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Secretaría de Educación

Servicios de Educación Pública del Estado de Nayarit

DIRECTORIO

MTRO. DAVID AGUILAR ESTRADA


Secretario de Educación

LIC. HÉCTOR LÓPEZ SANTIAGO


Director General de los Servicios de Educación Pública del Estado de Nayarit. SEPEN

MTRA. MARTHA MARICELA AVILÉS NIEVES


Directora General de Educación Básica de la SE

MTRO. JOSÉ ELÍAS PORTUGAL CABELLO


Director de Educación Básica de los SEPEN

ING. RAYMUNDO ARVIZU LÓPEZ


Director de Planeación y Evaluación Educativa de los SEPEN

ING. DANIEL ACEVEVES RODRÍGUEZ


Director de Investigación e innovación Educativa de los SEPEN

PROFR. JOEL SANTANA DELGADO


Coordinador Estatal del Programa de Fortalecimiento de la Calidad Educativa PFCE (Tipo
Básico)

Coordinación General de diseño:

Profr. Joel Santana Delgado

Responsables y colaboradores

Profr. Genaro Rodríguez Rivas


Profr. Rosalío Camacho Rosas
Profr. Germán O. Jackson Vázquez

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INDICE

CONTENIDO PÁGINA

Presentación 5
El rincón de las matemáticas en las aulas de educación básica. 7
Seis estrategias generales para motivar a los alumnos a aprender 10
matemáticas.
Fichas didácticas. 11
1. Clasifiquemos objetos. 11
2. Sumarchis 12
3. La perinola 14
4. Rueda mágica 15
5. Tablero con figuras 17
6. Goleador 18
7. Resultado sorprendente 20
8. Un efecto de magia 21
9. Tarjetas numéricas 23
10. Siempre toca lo mismo 25
11. Bolas y azar 27
12. ¿Cuánto vale la unidad? 29
13. ¿Cuántos de cada cien? 31
14. Con 10 y 1% basta 34
15. Cálculo mental 36
16. El terreno de Chuy 37
17. Sumar y restar 40
18. Fracciones en la recta 42
19. Decimales en la recta 44
20. ¿Dónde está el cero? 45
21. Soleras y ángulos. 46
22. Perímetros con decimales y fracciones 47
23. Explorando divisores. 49
24. ¡Constrúyela! 54
25. La fiesta de cumpleaños 56
26. El corredor 59
27. Puntos cercanos 62
28. Magia con decimales 66
29. El geoplano y los binomios. 69
30. Dominó algebraico 74
31. ¿Cuánto pesa una manzana? 76
32. Víboras 78
33. Números pentagonales 80
Anexos 82
Acertijos y curiosidades matemáticas. 86
Bibliografía 102

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PRESENTACIÓN

Las matemáticas son ante todo, una actividad mental que exige la utilización de competencias
cognitivas complejas que necesitan ser desarrolladas en forma eficiente y eficaz, con un dominio
suficiente de los contenidos curriculares y los enfoques de enseñanza vigentes, por parte de los
docentes de dicha disciplina. Por tal razón, el hacer y el pensar en matemática representa un
verdadero desafío para los niños y niñas que recién comienzan a insertarse en la educación formal, el
cual muchas veces no están dispuestos ni preparados a enfrentar.

La metodología de enseñanza utilizada juega un rol fundamental en el proceso de construcción


de los conocimientos que potencien el pensamiento matemático, y más aún que incentivan el
interés de aprendizaje. Es en este último punto la principal misión de generar disposición en los
alumnos y alumnas por aprender una disciplina que por años ha arrojado bajos resultados académicos
en las evaluaciones educativas nacionales e internacionales que se aplican en las escuelas y la que
más disgustos genera en alumnos y alumnas, que al no poseer esta disposición, más difícil encuentran
el camino del aprendizaje.

