Diversidad Edu Mod III

Diplomatura Superior
Universitaria en
Diversidad Educativa
Módulo Introductorio
Módulo 1
Historia y antecedentes:
desde la integración a la inclusión
Módulo 2
Sujeto y Aprendizaje
en Educación Inclusiva
Módulo 3
Las adaptaciones curriculares
entre teorías y prácticas.
De las adaptaciones curriculares
a las Configuraciones de apoyo
Autora: Dra. María Eugenia Menna

Equipo Pedagógico: UAIOnline
Diseño Gráfico: Lic. Paula Bruzzese
Presentación general del Módulo III
““La escuela inclusiva supone articular dos derechos educativos

fundamentales: el derecho a la diferencia y el derecho a la igualdad.
El derecho a la diferencia es el derecho a ser tratado según la especificidad

y el a la igualdad, el derecho a participar en lo colectivo”
Philippe Meirieu, La Nación, 10/11/2013
Estamos protagonizando y siendo testigos de cambios estructurales que

intentan superar la escuela tradicional, homogeneizadora y graduada
para encaminarnos a una escuela caracterizada por la integración que
da paso a la construcción de una instancia superadora: la educación
inclusiva. Desde esta perspectiva, se entiende la integración escolar
como una estrategia que sostiene y hace posible la inclusión educativa.
Este proceso tiene una clara intencionalidad política por lograr la escuela
amplia y democrática que necesitan los niños, niñas, adolescentes y
jóvenes del tercer milenio.
El desarrollo del presente módulo tiene como propósito ofrecer

propuestas de trabajo para que todos los estudiantes de una determinada
comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones
personales, sociales y culturales.
Objetivos o Metas de aprendizaje
Esta propuesta de formación constituye una invitación para:
• Reconocer estrategias y recursos que permitan diseñar Adecuaciones

y Diversificaciones Curriculares.
• Determinar instancias de análisis y reflexión de las prácticas de

enseñanza para la inclusión.
Diplomatura Universitaria en Diversidad Educativa - Módulo III - pág. 3

• Sensibilizar sobre el cambio necesario para generar la escuela
inclusiva en los diferentes niveles del Sistema Educativo.
• Establecer redes institucionales que favorezcan la conformación de

comunidades de aprendizaje y de práctica.
• Identificar los principios de la evaluación desde la inclusión educativa.
Desarrollo de los contenidos
A continuación les presentamos un listado de contenidos y actividades

que integran este módulo. Usted podrá ir avanzando en el estudio y
profundización de los diferentes temas, realizando lecturas requeridas y
elaborando las actividades propuestas. Algunas de las actividades son de
desarrollo individual y otras las podrá resolver con otros/as estudiantes y
con su profesor tutor..
1. Adaptaciones curriculares:
delimitaciones teóricas y recomendaciones prácticas
2. Aspectos determinantes para un abordaje inclusivo:

Las aulas inclusivas, el tiempo, los espacios y los agrupamientos.
3. Las teorías de enseñanza y la educación inclusiva en la escuela y en el aula.

Lectura Sugerida
Artículo periodístico: La escuela y el lugar de las diferencias: Cómo pasar
de estar adentro del aula a "formar parte o ser parte" del aprendizaje y del
acto educativo. Diario “La Capital” Rosario. Sábado 16 de Junio de 2018.
Disponible en: https://www.lacapital.com.ar/educacion/la-escuela-y-
el-lugar-las-diferencias-n1624394.html
3.1 El Modelo Holístico
Lectura requerida
Augusto, un tirano solitario. Tres perspectivas. En Cap. 2: Patologías
actuales en la infancia. Bordes y desbordes en clínica y educación.
Wettengel, L. y otros. Noveduc

Espacio de intercambio y comunicación
FORO: “La escuela y las prácticas inclusivas”
4. Modelo de Justicia Curricular Pedagógica
5. La evaluación desde la inclusión educativa
5.1 Los instrumentos de evaluación
5.2 Los docentes y la evaluación en el paradigma de la inclusión
Cierre del módulo
Trabajo Práctico requerido
Propuesta de integración del Módulo III
Bibliografía consultada para la elaboración del Módulo III
1. Adaptaciones curriculares:
delimitaciones teóricas y recomendaciones prácticas.
Uno de los objetivos del Módulo III es profundizar en el tema de las

adecuaciones curriculares y reflexionar sobre cómo éstas permiten
diseñar una oferta educativa que respeta y valora la cultura de la
diversidad. El concepto de inclusión que venimos desarrollando desde
el inicio de esta Diplomatura hace necesaria una redefinición de las
llamadas “adecuaciones curriculares”.

Para dar cuenta de las “necesidades específicas” de algunos alumno/
as se habilitó la opción de incorporar recursos e intervenciones desde
la pedagogía. Las “adecuaciones curriculares”11 fueron, y para muchos
aún lo son, el gran recurso para trabajar con estas necesidades. Con
frecuencia, las adecuaciones curriculares se homologan a reducción
y/o recortes a la propuesta de enseñanza, en este Módulo, trataremos
de superar esta idea y ofrecerlas como un recurso potente que habilita la
diversificación curricular, partiendo de la base que la integración escolar
no es un privilegio sino un derecho.
En primer lugar diremos qué no son las adaptaciones curriculares:
No son un regalo que se le da al que le cuesta aprender, no son dádivas,

no es facilismo, sino todo lo contrario:
Es una digna propuesta de trabajo que respeta al sujeto que aprende,

considera el modo de construir de cada uno y privilegia la labor intelectual.
En relación con el aprendizaje, la adecuación curricular está concebida
como la forma de hacer accesible, comprensible y/o factible la
construcción de un conocimiento.
María José Borsani (2001)
1
Las adecuaciones curriculares son recursos válidos para atender a la diversidad. Este recurso está
contemplado desde la Ley Federal de Educación de la República Argentina. En los últimos años se hizo
indispensable su abordaje, junto a otras estrategias como las llamadas configuraciones de apoyo, para el
diseño de una propuesta educativa que atienda las singularidades y sea accesible para todos los alumnos.

Las adaptaciones curriculares son secuencia de acciones sobre un
currículum diseñado para una población determinada, que conducen a
la modificación de alguno o todos sus elementos (el qué, el cómo y el
cuándo enseñar y evaluar), cuya finalidad es singularizar y contextualizar
la propuesta pedagógica de aquellos alumnos evaluados con barreras en
el aprendizaje y en la participación.
Una adaptación curricular es modificar una práctica de enseñanza y

replantear una nueva estrategia áulica.
Desde la perspectiva de la enseñanza, la clasificación más convencional

es la que hace referencia a las adecuaciones curriculares de acceso, las
curriculares propiamente dichas y las de contexto.
a) Adecuaciones de acceso: Posibilitan el acceso al currículum a

través de recursos materiales específicos o de la modificación de las
condiciones de la interacción, por ejemplo:
• Modificaciones edilicias y de equipamiento (mobiliario especial,

sistemas informáticos y de traducción, entre otros) que permiten el
acceso y la circulación en diferentes ámbitos escolares, o mejoran
las condiciones de sonoridad o de iluminación.

• Provisión de ayudas y/o materiales didácticos específicos para
compensar dificultades de los alumnos (materiales en relieve
para alumnos ciegos o con letras especiales para amblíopes, por
ejemplo).
• Instrumentación de sistemas de comunicación complementarios

o alternativos del lenguaje oral en lengua estándar (traductores,
computadoras con sintetizador de voz, por ejemplo).
b) Adecuaciones curriculares propiamente dichas: Se proponen la

revisión y modificación de uno o varios elementos de la planificación,
gestión y/o evaluación curricular, se redefinen las estrategias
de enseñanza y se adecuan procedimientos e instrumentos de
evaluación.
c) De contexto: Actúan sobre la estructura grupal y el clima emocional

del aula o de la institución, flexibilizan el uso del tiempo y los espacios,
gestionan procesos de orientación escolar y realizan actividades
conjuntas con otros actores de la comunidad educativa.
“Si en el currículum se expresan aquellos aprendizajes considerados esen-

ciales para ser miembro activo en la sociedad, éste ha de ser el referente de
la educación de todos y cada uno de los alumnos, haciendo las adaptacio-
nes que sean precisas y proporcionándoles las ayudas y recursos que les
faciliten avanzar en el logro de los aprendizajes en él establecidos”
(Marchesi, Coll y Palacios, 1999)
Desde la perspectiva del alumno, es decir siguiendo un criterio funcional,

se las divide en significativas y no significativas.
Las adecuaciones no significativas, como su nombre lo indica se

refieren a adecuaciones leves por ejemplo: rediseñar una actividad,
utilizar diferentes estrategias metodológicas, o evaluar por medio de un
procedimiento diferente. Estas adecuaciones forman parte de la práctica
habitual de los docentes en su tarea cotidiana, apuntan a los alumnos
con dificultades menores o talentosos, en términos de aprendizajes.

Las significativas, en cambio, son aquellas que modifican sustancialmente
los diversos elementos del currículum, es decir: objetivos, contenidos,
actividades, evaluación. Pueden significar la renuncia temporal o
definitiva de algunos contenidos en función de la priorización de otros o
la inclusión de contenidos correspondientes a una etapa anterior.

Las adecuaciones curriculares individualizadas (A.C.I.) fueron, durante el
período del protagonismo de la integración, las que permitieron asumir
desde algún lugar las diferencias entre los alumnos, pero con la tendencia
a seguir pensando en la discapacidad y en la problemática que tiene el
niño y/o adolescente y no desde lo que el entorno y el medio le podían
ofrecer22.
Hoy, en cambio, a partir de considerar un currículum único, diversificado

para todos los alumnos, son las adecuaciones curriculares a partir de un
currículum flexible quienes permiten que los alumnos aprendan más allá
de las necesidades educativas que presenten.
Adaptar el currículum del aula a la diversidad de los alumnos es realizar

los cambios necesarios para que cada uno pueda aprender a partir de sus
posibilidades y la ayuda de los otros.
Lo dicho implica considerar las barreras para el aprendizaje y la partici-

pación de los alumnos, para luego de ser necesario, proponer una ma-
yor flexibilización del currículum según sus posibilidades y permitirles
realizar los aprendizajes con su grupo de pertenencia, sin segregación
ni etiquetamiento, con la ayuda de un equipo de profesionales de apoyo
escolar que trabaje con alumnos y maestros, desde la perspectiva del
trabajo colaborativo33. De esta manera la intersubjetividad no es solo un
enunciado teórico sino una posibilidad cognitiva que permite construir
aquello que se pretende enseñar: el contenido curricular.
“Más recientemente las configuraciones de apoyo, estrechamente vin-

culadas con el concepto de Diseño Universal44, constituyen dispositivos
planificados para problemáticas y destinatarios específicos, por lo ge-
neral niños, para los cuales se considera que la escuela común es la
modalidad educativa más adecuada.
2
Modelo Social de la Discapacidad abordado en los Módulos anteriores
3
Ampliado en el apartado siguiente.
4
El Diseño Universal considera la variabilidad de las personas con el objetivo de lograr mejoras en la calidad
de todos los sujetos. Una postura innovadora es la del “Diseño Universal para el Aprendizaje” que propone
diseñar propuestas curriculares accesibles a todos, no a una mayoría sino a todos. Este concepto está
íntimamente ligado al de Accesibilidad desarrollado en el presente Módulo.

