Flores-Carrasco, P., Díaz-Mujica, A. y Lagos-Herrera, I. (2017).

Comprensión de textos en
soporte digital e impreso y autorregulación del aprendizaje en grupos universitarios de
estudiantes de educación. Revista Electrónica Educare, 21(1), 1-17.
Objetivos: 1) Describir niveles de autorregulación y comprensión lectora de textos
expositivos científicos; 2) Establecer la relación entre autorregulación y
comprensión lectora; 3) Comparar el rendimiento de comprensión en soporte
digital y soporte impreso.
Hay un creciente acceso a la computadora e Internet, pero sin tener un
impacto educativo; este es un desarrollo que ha generado una brecha entre
estudiantes con mejores oportunidades de acceder a una educación de calidad y
los que no. La llegada de tecnología revoluciona distintas herramientas como lo
son el uso de la televisión, teléfonos móviles y especialmente la lectura, pues, hay
dispositivos electrónicos que permiten leer “libros digitales” en vez de usar un libro
físico, que, si no se dominaban procesos cognitivos de comprensión lectora para
un libro físico, ahora deben comprender lo que se lee en un soporte digital. Por
tanto, la comprensión lectora es una habilidad de alta exigencia cognitiva, donde
se obtiene bajos resultados debido a un modo mecánico de aprender y también se
debe considerando que, la cultura escolar no toma en cuenta los cambios
tecnológicos con las prácticas de la enseñanza.
La cultura digital vista en dos puntos: 1) Incorporar a la vida cotidiana
herramientas digitales o electrónicas y 2) Cultura hecha por la sociedad de la
información que permea las relaciones sociales. Habría que decir también que, los
universitarios son una población con constante interacción de herramientas
electrónicas. Por tanto, evitar el uso de tecnología, no podría sobrevivir en la
universidad y centros educativos, ya que, algunos procesos pedagógicos se
realizan a través de la tecnología, haciendo necesario el uso de tecnologías en el
aprendizaje.
La comprensión lectora activa y centralizada, se usan habilidades cognitivas
que permitan organizar e interpretar, basándose en sus conocimientos, es un acto
consciente en que culminan distintos procesos la persona que lo elabora, crea un
significado en su interacción con el texto y el contexto, a su vez, participa
activamente, ya que tiene esquemas referidos a lo que está leyendo.
Parodi (2005) evalúa la comprensión de lectura por tres niveles:
 Código de superficie: Es literal loca. Se evocan datos del texto
 Base de texto: Es un apartado inferencial. El lector elabora mentalmente una
representación del texto.
o Inferencia relacionadora o de tipo puente. La más fundamental, consiste en
la representación mental del texto.
o Preguntas inferenciales. Se clasifican en dos niveles:
 Local. Esta incluye tres tipos de preguntas:
 Léxica. Cuando hay inferencias pronominales o palabras
desconocidas.
  Correferencial. También conocida como cohesión referencial, cuando
un sustantivo, pronombre, o sustantivo-frase se refiere a otro
constituyente en el texto.
 Causa-efecto. Explican un proceso
 Global:
 Preguntas de síntesis
 Título
 Resumen
 Aplicación: Intenta llevar al lecto a hacer uso del contenido del texto y aplicar
el contenido a una situación novedosa.
Un motivo que dificulta la comprensión lectora, no es solo las escasas estrategias,
sino también, por la alta densidad léxica, lo que genera dificultad al momento de
leer.
Autorregulación
La autorregulación, como proceso activo quien guía su aprendizaje, para
lograrlo, se debe usar formas de pensamiento y comportamiento como estrategias
de aprendizaje.
 Estrategias de disposición al estudio, las motivaciones y actitudes, permiten
mantenerse en la tarea,
 Estrategias cognitivas. Usar el conocimiento e influir en el aprendizaje.
o Estrategias metacognitivas: Hacen referencia al conocimiento de los
propios procesos cognitivos
Las personas desarrollan mayor autorregulación en función de las
actividades y reflexiones que realicen. En relación con la comprensión lectora y la
autorregulación, son procesos imbricados, ya que, la comprensión lectora es una
actividad fundamental en el aprendizaje autorregulado