Para tratar de mejorar esta realidad que se refleja hasta en el rechazo de los alumnos hacia la
asignatura, en el marco del Programa de Fortalecimiento de la Calidad en Educación Básica, en
la Entidad, se ha diseñado para su implementación durante el ciclo escolar 2014-2015, el Proyecto
“Juegos interactivos para el aprendizaje de las matemáticas en la Educación Básica”, mismo
que impulsará la creación y desarrollo del Rincón de la Matemática en las aulas, el cual deberá
contar con materiales concretos diversos, que favorezca el desarrollo de la competencia matemática
de los alumnos así como la práctica del docente, ya que este debe promover el desarrollo del
pensamiento matemático por medio de diversas estrategias, donde se plantea que los alumnos de
educación básica logren pensar con mayor amplitud, profundidad y autonomía. El docente debe crear
o encontrar caminos diversos para entregar los contenidos; donde más que imponer, se puede invitar
y motivar a los alumnos y alumnas a aprender para generar de este modo expectativas de
aprendizaje.

Por ello, al considerar los objetivos educacionales y las características de los niños, se puede afirmar
que una buena alternativa es la utilización de juegos educativos y materiales manipulativos lúdicos
como un recurso pedagógico de importancia. Renato Ibarra (citado por Caneo, 1987) señala que “Los
juegos son actividades que van a permitir conductas esperadas en los niños. Son recursos
pedagógicos de actividades lúdicas”.

La idea principal del Proyecto, es seguir encaminando la enseñanza concreta de las matemáticas en
las aulas por medio del juego educativo, lúdico e interactivo; a través del uso de materiales
manipulativos y en donde sea posible, favorecer la aplicación de recursos tecnológicos, dejando de
lado, la enseñanza abstracta, que no incentiva la creatividad y la participación activa de los
educandos. Esto no quiere decir, que se deben dejar de lado los conceptos; más bien, la idea que se
plantea es que, mientras más variados sean los medios para el aprendizaje que emplee el
profesor, mayores será las posibilidades para que cada estudiante logre desarrollar las
competencias necesarias para la adquisición de un contenido matemático; además el uso de
variados recursos de aprendizaje ayuda también al desarrollo de la memoria de los niños y niñas. Por
esta razón, ellos deben ser motivados para utilizar otros materiales, como un medio de comprobar el
nivel de abstracción logrado.

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Es de suma importancia considerar que los educandos asimilen los contenidos de manera significativa,
de tal forma que se desarrolle un aprendizaje contextualizado y acorde a las capacidades
correspondientes a su nivel cognitivo. “El conocimiento de las matemáticas básicas, es un
instrumento indispensable en nuestra sociedad. Contar objetos diversos, leer, escribir
números, realizar cálculos y razonar con números, son aspectos de muchas de las tareas más
sencillas con que se enfrentan cada día las personas”.

Las matemáticas ofrecen instrumentos que construyen, potencian y enriquecen las estructuras
mentales. Los juegos y materiales manipulativos se encuentran estrechamente vinculados con
esta, ya que permiten desarrollar las primeras técnicas intelectuales, propiciando el
pensamiento lógico y el razonamiento. Los juegos se encuentran presentes en la cotidianeidad de
los alumnos y alumnas, resultan ser altamente motivadores, atractivos, divertidos, cercanos a su
propia realidad. Es así como su uso en la enseñanza - aprendizaje de las matemáticas se torna
altamente eficaz, como lo expresa Bishop (1999) “No pensamos en los juegos solo como un
entretenimiento o una diversión. Actualmente, como resultado de la investigación en distintos
aspectos de la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, somos más conscientes del
potencial educacional de los juegos”.

En este contexto, el material que ofrecemos desde el Programa, pretende fortalecer las
acciones de la Ruta de Mejora 2014-2015, de las escuelas beneficiarias, de tal forma que las
estrategias que se ofrecen, sean discutidas y analizadas en el seno de los Consejos Técnicos
Escolares y de Zona para su posterior aplicación en el aula.

Al interior de cada CTE o de Zona, se sugiere que revisen este material y que decidan el uso de las
estrategias que seleccionen de acuerdo con su nivel; dichas estrategias, podrían usarse para el
abordaje de un tema, o bien para evaluar parcialmente o como evaluación final de algún contenido.
También podrían enriquecer la planeación didáctica; es decir, su uso puede ser variado, sin embargo,
la idea es que este material se aplique como un recurso diferenciado a los alumnos que presentan
mayores dificultades en el aprendizaje de las matemáticas y con ello potenciar otro espacio más de
apoyo para estos alumnos, sin tener que separarlos del grupo clase, para que puedan seguir
avanzando.

