a
la estrategia de análisis casuístico.
Son una interesante guía, la definición a priori de características intelectuales que un alumno manifiesta en
el espacio áulico. La calidad de su pensamiento, la modalidad discursiva que lo caracteriza, habilidades para
investigar, para relacionarse con su equipo, actitudes positivas ante el aprendizaje y la capacidad de
autoevaluarse pueden ser algunas de las variables que orientarán una definición evaluativa sobre su
desempeño.

 Además de los aspectos que caracterizan perfiles personales en los alumnos, será necesario precisar los
resultados netamente cognitivos y relacionados de manera unívoca con el caso estudiado.

Distinguir entre hechos, suposiciones y opiniones es un criterio que define una modalidad de análisis
cognitivo; ser capaz de dar un orden de rango a las ideas que aparecen para trabajar porque también
precisan de una modalidad de pensamiento. El ser capaz de hacer interpretaciones no arbitrarias, dar
ejemplos y relacionar contenidos, denota una naturaleza intelectual altamente positiva.

Organizar datos, sistematizar información, ser capaz de captar las ideas más significativas de distintos
integrantes de un grupo, dialogar y escribir de manera precisa y veraz son algunas de las cualidades que
distinguen a un alumno con grandes competencias como investigador.

 El alumno que se involucra en sus procesos de aprendizaje, además de lograr los objetivos relacionados
con el currículum, es capaz de facilitar las discusiones intelectuales positivas, posibilita la participación de
todo el equipo de trabajo, tolera la ambigüedad y sus expectativas son altas en relación a los resultados
posibles de ser alcanzados con el estudio de un caso. El estudiante activo y exigente es el que sinergiza la
clase y la coordinación del docente que instrumenta el estudio de casos como una modalidad de aprendizaje
superior.

Para finalizar, se mencionarán algunos materiales y estrategias que pueden ser utilizadas con el fin de
evaluar el rendimiento de los alumnos:

Diseñar un proyecto de investigación que responda a las necesidades que quedaron

plasmadas después del análisis del caso.

Construir una bitácora de trabajo que incluya todos los momentos del estudio; precisando
análisis, interrogantes construidos, resultados, etc.
 Analizar nuevas situaciones que necesariamente demanden la aplicación de principios
trabajados en el caso estudiado.

Generar estudios comparativos, a partir de delimitar el abordaje definido en el caso trabajado.

Desarrollar relevamientos, estudios de campo, que se articulen con informaciones conocidas y

trabajadas en las actividades de la clase.

Realizar un documento y/o presentaciones orales que reflejen algunas de las variables
trabajadas, reconstruidas desde una nueva profundidad del abordaje.

Cabe aclarar que la enseñanza por medio del empleo de casos no se sostiene con evaluaciones de
producto, unilaterales y aisladas; como toda estrategia pedagógica constructiva, demanda un proceso de
evaluación, signado por momentos y consolidado en distintos criterios, estándares y nociones que se
articulan con la complejidad del desarrollo pedagógico didáctico de un encuadre, atravesado por la reflexión
sistemática y las operaciones intelectuales de orden superior.

Figura 3. Evaluación como proceso

Fuente: Elaboración propia