Los nuevos soportes digitales

Se ha encontrado que los textos electrónicos demandan más destrezas y
habilidades de las necesarias para la comprensión lectora física, así mismo, la
composición de la pantalla interfiere en la comprensión. También, hay una
alternativa donde, leer en pantalla se requieren las mismas destrezas que en el
texto impreso, considerando que la comprensión de textos depende de las
competencias de lectura y no del soporte. Si bien, hay procesos cognitivos
diferentes entre el texto impreso y digital, pero disminuyen cuando la lectura se
hace por texto digital. Más aun, la atención sería disminuida por el uso de
hipervínculos y varías páginas a la vez, aumentando la atención dividida más que
la atención sostenida. Otra desventaja es mayor consumo de tiempo y de esfuerzo
cognitivo. Comparando el soporte, el físico tiene la ventaja de tener una sola
presentación y se puede hacer anotaciones. Tomando en cuenta el cerebro,
realiza más fácilmente sus tareas cuando se toca lo que se lee.
Método
Investigación cuantitativa, descriptiva y correlacional, con diseño cuasi-
experimental de bloques aleatorios. Con 55 estudiantes de 1ro y 3ro de la
Universidad del Consejo de Rectores de Chile, de carreas de Educación Básica
Especialista en Lenguaje y Ciencias Sociales (EBELCS), Educación Básica
Especializada en Matemáticas y Ciencias Naturales (EBEMCN), Pedagogía en
Matemáticas y Educación Tecnológica (PMET) y Pedagogía en Matemáticas y
Computación (PMC).
Se hicieron dos pruebas (A y B) para evaluar comprensión lectora. El texto
A fue extraído de la investigación sobre comprensión lectora de textos
especializados de Parodi (2005), con una dificultad normal. La forma B se elaboró
de acuerdo a la forma A, sobre un texto extraído del cambio global, el texto fue
revisado por expertos en ciencias, determinando que era interdisciplinario, lo que
hacía más complicado su lectura. Cada prueba tiene 15 preguntas con los
siguientes procesos: 1) Dimensión literal; 2) Inferencia local (léxica, cohesión
referencial, causal); 3) Inferencial global y 4) Inferencial aplicación. Se hizo una
prueba piloto para la consistencia interna con el Alpha de Cronbach, que obtuvo:
un alfa de 0.8 de los ítems con la escala en la prueba A y en la forma B un alfa
0.76 de todos los ítems con la escala.
Para evaluar la autorregulación se utilizó un instrumento con 57 ítems tipo
Likert, con siete apartados: Enfoque de Aprendizaje Superficial = 0.680; enfoque
de aprendizaje profundo = 0.708, metacognición = 0.918, autopercepción de
eficacia = 0.858, percepción de utilidad =0.875, ARATEX =0.942, IPAA Univ
=0.812

