Estrategias para comprensión lectora

3. E L R E S U M E N

8.1. Fundamento conceptual

Hemos presentado dos recursos con los que podemos

dar cuenta del grado de apropiación y, por consiguiente, de
comprensión de u n texto: la macroestructura referencial y
•1 mapa conceptual. Estos recursos corresponden a formas
de representación esquemática, cada u n a de ellas con sus
respectivas características. E n este apartado analizaremos
Otro recurso, ya no de tipo esquemático sino escrito, con el
que también podemos dar cuenta del contenido de u n escri-
to: el resumen.
Resumir es u n a actividad que realizamos con mucha
frecuencia en nuestra vida cotidiana, puesto que constan-
temente nos vemos en la necesidad de utilizar la informa-
ción que hemos ido recolectando en nuestro proceso de for-
j a c i ó n para adelantar tareas de diversa índole y con los
¡jnás diversos fines. Así, hablamos -o debemos dar cuenta-
Be una novela que hemos leído, de una clase o una exposi-
ción a la que hemos asistido, de u n programa de televisión
o de u n a película que hemos visto; actividades éstas que
luponen -a veces sin darnos cuenta de ello- la elaboración
Be resúmenes, entre otro tipo de discursos. De otro lado,
Muestra memoria no puede retener absolutamente todos
los datos que de manera permanente estamos recibiendo
Bel medio en el que nos encontramos, de t a l forma que nos
« n o s en la necesidad de seleccionarlos y clasificarlos, esto

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LECTURA, METACOGNICIÓN Y EVALUACIÓN
es, desarrollar habilidades cognitivas que nos permitan com-
prender, almacenar, representar y recuperar la información
que consideramos esencial y pertinente; una de estas habi-
lidades l a constituye precisamente el resumen.
Dado el gran flujo de información, en especial escrita,
que caracteriza la llamada sociedad de la información, se
hace necesario que los individuos posean una sólida forma-
ción en e l manejo del discurso escrito (Castañeda y Henao,
1999), lo cual supone que tengan u n a excelente formación
en lectura y escritura para que estén en condiciones de pro-
cesar grandes cantidades de información -leer- y, a la vez,
p r o d u c i r t e x t o s que f o r m a l i c e n adecuadamente sus
constructos mentales -escribir-. Lo anterior equivale a de-
cir que estén plenamente alfabetizados, de acuerdo con la
noción de alfabetización que expusimos en el primer capi-
tulo. E n este orden de ideas, el resumen se torna -como
veremos a lo largo de esta sección- en u n ejercicio básico
para el uso y la manipulación de la información escrita.
E l resumen se erige, desde u n punto de vista funcional
y práctico, en una herramienta útil para orientar a los posi-
bles lectores sobre el contenido fundamental de los diver-
sos textos que a diario se publican en todas las áreas del
conocimiento, y así tomar la decisión de leer o no determi-
nado texto (aspecto éste que, como veremos en l a siguiente
sección, también comparte con otros tipos de textos como
la reseña); ello debido a que el resumen es uno de los proce-
dimientos con los que contamos para ofrecer u n a imagen
de los "contenidos más importante de u n texto, su ordena-
ción y las principales relaciones entre ellos", e n este senti-
do, "los resúmenes se u t i l i z a n con l a finalidad d e resaltar y
organizar los contenidos más relevantes del t e x t o " (De Vega
et al, 1990:125).
Asimismo, se presenta como i n s t r u m e n t o para dar
cuenta de la comprensión textual, esto es, p a r a la lectura,
puesto que, como argumenta Álvarez (2000), e l punto do
partida para la elaboración de u n buen r e s u m e n esta en
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Estrategias para comprensión lectora
Una buena comprensión del texto que es objeto del ejercicio
de lectura; en otras palabras, a través de u n resumen pode-
mos dar cuenta de, o evaluar, el grado de apropiación y com-
prensión textuales.
Desde el enfoque cognitivo de la lectura, en el que ésta
Se entiende como el conjunto de operaciones mentales que
tienen como fin último la comprensión del texto, el resu-
men se asume como una de las variables que tiene inciden-
cia en l a reducción de la carga cognitiva que se hace necesa-
ria para procesar y comprender u n texto; en este sentido,
i|e plantea como hipótesis de trabajo que la presencia del
¡resumen al comienzo de u n texto incrementa la velocidad
lectora sin que ello afecte el nivel de comprensión y de re-
¡Cuerdo (cfr. De Vega et al, 1990).
Ahora, desde u n punto de vista didáctico, y en lo que se
¡refiere al ámbito escolar, el resumen se puede concebir como
lUn instrumento de aprendizaje para: a) los profesores, por-
bue a éstos les permite identificar los problemas de lectura y
de producción escrita de sus estudiantes y, en consecuencia,
«plicar las estrategias y correctivos necesarios para superar-
os; b) los estudiantes, dado que les posibilita mejorar sus
rocesos de lectura y escritura, por lo tanto, optimizar sus
procesos de aprendizaje, dadas las implicaciones que tiene el
[tnanejo del código escrito en la formación escolar y general
• e l individuo (cfr. Ramspott, 1996).
Según lo planteado, reconocemos el resumen como u n
•jercicio que implica la lectura así como la escritura; esto
fcniendo en cuenta que la actividad de elaborar resúmenes
be puede entender como una tarca de Lectura o como una
turca de escritura (cfr. Haré, 1992:125-129). E n el primer
caso, la elaboración del resumen se da de forma simultánea
on el proceso de comprensión: a medida que se lee se va
instruyendo el resumen; ésta la concepción de Van Dijk y
Kinsteh. E n el segundo caso, el resumen se produce des-
pués de que se ha dado la comprensión, es decir, se elabora
gnu vez se ha llevado a cabo el proceso de lectura; éste es el
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LECTURA, METACOGNICIÓN Y EVALUACIÓN
p l a n t e a m i e n t o de B r o w n y Day, q u i e n e s c o n s i d e r a n q u e la
r e c u p e r a c i ó n de l a información t e x t u a l c o n l l e v a dos a c t i v i -
dades p r i m a r i a s de l a t a r e a de r e s u m i r u n t e x t o : l a selec-
ción de ideas básicas y l a c o n d e n s a c i ó n de éstas. S e g ú n es-
t a s a u t o r a s , dichas a c t i v i d a d e s se d a n d e s p u é s de l a l e c t u r a
y l l e v a n a l a elaboración d e l r e s u m e n , u t i l i z a n d o p a r a ello
e l c ó d i g o e s c r i t o , p o r lo t a n t o , se p u e d e n c o n s i d e r a r como
a c t i v i d a d e s de e s c r i t u r a . D e a c u e r d o c o n estas c o n s i d e r a -
c i o n e s , e l r e s u m e n se p u e d e a s u m i r c o m o e s t r a t e g i a
m e t a c o g n i t i v a d u r a n t e el proceso de l e c t u r a o c o m o e s t r a -
t e g i a m e t a c o g n i t i v a p a r a después d e l proceso lector.
A q u í a s u m i r e m o s , t a l y como h e m o s v e n i d o p l a n t e a n -
do, e l r e s u m e n como t a r e a de l e c t o e s c r i t u r a , pues supone
l a interacción de las dos a c t i v i d a d e s lingüísticas básicas del
ser h u m a n o : l a c o m p r e n s i ó n y l a p r o d u c c i ó n . E n este últi-
m o s e n t i d o es q u e n o s i n t e r e s a e l r e s u m e n e n e l ámbito
escolar: c o m o i n s t r u m e n t o q u e p o s i b i l i t a o b s e r v a r y ejer-
c i t a r los procesos de c o m p r e n s i ó n así c o m o de p r o d u c c i ó n
t e x t u a l . D a d a esta d o b l e c o n d i c i ó n , A l v a r e z l o c a r a c t e r i z a
c o m o u n a e s t r a t e g i a de c o m p o s i c i ó n t e x t u a l c o m p l e j a que
c o n s i s t e e n o f r e c e r u n a "paráfrasis s e l e c t i v a t e x t u a l , ge-
n e r a l m e n t e m á s c o r t a , q u e se establece s o b r e e l m a n t e n i -
m i e n t o de u n a e q u i v a l e n c i a i n f o r m a t i v a , e c o n o m í a di»
m e d i o s e n el s i g n i f i c a n t e y adaptación a u n a situación n u e -
v a de c o m u n i c a c i ó n " ( Á l v a r e z , 2 0 0 0 : 3 4 ) .