Comparten el propósito de que los niños cuyos aprendizajes y trayectorias
escolares se apartan significativamente de los propósitos que la escuela
define para el conjunto de los alumnos puedan tener una experiencia
escolar satisfactoria: que aprendan los contenidos enseñados en
las áreas básicas así como las habilidades y hábitos necesarios para
desenvolverse como alumnos y para vincularse con los otros dentro
de los parámetros definidos para una convivencia escolar apropiada.
Las configuraciones de apoyo se proponen generar las condiciones
para lograr una “trayectoria educativa integral” definida como el mejor
itinerario posible que permita el cumplimiento de la educación obligatoria,
en función de las necesidades y posibilidades del alumno (Di Pietro
&Pitton, 2012).
Las Configuraciones de Apoyo constituyen redes, relaciones e

interacciones que se producen entre sujetos, grupos e instituciones
como marco de organización de una propuesta integradora y, a su
vez, implican la especificación de ámbitos de intervención educativa
en relación a la atención educativa especializada, el asesoramiento y
orientación, la provisión de recursos, el seguimiento y evaluación de las
trayectorias educativas, entre otras.
Definir la Configuraciones de apoyo en una trayectoria educativa en

los diversos niveles de enseñanza, implicará la consideración de sus
propósitos y particularidades, de forma tal que permitan especificar
qué, cómo, cuándo, dónde, por qué, y hasta cuándo plantear propuestas
pedagógicas especializadas.
Por lo expuesto, en relación con la organización de la propuesta de

integración, será importante considerar:
• La enunciación clara de la atención especializada que requiere el

alumno y que brindará la escuela especial.
• La frecuencia de los apoyos y las intervenciones brindadas por la

Educación Especial (tiempos y espacios).
• La provisión de apoyos (en las diversas áreas curriculares) y las

especificaciones técnicas de la discapacidad o problemática que
presente el alumno y su correlato didáctico, puesto en acto por el
maestro integrador.

• La modalidad y tipos de apoyo que brindará la Escuela Especial.
• Los niveles de intervención y responsabilidades de los equipos

docentes: Directivos, maestros comunes y especiales, técnicos.
• La proyección y especificación del progresivo retiro de los apoyos, en

virtud de la autonomía del alumno.
• La toma de decisiones educativa respecto al seguimiento, evaluación

y certificación del aprendizaje del alumno y del proceso integrador.
Es importante destacar que, si bien cada alumno demanda la elabora-

ción de una propuesta individual, ello no significa que se descuide el tra-
bajo grupo y el aprendizaje social, dado que la interacción con otros es
fundamental en los procesos de aprendizaje. Por ello cada equipo es-
colar deberá precisar formas y condiciones de enseñanza para que los
alumnos aprendan desde su individualidad en un contexto grupal. Habrá
que organizar clases más cooperativas que expositivas.
Todos los docentes involucrados necesitarán pensarse como sujetos

docentes que diseñan con otros la trayectoria educativa de un alumno
con discapacidad. En este proceso el maestro integrador es quien, natu-
ralmente, coordina y regula ese trabajo.
Cuando hablamos de Configuraciones de Apoyo no sólo nos referimos a

las que se diseñan para alumnos con discapacidad, sino también, para
los estudiantes que provienen de los sectores de mayor vulnerabilidad
social y, de esta forma, evitar la repitencia y/o interrupción de la esco-
laridad que tienen como consecuencia la acumulación de sobreedad, la
cual supone un riesgo para la finalización de la escolaridad primaria y
la continuidad de la educación obligatoria. La decisión de que esta in-
tervención se lleve a cabo mayoritariamente en el primer ciclo tiene un
doble propósito: por un lado evitar malas experiencias en relación con el
aprendizaje sistemático en niños que recién están comenzando su esco-
laridad y, por el otro tratar de garantizar que los chicos logren completar
el proceso de alfabetización inicial, dada la incidencia que el mismo tiene
en la apropiación de los restantes saberes escolares.

Este aspecto supone considerar que si los apoyos solo son individuales,
la acción queda más ligada a un modelo clínico que a una mirada social
de la discapacidad, por lo tanto los apoyos involucran al aula, a la familia,
a la comunidad y a otras instituciones del estado.
Estas configuraciones prácticas pueden adoptar diferentes formas, a

saber:
Asesoramiento y orientación: Los equipos de las Escuelas

Especiales se constituyen como espacios de asesoramiento y
orientación favoreciendo la conformación de redes. Estos equipos se
comprometen con el diseño y seguimiento de la trayectoria educativa
de los estudiantes acompañados, posibilitando la inclusión en los
ámbitos educativos lo menos restrictivos posibles.
Profesionales:
Maestros de Apoyo Pedagógico: Son docentes que trabajan en las

escuelas comunes, dentro de la actividad áulica, con alumnos que
presentan modalidades de aprendizaje que implican el desarrollo de
estrategias pedagógicas particulares.
Maestros de Apoyo a la Integración: Cumple funciones dentro

de la escuela común colaborando y sosteniendo los proyectos
de integración de algunos alumnos, en forma individual o grupal,
apoyando los procesos pedagógicos consensuados entre la Escuela
Común y la Escuela Especial.
Equipos Técnicos de las Escuelas Especiales: Psicólogos,

psicopedagogos, fonoaudiólogos, médicos neurólogos, acompañantes
terapéuticos.
Maestros del Servicio de Escuela Domiciliaria y Hospitalaria: Atienden

a niños, adolescentes y jóvenes que se encuentran internados en
hospitales, en hogares o judicializados sin posibilidades de concurrir
a una escuela. El servicio se extiende a los niveles obligatorios.

Tipos de Apoyos
Apoyos para Orientación y Movilidad: En las escuelas se deben eliminar

las barreras y ofrecerse claves que son percibidas a través de todos
los sentidos y en especial por el sentido del tacto: pisos y paredes con
diferencias de relieves y contraste de colores, iluminación y sonoridad
adecuados, muebles y objetos con colores contrastantes, etc. Otros
materiales: sillas especiales y/o adaptadas, bastones, caminadores,
colchonetas, así como apoyos personales.
Apoyos alternativos: La tecnología básica incluye cualquier adaptación

de material a una actividad: sujetadores de lapiceros, taburetes para
pie, cucharas adaptables, tablillas, etc.
Apoyos sensoriales: Los apoyos sensoriales ofrecen información

que resulta necesaria para el aprendizaje y para la seguridad en la
orientación y en los desplazamientos. Son los recursos de alta y baja
tecnología, las estrategias y las adecuaciones pensadas en forma
personalizada que les permiten tener acceso a las informaciones del
mundo: lupas, letras ampliadas, tableros, auriculares, instrumentos
sonoros, materiales con diferentes texturas, regletas, ábaco.
Apoyo desde las TIC: Se imponen como una herramienta

privilegiada de potentes implicancias para todas las disciplinas en
la escuela, posicionando al estudiante como un participante activo
y transformador de sus propios procesos de aprendizajes y co-
constructor del saber colectivo.
Es necesario conjugar la convivencia de la didáctica con la inclusión de

las TIC, ya que “El uso de las TIC plantea la necesidad de desarrollar
propuestas pedagógicas que permitan a las personas con discapacidad
alcanzar el máximo desarrollo de sus posibilidades, la integración y el
pleno ejercicio de sus derechos” (L.E.N. Art. 11).
Las posibilidades que nos brindan las TIC, nos permiten proponer
distintas situaciones de aprendizaje que tengan en cuenta un progresivo
orden de complejidad de acuerdo al dominio que se irá alcanzando a
través del uso de los recursos tecnológicos. No nos centraremos en
los aprendizajes curriculares específicamente, sino en todas aquellas
propuestas que favorezcan la expresión de capacidades, la comunicación
y la relación con el medio.

Las decisiones de la selección de un medio digital radica en:
• El contenido a desarrollar.
• La estructura cognitiva de los alumnos.
• La intencionalidad educativa del docente.
• El contexto donde estas tres lógicas se entrecruzan.
Estos apoyos posibilitarán ampliar miradas, resignificar procesos que se

ponen en juego en el acto de enseñar y de aprender.
Otro concepto a tener en cuenta para viabilizar la inclusión escolar son

las llamadas “barreras para el aprendizaje”, que se encuentran en todos
los elementos y estructuras del sistema: dentro de las escuelas, en la
comunidad, y en las políticas locales y nacionales.
En síntesis, en todos los casos en que los niños presentan desempeños

que se alejan de los esperados para el grupo clase, el apoyo de la Escuela
Especial actúa para identificar cuáles son los obstáculos que dificultan los
aprendizajes de los alumnos e intentan eliminarlos. Este énfasis puesto
en el trabajo sobre “las barreras para el aprendizaje”, entendidas como
límites para el desarrollo de las capacidades y la plena participación de
los niños en el ámbito escolar, se encuentra en sintonía con las nociones
de educabilidad y accesibilidad, desarrolladas en los Módulos anteriores,
las que ponen el acento en la relación que se establece entre el alumno
y la propuesta de enseñanza que se le ofrece. Desde esta perspectiva,
se hace necesario revisar los rasgos de la misma que pueden estar
comprometidos en la producción y reproducción de situaciones
de fracaso.
Las posibilidades de aprender de un niño no están dadas sólo por sus

disposiciones particulares, ni tampoco exclusivamente por la propuesta
de la escuela, sino fundamentalmente por la relación que se establece
entre ambas dimensiones.