Procedimiento: Primero se aplicaba la prueba de autorregulación, después

se dividen en grupos de cuatro, se ordenan acuerdo a la primera o segunda
lectura, esto es, primero se determina el soporte y después se elige la prueba A o
B.
Resultados: Se calculó el Alpha de Cronbach para la consistencia de las
pruebas de autorregulación y comprensión lectora y una correlación de Pearson
para las dos unidades de estudio. Se hizo análisis de estadísticos descriptivos.
Para comparar los grupos se utilizó un análisis de varianza y ANOVA de una vía
para ver diferencias entre carreras. Se utilizó la prueba t para saber si hay
diferencias entre los soportes y la prueba Bruner y Munzel para diferenciar las
dimensiones de comprensión lectora de acuerdo al soporte.
Se encontró en los universitarios con acceso tardío a la tecnología tenían
un bajo rendimiento de comprensión lectora en soporte físico. La comprensión
lectora en soporte físico tuvo menor rendimiento en el nivel de Inferencia local-
Léxica, por otra parte, el soporte digital tuvo menor rendimiento en inferencial
causal; en ambos soportes tiene bajo rendimiento de inferencia global y aplicación.
Al analizar el rendimiento de los universitarios por carreras, hay diferencias
en el rendimiento del soporte digital y soporte físico, para la carrera EBLCS y la
EBM tiene mejor rendimiento en soporte físico; para PMC hay un bajo nivel de
comprensión lectora para ambos sopores y para PMET tiene un rendimiento
similar para ambos soportes. En cuanto a, si influye el mayor tiempo de estudios
en la comprensión lectora se observó que los grupos de tercer año de la carrera
EBLCS y PMET un mejor rendimiento de comprensión lectora, por la primera por
su plan curricular y en la otra por desarrollo del pensamiento lógico
Se encontró correlación de comprensión lectora en soporte físico y
estrategias de lectura de textos r= 0.46; motivación r= 0.47; gestión de recursos r=
0.61 y contextos r= 0.48. Con respecto al sexo, no se encontraron diferencias en
comprensión lectora, a su vez se halló un bajo nivel de 45%, para el grado escolar,
esto abre la posibilidad de las universidades por enseñar habilidades de
comprensión lectora.
El análisis va dirigido a la educación, porque solo desarrolla procesos
literales, posiblemente por pocos procedimientos de integración, generalización,
omisión no se desarrolla las dimensión global y aplicación. Ya que, si ha
comprendido globalmente el texto, podrá ser capaz de aplicar lo aprendido. Por
tanto, no hay actividades en la educación que desarrolle la comprensión lectora
profunda. Lo que deberá asumir la universidad.
Sobre la autorregulación, se obtuvo un nivel de acuerdo a la media teórica,
y es tomada como un elemento que es predictor de éxito académico.
Se encontró que hay una leve ventaja de comprensión lectora en el soporte
físico, por otra parte, aunque los soportes son diferentes los procesos cognitivos
serán los mismos. Definitivamente un buen lector usa estrategias de comprensión
lectora, es posible que, las habilidades de comprensión lectora se transfieren de
un soporte a otro. Una viable opción es adecuar los textos escolares para
favorecer la lectura en soporte físico, por tanto, es necesario un cambio en la
política educativa, que sea independiente de la condición económica y cultura.
Cabe señalar que ser un nativo digital no significa saber cómo comprender
en un soporte digital, es así que, se debe enseñar habilidades digitales para
jóvenes y adultos.
Para finalizar, es necesario atender el problema del bajo nivel de comprensión
lectora con estrategias, en vista que, se podría repetir en el soporte digital los
problemas de comprensión lectora del soporte físico.
Clavijo, J., Maldonado, A. y Sanjuanelo, M. (2011). Potenciar la comprensión lectora desde
la tecnología de la información. Escenarios, 9(2), 26-36.

Justificación: Un problema social en Colombia de pésima comprensión

lectora en estudiantes de primaria. Además, el profesorado no está capacitado
para emplear instrumentos que apoyen la evaluación de ésta, así que, se
evidencia la falta de herramientas para la detección y enseñanza de la
comprensión lectora.

Objetivo: Describir la Tecnología de la Información y Comunicación (TIC)

como estrategia didáctica para apoyar el desarrollo de la comprensión lectora.