E l r e s u m e n es u n ejercicio de l e c t u r a e n l a m e d i d a en
q u e a p u n t a a d a r c u e n t a de l a c o m p r e n s i ó n de u n texto,
q u e l l a m a r e m o s texto base ( T b ) , dado q u e b u s c a d e s c u b r i r y
d e t e r m i n a r e l g r a d o de i m p o r t a n c i a de l a s i n f o r m a c i o n e s
q u e lo c o n f o r m a n ; esto s u p o n e u n proceso de jerarquización
de aquéllas g r a c i a s a l c u a l e l l e c t o r d e t e r m i n a q u é i n f o r m a -
ciones son l a s q u e él c o n s i d e r a c o m o las m á s i m p o r t a n t e s 1
r e l e v a n t e s p a r a a l m a c e n a r l a s e n su m e m o r i a a l a r g o plazo.
E s t o c o r r e s p o n d e a lo q u e B r o w n y D a y l l a m a n l a a c t i v i d a d
de selección d e ideas básicas; a c t i v i d a d q u e se da e n e l desa-
r r o l l o de u n a l e c t u r a j u i c i o s a d e l t e x t o base. E s de a n o t a r
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Estrategias para comprensión lectora
que e s t a selección i n f o r m a t i v a l a p o d e m o s p l a s m a r física-
m e n t e p o r m e d i o de r e c u r s o s c o m o e l s u b r a y a d o o l a t o m a
de n o t a s .
A d e m á s de ejercicio de l e c t u r a , el r e s u m e n t a m b i é n es
!Un ejercicio de e s c r i t u r a p o r q u e i m p l i c a l a c r e a c i ó n de u n
Huevo t e x t o q u e dé c u e n t a d e l proceso de selección i n f o r -
j m a t i v a d e l t e x t o base, a r r i b a d e s c r i t o . E n o t r a s p a l a b r a s , el
lector, ahora e s c r i t o r ( l e c t o r / e s c r i t o r ) , r e p r o d u c e e l t e x t o
base de f o r m a concisa y c o h e r e n t e , esto es, p r o d u c e u n n u e -
Kro t e x t o - q u e l l a m a r e m o s texto resumen ( T r ) - e n el q u e p l a s -
m a , de f o r m a condensada, l a selección de las ideas esencia-
les d e l t e x t o base.
Desde luego, este proceso de selección i n f o r m a t i v a se
r e a l i z a a p a r t i r d e l c o n t e n i d o y de l a e s t r u c t u r a m i s m a d e l
texto base, así c o m o de los c o n o c i m i e n t o s d e l lector. E s t o
ftos l l e v a a d e t e r m i n a r , de acuerdo c o n Haré (1992:130-140),
(que e n l a o b t e n c i ó n de u n r e s u m e n i n t e r v i e n e u n a serie de
v a r i a b l e s r e l a c i o n a d a s c o n l a p e r s o n a q u e lo e l a b o r a ( p u n t o
Be v i s t a sobre l a t a r e a de r e s u m i r , n i v e l de h a b i l i d a d p a r a
•bordar l a t a r e a y g r a d o de c o n o c i m i e n t o d e l c o n t e n i d o del
texto q u e se h a leído y q u e se va a r e s u m i r ) , e l t i p o de t e x t o
faue se r e s u m e ( l o n g i t u d , g é n e r o y c o m p l e j i d a d ) , l a f o r m a
h o m o se a s u m e l a t a r e a de r e s u m i r (acceso a l t e x t o base,
propósito del r e s u m e n y restricciones en l a l o n g i t u d del re-
• u m e n ) y las opciones q u e se le b r i n d a n a l l e c t o r / e s c r i t o r
kara asumir la tarea (resumir durante la lectura o resumir
Después de l a l e c t u r a ) . E n e l c u a d r o de l a página s i g u i e n t e
Ofrecemos u n a síntesis de los aspectos y consideraciones
asociados a cada u n a de d i c h a s v a r i a b l e s , c o n base e n lo
•xpuesto p o r H a r é .
D e o t r o lado, s i g u i e n d o a C e r r o (1999:80-82), r e s u m i r
u u n a t a r e a q u e consiste e n t o m a r u n t e x t o base ( T b ) -que
buede ser de d i v e r s a n a t u r a l e z a , y a q u e podemos r e s u m i r
u n a película, u n a c o n f e r e n c i a , u n p r o g r a m a de televisión o
Un texto e s c r i t o - y, m e d i a n t e u n proceso de análisis y sínte-
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LECTURA, METACOGNICIÓN Y EVALUACIÓN Estrategias para comprensión lectora

VARIABLE ASPECTOS CONSIDERACIONES *s, r e d u c i r las d i m e n s i o n e s de aquél, de t a l f o r m a q u e se

o b t e n g a u n n u e v o t e x t o ( T r ) q u e condense los c o m p o n e n -
Reducir la longitud del material ori-
tes s i g n i f i c a t i v o s f u n d a m e n t a l e s d e l t e x t o base, es decir, q u e
ginal
Punto de vista sobre la respete e l c o n t e n i d o de éste.
Una estrategia de copia-supresión
tarea: resumir es Una estrategia de comprensión y pro- D e a c u e r d o c o n lo a n t e r i o r , r e s u m i r se c o n s t i t u y e e n
ducción textual u n a a c t i v i d a d de l e c t o - e s c r i t u r a c o m p l e j a e n l a q u e i n t e r -
Seleccionar ideas importantes vienen -en términos enunciativos-: u n enunciador (autor)
PERSONA
Nivel de habilidad: im- Condensar, que supone aptitud escri- q u e p r o d u c e u n e n u n c i a d o ( t e x t o base, T b ) , u n e n u n c i a t a r i o
plica capacidad para tora: a mayor nivel de condensación, { l e c t o r ) , q u i e n interactúa c o n este t e x t o c o n e l fin de c o m -
mayor nivel de trabajo escrito
p r e n d e r l o e i n t e r p r e t a r l o ; c o m o p r o d u c t o de esta
El conocimiento previo altera la acti- interacción, e l l e c t o r ( e n u n c i a t a r i o ) se c o n s t i t u y e , a l a vez,
Nivel de conocimiento
vidad de comprender y, por ende, la
del contenido en enunciador (lector/escritor) que produce u n nuevo e n u n -
elaboración del resumen
ciado ( t e x t o r e s u m e n , T r ) , basado e n e l p r i m e r e n u n c i a d o .
A mayor longitud del texto base, ma-
Longitud yor dificultad para resumirlo >Esto nos l l e v a a establecer q u e e l proceso de r e s u m i r supo-
La estructura del tipo textual tiene ne u n m o m e n t o de c o m p r e n s i ó n t e x t u a l : interacción e n t r e
incidencia en la actividad de resumir; .enunciado ( T b ) y e n u n c i a t a r i o ( l e c t o r ) , y o t r o de p r o d u c -
Género así, se hace más fácil resumir textos
ción t e x t u a l : elaboración d e l r e s u m e n ( T r ) a p a r t i r de d i -
narrativos que argumentativos
TEXTO cha interacción. E s t o lo p o d e m o s r e p r e s e n t a r así:
Aspectos como vocabulario, estructu-
ra de los enunciados, niveles de abs-
Complejidad tracción, organización inadecuada del
texto base, inciden en la tarea de re- RESUMR
sumir
Presencia o no del texto base mien- COMPRENSIÓN
Acceso al texto base PRODUCCIÓN
tras se elabora el resumen TEXTUAL TEXTUAL
Un posible lector: esto exige mayor
procesamiento y elaboración textua-
Propósito del resumen: les Enunciador Enunciado Enunciatario Enunciador
TAREA Enunciado
éste es para Autor 1 Texto 1 Lector Lector/escritor Texto 2
Uso personal: menos elaboración tex- (Tb)
(Yo) (Tú) (Tú) (Ti)
tual
Restricciones en la lon- Se determina o no la extensión de
Figura 16. Fases del proceso de resumir
gitud del resumen resumen
Se hace con textos breves y familiii
Resumir durante la C o m o v e m o s , e n t r e e l t e x t o base ( T b ) y s u r e s u m e n
res; no hay restricciones en cuanto .
lectura
longitud fTr) se i n s t a u r a u n a e s t r e c h a relación q u e se p u e d e carac-
OPCIONES Tarea de escritura, se hace cuando loi lirizar e n dos s e n t i d o s : c o m o relación de equivalencia y de
Resumir después de la textos son largos, hay restricciones rit
lectura miferencia. L a relación de e q u i v a l e n c i a se establece e n l a
longitud
l l n i e n s i ó n semántica, esto d e b i d o a q u e e l r e s u m e n conser-
VM y p r e s e n t a e l c o n t e n i d o e s e n c i a l d e l t e x t o base. F r e n t e a

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LECTURA, METACOGNICIÓN Y EVALUACIÓN
esto, l a relación de d i f e r e n c i a l a p o d e m o s u b i c a r e n l a d i -
m e n s i ó n f o r m a l , e n l o q u e t i e n e que v e r c o n l a e x t e n s i ó n de
los dos t e x t o s , dado q u e e l r e s u m e n ofrece u n a visión más
r e d u c i d a d e l t e x t o base, a d e m á s de las o t r a s características
q u e lo d e f i n e n como t i p o p a r t i c u l a r de t e x t o e s c r i t o .