A modo de cierre y, en relación con las Adaptaciones Curriculares, Confi-
guraciones de Apoyo y las Barreras para la participación, es importante
destacar que una mejor y más profunda articulación entre las modali-
dades “Común” y “Especial” puede ser potenciada a partir de un trabajo
más fluido y permanente con otros actores e instancias no educativas
(efectores de salud, defensorías públicas, dependencias judiciales abo-
cadas a asistir y a garantizar el goce de derechos ciudadanos de los ni-
ños y sus familias, clubes, centros barriales, vecinales, centros de salud,
etc.). Es decir, que son variadas las posibilidades de trabajo que implique
la confluencia intersectorial de acciones educativas y sociales, con ins-
tancias extra-educativas para el abordaje integral respecto de los dere-
chos de la infancia, adolescentes y jóvenes, especialmente cuando los
destinatarios de las Configuraciones de Apoyo en la Escuela Común son
niños, adolescentes y/o jóvenes que viven en condiciones sociales des-
favorables (incluso en contextos de vulnerabilidad) que no solo ponen en
riesgo su derecho a la educación sino también otros derechos básicos.
Para continuar profundizando y comprendiendo estos nuevos concep-

to que venimos desarrollando, es conveniente tener en cuenta que he-
mos transitado históricamente desde la escuela común funcionalmente
homogénea, a otra, segregadora, que dio origen a un sistema paralelo:
La Escuela Especial. Retomando lo trabajado en los Módulos anterio-
res, podemos decir que aquella institución que pasó décadas rotulando,
etiquetando, clasificando, aceptó al niño discapacitado porque se inició
a mediados del siglo XX un movimiento que se conoce con el nombre
de “era de la normalización” que determinó que toda persona tiene de-
recho a vivir en condiciones tan normales como sea posible, es decir,
es el derecho de toda persona con discapacidad a participar en todos
los ámbitos al igual que el resto, recibiendo para ello los apoyos ayudas
que necesite. La integración, estrategia de la normalización, es definida
como lo opuesto a la segregación, busca maximizar la comunicación y
evitar aislar al niño, adolescente o joven, acrecentando la perspectiva de
la interacción, colaboración y participación.

En esta “era de la normalización” surge, en 1978, por primera vez un
nuevo concepto: el de Necesidades Educativas Especiales (NEE)55, que
aparece como alternativa de las denominaciones que se venían utilizan-
do para designar a personas con discapacidad: deficiente, disminuido,
inadaptado, minusválido. A partir de 1990, se produjeron cambios signi-
ficativos en el campo de la educación en general y en el de las personas
con Necesidades Educativas Especiales en particular. Se reconoce a la
diversidad y las diferencias de cada persona, más allá de sus capacida-
des y posibilidades, es decir los alumnos son valorados desde su propia
singularidad, hecho que ha enriquecido las prácticas docentes e institu-
cionales pero que a su vez las ha complejizado.
En 1994, en Salamanca, España, los países miembros de las Naciones

Unidas producen el Documento conocido como Declaración de Sala-
manca y Marco de Acción para las Necesidades educativas Especiales.
Documento que marcó la necesidad de transformación de la escuela
para la atención a la diversidad, entendida esta en su total dimensión:
“Las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de
sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas
u otras. Deben acoger a niños discapacitados y niños bien dotados, a ni-
ños que viven en la calle y que trabajan, niños de poblaciones remotas o
nómadas, niños de otros grupos o zonas desfavorecidas o marginadas”
(UNESCO) ¿Es esto posible? ¿Una escuela con y para todos?.
Es un camino que se está construyendo, transitando de la integración a

la inclusión.
Siguiendo esta idea podemos formular en preguntas el cambio del para-

digma de la integración al paradigma de la inclusión
5
Esta temática fue desarrollada en el Módulo 1 haciendo referencia al Informe Warnock, elaborado por Mary
Warnock quien sugiere el abandono de ciertos términos y de prácticas referidas a categorizar a partir del
déficit y poner el énfasis en aspectos contextuales y de entorno.

PREGUNTAS PARA LA PREGUNTAS PARA LA
INTEGRACIÓN INCLUSIÓN
¿Quién está encontrándose

con barreras que limitan su
aprendizaje y participación
¿Qué alumnos tienen un
en la escuela?
funcionamiento (intelectual,
social, lingüístico…)
diferente del “normal”, que
dificulta o entorpece el
desarrollo de la mayoría? ¿Cuáles o de qué tipo son
esas barreras: están en
nuestras actitudes, nuestra
formación, en el currículum,
en la organización de los
apoyos, en la organización de
los grupos, en la evaluación…?
¿Cómo los maestros

¿Qué maestros/especialistas
comunes pueden diseñar
deben hacerse cargo
propuestas de enseñanza
de estos alumnos?
para todos los alumnos?
¿Qué recursos tenemos y qué

¿Qué escuelas y/o recursos nuevos recursos podemos
especiales necesitamos para conseguir para promover la
atenderlos adecuadamente? participación y el aprendizaje
de todos los alumnos?

INTEGRACIÓN INCLUSIÓN
El integrado porta el El contexto abre el juego a todos

déficit (tiene NEE)
El que se integra requiere Se entienden las barreras

adaptaciones para integrarse. como límites a la integración
Adaptaciones curriculares Minimizar las barreras,

en la escuela. aumentar los apoyos.
La alteridad es entendida
La alteridad es entendida como
como un concepto
una desviación de la normalidad.
culturalmente relativo
La diferencia se acepta, se La diferencia es entendida como

tolera y se comprende. posibilidad de intervención.
Entonces, desde el paradigma de la inclusión, el sentido de la escuela

especial varía, tal como lo hemos expresado en los Módulos anteriores:
Se necesita de la integración para alcanzar la inclusión.

La inclusión no es una utopía, es una práctica educativa que tiene un
marco teórico para su implementación: la concepción socioconstructiva.
Esta tiene dos pilares fundamentales, uno se refiere al ámbito cognitivo y
está sostenido por los aportes de la psicología de la educación, Piaget, la
teoría de la asimilación de Ausubel, la teoría sociocultural de Vigotsky, las
teorías del procesamiento de la información y los enfoques cognitivos
más recientes. El segundo pilar está constituido por las teorías que
estudian los factores emocionales y relacionales del aprendizaje.
En educación especial, y particularmente en el tema de adaptaciones

curriculares, en nuestro contexto escolar circulan como equivalentes
algunos términos que no lo son. No lo son ni desde el significado, ni
desde el marco teórico, ni desde las prácticas que sustentan.
No es lo mismo un Programa de Desarrollo Individual (PDI), que se

aproxima más al principio de rehabilitación del individuo discapacitado,
que el concepto de Adecuación Curricular Individualizada (ACI),
que constituye una estrategia de integración desde el principio de
normalización. Y ambos conceptos difieren del de Adaptaciones
Curriculares Socioconstructivas (ACS), que responden al paradigma
de la inclusión. Hubo que transitar el paradigma médico-psicológico-
clínico para llegar al paradigma de la integración y desde este último
tuvieron que surgir nuevas preguntas para arribar al paradigma de la
inclusión, sostenido desde una perspectiva holística a través de diversas
corrientes teóricas y prácticas, fundamentalmente desde una concepción
socioconstructiva con énfasis en lo social.

ADAPTACIONES CURRICULARES: MODELOS DE
ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO
MODELOS CONCEPTOS CARACTERÍSTICAS
“Plan de acción que permite Basado en la deficiencia individual,

estimular, reeducar y se parte de un currículum
rehabilitar el desarrollo del especial (grado extremo de
Programa de
individuo discapacitado concreción curricular).
Desarrollo
y determina, a distintos
Individual
niveles de complejidad
(PDI), EEUU,
y concreción, todos los
mediados del
componentes para que esos
siglo XX.
objetivos estimuladores
y rehabilitadores puedan
lograrse”. (S. Molina, 1987).
“Son estrategias y recursos

educativos específicos, que
Adecuación utilizan los docentes y equipos
Se dirigen a un alumno en particular,
Curricular de apoyo en la formulación
con independencia de su grupo de
Individualizada del Proyecto Educativo
pares. El docente de la clase y/o
(ACI), desde la y del Proyecto Curricular
el docente integrador modifican
integración y la Institucional para posibilitar
sus estrategias didácticas para
normalización. el acceso y el progreso en
adecuarse a las características
Europa, EE.UU., el currículum de un alumno
y necesidades del alumno. Se
mediados concreto con necesidades
prioriza el punto de vista individual
del siglo XX educativas especiales”
(Ministerio de Cultura y
Educación de la Nación, 1999).

“Son ante todo una actitud,
es decir, una expectativa
de máxima respecto del
alumno que aprende más
“Implica un modelo social de
allá de sus dificultades.
interacción entre los alumnos y sus
Una serie de acciones, contextos: la gente, las políticas,
procedimientos a partir de las instituciones, las culturas
un profundo conocimiento y las circunstancias sociales y
del currículum común. económicas que afectan sus vidas”.
Adaptación
Requieren una planificación (Booth, T. y Ainscow, M. 2000).
Curricular
real elaborada por el docente
Sociocons- Se parte de lo social y se singulariza
a cargo del grupo escolar,
tructiva (ACS), en relación a las necesidades
de ser posible con otros,
desde la inclu- educativas evaluadas, en los
a través del trabajo inter e
sión. EE.UU. y diferentes niveles de concreción
intraciclo, vinculándola de
Europa fines del curricular. Puede ser necesario
este modo con el Proyecto
siglo XX y XXI. pasar en forma progresiva por
Curricular Institucional. Dicha
otras formas de adaptación
planificación debe dar cuenta
curricular antes de proponer una
de los accesos, elementos
adpatación curricular extrema.
del currículum y contextos
necesarios para minimizar, Se prioriza el punto de
superar las barreras para el vista curricular.
aprendizaje y la participación
a partir del modelo social
de la enseñanza”.