Supuestos básicos: La sociedad evoluciona, cada vez hay diversas

herramientas tecnológicas, y el sistema educativo debe ir a la par, porque, surgen
nuevas exigencias en la sociedad, por tanto, hay una necesidad de apropiarse de
tecnologías que favorezcan el aprendizaje.
Se replantea la manera del aprendizaje mecánico, donde debería
desarrollarse la comprensión lectora en todos sus niveles. La comprensión lectora
es la coyuntura de distintas disciplinas de estudio, por tanto, se convierte en una
herramienta necesaria para la adquisición de cualquier saber.
Se ha empleado la tecnología en instituciones educativas como medio facilitador
de procesos de enseñanza. La tecnología cambia el proceso de lectura.
En Colombia tienen un bajo nivel de comprensión lectora, se esperaban que
alumnos de 5to un 55% y se obtuvo un 23.1%, un valor que apenas alcanza el
nivel literal, muy pocos podían alcanzar el apartado inferencial. Pueden identificar
ideas principales, hacer interpretaciones sencillas peo, tienen problemas para
comprender textos complejos. Muchos de los alumnos solo parafrasean, no
pueden analizarlo y no alcanzan a comprender lo que leen, dado que, no tienen
interés por la lectura y al saber hacerlo, no lo ejercitan.
Las TIC en disposición a los profesores y alumnos información, por lo cual,
permitirá un mayor acercamiento del estudiante al conocimiento. Así mismo,
permite un aprendizaje colaborativo y autónomo, brindando un escenario propicio
para ejercer la crítica.
Mantener institutos al margen de una infraestructura tecnológica informática
y de conectividad, para facilitar el aprendizaje autónomo, colaborativo y el
pensamiento crítico y creativo mediante el uso de las TIC, y al mismo tiempo,
desarrollar la comprensión lectora, por ser un proceso de comunicación entre el
lector y el texto, después el leyente procesa la información y construye su propio
significado. Esto haría un cambio en el modo que se enseña en el interior de la
escuela.
La comprensión de un texto no depende del autor, sino de lo que el lector
abstrae. Ausubel habla de aprendizaje significativo, el alumno le da sentido a la
Clavijo, J., Maldonado, A. y Sanjuanelo, M. (2011). Potenciar la comprensión lectora desde
la tecnología de la información. Escenarios, 9(2), 26-36.
información, donde debe vincularlo a un conocimiento previo (estructuras
cognitivas).
 El niño comienza con su “zona de desarrollo” y las TIC como función para la
“zona de desarrollo próximo”.
El lector interactúa con el texto dentro de un contexto y construye un
significado. Con una visión Piajetiana, el lector se adapta, el leyente interactúa con
el texto, sus ideas previas, su conocimiento, los esquemas se modifican por esta
interacción, derivando en un significado.
La lectura al tomarla como lineal, no permite que el lector sea un receptor
activo, por ende, no hace inferencia o crítica sobre el contenido, impidiendo crear
significados.
Comprensión lectora como interacción entre el lector y el texto, donde el
texto leído produce en el agente lector una reacción y este es capaz de apropiarse
de esta información para aplicarla en el desarrollo de las actividades contextuales.
La educación enfocada en la enseñanza de estrategias de comprensión
lectora. Primero hacer una evaluación diagnóstica para saber con qué
conocimiento previo tiene, para replantear las estrategias dirigida específicamente
a esos estudiantes.
Las TIC como complemento didáctico, no como estrategia, las TIC permiten
al estudiante ser activo, un agente dinámico que hace uso del conocimiento, una
estrategia didáctica, dirigida a la actividad dentro del aula.
El docente emplea las TIC para brindar posibilidad de acceder al
conocimiento. Así que, las TIC no solucionarán una problemática determinada, si
no se delimita su objetivo, podría convertirse en obstáculo. El docente debe ir a la
par que los estudiantes, de ahí que, deban estar mejor equipados con la
implementación de lo digital

Unidad de análisis: Comprensión lectora (V.D.) y estrategias didácticas

mediadas por la TIC (V.I.). Como variables extrañas el docente y el Internet

Estrategias del autor: La metodología consiste en un enfoque cuantitativo,

diseño cuasi-experimental, con dos grupos, uno de control con enseñanza
tradicional y otro con uso de TIC. Se evalúo la comprensión lectora
Asistieron 86 participantes, por estar en una etapa de transición. Se implementó la
prueba de “Evaluación de la comprensión lectora” ACL (1ro - 6to), eligiendo el ACL
5to por corresponder a la población. Fue valorada por expertos, recomendando
seccionar la prueba por ser tan extensa y hacer una prueba piloto para validar la
receptibilidad del educando. Se analizó como abordaban la prueba, se examinó la
dificultad y los comentarios.
Para los contenidos de las estrategias se tomó en cuenta el currículo del
docente los estándares del Magisterio de Educación Nacional (MEN). Como
estrategias digitales se usó una planilla de Intel para construir el plan de unidad,
paquetería Office y como herramientas el video beam y el computador, desde la
sala de informática.
Cada sesión había una motivación sobre el texto a leer, en un proceso
individual, colectivo, por evaluación y asesoría. Se hacían preguntas, se
desarrollaba el contenido mediante las preguntas. Luego se presentaba al
estudiante el texto sugerido. Al final se realizó un taller para desarrollar el nivel
litera, inferencial y crítico, para el nivel inferencial se pide hacer comparaciones,
deducciones, predicción y para el nivel crítico la intención del texto o tomar una
posición frente al texto.
Resultados: El grupo control presenta una media de 7.9 y un min. de 1 a
máx. 15; para el grupo experimental una media 8.9 y un min. de 1 a máx. 15. Se
observaron en ambos, similitudes de comprensión lectora. Para el post-tes, el
grupo control tiene una media de 10.1 y un min. 4 y máx. 17; el grupo experimental
tuvo una media de 13.7 y un min. de 8 a máx. 22. El grupo experimental tuvo un
incremento en los niveles de comprensión lectora en comparación con el grupo
control.
La prueba Mann-Whitney se utilizó para determinar la hipótesis nula (no hay
diferencias) y alterna (sí hay diferencias) en el pre-test y pos-test. Para el pre-test
se acepta la hipótesis nula; para el pos-test se acepta la hipótesis alterna, esto
significa que la aplicación de las estrategias didácticas con TIC índice en el
mejoramiento de la comprensión lectora.