D e acuerdo con l o expuesto, r e s u m i r es u n a actividad
c o g n i t i v a que consiste e n crear u n n u e v o t e x t o a p a r t i r de u n
t e x t o base que e m p l e a de éste sólo las i n f o r m a c i o n e s rele-
v a n t e s . Así pues, el r e s u m e n lo podemos d e f i n i r como " u n
t e x t o q u e reelabora e l t e x t o de o r i g e n r e d u c i e n d o s u longi-
t u d , e n e l que el a u t o r se m a n t i e n e e n u n segundo p l a n o y so
esfuerza e n ser o b j e t i v o , e n u n i n t e n t o de c r e a r u n a síntesis
c o h e r e n t e y c o m p r e n s i b l e d e l t e x t o o r i g e n " ( S e r a f i n i , 1997:
222). C o n base e n esta definición, a s u m i m o s el r e s u m e n como
u n t i p o p a r t i c u l a r de t e x t o e s c r i t o q u e :
17
1) C l a s i f i c a m o s c o m o i n f o r m a t i v o - r e f e r e n c i a l , e n l a mo-
d i d a e n que t i e n e c o m o finalidad p r e s e n t a r , de forma
o b j e t i v a , n e u t r a l y v e r d a d e r a las ideas m á s relevantes
q u e ofrece e l t e x t o base; p o r e l l o p r i m a l a función
r e f e r e n c i a l p u e s t o q u e está o r i e n t a d o h a c i a e l c o n t e n i -
do d e l t e x t o base. D e ahí q u e e n l a definición ante*
c i t a d a , se a f i r m e q u e el a u t o r d e l r e s u m e n (lector/on*
c r i t o r ) se m a n t i e n e e n u n segundo p l a n o y b u s c a , a n t d
t o d o , l a o b j e t i v i d a d pues sólo le i n t e r e s a d a r c u e n t a <lo
las ideas claves q u e h a d e s a r r o l l a d o e l a u t o r d e l texto
base, esto es, i n f o r m a r .
2) Ofrece una representación e s c r i t a de li
m a c r o e s t r u c t u r a r e f e r e n c i a l d e l t e x t o base. Desde uní
perspectiva t e x t u a l , l a macroestructura y el resumo»
g u a r d a n u n a e s t r e c h a relación, p u e s t o q u e e l segundo
i n c l u y e l a m a c r o e s t r u c t u r a d e l t e x t o base, de t a l fonni
17 Si bien aquí hacemos énfasis en la naturaleza escrita del resumen, debniiHi
recordar que éste también se puede producir utilizando el código vcrhll
pero manteniendo y respetando las características que aquí se exponen \mm
este tipo de texto.
-122-
Estrategias para comprensión lectora
q u e e l r e s u m e n se t o r n a e n l a textualización -como
e x p u s i m o s líneas atrás- de l a m a c r o e s t r u c t u r a
r e f e r e n c i a l , es d e c i r q u e ofrece u n a visión de ésta a t r a -
vés d e l código e s c r i t o . E n este o r d e n de ideas, l a r e a l i -
zación de u n r e s u m e n p r e s u p o n e l a elaboración de l a
m a c r o e s t r u c t u r a r e f e r e n c i a l d e l t e x t o base, c o m o v e -
remos más adelante.
De o t r o lado, como y a hemos señalado, t a n t o la
m a c r o e s t r u c t u r a r e f e r e n c i a l como e l r e s u m e n g u a r d a n
c o n e l t e x t o base u n a relación de n a t u r a l e z a semánti-
ca, p u e s t o q u e los dos p r e s e r v a n e l c o n t e n i d o esencial
de aquél (cfr. R i n c ó n , 1997). A h o r a b i e n , desde n u e s t r o
e n f o q u e y c o m o se h a e x p u e s t o e n e s t e t e x t o , l a
m a c r o e s t r u c t u r a r e f e r e n c i a l ofrece u n a visión esque-
m á t i c a de l a e s t r u c t u r a c o n c e p t u a l d e l t e x t o , m i e n t r a s
que e l r e s u m e n b r i n d a u n a presentación e s c r i t a de ésta.
A l i g u a l q u e l a m a c r o e s t r u c t u r a , y s i g u i e n d o l a óptica
t e x t u a l , e l r e s u m e n es p r o d u c t o de l a aplicación de las
m a c r o r r e g l a s de supresión, generalización y c o n s t r u c -
c i ó n , esto t e n d i e n d o e n c u e n t a q u e éstas p e r m i t e n sus-
t r a e r y condensar l a información esencial del t e x t o base.
Se c o n s t i t u y e e n u n ejercicio de selección i n f o r m a t i v a ,
l e c t u r a , y e n u n ejercicio de redacción: p l a s m a r d i c h a
selección de ideas c o m o u n n u e v o t e x t o .
Se d i s t i n g u e , desde u n a c o n c e p c i ó n t r a d i c i o n a l , p o r ser:
a) fiel o v e r a z , es decir, recoge y p r e s e n t a sólo las ideas
básicas q u e h a expuesto e l a u t o r d e l t e x t o base, s i n
interpretarlas, tergiversarlas o comentarlas; b) breve,
e n l a m e d i d a q u e sólo se p r e s e n t a n las ideas q u e se
h a n d e f i n i d o como las f u n d a m e n t a l e s d e l t e x t o base; c)
o r i g i n a l , p u e s t o q u e es p r o d u c t o de l a elaboración i n d i -
vidual.
Posee las p r o p i e d a d e s q u e d e f i n e n y c a r a c t e r i z a n c u a l -
q u i e r t i p o de e s c r i t o , s e g ú n los p l a n t e a m i e n t o s de
-123-
LECTURA, METACOGNICIÓN YEVALUACIÓN
Cassany: adecuación, c o h e r e n c i a , c o h e s i ó n y corrección
g r a m a t i c a l . L a adecuación es l a p r o p i e d a d d e l t e x t o que
" d e t e r m i n a l a v a r i e d a d ( d i a l e c t a l / estándar) y e l r e g i s -
t r o ( g e n e r a l / específico, o r a l / e s c r i t o , o b j e t i v o / subje-
t i v o y f o r m a l / i n f o r m a l ) q u e h a y q u e u s a r " (Cassany,
1989, 2 8 ) .
L a c o h e r e n c i a se c o n s t i t u y e e n l a p r o p i e d a d d e l t e x t o
q u e p o s i b i l i t a l a selección de l a i n f o r m a c i ó n ( r e l e v a n -
te-irrelevante) y organiza l a estructura comunicativa
d e l t e x t o ; esta p r o p i e d a d es de n a t u r a l e z a semántica,
pues se r e f i e r e a l s i g n i f i c a d o d e l t e x t o e n s u t o t a l i d a d ,
y es l a característica q u e p e r m i t e establecer s i u n tex-
t o se p u e d e c o n s i d e r a r c o m o t a l .
L a cohesión es u n a p r o p i e d a d de carácter sintáctico y
t i e n e que v e r con e l hecho de que e l t e x t o se entiendo
como u n c o n j u n t o de e n u n c i a d o s relacionados e n t r e sí,
c o n f o r m a n d o u n t o d o e s t r u c t u r a d o . L a relación entro
dichos enunciados está d e t e r m i n a d a p o r los llamados
m e c a n i s m o s de cohesión, los cuales se p u e d e n clasificar
e n : a) m a n t e n i m i e n t o d e l r e f e r e n t e (repeticiones tota-
les o parciales; sustitución p o r s i n ó n i m o s , hipónimos,
hiperónimos, metáfora, m e t o n i m i a , calificaciones
v a l o r a t i v a s , p r o f o r m a s léxicas; relaciones semánticas -
campos semánticos e n t r e lexemas- y referencias léxicas,
deícticas y anafóricas); b) progresión temática (progre-
sión l i n e a l , t e m a c o n s t a n t e , t e m a s d e r i v a d o s y t e m a o
r e m a e x t e n d i d o o r a m i f i c a d o ) ; c) m a r c a d o r e s w
conectores (léxicos y fonéticos). Así, l a cohesión "es l.i
p r o p i e d a d que conecta las d i s t i n t a s frases e n t r e sí rom
d i a n t e las f o r m a s de c o h e s i ó n " (Cassany, 1989:31) y tie«
n e como objetivo f u n d a m e n t a l a s e g u r a r l a comprensión
g l o b a l d e l significado d e l t e x t o ; de esta f o r m a , l a coho-
sión es u n a manifestación de l a c o h e r e n c i a .