2. Aspectos determinantes para un abordaje inclusivo
Uno de los aspectos determinantes para el abordaje inclusivo son

las llamadas Aulas heterogéneas, en estas aulas las diferencias son
consideradas oportunidades y posibilidades de enriquecimiento y
de aprendizaje, la complejidad está dada en el abordaje con sentido
de equidad, es decir ofrecer a cada uno lo que necesita según sus
condiciones, características, necesidades y no darles a todos lo mismo.
Para desarrollar este tema, abordaremos la diversidad en educación

desde un enfoque pedagógico que acepta las diferencias como un valor
y las considera como una condición inherente al ser humano, parte de
la base de que cada persona nace con una carga biológica diferente y
se desarrolla en múltiples contextos sociales, culturales, económicos
y educativos. Por lo antes expresado, la preocupación para atender
la diversidad pasa específicamente por integración de las minorías
culturales y religiosas, las nuevas consideraciones acerca del género,
los problemas multiculturales que pone de manifiesto la globalización,
cuestiones vinculadas con la equidad y la justicia, entre otras.
Marchesi y Martín (1998) abordan en tres niveles diferentes la equidad

en educación:
a) Equidad en el acceso: Todos los alumnos deben tener un espacio

para incluirse en la escuela.
b) Equidad en el tratamiento educativo: Se deben ofrecer currículos,

recursos, etapas obligatorias similares para todos los alumnos, pero
adecuándolos a partir del reconocimiento de las diversidades.
c) Equidad de resultados: independientemente de sus diversidades

todos los alumnos pueden alcanzar buenos resultados.
Para contemplar los niveles de equidad enunciados, desde el ámbito

educativo se hace necesario encontrar un equilibrio entre lo común y lo
diverso; considerando que lo común no significa uniforme, sino posible,
abierto para todos.

Este enfoque supone un nuevo modo de mirar a las escuelas, a sus
actores y a los procesos de enseñanza y aprendizaje a la luz de los
valores democráticos construyendo aulas heterogéneas. A partir de este
enfoque, es posible afirmar que los niños, las niñas, los adolescentes
y los jóvenes se convierten en el centro del proceso educativo cuando
reconocemos quienes son, cómo aprenden, cuáles son sus intereses,
sus debilidades y fortalezas, los contextos culturales y sociales de los
que provienen. Solo así, podremos ofrecer las mejores opciones en las
propuestas de enseñanza para que todos se involucren activamente y
encuentren sentido a lo que aprenden y al mundo que los rodea.
Equidad no es lo mismo que igualdad.

Equidad significa darle a cada uno lo que necesita
El enfoque de trabajo en aulas heterogéneas reconoce las diferencias de

las personas en relación a su cultura, sus intereses, estilos de aprendizaje,
experiencias anteriores, etc. Pero también se reconocen diferencias en
las prácticas de enseñanza cotidianas en las escuelas, desde el estilo de
gestión institucional hasta las actividades que se proponen en el aula, los
modos de organización del tiempo, los espacios, los agrupamientos y el
modo de concebir y poner en práctica la evaluación.

Como dijimos anteriormente el trabajo en aulas heterogéneas propone
el uso de una variedad de estrategias de enseñanza apelando a la
idea de un ambiente flexible posibilitando a los alumnos planificar y
organizar sus actividades, tanto en el transcurso del día de clase o de
la semana. Dentro de la variedad de estrategias de enseñanza podemos
mencionar la posibilidad de elegir entre las opciones que el docente
les ofrece, investigarlas, formular preguntas, buscar información en
diferentes fuentes, compartirlas y comunicar los conocimientos. Estas
estrategias se aplican de igual modo en los contenidos establecidos por
los docentes, los diseños curriculares y los temas personales que eligió
el alumno de acuerdo con sus intereses. Como se puede apreciar en
todas las propuestas de didácticas mencionadas se busca desarrollar
el trabajo autónomo de los estudiantes partiendo de reconocer quién
es cada uno de los alumnos, de modo de poder diseñar también cómo
acompañarlo individualmente, considerando además, cómo acompañar
al conjunto, previendo la organización de las tareas de modo de favorecer
el trabajo colaborativo entre ellos. Esto implica, anticipar y definir la tarea
individual, grupal y del conjunto en general.
¿Qué sucede con el espacio en las aulas heterogéneas?
Cuando hablamos de entorno educativo flexible, entendemos la escuela

como un “todo-espacio de aprendizaje” porque además de aprender en
el aula, se puede aprender en la biblioteca, en los patios, en la sala de
informática y en todos aquellos lugares de la escuela donde se puede
interactuar con los otros y a partir de diferentes recursos, abriendo la
posibilidad de vincular la escuela con el entorno (el barrio, la ciudad) para
establecer una fluida circulación entre el adentro y el afuera.
Crear un entorno educativo significa interrelacionar un conjunto de ele-

mentos alrededor del espacio que se da dentro del aula y en la escuela de
tal modo que estimule el aprendizaje, despierte el interés y la curiosidad
El entorno transmite mensajes, muestra la “cultura institucional” en

lo que se refiere a la concepción de enseñanza y aprendizaje, en las
características de quienes los habitan, qué movimientos se facilitan u
obstaculizan y la forma por donde circulan los diferentes integrantes de
la escuela. Las paredes del establecimiento tanto desde una perspectiva

estética como didáctica, son medios de comunicación, esto implica
superar la idea de que paredes tienen como única función ser soportes de
carteleras informativas o de exposición de los trabajos de los alumnos,
para ser concebidas como espacios de interacción.
¿Cómo organizar el trabajo en aulas heterogéneas?
Como lo expresamos anteriormente, la creación de entornos flexibles,

enriquecedores potencian los aprendizajes significativos pero para que
esto ocurra es necesario crear “buenas rutinas” que son caracterizadas
como aquellas formas de trabajo que contribuyen a mejorar los
aprendizajes. Es importante que cuando el alumno entre al aula pueda
comprobar que todo está dispuesto para iniciar el trabajo, que cada
uno sabe lo que tiene que hacer, cuándo, cómo y con quien, creando
hábitos de trabajo y actividades que permitan abordar los aprendizajes
de manera más significativa y contribuyan al desarrollo de la autonomía.
“Crear rutinas (constancia, respeto de horarios y espacios, articulación

entre tiempos, espacios, actividades y participantes) en relación con
el trabajo preciso equivale a realizar un ejercicio de socialización
y democracia. El desafío se encuentra en el momento de pasar,
progresivamente de la rutina impuesta por el docente a las creadas
por los alumnos para sí mismos”. (Meirieu, 2005)
¿Qué sucede con el tiempo en las aulas heterogéneas?
El tiempo de trabajo es una variable que facilita los aprendizajes. La

agenda diaria o semanal y el calendario forman parte de la organización
y distribución de ese tiempo. En esa organización temporal se hace
necesario generar momentos de escuchar, pensar, escribir en soledad
e intercambiar ideas con otras personas, siempre considerando que los
estudiantes necesitan tiempos distintos de aprendizaje. Sin embargo, el
tiempo de aprendizaje del alumno debe abarcar el tiempo de aprendizaje
personal, el del grupo y el de toda el aula. Por esto se requiere de una
organización flexible del tiempo que contemple el trabajo durante el día
o la semana, ya sea en una unidad didáctica o en un proyecto de trabajo.

Para reflexionar sobre el abordaje inclusivo en las escuelas es necesario
analizar el rol que cada actor institucional asume y el aporte que desde
su lugar brinda a la inclusión educativa. Ellos son:
El Maestro integrador
El protagonismo de la Educación Especial en la inclusión es indiscu-

tible y, al mismo tiempo insuficiente e incompleto por necesidad y
por naturaleza. No puede sostenerse exclusivamente en y desde los
profesionales, los saberes y las prácticas de la educación especial.
No solo porque justamente han sido criticadas con vehemencia y, en
algunos casos con exceso de dureza, sino porque aún cuando se trata
de saberes y prácticas sólidas, no siempre son decisorias o pertinen-
tes para una transformación radical de las instituciones educativas
comunes. El cambio de estas instituciones no depende sólo de una
transferencia disciplinar desde la educación especial hacia la educa-
ción regular. En este sentido, habría que revisar cuál es la pregunta de
la inclusión cuya respuesta de parte de la escuela común casi siem-
pre es: “no estamos preparados”, o bien: “no estoy preparado para
atender a ese niño, a esa niña, a ese joven”. Estos cuestionamientos
se podrían cambiar por: “¿Qué puedo hacer para ayudar a ese niño, a
esa niña, a ese joven?”.
A esta altura de los acontecimientos es posible afirmar que no

sabemos qué significa estar preparados. ¿Qué puede entenderse de
esa afirmación a propósito de un supuesto “saber qué hacer” ante
cada niño, ante cada forma de estar en el mundo? En realidad, es
imposible estar preparado para aquello que pudiera venir. La idea
es que más que estar preparados, anticipados a lo que vendrá, que
nunca sabemos qué es, de lo que se trata es de estar disponibles y
de ser responsables. La idea de disponibilidad y responsabilidad sin
duda, es una idea claramente ética. “Estoy disponible para recibir a
quien sea, a cualquiera, a todos, a cada uno”.
También podríamos hablar de estar predispuesto, más que estar

preparado, en el sentido de anticipado a alguna situación educativa
particular, lo que vale la pena, es estar disponible, estar abierto a la
existencia de los demás.

Hoy hay acuerdo respecto a que educar es una tarea esencialmente
compleja y que su complejidad está siendo percibida como creciente.
En este contexto es posible comprender las manifestaciones de los
docentes respecto al escaso manejo de habilidades por parte de los
alumnos, el desinterés por el trabajo escolar, entre otros puntos que se
entienden como críticos en el proceso de escolarización. Esta lectura
de la realidad cotidiana de la escuela termina colocando al discurso
de la educación inclusiva como una nueva exigencia para educadores
y educadoras en las aulas generando angustia y malestar entre los
docentes. Se suma a esta descripción la imagen de la soledad del
trabajo docente o se reduce a colaboraciones informales por parte
de esos mismos docentes y frente a ciertas situaciones escolares
específicas, percibiendo que el esfuerzo es de orden individual más
que colectivo y que casi nunca es reconocido o cuando lo es no
parece ser suficientemente recompensado. Un paso importante fue
comenzar a considerar los maestros de educación especial como
maestros integradores o de apoyo dentro de los equipos de trabajo de
la escuela común. Su rol fundamental es la colaboración y el apoyo
a los docentes de la escuela común para desarrollar estrategias y
actividades para todos los estudiantes, ayudando a resolver problemas
y a elegir alternativas.
Esta descripción de lo que sucede en las aulas actualmente en

relación a la educación inclusiva conlleva como desafío reconfigurar
el sistema escolar y requiere a su vez, rediseñar la formación de
docentes para el trabajo en el aula inclusiva. Es central una formación
para el trabajo en equipo y colaborativo tanto dentro como fuera del
aula que involucre en la toma de decisiones a directivos, docentes y
docentes de apoyo en relación a la organización, los recursos en el
aula, es decir, en la propuesta didáctica en general.
Cada vez es más frecuente encontrar a más de un educador adentro