Consistencia interna: Se empieza por la contextualización del problema

en Colombia de comprensión lectora, después por medio de las teorías de
Vigotsky, Piajet y Ausubel se explica la comprensión lectora, luego se coteja con el
empleo de las TIC y su función en la actualidad. Se aborda la problemática y se
proponen objetivos relacionados, teniendo una justificación vinculada; las hipótesis
van de acuerdo a la estrategia usada por el autor; los resultados muestran la
diferencia del empleo de las estrategias de comprensión lectora y las conclusiones
están relacionadas con lo obtenido de la investigación/

Consistencia externa: La problemática es el enfoque de las TIC hacia la

comprensión lectora, porque solo fue un medio para emplear las estrategias de
comprensión lectora de Salome (2006) y esto hizo la mejora en la evaluación.
Tiene suma relevancia la investigación por mencionar los problemas de
comprensión lectora, pero, el problema sería que las TIC estén de más, puesto
que solo fueron un medio y en realidad se esté evaluando la aplicación de
estrategias de comprensión lectora.
 Conclusiones del autor: Es importante saber el nivel de comprensión
lectora para tener un punto de referencia, y de ahí aplicar estrategias de
comprensión lectora.
Hacer uso de herramientas dinámicas permite el proceso de comprensión
lectora más agradable y promueve el aprendizaje significativo. Retomando el
empleo de estrategias de comprensión lectora de Salome (2006), permitan que los
estudiantes generen su propio significado, mediante la activación de
conocimientos previos.
Para las TIC generan una vinculación activa del proceso de aprendizaje de
los alumnos.
Se debe capacitar más a los profesores para emplear el uso de las TIC y se
debe integrar al currículo de la institución un nuevo plan para el área e Lenguaje y
el uso de TIC.
Conclusión propia: Las TIC tienen dos vías, una para favorecer y otra
para entorpecer. Dependiendo del empleo que se les dé, es como puede aportar a
la educación, en este caso hacia la comprensión lectora, como es visto en la
investigación la enseñanza de estrategias de comprensión lectora por medio de
TIC mejoran su rendimiento. Así mismo, esto muestra el problema que hay en el
nivel de comprensión lectora en Colombia, como en México, es bajo, marcando la
poca formación educativa que hay sobre el desarrollo de esta habilidad. El caso es
similar en México no hay una integración que desarrolle la comprensión lectora en
los planes curriculares escolares, permitiendo solo la mecanización y lectura a un
nivel literal, sin dar continuidad a los siguientes niveles de comprensión. Además,
la tecnología avanza y es un recurso común en la vida cotidiana, que tampoco
está contemplado en la parte escolar, son dos entes distantes. Dicho lo anterior,
hay que agregar que los docentes no están capacitados para detectar los
problemas de comprensión lectora y menos la enseñanza de estrategias, aunado
a esto, no tienen instrucción en el empleo de TIC.

Cursos de acción alternativos: Emplear un estudio que indague si hay

diferencia entre la comprensión lectora por un soporte digital o por soporte físico y
si es significativo.
Burin, F., Coccimiglio, Y., González, F. y Bulla, J. (2016). Desarrollo reciente sobre
Habilidades Digitales y Comprensión Lectora en Entornos Digitales. Psciología
Conocimiento y Sociedad, 6(1), 191-206.