Igualmente, lo ideal sería que esta tarea se realizara a través de diferentes actores: los equipos
técnicos de las supervisiones, docentes, alumnos y padres de familia. Por ejemplo, los docentes de
otras asignaturas en el caso de secundaria, pueden plantear, leer y analizar problemas y/o acertijos
matemáticos (anexos) y así, “ayudar a pensar” a los alumnos, durante diez o quince minutos al iniciar
la jornada y posteriormente, en otro espacio, discutir los procedimientos y resultados que obtuvieron
los alumnos por su cuenta en otros espacios.

Finalmente, deseamos que, para poder concretar con la conformación del Rincón de la Matemática
en el Aula, al inicio de este material, sugerimos cómo llevar a cabo esta estrategia, a así, fortalecer
principalmente a los grupos multigrado y/o escuelas de preescolar y primaria unitarias en el medio rural
e indígena, así como de las escuelas telesecundarias.

Coordinación Estatal del Programa (PFCEB)

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Conformación y funcionamiento.

En primer lugar, es importante definir qué son los Rincones de trabajo. Los Rincones de
trabajo son espacios en el aula donde se cuenta con materiales y recursos para realizar actividades
creativas diversas; además, ofrecen a los alumnos diferentes posibilidades para satisfacer sus
intereses y necesidades. (PEM, 2005)

Las capacidades lógico-matemáticas son importantísimas desde la educación inicial y a lo largo de la


Educación Básica, por lo tanto deben ser desarrolladas en el aula de manera concreta y significativa;
de tal forma que los alumnos de educación básica, puedan desarrollar y disponer de una eficaz
herramienta matemática, para interpretar e intervenir en muchas situaciones y actividades de la vida
cotidiana. Esto se consigue fundamentalmente si se fortalece la interacción de los alumnos con
distintos objetos; de ahí la importancia del rincón lógico-matemático en el aula.

Organizar la clase por Rincones es una estrategia pedagógica que responde a la exigencia de
integrar las actividades de aprendizaje a las necesidades básicas y a los niveles cognitivos del
desarrollo de los alumnos, así como también a los estilos y ritmos de aprendizaje, favoreciendo
la inclusión y la equidad; por lo tanto, es muy importante que cuidemos los recursos con los que
vayamos a dotar este espacio: deben ser asequibles a los estudiantes; ni muy numerosos ni muy
escasos, deben estar ordenados, ser vistosos, agradables... también es necesario programar
intencionadamente las actividades que en él se vayan a desarrollar a fin de que este sea un lugar
agradable y de verdadero aprendizaje y no únicamente de entretenimiento.

La práctica docente, deberá estar guiada por una serie de principios:

- Educar para la autonomía, ya que implica el compromiso y cumplimiento de una serie de


responsabilidades por parte del alumnado.

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- Atención individualizada, puesto que esta organización permite un seguimiento más preciso de los
alumnos que presentan mayores dificultades en el aprendizaje, sin descuidar al grupo en general.
- Actividad física e intelectual constante; los alumnos actúa sobre distintos materiales concretos
para construir sus aprendizajes matemáticos, de manera razonada y creativa.
- Importancia de considerar la intencionalidad educativa en todas las actividades que
propongamos; pues como ya se señaló, no se trata de que vayan al rincón solo para entretenerse.

Para un correcto funcionamiento del Rincón lógico-matemático, es necesario que partamos de


algunos indicadores de organización y funcionamiento, estos serán:

Ubicación espacial: Este rincón debe situarse en un lugar específico, en lo posible tranquilo del aula.
Debe ser amplio de preferencia, ya que los materiales que se ubicarán en él serán muchos y variados
y la amplitud de la zona nos permitirá tenerlos ordenados y clasificados.
Podemos crear dos zonas diferenciadas en el rincón: una para los trabajos gráficos con todo el
material necesario (hojas, lápices, fichas de trabajo, problemarios, acertijos...) y otra para el juego y la
manipulación de los distintos materiales.
Tiempo: La organización de la clase ha de permitir que los alumnos dispongan de periodos de
tiempo en que han de ir con sus compañeros de equipo y otros tiempos de libre disposición en que
cada niño vaya a este espacio cuando le apetece o quiere realizar una actividad determinada.

Normas-dinámica de funcionamiento: El trabajo por Rincones se realiza en tres momentos


principales:

_ Asamblea de grupo: Se presentan los materiales, se recuerdan las normas y se decide el Rincón
en el que comenzará cada niño.
_ Trabajo en el Rincón: una vez elegido el rincón se realizarán la o las actividades que el alumno elija
libremente.
_ Puesta en común: se valorará lo que se ha hecho, este momento es muy importante ya que los
niños y niñas comunican a los demás su experiencia.