de las aulas, lo que exige trabajo colaborativo (co-enseñanza) que no
solo mejora la atención de las necesidades de los alumnos sino que
es una oportunidad para cooperar como ya sucede en la educación
intercultural bilingüe o en la educación común cuando se incluyen
personas con discapacidad. Este trabajo compartido supone la

construcción de acuerdos acerca de la propuesta de trabajo que
deben desarrollar, implica la construcción de una Cultura Institucional
caracterizada por la participación, el sentimiento de pertenencia a la
escuela y a la comunidad, el respeto por las diferencias, entre otros.
Desde esta perspectiva, se plantea la necesidad de una escuela

inserta en su contexto social y cultural que involucra a todos y requiere
de una acción productiva conjunta, que entiende que la educación
inclusiva e intercultural considera nuevas concepciones de infancias
y de juventud reconociendo a niños/as y jóvenes como sujetos de
derechos y co-constructores de la sociedad.
Una escuela inclusiva es aquella que educa a todos los estudiantes

dentro de un único sistema, proporcionándoles programas educativos
apropiados que sean estimulantes y adecuados a sus capacidades
y necesidades. Pero además, es un lugar al que todos pertenecen,
son aceptados y apoyados por sus compañeros, docentes y otros
miembros de la comunidad escolar para que tengan
sus necesidades educativas satisfechas
¿Qué prácticas de instituciones y programas educativos se inscriben en

una perspectiva educativa inclusiva e intercultural?
Iniciar, promover y sostener una educación inclusiva e intercultural

requiere transformaciones educativas profundas y amplias. Esto no se
logra con simples transformaciones dirigidas a grupos de alumnos o
hacia aspectos parciales del sistema escolar, es necesaria una mirada
sistémica con gran involucramiento ético de todos los responsables de
la educación.
El proyecto educativo y escolar debe inscribirse de manera explícita a los

Derechos Humanos y al enfoque de Derechos en relación a la niñez y la
adolescencia, cuestionando todas las formas de injusticias.

A continuación, para que pueda profundizar acerca de este nuevo
paradigma de la inclusión, le proponemos leer el siguiente artículo
periodístico:
Lectura sugerida
Artículo periodístico: La escuela y el lugar de las diferencias:

Cómo pasar de estar adentro del aula a "formar parte o ser parte"
del aprendizaje y del acto educativo. Diario “La Capital” Rosario.
Sábado 16 de Junio de 2018.
Disponible en: https://www.lacapital.com.ar/educacion/

la-escuela-y-el-lugar-las-diferencias-n1624394.html
3. Las teorías de enseñanza y la educación

inclusiva en la escuela y en el aula.
El trabajo en aulas heterogéneas no es una suma de estrategias, sino

una manera de pensar y entender la enseñanza y el aprendizaje que
refleja una preocupación por incluir a todos y a cada uno de los alumnos.
En este contexto es importante reconocer y valorar la diversidad dentro
del equipo docente, estimular al docente a diseñar y transitar su propio
trayecto de formación continua lo que permitirá reflexionar sobre las
prácticas de enseñanza a fin de mejorarlas y enriquecerlas desde la
articulación entre la teoría y las propias prácticas.
Para tener en cuenta en la organización del trabajo en el aula heterogénea:
• Formular tareas de aprendizaje con sentido para los alumnos.
• Preparar diferentes alternativas de abordaje de un mismo tópico y

permitir a los alumnos la elección del tipo de tarea que realizarán
entre un abanico de propuestas posibles, que incluya la propia
propuesta del estudiante.

• Establecer rutinas explicitando previamente la necesidad de estas y
los criterios para adoptarlas.
• Crear espacios y tiempos para visibilizar los propósitos de la tarea,

haciéndolos conocidos por los alumnos.
• Promover agrupaciones flexibles y favorecer el desarrollo de la

autonomía de los estudiantes.
• Favorecer el trabajo colaborativo que busca el desarrollo del alumno

a partir de la construcción grupal, propicia la mirada multireferencial,
ya que estimula un abordaje desde perspectivas y disciplinas
diversas y permite al mismo tiempo la conformación entre puntos
de vistas diferentes; favorece el desarrollo de actitudes como la
confianza, el respeto, la responsabilidad y la empatía, aumentando
así las habilidades sociales.
El listado anterior no pretende ser una “receta” o prescripción de acciones

a seguir, sino intenta hacer foco en la organización del trabajo pedagógico
y del ambiente de enseñanza en el que se desarrolla. Desde este enfoque
del trabajo en aulas heterogéneas pueden surgir otras variantes posibles
y otras tareas en función de las características del contexto.
En relación con las consignas de trabajo sugerimos que éstas sean

significativas, desafiantes que estimulen la expresión personal de los
alumnos por medio de la variedad de desempeños orales y escritos, de
actuación o de acción, dando oportunidad de escuchar y compartir las
expresiones de los compañeros.
A continuación, y del mismo modo como lo hicimos anteriormente,

enumeramos una serie de sugerencias relacionadas con las
características más relevantes que deben considerarse para la
formulación de consignas auténticas y significativas:

Es aconsejable que las consignas:
• Permitan al alumno desempeñar un papel activo en la apropiación y

creación de nuevos saberes.
• Desafíen a los alumnos a utilizar distintas fuentes de información y

variedad de recursos.
• Admitan variedad de respuestas correctas.
• Sean relevantes y significativas para la mayor cantidad de alumnos

y que contemplen sus saberes previos, intereses, sentimientos y
vivencias personales.
• Desarrollen las habilidades del pensamiento.
• Estén contextualizadas, vinculadas con la realidad. Para esto el

docente tiene que plantear problemas del mundo real y aprovechar
así situaciones relevantes.
• Favorezcan la interacción social variada: trabajo individual, en parejas,

en grupos y con los docentes.
• Estimulen las relaciones entre las diferentes áreas y campos de

conocimiento.
• Posibiliten la autoevaluación y la reflexión, para que el alumno pueda

pensar tanto en el producto como en los procesos de aprendizaje.
• Transformen al alumno en “estudiantes estratégico”6, es decir, que le

planteen la necesidad de programar y organizar la tarea.
• Posibiliten al alumno elegir diferentes modos de trabajar, como

también procedimientos, recursos, interlocutores como también
fuentes de información.
• Consideren variaciones en los tiempos de trabajo, lo que implica

distintos períodos para su realización, incluso más allá de una clase.
6
Término utilizado por Carlés Monereo en su libro “Alumnos Estratégicos” (1990) definiéndolo como “aquel
capaz de planificar su actuación en base al contexto en el cual está inmerso y de tomar decisiones respecto
de la forma de proceder según los conocimientos que maneja, las alternativas disponibles y el momento en
el cual se presentan estos elementos”.

No es necesario que todas las características antes enunciadas estén
presentes en las consignas y actividades propuestas a los alumnos. La
lista anteriormente detallada simplemente es orientadora del estilo de
consignas que permiten desarrollar y promover un aprendizaje diverso,
significativo y cada vez más autónomo.
Llegado a este nivel de análisis del trabajo en aulas heterogéneas,

tendríamos que considerar que al formular las consignas de trabajo, es
necesario tener claros los propósitos de la enseñanza, los objetivos que
se pretenden lograr, saber qué queremos que nuestros alumnos aprendan
y, en consecuencia enseñar esos saberes, procedimientos y actitudes;
conocer los modos de pensar y comprender que hoy tienen nuestros
alumnos teniendo en cuenta lo atravesado que están por las tecnologías
de la comunicación y de la información para poder ofrecerles propuestas
desafiantes, significativas que posibiliten el autoconocimiento, sus
fortalezas y debilidades en relación a sus avances y sus resultados y
lograr así, la tan ansiada autonomía7.
Todo lo expresado anteriormente nos lleva a la siguiente reflexión:
Cuando los estudiantes encuentran sentido a las propuestas de los

docentes aprenden más y mejor y se comportan de manera más
autónoma. Desde esta perspectiva cobra un valor especial la intervención
del docente en las prácticas de enseñanza cuando logra producir algún
cambio en los alumnos.
Las tareas organizan la cognición de los estudiantes y, por consiguiente,

tienen poderosos efectos en las clases. Ellas proveen, en otras palabras,
instrucciones situacionales para pensar y actuar con respecto al
currículum, y los estudiantes aprenden la información y los procesos que
ellos utilizan para realizar las tareas que encuentran (Doyle, 1995: 6).
7
Autores consideran que “la autonomía” no es un estado a lograr, sino es un proceso que nunca finaliza y lo
denominan “proceso de autonomización”.

Organizar el trabajo para construir autonomía en aulas heterogéneas
implica reformular tanto el rol del docente como el rol del alumno. Esto
significa que el control pedagógico en situación de clase concreta será
cada vez más débil para lo cual es importante que los docentes hayan
estructurado con fuerza la planificación de la enseñanza de modo que
prevean una serie de propuestas que consideren la elección por parte
de los alumnos sin sacrificar la base de contenidos que se propone que
sean aprendidos. En términos de metacognición, se trata de que el do-
cente provea oportunidades para que los alumnos puedan reflexionar
sobre la planificación de las tareas, las estrategias que ponen en juego
para resolverlas y las decisiones sobre cuáles son los (o el mejor) ca-
minos para resolverlas. Es decir, detener la enseñanza y abrir un espa-
cio de reflexión sobre lo aprendido para generar preguntas tales como:
¿Qué aprendiste? ¿Cómo lo aprendiste? ¿Lo hiciste solo o con ayuda?
¿Con qué materiales? ¿Cuánto tiempo le dedicaste?, entre otras. Impli-
ca intervenir constructivamente, no solamente en mejorar lo que debe
apropiarse, adquirir, sino una toma de conciencia de los procedimientos
cognitivos y su regulación en el momento de aprender.
En definitiva la metacognición ayudará a los alumnos a conocer sus pro-

pias estrategias intelectuales, es decir, se trata de ayudar a pensar sobre
su pensamiento y sus modos de aprender.
MOMENTO PREACTIVO MOMENTO INTERACTIVO