L a c o r r e c c i ó n g r a m a t i c a l es l a p r o p i e d a d q u e incluyo
t o d o s los aspectos c o n t e m p l a d o s p o r l a c o n c e p c i ó n t r l
-124-
Estrategias para comprensión lectora
d i c i o n a l de l a c o m p o s i c i ó n e s c r i t a : l a o r t o g r a f í a , l a
m o r f o s i n t a x i s y e l léxico.
T e n i e n d o e n c u e n t a lo q u e h a s t a aquí h e m o s expuesto,
en especial lo r e l a c i o n a d o c o n e l h e c h o de q u e e l r e s u m e n
es u n a e s t r a t e g i a de c o m p o s i c i ó n t e x t u a l c o m p l e j a q u e i m -
plica t a n t o l a l e c t u r a como l a e s c r i t u r a ; a s u m i r e m o s l a e l a -
boración de u n r e s u m e n c o m o u n proceso e n e l que i n t e r -
v i e n e n e interactúan dos subprocesos: l a c o m p r e n s i ó n y l a
producción t e x t u a l e s .
I. C o m p r e n s i ó n t e x t u a l : corresponde a la lectura aten-
t a d e l t e x t o base. E s t a l e c t u r a i m p l i c a i d e n t i f i c a r , des-
de n u e s t r a p e r s p e c t i v a , l a m a c r o e s t r u c t u r a r e f e r e n c i a l
d e l t e x t o base, con lo c u a l d e t e r m i n a m o s los aspectos
básicos de éste. E n este p u n t o p r i m a l a r e g l a de s u p r e -
sión dado q u e v a m o s d e j a n d o de l a d o , o a b a n d o n a n d o ,
t o d a a q u e l l a información q u e n o es r e l e v a n t e p a r a l a
p r o d u c c i ó n d e l r e s u m e n : r e p e t i c i o n e s , paráfrasis, ex-
1 8
plicaciones, ejemplos, detalles, e n t r e o t r o s aspectos. E n
t é r m i n o s t r a d i c i o n a l e s , esto c o r r e s p o n d e a e l i m i n a r las
l l a m a d a s ideas s e c u n d a r i a s q u e t i e n e n como fin a m -
p l i a r , d e s a r r o l l a r o p r e c i s a r l a i n f o r m a c i ó n que p o r t a n
las ideas p r i n c i p a l e s o t e m á t i c a s ; esto s u p o n e , a l a vez,
el proceso de selección: d e t e r m i n a r lo r e l e v a n t e de lo
n o r e l e v a n t e . A q u í se hace necesario r e c u r r i r a e s t r a -
19
tegias como e l s u b r a y a d o , l a t o m a de n o t a s , l a e l a b o r a -
c i ó n de glosas e n el t e x t o , p a r a d e t e r m i n a r el listado de
|M Aunque planteemos que esta información no es relevante para la elabora-
ción del resumen, ello no quiere significar que no sea importante para la
comprensión general del texto.
P Debemos recordar el papel central del párrafo en el código escrito y en el
análisis textual de éste. En este orden de ideas, el párrafo se constituye en
unidad básica con una estructura conformada por: la afirmación, en la que
se expone la idea principal o temática, la información, en la que se presentan
los datos que sustentan la afirmación y la garantía que posibilita el vínculo
entre las dos primeras (Serafín, 1997).
-125-
LECTURA, METACOGNICIÓN Y EVALUACIÓN Estrategias para comprensión lectora

ideas básicas c o n l a s cuales se construirá e l r e s u m e n t a r e a de r e s u m i r , e n u n o s casos, o d e t e n e r l a , e n o t r o s ,

en el m o m e n t o de l a producción t e x t u a l . antes de que se h a g a c u l p a b l e d e l a t r o p e l l o " (Salinas,
2002:168). E s t e a t r o p e l l o hace r e f e r e n c i a a l a m u t i l a -
D e esta f o r m a , e l m o m e n t o de comprensión s u p o n e rea-
ción de q u e son objeto las obras l i t e r a r i a s cuando se les
l i z a r u n a l e c t u r a a t e n t a (analítica) d e l t e x t o base con
somete a l a operación de reducción con e l fin de hacer-
el f i n de: e l a b o r a r l a m a c r o e s t r u c t u r a r e f e r e n c i a l del
las accesibles a l público e n g e n e r a l .
t e x t o base, i d e n t i f i c a r las ideas p r i n c i p a l e s o a f i r m a -
ciones d e l t e x t o y c o n f i g u r a r e l l i s t a d o de éstas. P r o d u c c i ó n t e x t u a l : aquí se a d e l a n t a e l proceso de
e s c r i t u r a de u n t e x t o s i m i l a r a l de base -en lo q u e res-
Si b i e n , h e m o s p l a n t e a d o q u e r e s u m i r s u p o n e l a su-
pecta a l contenido pero diferente en cuanto a l a exten-
presión de i n f o r m a c i ó n , cabe señalar q u e n o t o d o s los
sión, c o m o p l a n t e a m o s - , u t i l i z a n d o p a r a ello l a i n f o r -
t e x t o s son s u s c e p t i b l e s de ser r e s u m i d o s , esto es, a no
m a c i ó n r e l e v a n t e q u e se h a i d e n t i f i c a d o e n el proceso
t o d o s los t e x t o s se les puede a p l i c a r l a m a c r o r r e g l a do
de c o m p r e n s i ó n . E n este p u n t o p r i m a n las r e g l a s de
supresión; t a l es e l caso c o n c r e t o de t e x t o s i n s t r u c t i -
generalización - i n c l u i r p a l a b r a s o e n u n c i a d o s e n u n a s
v o s - p r e c e p t i v o s c o m o l a s recetas de cocina, los m a n u a -
o u n o s m á s u n i v e r s a l e s que los e n g l o b e n , s u s t i t u i r p r o -
les de i n s t r u c c i o n e s , las reglas de u n j u e g o , e n t r e otros,
posiciones p o r o t r a s - y de construcción -reemplazar u n a
a los q u e s i se les e l i m i n a información se p u e d e i n c u -
secuencia de p r o p o s i c i o n e s p o r o t r a , e l a b o r a r u n n u e -
r r i r e n p r o b l e m a s de comprensión del t e x t o así como
v o t e x t o o c o n s t r u i r u n a n u e v a proposición a p a r t i r de
a l t e r a r l a f u n c i o n a l i d a d d e l m i s m o , dado que e n estos
las ideas q u e se e n c u e n t r a n d i s e m i n a d a s e n d i s t i n t o s
t i p o s de t e x t o s , c o m o p l a n t e a A l v a r e z (2000:44), toda la
párrafos o secuencias de enunciados. E l t e x t o final debe
información que c o n t i e n e n es r e l e v a n t e , p o r lo tanto,
ser, c o m o a n o t a m o s líneas atrás, b r e v e , c o h e r e n t e , co-
n o se puede d e j a r de l a d o . A l respecto, cabe r e c o r d a r Infl
hesivo, adecuado y c o r r e c t o g r a m a t i c a l m e n t e , y n o u n
p a l a b r a s de S a l i n a s e n relación c o n el r e s u m e n y su apli-
l i s t a d o d e ideas s u e l t a s , p o r ello se debe r e c u r r i r a los
cación a l t e x t o l i t e r a r i o . D e acuerdo con este autor, roJ
recursos lingüísticos q u e se u t i l i z a n p a r a p r o d u c i r c u a l -
s u m i r es útil e n m u c h a s f o r m a s de l i t e r a t u r a de divuN
q u i e r t i p o de e s c r i t o : relación lógica e n t r e los e n u n c i a -
gación y e n u n g r a n n ú m e r o de l i b r o s científicos, porque
dos q u e l o i n t e g r a n , u s o de c o n e c t o r e s , e l e m e n t o s
p e r m i t e p r e s e n t a r los r e s u l t a d o s y conclusiones de 6m
a n a f ó r i c o s , s i n ó n i m o s , m a n e j o de p á r r a f o s ,
t o s p a r a el público e n g e n e r a l , a l a vez q u e s i r v e comd
nominalizaciones, entre otros.