Objetivo: Demostrar relación entre habilidades digitales y comprensión

lectora.
Caracterizar el constructo “habilidades digitales” desde lo conceptual y
operacional y relevar investigaciones sobre su relación investigacione2s con la
comprensión lectora.
Discutir la idea de “nativos dígitales”, ya que para el logro de objetivo
académicos se necesitan habilidades digitales.
Justificación: Se considera que los nativos digitales aprenden más por uso
de tecnología, eso lo hace una perogrullada, porque no hay evidencia, por tanto,
dependería más de las habilidades digitales.
Supuesto básicos: Las personas que nace en la era cibernética, se
denominan “nativos digitales”, que suponen denotar habilidad natural para manejar
diversas tecnologías, porque al crecer en diversas herramientas digitales, tiene
mayor conocimiento y desarrollo de las mismas. Infiriendo que los jóvenes
utilizarían la tecnología en diversos contextos. Ahora bien, hay críticas hacia esta
visión quimérica, considerando que no hay pruebas de estudiantes nacidos en la
era digital donde aprendan más y mejor por el uso de dispositivos.
Kirschner y van Merrienboer (2013) plantean tres mitos: 1) Los alumnos hoy
en día son “nativos digitales”, es decir forman parte de una generación con
capacidad para aprender a través de las nuevas tecnologías. 2) Lo estudiantes
pueden hacer múltiples tareas de forma eficiente y eficaz. 3) Considerar que los
“nativos digitales” son innatos en el manejo y gestión de información.
Escofet et al. (2014) analizó por medio de encuestas a más de mil
estudiantes y profesores universitarios españoles, la frecuencia de uso de diversos
programas y recursos digitales de Internet, encontró que estudiantes y docentes
consideran útil el campo virtual e Internet, pero los estudiantes ocupaban por
cuenta propia recursos multimedia, en mayor medida que las propuestas de los
docentes. Concluyendo que los jóvenes nacidos en la era digital pueden tener una
mejor disposición para manejar nuevas tecnologías, pero no se puede concluir de
esto que será igualmente habilidades para los usos académicos de las TIC.
La alfabetización digital es requerida para hacer uso de ellos a través
enseñar habilidades digitales, conocimiento y cómo emplearlas para usar en su
contexto. Gilster (1997) define la alfabetización digital como la capacidad de
comprender y usar la información en múltiples formatos, de un amplio rango de
fuentes, cuando se presenta vía computadora. También desarrollo cuatro
competencias necesarias, para computadoras conectadas a Internet: Búsqueda;
navegación; integración de conocimiento y evaluación del contenido.
Estrategias del autor: Busqueda bibliográfica de publicaciones de los
últimos quince años, priorizando fuentes y equipos de trabajo citados de manera
recurrente por otras fuentes que aborden de forma empírica la problemática de
nativos digitales y comprensión lectora.
Unidad de análisis: Habilidades digitales y comprensión lectora
Conclusión propia: Nacer en una época no dota al neonato habilidades
por su desarrollo en el contexto de la era digital, se parte de una suposición que se
generaliza para todos los casos de personas que utilizan tecnología. Esto generó
una necesidad de refutar la idea constante de nativo digital igual a mayor
competencia de aprendizaje y rendimiento.
Mangen, A., Rgmor, B. y Bronnick, K. (2013). Reading linear texts on paper versus
computer screen: Effects on Reading comprehension. International Journal of Educational
Research, 58(1), 61-68.
Objetivo: Explorar los efectos de la interfaz tecnológica en la comprensión
lectora en un contexto escolar noruego.
Justificación: En Noruega los textos se distribuyen más como PDF, para
ser empleados en un ordenador, de aquí la pregunta ¿afecta el cambio a la
comprensión lectora
Supuesto básicos: El estudio de hipertextos en los aspectos cognitivos fue
revisado por DeStefano & LeFevre, (2007) en su estudio de hipertextos y
comprensión lectora, concluyendo que la estructura hipertextual tiende a aumentar
la capacidad cognitiva para la toma de decisiones y procesamiento visual, por
tanto, la carga cognitiva adicional no apoya a la comprensión lectora. Sin
embargo, no todos los textos son hipertextos, por tanto, la lectura digital no implica
una mayor carga cognitiva. Autores señalan el poco estudio de textos narrativos o
no narrativos largos. Rice, (1994) uso textos cortos para evaluar la comprensión
lectora (142 palabras) hizo uso de una medida de recuerdo de texto, sin encontrar
nada y una de interacción con el texto (resaltado), aquí se halló una diferencia a
favor del papel contra la computadora
Wa’stlund, Reinikka, Norlander y Ancher (2005) realizan un experimento de
dos fases, la primera se dan cinco archivos PDF con un contenido diferente y en el
segundo los sujetos leen un artículo corto de periodo con una media de 70
palabras y deberían crear un título propio, además, El rendimiento de la
computadora fue inferior para la escritura y la comprensión. Cabe agregar, los
sujetos en condición de lectura en la computadora, se encontró niveles más altos
de estrés y cansancio en comparación con los que trabajan con papel.
Un estudio de Kerr y Symons (2006), investigan el rendimiento de niños en
papel y pantalla. Los resultados indican que los niños leen más lento en
computadora que en papel, y recordaban más la información que leían en la