DE LA ENSEÑANZA DE LA ENSEÑANZA
(planificación) (en la clase)
Control pedagógico débil: el

docente guía, acompaña, orienta
Trabajo de estructuración
fuerte: Diseño de propuestas de Actividades de mediano y alto
enseñanza y de actividades grado de demanda cognitiva de
los alumnos
Mayor grado de autonomía en los

alumnos

¿Cómo lograr la autonomía en los alumnos en grupos heterogéneos?
En primer lugar esta propuesta lleva a los alumnos a reflexionar

sobre sus propios procesos de aprendizaje. En la misma línea
Joseph (2009) presenta una serie de estrategias para el aula:
• Brindar a los alumnos consejos “reales” y estimular a sostener

el trabajo que implica el aprendizaje generando confianza en sus
posibilidades, haciéndoles descubrir que el éxito del aprendizaje tiene
que ver con la práctica, la concentración y el esfuerzo.
• Crear situaciones en el aula de manera que los alumnos puedan

pensar en su propio pensamiento y modos de aprendizaje, por ejemplo
presentándoles una serie de preguntas referidas al aprendizaje:
tiempo dedicado, intereses por determinado tema, dificultades, etc.
• Llevar adelante estrategias de enseñanza en las que se pongan en

juego prácticas guiadas y modelamiento cognitivo. Los maestros
y profesores tienen que modelar cognitivamente a los estudiantes.
¿Qué significa esto? Mediante esta técnica se “piensa en voz alta”,
se brindan estrategias de lectura (subrayado, escrituras al margen,
resaltado de párrafos) es decir, desmitificar el proceso de la lectura
explicando los “detrás de la escena del pensamiento” .que son
necesarios para una buena comprensión.
• Proponer actividades de enseñanza recíproca y aprendizaje

colaborativo que les permitan a los alumnos pensar en sus
estrategias de comprensión. Preguntar sobre el texto leído, aclarar
dudas, resumir lo leído, anticipar el contenido de la sección siguiente
del texto de manera que los alumnos puedan moverse siguiendo los
pasos de la práctica guiada y apoyarse unos a otros como aprendices
y pensadores. El objetivo es que los estudiantes trabajen de forma
independiente implementando esos procedimientos mencionados.
• Discutir sobre el pensamiento: Esta tarea, como las otras,

debería planificarse y realizarse sistemáticamente en clase. Para
eso pueden generarse situaciones de clase donde se comente
cómo comprendieron el texto o cómo resolvieron una situación
problemática. En más de una ocasión los maestros y profesores se
sorprenderán por lo que dicen los estudiantes sobre las estrategias
que utilizan.

• Incorporar herramientas para la autoevaluación: Estas herramientas
permitirán construir autonomía, tomar conciencia metacognitiva y
hace que los alumnos sean conscientes de sus progresos.
Destinar tiempo de clase para discutir estrategias metacognitivas de

pensamiento favorece que los adolescentes y jóvenes se entiendan y se
reconozcan a sí mismos como aprendices.
3.1 El Modelo holístico
La palabra holístico, en su acepción más general, deriva de holismo,

que significa “completo, entero”. Este modelo tiene como base cuatro
dimensiones8, las que hay que considerar en las aulas heterogéneas:
1. La escuela en su contexto sociocultural: Esta se refiere a la inserción

que la escuela tiene con su medio. Esta relación permite seleccionar
los contenidos curriculares relacionándolos con su realidad
inmediata, y poder así vincular los conceptos escolarizados con los
cotidianos.
2. La organización institucional y los ámbitos de actividad

3. El aula y su atmósfera
4. El aula y su entorno físico
8
Berta Braslavsky, Adquisición inicial de la lectura y escritura en escuelas para la diversidad. Buenos Aires.
Fundación Perez Companc. 2006, tomo 2, págs. 105-109

Las diferencias y los límites existen y no pueden borrarse ni
invisibilizarse, la idea es no equiparlas al déficit, sino más bien consi-
derarlas como una oportunidad y punto de partida para nuevos desa-
fíos desde una lectura de la positividad y fortalezas de los estudiantes
dejando de poner énfasis en las limitaciones. Por ejemplo, podemos
partir del reconocimiento de lo positivo de las diferencias, de lo que pue-
den realizar y del modo en que lo pueden hacer, aunque sin negar el límite
que pueden llevar a transitar por un camino diferente a algunos de sus
compañeros. Esta idea nos hace plantear el siguiente interrogante:
¿Por qué no intentar la construcción de una institución que permita el

acceso para todos, visibilizando los límites y valorando positivamente
las diferencias?
En muchos casos, es allí donde las adaptaciones curriculares entran en

escena con el propósito y la ilusión de eliminar y superar el déficit, de
hacer que desaparezca la “dificultad” logrando la equiparación.
Creencias que obstaculizan el trabajo en aulas inclusivas:
“Es necesario diseñar una actividad para cada alumno” Si bien es

necesario atender la singularidad de cada uno de los alumnos y
adecuar la propuesta didáctica, los alumnos tienen intereses comunes
y semejanzas en capacidades y puntos de partida, por lo tanto se puede
organizar un abanico de actividades con un límite razonable que brinde
la posibilidad de dar lugar a una diversidad de respuestas y estilos.
“Este enfoque no es adecuado para cursos numerosos” Si entendemos

que uno de los valores que queremos desarrollar en las aulas
heterogéneas es la autonomía y superamos la imagen tradicional del
docente al frente de la clase controlando lo que sucede en el aula, se
podría proponer dispositivos y actividades para que los alumnos se
conviertan en protagonistas de su propio aprendizaje desde la elección
de la actividad por realizar (entre una serie de alternativas).

Además, la cantidad de alumnos también habilita el trabajo en equipo de
estudiantes con semejanzas y diferencias interpersonales posibilitando
el desarrollo de la tolerancia y provocando conflictos sociocognitivos que
desafían el pensamiento individual. El rol del docente es clave en este
tipo de dinámica, tendrá que entrenar la observación y aprender cuándo
intervenir y cuándo abstenerse.
“Si los alumnos eligen las actividades no todos van a aprender lo mismo”
Si se observa en la enseñanza tradicional, se verá que tampoco los
alumnos aprenden todos iguales a pesar de los intentos por enseñarles
lo mismo a todos. En las aulas heterogéneas, los docentes tienen que
garantizar que la totalidad de los estudiantes aprendan los contenidos
nodales y estimular otros aprendizajes que se acerquen a los intereses
de los alumnos.
“Cuando los alumnos eligen entre diferentes propuestas de trabajo, los

docentes pierden el control de la clase” El docente que propone diferentes
actividades y brinda a los alumnos la posibilidad de elegir la que más le
guste, les está enseñando a trabajar con autonomía y el docente dispone
de tiempo para recorrer el aula y monitorear el trabajo de cada alumno.
“Cuando los alumnos tienen la posibilidad de elegir, siempre optan por

lo más fácil” Es necesario que el profesor mantenga un cierto equilibrio
en la complejidad de las actividades que le propone a los alumnos para
evitar que opten por lo más fácil.
“Se ofrecen actividades más desafiantes para los alumnos con

mayores recursos cognitivos” En esta afirmación se confunde el nivel
de complejidad con el desafío. En varias situaciones, tareas de baja
complejidad resultan interesantes porque se relaciona con un interés o
una necesidad de quien tiene que realizarla. En otras situaciones, tareas
de alta complejidad suelen resultar paralizantes, lo importante es que la
tarea sea percibida como desafiante, relevante y significativa para quien
tiene que realizarla.

“Este enfoque es válido para la enseñanza, no para la evaluación” Los
docentes que enseñan para la heterogeneidad y, a la hora de evaluar,
presentan el mismo instrumento para todos los alumnos, desconocen
las relaciones entre enseñanza, aprendizaje y evaluación como
potenciadores del autoconocimiento por parte del alumno y, por parte
del profesor, la posibilidad de realizar los reajustes adecuados en las
intervenciones.
“Se ofrecen más actividades para los alumnos que terminan antes y esto
puede provocar conflictos” En el aula tradicional se trata de “entretener”
al que termina antes para que no moleste, en el enfoque de atención a la
diversidad se respetan los tiempos y ritmos individuales en la medida de
lo posible y ofrecer opciones tanto académicas como recreativas para
aquellos que resuelven en menor tiempo las actividades propuestas.
En la planificación de esta oferta es conveniente tener en cuenta espa-
cios diferentes al aula como por ejemplo la biblioteca, salas de juego,
S.U.M. y ofertas audiovisuales.
Para finalizar la reflexión sobre los posibles obstáculos en la atención a

la diversidad tomamos las palabras de Perrenoud (2007:9):
“Adaptar la acción pedagógica al alumno, no significa

renunciar a instruirlo, ni abandonar sus objetivos esenciales.
Diferenciar es luchar simultáneamente para atenuar las dificultades
en la escuela y aumentar el nivel”
Desde esta perspectiva el foco está puesto en la flexibilidad en

la propuesta educativa, en la organización de tiempos, espacios,
agrupamientos, modos de comunicación, entre otros.
Podríamos tomar como referencia la metáfora del escritor Pennac

(2009:115) cuando expresa que “cada alumno toca su instrumento” y
no vale la pena ir contra eso. Lo delicado es conocer bien a nuestros
músicos y encontrar la armonía. Una buena clase no es un regimiento
marcando el paso, es una orquesta que trabaja la misma sinfonía. Si
el docente heredó el pequeños triángulo que solo sabe hacer ting, ting,

o el birimbao que solo hace bloing, bloing, todo estriba en lograr que
los alumnos hagan en el momento adecuado lo mejor posible, que se
conviertan en un triángulo excelente, un birimbao irreprochable y que
estén orgullosos de la calidad que su contribución confiere al conjunto,
puesto que el gusto por la armonía les hace progresar a todos, el del
triángulo acabará sabiendo música, tal vez no con tanta brillantez como
el primer violín, pero conocerá la misma música”.
Lectura requerida
Augusto, un tirano solitario. Tres perspectivas. En Cap. 2: Patologías

actuales en la infancia. Bordes y desbordes en clínica y educación.
Wettengel, L. y otros. Noveduc
Espacio de intercambio y comunicación
Foro del Módulo IV: “La escuela y las prácticas inclusivas”
Su docente compartirá en el foro la consigna de esta actividad
Nos encontramos en el FORO
4. Modelo de Justicia Curricular Pedagógica
Al momento de producir adaptaciones curriculares se recomiendan

una serie de mejoras destinadas a enseñar y aprender, y a las que se
denomina “mejores prácticas” vinculadas con las adaptaciones de la
enseñanza y el currículum.