" m e d i o de desbroce y orientación e n l a selva libresca d i
nuestros días"; s i n embargo, en lo que a la literatura m E n lo q u e t i e n e q u e v e r c o n l a redacción c o m o t a l , se
r e f i e r e , p u n t u a l i z a q u e : " N o todos los l i b r o s son suscopJ r e c o m i e n d a " e s c r i b i r el t e x t o e n t e r c e r a p e r s o n a , e v i -
t i b i e s de r e s u m e n p o r l a simplicísima r a z ó n de que tan t a r las c i t a s t e x t u a l e s y las r e f e r e n c i a s p a r t i c u l a r e s ,
sólo p a r a el a n a l f a b e t o , q u e los m i r a s e n los a n a q u o l o i p r o c u r a r q u e sea lo m á s c o r t o posible y que el t e x t o
por e l l o m o , c o m o masas de p a p e l f o r r a d a s de cuero, tm r e s u l t a n t e sea c o h e r e n t e y n o dé l a impresión de ser
todos los l i b r o s idénticos p o r d e n t r o . U n a delicada sotu u n a e n u m e r a c i ó n de e p í g r a f e s " ( C e r r o , 1999:82).
s i b i l i d a d , u n a t i n a d o concepto d e l v a l o r y l a índole ( l i
cada o b r a , son los q u e d e b e n m o v e r l a m a n o , hacia lu

-126- -127-
LECTURA, METACOGNICIÓN YEVALUACIÓN
Así, e l subproceso de producción e s c r i t a conlleva l a rea-20
lización de las t a r e a s de: ordenación y estructuración
d e l l i s t a d o d e a f i r m a c i o n e s , l o c u a l e q u i v a l e a la
r e e s c r i t u r a d e l t e x t o base gracias a los m e c a n i s m o s l i n -
güístico-textuales (supresión, sustitución, conjunción,
subordinación, n o m i n a l i z a c i o n e s , adjetivaciones), elabo-
ración del b o r r a d o r , revisión y corrección de éste, y re-
dacción de l a versión d e f i n i t i v a d e l T r .
S i r e t o m a m o s l o e x p u e s t o e n c a d a u n o d e los
subprocesos, podemos p l a n t e a r u n a posible estrategia
m e t o d o l ó g i c a p a r a e l a b o r a r u n r e s u m e n ( v e r figura 17),
i n t e g r a d a p o r las s i g u i e n t e s acciones p a r a e l m o m e n t o do
l a c o m p r e n s i ó n : 1) l e c t u r a d e l t e x t o base, 2) elaboración do
l a m a c r o e s t r u c t u r a r e f e r e n c i a l , 3) determinación de las afir-
m a c i o n e s , 4) c o n f e c c i ó n d e l l i s t a d o de a f i r m a c i o n e s . P a r a oí
m o m e n t o de l a p r o d u c c i ó n : 5) o r d e n a c i ó n y estructuración
d e l l i s t a d o de a f i r m a c i o n e s ( t r a n s f o r m a c i ó n de T b ) , 6) re-
dacción d e l b o r r a d o r , 7) revisión y c o r r e c c i ó n d e l b o r r a d o r ,
8) redacción de l a v e r s i ó n d e f i n i t i v a .
1. Lectura del texto base
2. Elaboración de la macroestructura
COMPRENSIÓN
referencial del texto base
TEXTUAL
3. Determinación de afirmaciones
4. Confección del listado de afirmaciones
5. Ordenación y estructuración de listado
de afirmaciones (transformación del Tb)
PRODUCCIÓN 6. Redacción del borrador
TEXTUAL 7. Revisión y corrección del borrador
8. Redacción de la versión definitiva
Figura 17. Subprocesos para l a elaboración de u n resumen
20 Recordemos que la escritura también es un proceso que supone, grosso modtu
los momentos interactivos de la conceptualización (definición de objetivo»,
la generación y organización de ideas, así como la estructuración de un plan
de trabajo que oriente el desarrollo del futuro escrito) y la f o r m a l i z a d o ! o
textualización (elaboración de borradores, evaluación, revisión y correceirtft
de éstos, hasta llegar a la redacción de la versión definitiva).
-128-
Estrategias para comprensión lectora
8*2. I l u s t r a c i ó n
Ejemplo 1: T o m e m o s n u e v a m e n t e e l t e x t o Estructura
tic la lengua, p a r a i l u s t r a r lo p l a n t e a d o e n relación c o n l a
•laboración d e l r e s u m e n :
LA ESTRUCTURADE LA LENGUA
De manera m u y amplia podemos decir que una lengua es
u n instrumento de comunicación. Cuando una persona A tie-
ne alguna idea y desea comunicarla a u n a persona B, ejecuta
u n conjunto de movimientos con sus órganos articulatorios
(labios, lengua, bandas vocales). Estos movimientos produ-
cen ondas sonoras que, viajando a través del aire, llegan has-
ta B. B oye los sonidos y, si no hay interferencias, recibe el
mensaje. Esta caracterización es parcialmente válida, por
cuanto algunas veces la lengua puede ser usada sin propósi-
tos de comunicación. T a l es el caso de u n a exclamación de
alegría o de dolor, en la que la verbalización está desprovista
de cualquier deseo de comunicación.
E n otras palabras, podemos decir que una lengua es u n
mecanismo que permite establecer u n a correlación entre
sonido y sentido, es decir, que para cada mensaje existe una
correspondiente señal, que permite a los individuos i n t e r -
cambiar ideas mediante secuencias observables de sonidos.
Sin embargo, es u n principio válido que la relación entre la
palabra y su sentido es arbitraria. U n a palabra designa u n
concepto, pero no existe una relación inherente entre los
dos. No obstante, es preciso a d m i t i r que existen excepcio-
nes, v.gr., palabras imitativas de la realidad que describen
el tic tac del reloj, el tintineo de la campana, el piar de las
aves, etc.
Como hablantes de u n a lengua, somos capaces de ligar
palabras para formar oraciones nuevas que expresan nues-
tros pensamientos. Por lo tanto, a l aprender u n a lengua lo
primero que debemos dominar es u n conjunto de palabras,
cada una de las cuales relaciona u n sentido y una p r o n u n -
ciación. Además, es necesario que aprendamos una serie de
-129-
LECTURA, METACOGNICIÓN Y EVALUACIÓN
principios que nos enseñan cómo combinar palabras para
formar oraciones. Por razones de estudio, debemos aislar
tres aspectos fundamentales de la estructura de u n a len-
gua: el sentido de las palabras, las cadenas de sonidos refe-
ridos a dicho sentido y l a manera como las palabras se com-
binan unas con otras para formar oraciones. Acorde con esto,
es posible plantear que u n a lengua es u n sistema que inclu-
ye tres subsistemas: u n subsistema semántico, u n
subsistema fonológico y u n subsistema sintáctico.
A l hablar del sistema semántico de u n a lengua, nos refe-
rimos no sólo al hecho de que las palabras tienen sentido,
sino a la manera como ellas categorizan nuestra experiencia
conceptual. Así, por ejemplo, en español empleamos diferen-
tes palabras para expresar la gama de u n color (verde esme-
ralda, verde oliva, verde pasto, etc.), mientras que en otras
lenguas una sola palabra basta. Aunque la escogencia de una
secuencia de sonidos para designar u n concepto dado es esen-
cialmente arbitraria, la secuencia escogida debe estar dentro
de ciertos límites impuestos por la estructura de la lengua.
U n a lengua se caracteriza por u n sistema fonológico y
cada palabra de esta lengua está representada por una ca-
dena de sonidos que atiende a las restricciones del sistema.
Por ejemplo, cuando escuchamos a alguien hablar español y
lo comparamos con o t r a persona que habla francés, el efec-
to acústico es muy diferente porque las dos lenguas tienen
u n sistema fonológico distinto, es decir, u n conjunto de prin-
cipios que regula la pronunciación de las oraciones. Dentro
del sistema fonológico de u n a lengua es posible discernir
tres aspectos de su estructura: el inventario de sonidos, la
influencia recíproca entre unos sonidos y otros y las secuen-
cias de sonidos que son permisibles.
Así como hay limitaciones en l a manera de combinar
sonidos para f o r m a r palabras, existen restricciones en la
combinación de palabras para formar oraciones. No es posi
ble decir cualquier cadena de palabras para formar oracio-
nes. No es posible decir que cualquier cadena de palabra*
estructura una oración del español. Por esta razón cualqu ier
persona que aprenda u n a lengua tiene que adquirir una mu
rie de principios que le p e r m i t e n ligar palabras para formar
-130-
Estrategias para comprensión lectora
oraciones que resulten comprensibles a los hablantes de esa
lengua. L a sintaxis o sistema sintáctico de cada lengua está
formada por esos principios.
E n resumen, el hablante nativo de u n a lengua controla
u n conjunto infinito de principios que especifican cómo de-
ben combinarse las palabras para formar oraciones, gracias
a los cuales pueden proyectar u n conjunto infinito de ora-
ciones gramaticales posibles en su lengua, no i m p o r t a que
muchas de ellas no se hayan presentado antes en su expe-
riencia lingüística. E l conocimiento de l a estructura de la
lengua permitirá a cualquier individuo utilizar este medio
de comunicación con una mayor eficiencia.