computadora que en papel. Mientras los niños, se les da suficiente tiempo puede
comprender la misma cantidad en soporte físico y soporte digital. El efecto
potencial del medo de presentación problema en la comprensión lectora es un
problema para el marcado y la anotación.
Johnson y Nada (2009) sugiere que los trabajos realizados en computadora tienen
mayor dificultad de recordar la ubicación de datos específicos en el texto. La
comprensión lectora fue difícil al leer de pantalla que de papel.
Estrategias del autor: 72 estudiantes de décimo grado de dos escuelas
primarias. Se aplicaron pruebas de comprensión lectora, lectura de palabas y
vocabulario. Se formaron dos grupos elegidos aleatoriamente, el primer grupo leyó
dos textos de 1400-2000 palabras en forma impresa y el otro grupo leyó los
mismos textos en un formato PDF en una computadora, después le siguieron
preguntas e opción múltiple y preguntas de respuesta construida. Se hizo un
análisis de regresión múltiple, para saber si la modalidad de lectura influye en la
Mangen, A., Rgmor, B. y Bronnick, K. (2013). Reading linear texts on paper versus
computer screen: Effects on Reading comprehension. International Journal of Educational
Research, 58(1), 61-68.
comprensión lectora. El formato y el número de páginas para ambos soportes fue
el mismo.
Uno de los textos fue diseñado por el National Centre for Reading Education and
Research y el otro texto del Programa de la OCDE para la evaluación
Internacional de Estudiantes (PISA).
Para medir la lectura de palabras se utilizó una prueba de cadena de
palabras, consiste en dar indicaciones al participante para segmentar las letras en
sus palabras constitutivas, se combinan las seis palabras y se forma una cadena,
cada cadena consiste en palabras que no están semánticamente relacionadas.
Hay 74 cadenas y tienen un tiempo máximo de 4 minutos para resolver todas.
La prueba de vocabulario consistió 24 artículos, los estudiantes debían
encontrar un sinónimo. Se dejó pasar cuatro semanas para las pruebas de
comprensión lectora
Se hipotetizo que habría mejor comprensión lectora en textos leídos en
papel y el texto expositivo se vería afectado por la modalidad de lectura,
posiblemente por una sobre carga de cognición introducida por el tema del texto.
Al hacer la comparación de los grupos no se hallaron diferencias en las
pruebas previas. En la regresión lineal, al agregar la modalidad de lectura, como
predictor, aumento la varianza explicada (42%), la lectura de palabras y
vocabulario fue predictor positivo de los puntajes de comprensión lectora. Esto
significa que los estudiantes que leen textos digitales tienen más probabilidad de
obtener puntajes más bajos en las pruebas de comprensión lectora en
comparación con los que leen los textos en papel. Cabe señalar que, no hubo
diferencia entre los tipos de textos y su modalidad de lectura.
Unidad de análisis: Comprensión lectora y modalidad de lectura,
vocabulario y lectura de palabras.
Consistencia externa: Tiene relevancia el estudio por poseer una
justificación social que atiende las necesidades de su población, en este caso los
noruegos. Se
Conclusión del autor: Los principales hallazgos muestran que los textos
impresos tuvieron mejor puntaje en la comprensión lectora que los que leyeron
textos digitales. En cambio, el rendimiento de la comprensión lectora se vería
negativamente afectada por la presencia de la computadora para el texto
narrativo, lo cual no respaldan los datos.
La diferencia podría ser por problemas de navegación dentro del
documento. se sabe que el desplazamiento en la pantalla, obstaculiza el proceso
de lectura al imponer una inestabilidad espacial que puede afectar negativamente.
También, ambos medios determinan y restringen el acceso total de los textos.
Baccino y Pynte (1994) hablan de tener una buena representación mental espacial
del diseño físico del texto respalda la comprensión lectora.
Mangen, A., Rgmor, B. y Bronnick, K. (2013). Reading linear texts on paper versus
computer screen: Effects on Reading comprehension. International Journal of Educational
Research, 58(1), 61-68.
La facilidad de la multitarea proporcionada por la computadora
probablemente presente desafíos cognitivos adicionales para el lector. Ackerman y
Goldsmith (2011) hicieron un estudio de rendimiento de lectura en soporte digital y
soporte físico, no encontraron diferencias significativas, pero al comparar el
estudio con la autorregulación, se observó un peor rendimiento en la lectura de
pantalla que en el papel. Concluyen que el medio impreso es adecuado para el
aprendizaje, en cambio, para la lectura rápida y superficial de textos cortos es el
medio digital.
Conclusión propia: Carecen datos sobre si se desplazaron por el
documento que pudo haber sido un aporte sobre el efecto que hay sobre la
espacialización del texto digital. Emplear textos largos es una medida no utilizada
para la investigación, lo cual lo hace relevante, ya que no todos los textos son
cortos. En este caso una evaluación previa permite dar más alcance al estudio y
evita la fatiga en los participantes.
Cursos de acción alternativa: Combinar medidas objetivas del tiempo de
lectura con medidas subjetivas y objetivas del rendimiento de la lectura.
Incluir métodos de seguimiento ocular, para abordar la fatiga visual.
Tejedor, F. (2003). Un modelo de evaluación del profesorado universitario. Revista
de Investigación Educativa, 21(1), 157-182.