En este contexto se destaca la necesidad de evaluar el desempeño actual
y el potencial del estudiante, nivel de desarrollo real y potencial, de aquí
la importancia de una evaluación holística9 . Lo anteriormente expuesto
apunta al principio de “currículo inclusivo” (Connell, 2007), es decir un
currículo que incluye y valora las experiencias de todos más allá de las
diferencias de género, de origen étnico, de condición social o religión.
El concepto de “Justicia Curricular” hace referencia a la aspiración de

producir un currículo “diverso” o intercultural a partir de las posibilidades
y capacidades de cada uno, enmarcado desde la concepción de la justicia
curricular, es decir respetando los intereses de los menos favorecidos, la
participación y escolarización común para lograr la producción histórica
de la igualdad, es decir ofrecer oportunidades a todos respetando y
valorando las diferencias.
Por lo dicho cuando hablamos de escuela con y para todos decimos:
1. No segregar a los alumnos en escuelas, grados, secciones paralelas,

esto es: Escuela Común por un lado y Escuela Especial por el otro,
sino pensar en una “escuela única”.
2. Respetar los intereses, motivaciones y valorar las diferentes

capacidades de los alumnos, para convertir el aula en un espacio de
creación, transformación e invención de múltiples significados.
3. Que todos los alumnos participen del mismo Proyecto Curricular,

esto es a partir de un currículo común y diversificado.
La intención es pues elaborar una propuesta pedagógica-didáctica

desde la singularidad de los alumnos y la realidad de su contexto para
que los docentes y equipos de apoyo posibiliten el acceso y progreso
curricular de todos los alumnos.
Se implementa una dinámica de trabajo colaborativo y crítico entre

todos los actores involucrados, la intervención está localizada desde el
currículum y no solo desde los alumnos, poniendo énfasis en los procesos
de enseñanza y de aprendizaje, con extensión en el asesoramiento y en
los apoyos más allá de la escuela, a través de redes tanto intra como
interinstitucionales: “Configuraciones de Apoyo”
9
Según los principios del Modelo Holístico desarrollado anteriormente.

5. La evaluación desde la inclusión educativa
Nuevas formas de evaluar:
En las aulas que atienden la diversidad tenemos que encontrar formas

de evaluar la comprensión, la apropiación y utilización de los saberes y
modos alternativos de valorar resultados teniendo en cuenta criterios de
validación y acreditación que aún están bajo el mandato de la escuela
homogeneizadora. Es decir, tenemos que pensar múltiples caminos para
adaptar el sistema educativo al alumno y no viceversa, ya que si se lograra
el alcance de objetivos comunes a partir de propuestas de enseñanza y
evaluación que tengan en cuenta las características personales de cada
estudiante, probablemente se podrían reducir los índices de fracaso
escolar sin culpar a alumnos y a docentes y comprendiendo la situación
en todas sus dimensiones.
Las prácticas evaluadoras deberían ser integradoras de variedad de

desempeños, proponiendo instancias e instrumentos de evaluación
que permitan a los alumnos aprender al mismo tiempo que se
recoge información acerca de sus desempeños y producciones. Esta
concepción de la evaluación interpela la función formativa y la función
sumativa de la evaluación, entendiendo que ambas son importantes y
complementarias. La evaluación sumativa emite un juicio de valor que
contribuye a acreditar resultados, se centra en los aprendizajes finales
de una unidad, un proyecto, una disciplina. En definitiva sería la nota final
que lleva el alumno.
La expresión “evaluación formativa” fue propuesta por Scriven (1967)

para diferenciarla de la “evaluación sumativa”. Para este autor la función
de la “evaluación formativa” es comprender los procesos de aprendizaje
de los alumnos para realizar los ajustes necesarios en las estrategias
de enseñanza y, de este modo, mejorar esos aprendizajes y aumentar
las probabilidades de que todos aprendan. Como podemos apreciar
la evaluación formativa tiene una función reguladora, de identificar
debilidades y fortalezas de los aprendizajes de un alumno, más que
juzgar o calificar los resultados. Esto implica intervenir durante el proceso
de aprendizaje antes de avanzar hacia la calificación.

En los procesos evaluativos cobran importancia las “evidencias”. ¿Qué
son las evidencias?
Las interacciones entre docentes y alumnos son una oportunidad

para obtener información acerca de las inferencias sobre lo que
estos aprenden y lo que necesitan para mejorar y cómo lograrlo. Esas
inferencias, conjeturas, basadas en evidencias, si son testeadas con
frecuencia y flexibilidad, darán un fundamento más ajustado a las
posibilidades de aprendizaje de los alumnos teniendo en cuenta que en
aulas heterogéneas esos pasos y avances serán diferentes para cada
uno de los miembros de un grupo.
Desde este enfoque de la evaluación se basa en el concepto de

evaluación de desempeño que inicialmente se utilizaba en el campo de
las artes y la educación física y luego refería a procedimientos que los
alumnos utilizaban en el aprendizaje de las ciencias. Actualmente, se
evalúan los desempeños de los alumnos en una variedad de situaciones:
resolviendo problemas, tomando decisiones en relación a la búsqueda
y selección de información, creando un producto en situaciones y
contextos significativos. Se trata así, de recoger información acerca
de los aprendizajes de los alumnos mientras están aprendiendo no
separadamente.
En relación a los instrumentos de evaluación es conveniente recoger la

información con una matriz o rúbrica que incluya distintos niveles de
calidad de desempeño de los alumnos.
Las rúbricas son documentos públicos compartidos por docentes y

alumnos que permiten monitorear y ofrecer retroalimentación a las
producciones y/o desempeños de los alumnos. La rúbrica responde a
la pregunta: ¿Qué es importante considerar para evaluar? En ellas se
explicitan los desempeños esperados en los alumnos. Los criterios
definidos tienen diferentes niveles de calidad que se presentan en la
matriz a través de los descriptores. Estas se presentan de manera clara
y precisa de modo que todos los actores involucrados en la evaluación,
los comprendan. De este modo se facilita la autoevaluación y la co-
evaluación (evaluación entre pares). Si bien ambos modos de evaluación

son objeto de debate es necesario aplicarlos con frecuencia para que
los alumnos “aprendan” estos modos de evaluar. Además, para lograr
la co-evaluación es necesario que los alumnos conozcan los objetivos
de la tarea, el tipo de demanda cognitiva que implica y los criterios
de valoración si pretendemos que ofrezcan una retroalimentación
que contribuya al aprendizaje de su par. Algunas sugerencias para la
construcción de dispositivos de evaluación entre pares:
• Modelizar en voz alta diálogo de retroalimentación, es decir diálogos

donde puedan descubrir sus fortalezas y debilidades en el aprendizaje
de un contenido o procedimiento particular, como modos de “hacer
visibles el pensamiento”.
• Plantear la retroalimentación en un tiempo cercano al desempeño

o producción de los alumnos para que la tarea no pierda valor e
impacto.
• Crear un clima de respeto, tolerancia y aceptación de los errores y

confianza en las capacidades de los alumnos.
• Propiciar situaciones de retroalimentación entre pares, entendida

como un proceso de diálogo e intercambio entre alumnos, estas
situaciones posibilitarán detectar dificultades y ayudarán a visualizar
oportunidades de mejora, sin la presión de las calificaciones.
Estas sugerencias cobran significación en aulas heterogéneas ya que la

interacción entre el docente y los alumnos es una fuente de evidencias a
través de las cuales es posible acercarse a sus pensamientos. Se puede
lograr por ejemplo, pidiendo a los alumnos que antes de responder una
pregunta la discutan en parejas o utilizando otra estrategia que consiste
en que el maestro o profesor expresa una afirmación y solicita a los
alumnos que den razones para decidir si es correcta o incorrecta luego
de discutirla entre ellos.

5.1 Instrumentos de Evaluación
Un aula heterogénea requiere de diseños de evaluación diversos. Se trata

de ofrecer a los alumnos distintas opciones para que demuestren lo que
han aprendido, partiendo de la idea de que las personas aprendemos de
manera diferente.
La posibilidad de elegir en la evaluación así como en la enseñanza se

alinea con el objetivo de estimular el desarrollo de estudiantes autónomos
Con respecto a la producción, a modo de ejemplo, podríamos plantearnos

algunos ejemplos: escribir una noticia, diseñar un folleto informativo, el
menú para el comedor del colegio, utilizar como recursos organizadores
gráficos, páginas electrónicas, entrevistas, dramatizaciones, proponer
tres alternativas para resolver un problema o un caso y en cada propuesta
dar alternativas para trabajar con los múltiples lenguajes10.
10
El concepto de “múltiples lenguajes” ha evolucionado y va más allá de las nociones de lectura y escritura
considerándolo como un largo y complejo proceso en el que intervienen diversas habilidades acordes
a las demandas de la sociedad. Hacen referencia a las tecnologías, lenguajes artísticos entre otros. La
implementación de “múltiples lenguajes”, nos plantea la necesidad de reflexionar en torno a que:
1. Cada persona tiene derecho a expresarse a través de una pluralidad lingüística.
2. Todos los lenguajes se desarrollan en relación a otros e implican procesos de pensamiento y acción.
3. Todos los lenguajes posibilitan la accesibilidad comunicacional y cultural, por lo tanto generan
condiciones más justas/de equidad para todos los estudiantes.
El desarrollo de alfabetizaciones múltiples nos permite, por un lado aproximarnos a las potencialidades
comunicativas reales de cada sujeto y, por el otro, ayudar al estudiante a encontrar otras formas de
representación y acceso al mundo de la cultura a través de diferentes lenguajes. Este concepto se vincula con
la Teoría de las Inteligencias Múltiples, modelo propuesto por Howard Gardner de la Universidad de Harvard
(1993) quien considera que no hay un solo tipo de inteligencia, sino que conviven varias y, hasta la fecha
Gardner y su equipo han identificado ocho tipos distintos de inteligencia: Lingüística, lógica-matemática,
espacial, musical, corporal-cinestésica, intrapersonal, interpersonal y naturalista. Todas son importantes, no
hay jerarquización entre ellas.