E n p r i m e r l u g a r , e n l o q u e atañe a l a fase de c o m p r e n -
I BÍón, r e c u r r i r e m o s a l a m a c r o e s t r u c t u r a r e f e r e n c i a l q u e y a
• l e m o s elaborado. E s t a m a c r o e s t r u c t u r a nos p e r m i t e d e t e r -
fciinar que el texto presenta tres partes: u n a p r i m e r a que
fcfrece l a definición y caracterización de l a n o c i ó n de l e n -
• g u a , u n a s e g u n d a q u e e x p l i c a cada u n o de los subsistemas
• q u e l a c o n f o r m a n y u n a t e r c e r a en l a que se hace énfasis en
H a e f i c i e n c i a c o m u n i c a t i v a q u e se a d q u i e r e a l conocer l a es-
I t r u c t u r a d e l código v e r b a l .
U n a vez o b t e n i d a l a m a c r o e s t r u c t u r a r e f e r e n c i a l , pa-
Hamos a d e t e r m i n a r las a f i r m a c i o n e s p a r a cada aspecto del
• r e f e r e n t e , esto lo hacemos párrafo por párrafo y así elabo-
I rar el l i s t a d o de ideas básicas o a f i r m a c i o n e s con las cua-
21
• e s podemos c o n s t r u i r n u e s t r o r e s u m e n . E n este p u n t o r e -
c u r r i m o s a l a selección de las a f i r m a c i o n e s y a l a supresión
B l e las i n f o r m a c i o n e s -o ideas s e c u n d a r i a s - e n cada u n o de
• o s párrafos. C o n el fin de a c l a r a r lo a n t e r i o r , t o m e m o s los
H ) é r r a f o s 1 y 2, p a r a v e r c ó m o sería este proceso de selección
mié a f i r m a c i o n e s y supresión de i n f o r m a c i o n e s :
• No sobra aquí señalar que esta determinación de afirmaciones es producto
de una lectura previa, en la que hemos señalado, a través de recursos como
el resaltado, el subrayado, el glosado o la toma de notas, las ideas básicas que
se desarrollan en los distintos párrafos a lo largo de todo el texto.
-131-
 LECTURA, METACOGNICIÓN YEVALUACIÓN
De manera muy amplia podemos decir que una lengua es
un instrumento de comunicación. Cuando una persona A tie-
ne alguna idea y desea comunicarla a una persona B, ejecuta
un conjunto de movimientos con sus órganos articulatorios
(labios, lengua, bandas vocales). Estos movimientos produ-
cen ondas sonoras que, viajando a través del aire, llegan has-
ta B. B oye los sonidos y, si no hay interferencias, recibe el
mensaje. Esta caracterización es parcialmente válida, por
cuanto algunas veces la lengua puede ser usada sin propósi-
tos de comunicación. Tal es el caso de una exclamación do
alegría o de dolor, en la que la verbalización está desprovista
de cualquier deseo de comunicación.
Teniendo en cuenta lo que hemos planteado en rela-
ción con la estructura del párrafo, en P l podemos señalar
que la afirmación o idea temática corresponde al aserto
que define la lengua como instrumento de comunicación;
los enunciados restantes corresponden a la explicación du
esta afirmación, en consecuencia, las asumimos como in-
formaciones, por ello las podemos suprimir para efectos dti
elaborar el resumen del texto:
De manera muy amplia podemos decir que una lengua CN
un instrumento de comunicación. Cuando una persona A ti»
nc alguna idea y desea comunicarla a una persona D, ejecuta
ttn conjunto de movimientos con 3us órganos articulatorios
(labios, lengua, bandas vocales). Estos movimientos prodti»
cen ondas sonoras que, viajando a través del aire, llegan hnm
ta D. D oye lúa sonidos y, si no hay interferencias, recibe *A
mensaje. Esta caracterización es parcialmente válida, por
cuanto algunas veces la lengua puede ser usada sin propone
toa de cuinuniiación. Tal es el caso de una exclamación Ht
alegría o de dolor, en la que la verbalización está desproviwtt
de cualquíei deaco de comunicación. ¥ es un conjunto de palabras, cada una de las cuales relacio-
Tenemos ya la primera afirmación para nuestro lisia
do de ideas básicas del texto. E n P2 se sigue con la iriofl
expuesta en P l : aquí se mantiene el planteamiento de U
-132-
Estrategias para comprensión lectora
lengua como instrumento de comunicación pero se i n t r o -
duce la caracterización de ésta como mecanismo que rela-
ciona sonido y sentido, así como el hecho de que esta rela-
ción es arbitraria; por lo tanto, tenemos dos afirmaciones:
Una lengua es un mecanismo que permite establecer una
Correlación entre sonido y sentido, y la relación entre la pa-
labra y su sentido es arbitraria; los demás enunciados son
explicaciones de éstas, por lo tanto, podemos suprimirlos:
En otras palabras, podemos decir que una lengua es un
mecanismo que permite establecer una correlación entre so-
nido y sentido, es decir, que para cada mensaje existe una
correspondiente señal, que permite a los individuos i n l e i -
cambiar ideas mediante secuencias observables de sonidos.
Sin embargo, es un principio válido que la relación entre la
palabra y su sentido es arbitraria. Una palabra designa uu
concepto, pero no existe una relación inherente entre loa
dos. No obstante, es preciso admitir que existen excepcio-
nes, v.gr., palabras imitativas de la realidad describen que
describen el tic tac del reloj, el tintineo de la campana, el
piar de las aves, etc.
Ahora bien, siguiendo este proceso de selección y su-
presión en los demás párrafos, podemos establecer el si-
guiente listado de ideas básicas o afirmaciones del texto:
Pl: 1. Una lengua es un instrumento de comunicación.
P2: 2. Una lengua es un mecanismo que permite establecer una
correlación entre sonido y sentido.
3. La relación entre la palabra y su sentido es arbitraria.
PS: 4. Al aprender una lengua lo primero que debemos dominar
na un sentido y una pronunciación.
5. Es necesario que aprendamos una serie de principios que nos
enseñan cómo combinar palabras para formar oraciones.
6. Por razones de estudio debemos aislar tres aspectos funda-
mentales de la estructura de una lengua.
• • — .—
-133-
LECTURA, METACOGNICIÓN Y EVALUACIÓN
7. Es posible plantear que una lengua es un sistema que in-
cluye tres subsistemas: un subsistema semántico, un
subsistema fonológico y un subsistema sintáctico.
P4: 8. Al hablar del sistema semántico de una lengua, nos referi-
mos no sólo al hecho de que las palabras tienen sentido,
sino a la manera como ellas categorizan nuestra experien-
cia conceptual.
P5: 9. Una lengua se caracteriza por un sistema fonológico y cada
palabra de esta lengua está representada por una cadena
de sonidos que atiende a las restricciones del sistema.
10. Dentro del sistema fonológico de una lengua es posible dis-
cernir tres aspectos de su estructura: el inventario de soni-
dos, la influencia recíproca entre unos sonidos y otros y las
secuencias de sonidos que son permisibles.
P6: 11. Así como hay limitaciones en la manera de combinar soni-
dos para formar palabras, existen restricciones en la com-
binación de palabras para formar oraciones. No es posible
decir cualquier cadena de palabras para formar oraciones.
12. Cualquier persona que aprenda una lengua tiene que ad-
quirir una serie de principios que le permiten ligar pala-
bras para formar oraciones que resulten comprensibles a
los hablantes de esa lengua. La sintaxis o sistema sintáctico
de cada lengua está formada por esos principios.
P7: 13. El conocimiento de la estructura de la lengua permitirá a
cualquier individuo utilizar este medio de comunicación con
una mayor eficiencia.
Como vimos, para obtener este listado de ideas hemo
aplicado la macrorregla de supresión, pues dejamos de lad
todas aquellas informaciones que se encuentran presente
en los respectivos párrafos y que se constituyen en explicíi
ciones, ampliaciones o ejemplificaciones de estas ideas bási
cas, por lo tanto, se pueden omitir para efectos de adelanta
el resumen del texto. No olvidemos que hemos caracterizad
el resumen como una actividad de reducción de información
22 Cabe aquí resaltar el hecho de que esta reducción es, a la vez, un proceso (
selección de información, por medio del cual el individuo establece lo que oq
sidera relevante del texto frente a aquello que considera que no lo es; en m
-134-
Estrategias para comprensión lectora
Así, por ejemplo, en P l hemos omitido toda la información
que el autor nos ofrece para caracterizar y explicar el proce-
so de la comunicación lingüística; de igual forma, no hemos
tenido en cuenta los ejemplos que se ofrecen en P4 y P5,
puesto que éstos buscan ilustrar de forma concreta las afir-
maciones que se proponen en dichos párrafos.
Hasta aquí hemos estado en la fase de comprensión y
como producto de ésta hemos elaborado el listado de las ideas
temáticas del texto base; sin embargo, éstas no dejan de ser
más que u n listado sin coherencia n i cohesión: son el mate-
rial básico para la elaboración del resumen pero no son el
resumen como tal. No olvidemos que el resumen es u n tipo
¡particular de escrito, por ello debe cumplir con las condicio-
nes arriba señaladas en relación con cualquier texto escrito.