Entre las normas señalamos:


o Dejar el material ordenado cuando se ha acabado la actividad.
o No se puede trasladar material de un rincón a otro.
o Hay que respetar el número de niños y niñas que se ha establecido.

· Tipo de actividad y materiales.

- Materiales discontinuos: podemos utilizar cualquier objeto de la vida diaria proporcionado por el
alumno o por el maestro. Los estudiantes han de saber reconocer y nombrar los materiales al mismo
tiempo que experimenten con ellos. Pueden hacer entre sí: dictado de colores, ensartar bolas
siguiendo un criterio, ordenar y clasificar materiales, transportar objetos... o jugar a juegos
tradicionales: lotería, cartas, serpientes y escaleras, dominó, ajedrez, memorama de figuras, oca... o
hacer carreras de carritos, por ejemplo para aprender nociones espaciales básicas (cerca, lejos, el
primero, atrás, adelante...) o armar puzles (rompecabezas)...

- Materiales continuos: se inicia al niño/a en el campo de la medida. Son usuales: arena, agua,
plastilina... pueden realizar entre otras actividades: Identificación de lleno y vacío, construcción de
expresiones de cuantificación, efectuar trasvases para alterar magnitudes: paso de nada poco-
mucho..., aplicación de los recipientes de distinta base: más ancho, más estrecho, repartir agua en
partes iguales comparando las alturas alcanzadas...., pesado de materiales con la balanza, etc.

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- Bloques lógicos: Podemos trabajar actividades de construcción libre, agrupaciones siguiendo
criterios libres o dirigidos, reconocimiento de atributos (color, grosor, tamaño...)

- Textos numéricos: código de barras, folletos del supermercado, directorio telefónico, propaganda,
calendarios, etc.

- Tipo de agrupamiento: como dijimos antes, los niños y niñas podrán ir en tiempos libres y con sus
compañeros de equipo. De ser posible, no debe de haber más de cinco niños por rincón.

Papel del educador:

Bajo esta modalidad de trabajo, el docente debe ser orientador y dinamizador del proceso. Su
papel principal es el de observador de lo que ocurre, tomará nota de lo que observa, deberá estar
atento a posibles conflictos, ha de pedir y dar información, ayudar a los alumnos cuando se lo pidan.

Criterios de evaluación.

Para realizar la evaluación de las distintas actividades que en el Rincón se llevan a cabo, nos
serviremos fundamentalmente de la observación sistemática. También sería conveniente apuntar
en una libreta o diario los aspectos que creamos más convenientes. Dispondremos de una ficha de
control donde señalaremos una serie de ítems para registro individual:
-¿Cómo juega en el rincón?
-¿Cuáles son los intereses de los alumnos?
-¿Cómo usan el material los estudiantes con más dificultades de aprendizaje? ¿Cómo lo hacen con
ayuda? ¿Qué son capaces de hacer por sí mismos?
-¿Cómo se relacionan con otros niños/as? ¿Y con el docente?
-¿Qué dificultades tienen? ¿Cómo las resuelven?

La información que obtengamos en las puestas en común también nos será de gran utilidad.

Por último, evaluaremos nuestra práctica fijándonos en aspectos tales como que:

- Las actividades propuestas sirvan para conseguir los aprendizajes esperados marcados.
- La dinámica y la organización motive suficientemente a los alumnos.
-La intervención educativa favorezca el razonamiento y el aprendizaje.
-Los estudiantes participen activamente y resuelvan por sí mismos los problemas planteados,
apoyándose en los materiales.
-Los alumnos justifiquen siempre sus resultados y expliquen sus procedimientos, durante las
puestas en común.
-Los materiales favorezcan el juego, la interacción, el aprendizaje y el desarrollo de las
competencias matemáticas: Resolver problemas de manera autónoma, comunicar información
matemática, validar procedimientos y resultados y, manejar técnicas eficientemente.
-Los alumnos sean capaces de plantear y plantearse problemas, a partir de una situación dada
o datos conocidos.
-El alumnado sea capaz de realizar cálculos, organizar, analizar y presentar datos matemáticos,
mediante el juego y el uso de los materiales del Rincón.