Las propuestas se pueden combinar con consignas obligatorias,
comunes a todos los alumnos y otras optativas, de modo de atender a
las posibilidades e intereses de todos los estudiantes.
A modo de ejemplo: Les solicitamos a todos los alumnos que elaboren

un texto que explique la fotosíntesis. Además les ofrecemos a algunos
de ellos una lista de palabras que deben incluir en su texto, a otros les
entregamos una lista de oraciones que deben utilizar y a otros gráficos
o imágenes. La idea es que todos trabajen sobre la producción del texto,
pero cada uno reciba ayudas diferentes de acuerdo con sus necesidades
y posibilidades.
Como lo dijimos anteriormente, la propuesta de enseñanza y, en este

caso de evaluación, busca que los estudiantes sean más conscientes
a la hora de determinar qué estrategias de aprendizaje les facilitan el
desempeño en contextos específicos y a comprender cómo modificar
sus estrategias cognitivas, y/o a apelar a recursos externos cuando
encuentran obstáculos en la resolución de la tarea y el logro de los
resultados exitosos.
Buscaremos propuestas que:
• Tengan un propósito claramente definido: Una tarea a realizar, un

problema real para abordar con destinatarios concretos.
• Posibiliten dedicar tiempo para desarrollar procesos de trabajo que

ofrezcan variadas oportunidades para buscar información, diseñar
modos de resolución de situaciones problemáticas, facilitar espacios
que muestren sus avances y reciban retroalimentaciones de los
docentes y de sus compañeros.
5.2 Los docentes y la evaluación en el paradigma de la inclusión
Los invitamos recordar el llamado “Efecto Pigmalión” desarrollado en el

Módulo II: Las expectativas de los docentes influyen sobre los alumnos,
si esas expectativas son altas, seguramente los alumnos alcanzarán
muy buenos resultados, en cambio, si las expectativas son bajas tendrán

mayores posibilidades de fracasar. Lo mismo ocurre con las creencias de
los docentes acerca de la evaluación, como por ejemplo los profesores
bajan las expectativas cuando evalúan a niños o jóvenes de sectores
vulnerables presumiendo que no van a poder aprender y van a fracasar
en la escuela.
Estas creencias impactan sobre los alumnos y tienen consecuencias

negativas en muchos casos, por ejemplo sobre la autoestima, sobre la
seguridad, que generan ideas como “esto no es para mí, no sirvo para
estudiar”
Los cambios en las formas de evaluar no se producirán por prescripción.

Los docentes necesitan diseñar y probar diferentes maneras de evaluar a
sus alumnos y reflexionar sobre ellas junto con sus pares.
Un docente que reconoce su aula como heterogénea a la hora de evaluar,

en el sentido que hemos expuesto hasta aquí, recoge evidencias desde
una variedad de fuentes, contribuye para que sus alumnos aprendan
de sus propios procesos, estimula a sus alumnos para que siempre
avancen, busquen desafíos, diferentes al de sus pares, construye y/o
comparte los criterios de valoración de desempeños con sus alumnos y
ofrece variedad de oportunidades para que den muestra de lo que han
aprendido de diferentes maneras.
Un docente que trabaja desde este enfoque pedagógico de la diversidad

cree en la posibilidad de que todos los alumnos pueden aprender, cada
uno según sus posibilidades.

Síntesis del Módulo
En este módulo hemos analizado las posibilidades de gestionar escuelas

atendiendo a la diversidad, formulando propuestas para la enseñanza de
estrategias metacognitivas en el aula y buscando maneras de formar
alumnos autónomos. Pero no solo nos hemos focalizado y centrado
la mirada en lo que se intenta construir con los alumnos, sino también
reflexionamos sobre el rol del docente como responsable de llevar
adelante los procesos de enseñanza sosteniendo y acompañando las
trayectorias escolares de sus alumnos a través de la diversificación de
la propuesta pedagógica y la posibilidad de tender redes más allá de la
institución educativa.
Hemos llegado al final del Módulo III. Usted se encuentra en condiciones

de realizar el siguiente trabajo obligatorio que le permitirá integrar,
comprender y vincular con situaciones concretas las temáticas
trabajadas en el hasta el momento.
Trabajo práctico requerido
Propuesta de Integración del Módulo III:
Análisis de casos
Encontrará en el Campus Virtual las consignas del presente trabajo

práctico.
Fin del Módulo III

Referencias bibliográficas y material de consulta
utilizado para la elaboración de este módulo
• Palacios, A. (Compiladora) (2015) Claves para incluir. Aprender,

enseñar y comprender. Buenos Aires. NOVEDUC
• Anijovich, R. (2014) Gestionar una escuela con aulas heterogéneas.

Enseñar y aprender en la diversidad. Bs. As. PAIDÓS
• Connell, R. W. (1997) Escuelas y justicia social. Madrid. Morata.
• Connell, R. W. (2007) Boletín Nº 27. Foro Latinoamericano de Políticas

Educativas.
• Borsani, M. J. (2010) Adecuaciones Curriculares del Tiempo y del

Espacio Escolar. Organización institucional y necesidades educativas
especiales. Buenos Aires. Noveduc
• Borsani, M. J. (2012) Adecuaciones Curriculares. Apuntes de Atención

a la Diversidad. Buenos Aires. Noveduc
• Borsani, M. J. (2012) Construir un aula inclusiva. Estrategias e

intervenciones. Buenos Aires. Paidós
• Doyle, W. (1983): “Academic Work”, en Review of Educational

Research, vol. 53, pp. 159 – 199. , pp. 99 - 103
• Joseph, N. (2009): “Metacognición Needed: Teaching Middle and High

School Students to Develop Strategic Learning Skills”, en Preventing
School Failure Alternative Education for Children and Youth, Vol. 54,
nº 2
• Marchesi, A. Coll, C. y Palacios, J. (1999) Desarrollo Psicológico

y educación Tomo 3: Trastornos del Desarrollo y Necesidades
Educativas Especiales. España. Alianza Editorial.
• Marchesi, Á. y Martín, E. (1998): Calidad de la enseñanza en tiempos

de cambio. Madrid, Alianza
• Perrenoud, P. (2007): Pedagogía diferenciada. Madrid, Popular
• Pennac, D. (2009): Mal de escuela. Montevideo. Anagrama

• Wettengel, L. Untoiglich, G. y Szyber, G. (2009) Patologías actuales
en la infancia. Bordes y desbordes en clínica y educación. Bs. As.
Noveduc
• Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba:

CONSTRUYENDO MIRADAS SOBRE LA EDUCACIÓN. PERSPECTIVAS
SOBRE LA MODALIDAD ESPECIAL.
• Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires: LA DIVERSIDAD EN

EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE. La escuela vuelve
a la escuela.

Diversidad Edu Mod III

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Diplomatura Superior

Autora: Dra. María Eugenia Menna

““La escuela inclusiva supone articular dos derechos educativos

El derecho a la diferencia es el derecho a ser tratado según la especificidad

Philippe Meirieu, La Nación, 10/11/2013

Estamos protagonizando y siendo testigos de cambios estructurales que

El desarrollo del presente módulo tiene como propósito ofrecer

Objetivos o Metas de aprendizaje

Esta propuesta de formación constituye una invitación para:

• Reconocer estrategias y recursos que permitan diseñar Adecuaciones

• Determinar instancias de análisis y reflexión de las prácticas de

Diplomatura Universitaria en Diversidad Educativa - Módulo III - pág. 3

• Establecer redes institucionales que favorezcan la conformación de

• Identificar los principios de la evaluación desde la inclusión educativa.

Desarrollo de los contenidos

A continuación les presentamos un listado de contenidos y actividades

2. Aspectos determinantes para un abordaje inclusivo:

3. Las teorías de enseñanza y la educación inclusiva en la escuela y en el aula.

3.1 El Modelo Holístico

Diplomatura Universitaria en Diversidad Educativa - Módulo III - pág. 4

4. Modelo de Justicia Curricular Pedagógica

5. La evaluación desde la inclusión educativa

5.1 Los instrumentos de evaluación

5.2 Los docentes y la evaluación en el paradigma de la inclusión

Cierre del módulo

Trabajo Práctico requerido

Propuesta de integración del Módulo III

Bibliografía consultada para la elaboración del Módulo III

Uno de los objetivos del Módulo III es profundizar en el tema de las

Diplomatura Universitaria en Diversidad Educativa - Módulo III - pág. 5

En primer lugar diremos qué no son las adaptaciones curriculares:

No son un regalo que se le da al que le cuesta aprender, no son dádivas,

Es una digna propuesta de trabajo que respeta al sujeto que aprende,

Diplomatura Universitaria en Diversidad Educativa - Módulo III - pág. 6

Una adaptación curricular es modificar una práctica de enseñanza y

Desde la perspectiva de la enseñanza, la clasificación más convencional

a) Adecuaciones de acceso: Posibilitan el acceso al currículum a

• Modificaciones edilicias y de equipamiento (mobiliario especial,

Diplomatura Universitaria en Diversidad Educativa - Módulo III - pág. 7

• Instrumentación de sistemas de comunicación complementarios

b) Adecuaciones curriculares propiamente dichas: Se proponen la

c) De contexto: Actúan sobre la estructura grupal y el clima emocional

“Si en el currículum se expresan aquellos aprendizajes considerados esen-

Desde la perspectiva del alumno, es decir siguiendo un criterio funcional,

Las adecuaciones no significativas, como su nombre lo indica se

Diplomatura Universitaria en Diversidad Educativa - Módulo III - pág. 8

Diplomatura Universitaria en Diversidad Educativa - Módulo III - pág. 9

Hoy, en cambio, a partir de considerar un currículum único, diversificado

Adaptar el currículum del aula a la diversidad de los alumnos es realizar

Lo dicho implica considerar las barreras para el aprendizaje y la partici-

“Más recientemente las configuraciones de apoyo, estrechamente vin-

Diplomatura Universitaria en Diversidad Educativa - Módulo III - pág. 10

Las Configuraciones de Apoyo constituyen redes, relaciones e

Definir la Configuraciones de apoyo en una trayectoria educativa en

Por lo expuesto, en relación con la organización de la propuesta de

• La enunciación clara de la atención especializada que requiere el

• La frecuencia de los apoyos y las intervenciones brindadas por la

• La provisión de apoyos (en las diversas áreas curriculares) y las

Diplomatura Universitaria en Diversidad Educativa - Módulo III - pág. 11

• Los niveles de intervención y responsabilidades de los equipos

• La proyección y especificación del progresivo retiro de los apoyos, en

• La toma de decisiones educativa respecto al seguimiento, evaluación

Es importante destacar que, si bien cada alumno demanda la elabora-