Para obtener el resumen de nuestro texto debemos
pasar ahora a la fase de producción textual y con base en el
listado de ideas producir el resumen. Si analizamos este
listado de ideas, podemos establecer que las afirmaciones
que se presentan en P l y P2, esto es, las que van del núme-
ro 1 hasta el 3, tienen que ver con la definición del concepto
de lengua, razón por la cual las podemos replantear de esta
forma:
Una lengua se define como un instrumento de comuni-
cación y un mecanismo que permite establecer una correla-
ción arbitraria entre palabra y significado.
Para obtener este enunciado compuesto hemos recu-
rrido al procedimiento sintáctico de coordinación, gracias
ul cual hemos unido 1 y 2, mediante la conjunción aditivay,
tdemás, hemos utilizado la elipsis de los elementos se defi-
ne como en 2; igualmente, hemos recurrido a la subordina-
ción de relativo para integrar a 3 en 2, por medio del pro-
2
medida, influyen en el proceso las variables que citamos: los conocimientos del
lector sobre el tema, la complejidad del mismo, así como la extensión del texto
base. De esta forma, la reducción es una actividad subjetiva, razón por la cual
podremos encontrar dos resúmenes similares mas nunca iguales.
-135-
LECTURA, METACOGNICIÓN Y EVALUACIÓN
nombre relativo que. E n este caso hemos utilizado tanto la
macrorregla de generalización como la de construcción
A h o r a bien, las afirmaciones de P3 también tienen que
ver con l a caracterización de la lengua, desde la perspecti-
va estructural, por ello podemos aún suprimir algunas do
éstas y dejar sólo aquellas que tienen que ver con la confi-
guración estructural del código verbal; de esta forma, po-
demos integrar las afirmaciones 6 y 7 así:
Una lengua se define como un instrumento de comunica-
ción y un mecanismo que permite establecer una correlación
arbitraria entre palabra y significado. Para efectos de estu-
diarla, se descompone en tres aspectos fundamentales, por lo
tanto, una lengua se puede entender como un sistema quo
incluye tres subsistemas: semántico, fonológico y sintáctico,
Las afirmaciones que conforman P4, P5 y P6, que van
de la 8 a l a 12, tienen que ver con explicación de cada uno
de los componentes de una lengua; en consecuencia, laa
podemos reformular como sigue:
El sistema semántico tiene que ver con el significado m
las palabras y la forma como éstas categorizan la existencia
conceptual del individuo. Por su parte, el sistema fonológica
está relacionado con los sonidos de la lengua: su inventario,
la influencia recíproca entre éstos y las secuencias permiti-
das. Entre tanto, el sistema sintáctico hace referencia alan
restricciones que se presentan en la combinación de las pa-
labras para formar oraciones.
E n P7 se presenta la conclusión del texto, afirmación
13, que tiene que ver con el conocimiento de la estructura
de l a lengua y la eficiencia comunicativa; si integramos eslt
afirmación al texto anterior, tenemos la siguiente propues-
t a de resumen para el texto La estructura de la lengua:
Una lengua se define como un instrumento de comunica-
ción y un mecanismo que permite establecer una correlació
-136-
Estrategias para comprensión lectora
arbitraria entre palabra y significado. Para efectos de estu-
diarla, se descompone en tres aspectos fundamentales, por lo
tanto, una lengua se puede entender como un sistema que
incluye tres subsistemas: semántico, fonológico y sintáctico.
El sistema semántico tiene que ver con el significado de
las palabras y la forma como éstas categorizan la existencia
conceptual del individuo. Por su parte, el sistema fonológico
está relacionado con los sonidos de la lengua: su inventario,
la influencia recíproca entre éstos y las secuencias permiti-
das. Entre tanto, el sistema sintáctico hace referencia a las
restricciones que se presentan en la combinación de las pa-
labras para formar oraciones. Finalmente, el conocimiento
de la estructura de la lengua permite utilizarla como un
medio de comunicación eficaz.
P a r a o b t e n e r este t e x t o hemos a p l i c a d o las
fcacrorreglas de generalización, dado que hemos integrado
Upor ejemplo- en u n a sola expresión compleja, tres propo-
siciones: 1, 2 y 3; así como la macrorregla de construcción,
bues hemos creado texto nuevo a partir del texto base, que
•uarda identidad semántica con éste pero que se diferen-
cian en cuanto a la extensión, pues el resumen tiene una
Extensión aproximada de la quinta parte del texto base,
además, como texto escrito, nuestro nuevo texto cumple
Bon las condiciones generales que definen u n escrito: cohe-
rencia pues es la textualización de una macroestructura
breviamente definida, presenta los mecanismos de cohesión
Iconectores, anáforas, signos de puntuación, entre otros)
k a r a garantizar la unión entre los enunciados que lo con-
ferirían; adecuación dado que utiliza u n registro estándar y
fcrmal, y corrección gramatical porque respeta los aspeó-
los morfosintácticos y ortográficos de la escritura en espa-
ñol. De igual forma, nuestro nuevo texto es objetivo en la
medida en que no presenta ninguna interpretación n i co-
laentario en relación con lo expuesto por el autor, es decir
que el autor del resumen se ha mantenido en u n segundo
Mano, respetando las ideas del autor del texto base; asimis-
-137-
LECTURA, METACOGNICIÓN Y EVALUACIÓN
mo, es u n texto breve, dado que posee una extensión que
corresponde a la quinta parte del texto base; y, finalmente,
es u n texto original pues ha sido el producto de u n proceso
de escritura individual, por lo tanto, particular y personal.
Ejemplo 2: Resumamos, ahora, el texto:
CONOCIMIENTO VULGAR Y
C O N O C I M I E N T O CIENTÍFICO
Antes de determinar los caracteres del conocimiento
vulgar y los del conocimiento científico, respectivamente,
debemos hacer notar que la ciencia es conocimiento, pero
que no todo conocimiento es ciencia. Hay, en efecto, un sa-
ber que no es ciencia: es el conocimiento vulgar. Se trata de
un conocimiento práctico que precede históricamente al sa-
ber científico, y que ha servido de base para el desarrollo
paulatino de este último.
Si analizamos el conocimiento vulgar y el conocimiento
científico vemos que tanto el uno como el otro están consti-
tuidos, esencialmente, de juicios y razonamientos que se
refieren a determinados objetos. Sin embargo, hay entre
ambos conocimientos muy hondas diferencias, derivadas de
la finalidad que persiguen y de los métodos que emplean.
En primer lugar, el conocimiento vulgar persigue fines prác-
ticos, mientras que el saber científico tiene una finalidad
teórica, es decir, que aspira a comprender y explicar los fe-
nómenos. El conocimiento vulgar es individual, subjetivo,
en tanto que el conocimiento científico es objetivo, univer-
sal, vale decir, que trata de descubrir las leyes a que obede-
cen los fenómenos.
Por lo que respecta a los medios, se ve fácilmente que el
conocimiento vulgar no es metódico, ni crítico. Se atiene a
la superficie, es decir, a la sugestión de ios sentidos, toman-
do los datos suministrados por la percepción como si fueran
la realidad misma. Los juicios que formula el conocimiento
vulgar expresan meras opiniones. El conocimiento científi-
co, en cambio, es una reflexión crítica en que la opinión ha
-138-
Estrategias para comprensión lectora
sido reemplazada por juicios que aspiran a la máxima certe-
za y a la universalidad.
Para el conocimiento vulgar, lo real es lo que percibi-
mos. El mundo de los colores, de las formas, de los sonidos,
nos rodea totalmente. El hombre precientífico se ve como
sumergido en él, y lo acepta tal como se le aparece: el cielo
es azul, el Sol es un disco que gira alrededor de la Tierra,
etc. Pero cuando el hombre nota que algunos fenómenos,
aun aquellos de la vida ordinaria, son apariencias, que no
corresponden a la realidad, como acontece con las ilusiones,
surge la duda sobre la naturaleza de lo percibido. Lo que al
principio era una duda parcial se transforma en duda metó-
dica. Comienza entonces el examen crítico y sistemático del
mundo circundante y nace el saber científico. Las opiniones
más arraigadas sufren entonces una revisión, para dar lu-
gar a una visión "unitaria" de lo que nos rodea, eliminándo-
se las contradicciones que ofrece el mundo de la percepción.
Se ve así que los hechos que parecen tan diferentes a los
sentidos obedecen a la misma causa. Los colores y los soni-
dos no son más que apariencias: en realidad se trata de
movimientos vibratorios. Un ejemplo aclarará mejor lo que
estamos diciendo. Si observamos un trozo de carbón que
arde en nuestra chimenea, vemos la llama, sentimos el ca-
lor que se desprende y notamos que va quedando ceniza.