Tejedor señala la importancia de la evaluación del quehacer estudiantil porque, es

un medio para reflexionar y perfeccionamiento de toda vida humana que se
realice, sin importar el nivel al que se lleve.
Plantea tres elementos para establecer una evaluación:
 Negociación (mediación entre los diversos elementos participantes en el
proceso).
 Flexibilidad (autonomía de los distintos estamentos)
 Construcción colectiva (buscando formas de participación como un proceso
continuo y permanente).

En este caso las actividades universitarias tendrían una intención doble:

 Como instrumento técnico de control interno, de responsabilidad y de
imputabilidad: la universidad es una realidad que implica una relación entre
personas, una estructura, tareas y presupuestos, así como ofrecer calidad
en su servicio.
 Como instrumento de formación de intelectuales, de profesionales, en
respeto a su misión de sociedad, que es un proyecto intelectual integrado
que hace que la universidad sea más que una aglomeración de personas y
de campos específicos, que es su realidad aparente.
Lo que se quiere lograr es distinguir, la importancia de la evaluación al
control. El control es unireferencial y su objetivo es lograr un comportamiento
determinado, que este establecido por parámetros. Es un modelo esencialista,
porque depende del modelo con el que se quiere establecer el control.
En cambio, la evaluación no es esencialista, porque es la valoración de un
proceso o un acto, de acuerdo al resultado se le dará un significado, y este
significado responderá a un sistema que se elaboró a través del intercambio de
opiniones y de significados multirreferenciales, por eso su carácter
antiesencialista. Ampos son opuestos, la primera es hegemónico y el otro es más
partidista.
Por esto, la evaluación para saber la calidad, pone énfasis en la mejora
interna (del sistema) más que en el control externo.