Atentamente:

La Coordinación General del Programa

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ESTIMADOS DOCENTES: ANTES DE INICIAR…NO OLVIDEMOS CONSIDERAR LO SIGUIENTE:

Seis estrategias GENERALES, para motivar a los alumnos a aprender matemáticas.

Las matemáticas son la “oveja negra” para muchas personas y, ante tal situación, parece que los
docentes lo han venido aceptando como tal y se conforman con esta actitud de derrota. ¡Pero no! Las
matemáticas son útiles y necesarias en la vida, y se debe procurar que los jóvenes entiendan y
disfrutan de ellas. ¿Cómo motivar esta conducta?

1. Descubrir patrones: lograr que el alumno descubra por sí mismo una idea, no sólo es
motivador sino que ayuda a retener el conocimiento más fácilmente. ¿Qué tipos de patrones?
Por ejemplo: usando sólo los números del 1 al 100, queremos encontrar los pares de números que
suman 101. En lugar de hacer sumas en secuencias, podemos encontrar el patrón que sería sumar
el primer y último número de la secuencia: 100+1=101; después continuar con el segundo y
antepenúltimo número de la secuencia: 99+2=101, y así sucesivamente.
2. Presentar un desafío: si tus alumnos son competitivos y disfrutan de los desafíos intelectuales
seguro les interesará esta actividad, pero debes recordar que el desafío seleccionado debe conducir
a los objetivos de la Unidad Didáctica o, al menos, del curso.
3. Problemas o acertijos matemáticos cuyas respuestas sean sorprendentes: hay muchos
problemas matemáticos que pueden tener este efecto, por ejemplo la paradoja del cumpleaños o la
paradoja de Zenón (Aquiles y la tortuga).
4. ¿Tiene una aplicación práctica? es bueno introducir esta cuestión y señalar las situaciones
cotidianas donde se puedan poner en práctica los conocimientos adquiridos. Si estamos en cursos
superiores y no vemos una utilidad cotidiana directa, puede explicarse en qué tipo de investigación
científica se utilizan estos conceptos.
5. Ludificar: La forma más obvia de motivar es que las matemáticas tengan cierto componente
recreativo: los problemas bien formulados pueden tenerlo, también las paradojas, juegos, etc.
6. Historia con sentido: Resaltar la importancia que las matemáticas han tenido en
acontecimientos históricos o descubrimientos científicos también es un modo de cambiar la
perspectiva del alumnado y hacerles ver que las matemáticas sí “sirven para algo”. - See more at:
http://www.educacionyculturaaz.com/educacion/matematicas-6-estrategias-motivar-al-
alumnado#sthash.Lw9y1SBY.dpuf

10
¿Qué se logra?

Que el alumno utilice cuantificadores para referirse al grado de presencia de una determinada
cualidad y cantidad de objetos y colecciones para que reconozca la serie numérica.

¿Qué se requiere?

Hojas, piedras, insectos, ramas, diversos objetos de la naturaleza, recipientes.

¿Cómo se hace?

Organice el grupo en equipos; procure que sean equipos no más de cuatro alumnos.
Coloque en cada uno de los equipos, alumnos con diferentes ritmos de aprendizaje y asigne un
responsable de equipo.
Explique que saldrán al patio, al parque cercano, o a algunas áreas específicas de la escuela, a
recolectar diversos objetos que se encuentren en el entorno para compararlos, contarlos o clasificarlos
de acuerdo a sus características (forma, color, olor, etc.),
Pida que una vez recolectados, los agrupen en bolsas formando colecciones.
Solicite que repartan equitativamente los objetos recolectados en su entorno, en las bolsas o
recipientes.
Pida al representante de cada equipo que junto con sus compañeros, cuenten la cantidad de objetos
que distribuyeron en cada bolsa o recipiente y lo representen gráficamente en una etiqueta y que la
peguen en el recipiente o bolsa.
Organice un puesta en común donde reflexionen sobre las preguntas: ¿por qué los acomodaron así?,
¿Son iguales?, ¿En qué son diferentes?, ¿hay igual cantidad de objetos en cada colección?, ¿Dónde
hay más?, ¿dónde hay menos? ¿cuánto más hay aquí (muestre una colección), que acá? (muestre
otra colección),¿Cómo sabes?