Tenemos, así, un conocimiento de hechos que ocurren ante
nosotros. Es un conocimiento vulgar, un conocimiento sen-
sorial adquirido mediante los sentidos que no tiene nada de
científico. Se compone de un conjunto de sensaciones y de
imágenes referidas al exterior y tomadas como una reali-
dad. Si merced a la repetición de los fenómenos y experien-
cias esperamos que un hecho se produzca, porque estamos
habituados a ver cierta sucesión constante de hechos, liga-
dos los unos a los otros, esta espera, esta anticipación, es
meramente mecánica: la observamos en el salvaje, en el niño,
y hasta en el animal. Sabemos que un fenómeno sucede al
otro, pero podría muy bien ocurrir de un modo diferente. Lo
que ignoramos es la causa de esta sucesión. El conocimiento
vulgar no es más que la comprobación simple de los datos
sensibles, accidentales, particulares y contingentes.
-139-
LECTURA, METACOGNICIÓN Y EVALUACIÓN
El conocimiento científico tiene otros caracteres. Como
ya lo dijimos, los datos suministrados por los sentidos no
son más que signos que carecen de valor propio. El carbón
que se quema en la chimenea, y el hombre que vive y respi-
ra, sufren el mismo proceso químico de la combustión. A un
hombre que carece de la menor noción científica decidle que
se está quemando, como el carbón de la chimenea, y veréis
su expresión de incredulidad. Es que el saber científico trata
de reducir la variedad cambiante de los fenómenos a algo
permanente, a algo simple, que escapa a nuestra observa-
ción directa: átomos, moléculas, movimiento, etc. La piedra
que cae, el aeroplano que remonta, el corcho que flota sobre
el agua, son hechos aparentemente heterogéneos, y sin em-
bargo todos ellos obedecen a la misma ley de gravedad.
Además, la ciencia trata de explicar los fenómenos. Cuan-
do un cambio se produce tenemos de él cierto conocimiento.
Pero si no sabemos cuál es la condición necesaria que lo
produce, no tenemos conocimiento científico. Sólo cuando
se ha descubierto la condición que lo determina, es decir, su
causa, el hecho queda explicado.
E n la fase de comprensión, de acuerdo con lo que hemos
e x p u e s t o , debemos, e n p r i m e r l u g a r , e l a b o r a r la
macroestructura referencial del texto dado que ésta nos orien-
tará en la elaboración de nuestro resumen, teniendo en cuen-
ta la estrecha relación que existe entre éste y aquélla:
TÍTULO: Conocimiento vulgar y conocimiento científico
' REFERENTE: contrastaron y caracterización de! conocimiento vulgar y el conocimiento
i científico.
I ASPECTOS DEL REFERENTE
Conocimiento, ciencia y conocimiento vulgar
Contraste entre conocimiento científico y conocimiento vulgar
Elementos constitutivos
Medios y juicios
Percepción de los fenómenos
' Caracteres adicionales de la ciencia
Generalización
' Explicación
-140-
Estrategias para comprensión lectora
E n segundo lugar, establezcamos el listado de afirma-
ciones por párrafos. Aquí debemos recalcar que en este pro-
ceso de selección c o n c e p t u a l nos a y u d a b a s t a n t e l a
macroestructura referencial, puesto que ésta nos ofrece u n a
esquema de los elementos conceptuales más relevantes del
texto:
Pl: 1. La ciencia es conocimiento, pero no todo conocimiento es
ciencia.
2. Hay un saber que no es ciencia: es el conocimiento vulgar.
3. Se trata de un conocimiento práctico que precede histórica-
mente al saber científico, y que ha servido de base para el
desarrollo paulatino de este último.
P2: 4. Si analizamos el conocimiento vulgar y el conocimiento cien-
tífico vemos que tanto el uno como el otro están constitui-
dos, esencialmente, de juicios y razonamientos que se refie-
ren a determinados objetos.
5. Sin embargo, hay entre ambos conocimientos muy hondas
diferencias, derivadas de la finalidad que persiguen y de los
métodos que emplean.
P3: 6. Por lo que respecta a los medios, se ve fácilmente que el
conocimiento vulgar no es metódico, n i crítico.
7. Los juicios que formula el conocimiento vulgar expresan
meras opiniones.
8. El conocimiento científico, en cambio, es una reflexión crí-
tica en que la opinión ha sido reemplazada por juicios que
aspiran a la máxima certeza y a la universalidad.
P4: 9. Para el conocimiento vulgar, lo real es lo que percibimos.
10. Cuando el hombre nota que algunos fenómenos, aun aque-
llos de la vida ordinaria, son apariencias, que no correspon-
(P1)
(P2-4)
den a la realidad, como acontece con las ilusiones, surge la
(P2) duda sobre la naturaleza de lo percibido. Lo que al princi-
(P3)
pio era una duda parcial se transforma en duda metódica.
(P4)
(P5-6) 11. El conocimiento vulgar no es más que la comprobación sim-
(P5) ple de los datos sensibles, accidentales, particulares y con-
(P6)
tingentes.
L
-141-
LECTURA, METACOGNICIÓN Y EVALUACIÓN
P5: 12. El conocimiento científico tiene otros caracteres.
13. El saber científico trata de reducir la variedad cambiante
de los fenómenos a algo permanente.
P6: 14. La ciencia trata de explicar los fenómenos.
15. Sólo cuando se ha descubierto la condición que lo determi-
na, es decir, su causa, el hecho queda explicado.
A l igual que en el ejemplo anterior, este listado lo he-
mos obtenido gracias a los procedimientos de selección de
afirmaciones y de supresión de informaciones. Así, hemos
omitido en P2 la explicación que el autor ofrece en relación
con las diferencias entre el conocimiento vulgar y el conoci-
miento científico; de igual forma, en P4 y P5 omitimos la
ejemplificación y las explicaciones que el autor presenta para
precisar aún más la diferencia entre estos tipos de conoci-
miento.
Ahora bien, para elaborar nuestro resumen, fase de
producción o escritura, con base en el listado elaborado,
recurrimos a las macrorreglas de generalización y construc-
ción; de t a l forma que podemos reformular 1, 2 y 3 de la
siguiente forma:
La ciencia es conocimiento pero no todo conocimiento
es científico, puesto que existe el conocimiento vulgar, de
carácter práctico, que ha precedido al científico y que ha
servido de base para el desarrollo de éste.
Integremos, ahora, las afirmaciones 4, 5, 6, 7 y 8:
La ciencia es conocimiento pero no todo conocimiento
es científico, puesto que existe el conocimiento vulgar, do
carácter práctico, que ha precedido al científico y que ha
servido de base para el desarrollo de éste. Si bien el conoci-
miento vulgar y el científico están constituidos por juicios y
razonamientos referidos a los objetos, difieren en cuanto a
la finalidad que buscan, los métodos que utilizan y los jui-
cios que formulan.
-142-
Estrategias para comprensión lectora
Hasta aquí, hemos resumido la que podríamos conside-
rar la primera parte del texto, párrafos 1 al 3; en los siguien-
tes (párrafos 4 al 6) se precisan las diferencias entre el cono-
cimiento vulgar y el científico y se ofrece una caracterización
adicional para el conocimiento científico, esto lo podemos
reformular integrando las afirmaciones 9, 10, 11, 12, 13, 14
y 15, como sigue:
El conocimiento vulgar se basa en la percepción directa
de la realidad y sólo busca la comprobación de datos sensi-
bles, particulares y contingentes, mientras que la ciencia se
fundamenta en la duda metódica, intenta reducir la varie-
dad de los fenómenos a algo permanente y pretende expli-
carlos a partir del principio de causalidad.
De t a l suerte que podemos plantear como resumen del
texto en cuestión el siguiente:
La ciencia es conocimiento pero no todo conocimiento
es científico, puesto que existe el conocimiento vulgar, de
carácter práctico, que ha precedido al científico y que ha
servido de base para el desarrollo de éste. Si bien el conoci-
miento vulgar y el científico están constituidos por juicios y
razonamientos referidos a los objetos, difieren en cuanto a
la finalidad que buscan, los métodos que utilizan y los j u i -
cios que formulan.
El conocimiento vulgar se basa en la percepción directa
de la realidad y sólo busca la comprobación de datos sensi-
bles, particulares y contingentes, mientras que la ciencia se
fundamenta en la duda metódica, intenta reducir la varie-
dad de los fenómenos a algo permanente y pretende expli-
carlos a partir del principio de causalidad.
Tenemos, entonces, u n nuevo texto que semántica-
mente se corresponde con el texto de base pero que se ca-
racteriza por ser breve, objetivo y original. Además, como
texto escrito, cumple con las condiciones de coherencia, co-
hesión, adecuación y corrección gramatical.
-143-