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Juego de carreras, sumas y restas.

¿Qué se logra?

Que los alumnos realicen adiciones y sustracciones mentales mediante la estrategia didáctica del
juego de mesa, “sumarchís”.

Resolución de problemas correspondientes a los significados de juntar, agregar o quitar.

Desarrollo de procedimientos de cálculo mental, de adiciones y sustracciones.

¿Qué se requiere?

 Tablero de sumarchís.

 Dado de cuatro a seis caras.

 Otros materiales con los que puedan hacer los tableros.

 Cartón, hoja, madera.

¿Cómo se hace?

1. Organice el grupo por equipos de dos a cuatro jugadores (puede colocar un alumno que presente
dificultades y asignarle un alumno que lo apoye durante el juego)

2. Indique que cada jugador coloque en la casilla de salida sus fichas, de acuerdo con su color.

3. Explique que por turnos cada jugador tirará los dados; avanzarán de acuerdo con la cantidad de
puntos que sumen en cada tiro.

4. Hágales notar que en el primer tiro, avanzarán hacia adelante y colocarán la ficha en la casilla de
acuerdo a lo que salga en el dado; después del primer tiro, en las casillas siguientes, deberán hacer
la suma o la resta correspondiente que se indique en la casilla y avanzar lo que indique el resultado.

5. Gana el jugador que logre cruzar primero la meta.

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¿Qué se logra?

Que el alumno desarrolle una suma o una resta simple de dos dígitos y establezca equivalencias entre
equipos de objetos relacionando cuando hay más, menos o igual.

¿Qué se requiere?

Perinola.
Fichas, semillas, piedras, etc.

¿Cómo se hace?

Organice al grupo en equipos de 3 o 4 integrantes.


Explique que cada alumno elegirá un número igual de fichas, semillas o piedras y esperará su turno
para hacer girar la pirinola, agregando o quitando la cantidad de fichas según indique. Gana quien
después de ciertas jugadas, logre acumular más fichas u objetos.
Entregue la copia del cuadro que aparece abajo. Cada alumno registrará su nombre.
Explique que en cada jugada, cada jugador deberá contar los elementos que va marcando el juego.
Observe y registre las estrategias que los alumnos utilizan para contar.
Vaya a los equipos y haga, de acuerdo con la situación, alguna de las siguientes preguntas: ¿Te tocó
poner o quitar?, ¿Cuántos objetos vas a poner?, ¿Cuántos vas a quitar? ¿Cuántos te quedan?
Sugiera llevar un registro por jugador, en cada jugada, podría preguntar ¿cuántas te quedan después
de quitar o poner? por ejemplo:

Jugador Cantidad inicial Primera ¿Cuántas Tercera ¿Cuántas Cuarta ¿Cuántas ¿Quién
de fichas jugada tienes? jugada… tienes? jugada… tienes? tiene
más?

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¿Qué se logra?

Que el alumno desarrolle estrategias matemáticas en donde encuentre el resultado exacto de lo que
se pide en la actividad.

¿Qué se requiere?
 Tablero y fichas incluidas en la actividad.
 Otros materiales con los que se puede hacer:
 Hoja, cartón, etc.
 Tapas con forma circular.
 Plumones, colores.
 Regla

¿Cómo se hace?

Este juego está basado en los "cuadrados mágicos".


Fotocopie el tablero de la siguiente página, puede ser en papel o cartón.
Involucre a los alumnos en la elaboración de tablero, de tal forma que resulte llamativo.
Elaboren las fichas con los números tal como se indica en el tablero.
Forme binas de alumnos cuyo nivel de aprendizaje y desempeño sea más o menos similar.
Varíe la forma en que organice las binas para que jueguen, es decir, en ocasiones junte un alumno
avanzado con uno menos avanzado.
Dé las indicaciones (reglas del juego) a los alumnos
Explique que se trata de colocar las nueve fichas, cada una en cada uno de los nueve círculos
pequeños del tablero, de tal manera que al sumar los tres números que hayan colocado en todos y
cada uno de los diámetros dé como resultado 15 (si se usan cinco fichas los resultados numéricos
serán distintos).
Abran una puesta en común, para que algunas parejas expliquen cómo le hicieron para lograr
acomodar correctamente las fichas.

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¿Qué se logra?
 Ejercitar operaciones básicas además de apropiarse del vocabulario matemático.
 Utilizar el algoritmo convencional para resolver sumas o restas con números naturales.

¿Qué se requiere?
Un tablero con diferentes figuras geométricas semejantes a las del tablero que se muestra en la
siguiente página.
¿Cómo se hace?
Organice el grupo en ternas y repártales un tablero por equipo.
Explique que a cada tipo de figura del tablero se le ha asociado un número (es necesario que se le
llame a las figuras correctamente por su nombre, como círculo y no circunferencia, si es necesario
demuestre la diferencia; esto es con el fin de que se apropien del vocabulario matemático); al pie de
las columnas y al final de los renglones está el resultado de la adición (suma es el resultado de la
adición).
Inicie la actividad proponiendo a los equipos lo siguiente:
Consigna: Encuentren el número que se le asoció a cada figura y las sumas que faltan.

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Deje que lo intenten con sus propios procedimientos, al terminar comparen sus resultados,
expónganlos al grupo y expliquen de qué manera los encontraron.
Oriente a los alumnos para que identifiquen las figuras y los valores de las sumas para que puedan dar
respuesta a los signos de interrogación.
Algunos alumnos expresarán que hacen falta más valores, deje que ellos descubran que primero se
calculan los valores de las figuras que más se repiten en una columna, en este caso primero calculará
el valor del círculo, después donde aparezca el círculo y otra figura.

Evaluar para mejorar:


1. ¿Nombraron correctamente las figuras?
2. ¿Encontraron todos los números que se le asoció a cada figura?
3. ¿Encontraron todas las sumas solicitadas?
4. ¿Qué dificultades tuvieron? ¿Cómo las resolvieron?

¿Qué se logra?
Que los alumnos practiquen las adiciones de números decimales.
¿Qué se requiere?
Un tablero con círculos con números decimales.
¿Cómo se hace?
Organice el grupo en equipos de tres o cuatro integrantes.
Reparta a cada alumno una fotocopia del tablero con círculos o presente una lámina con el dibujo del
tablero con círculos.
Que los equipos realicen las sumas que se requieran para la solución de la siguiente actividad.

Carlos anotó un gol, averigua en qué portería. Para hacerlo, avanza a partir de
la salida (.1), sumando los números decimales hasta completar una unidad.

18
Al terminar comparen sus resultados y expónganlos al grupo. Los alumnos al sumar pueden tener
errores al acomodar las cifras, en la puesta en común quedarán expuestos y se corregirán.
Una estrategia que pueden tomar es que realicen la suma en forma inversa, es decir, de la portería a
la salida y vayan completando la unidad.
La solución a la que deberán llegar es partiendo de la salida hacia abajo tomando los valores: .1 +
.085 + .015 + .3 + .05 +.15 +.009 +.03 + .261 = 1

Evaluar para mejorar:

1. ¿Todos los alumnos encontraron correctamente la solución?


2. ¿Trabajaron en equipo colaborativo?
3. ¿Participaron en la exposición de sus resultados?

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¿Qué se logra?
 Que los alumnos ejerciten el algoritmo para dividir números de hasta seis cifras entre un
número de una a tres cifras.
¿Qué se requiere?
Hojas blancas o su cuaderno y lápiz.
¿Cómo se hace?
Este ejercicio es con el fin de ejercitar la división de números de una forma indirecta para que le resulte
interesante al alumno, es recomendable para iniciar las actividades del día.

El docente organiza el grupo en equipos de siete alumnos. Y le pide a un alumno que escriba en una
hoja blanca o en su cuaderno, en secreto, un número de dos cifras.
A un segundo alumno le pide que agregue el mismo número para formar un número de cuatro cifras.
A un tercero que agregue el mismo número una vez más para formar un número de seis cifras.
Un cuarto alumno que divida el número de seis cifras obtenido entre 3.
Cuando terminen los equipos de dividir, anúncieles “seguramente sus números son diferentes, pero en
la división todos obtuvieron residuo igual a cero”.
A un quinto alumno se le pide dividir, el cociente obtenido entre 7.
Al terminar de dividir vuelva a anunciar que el nuevo residuo también es cero.
Que un sexto alumno divida en nuevo resultado entre 13.
Nuevamente al terminar dígales que otra vez obtuvieron residuo cero.
En caso de que no hubiera expresiones de sorpresa hasta estos momentos, pregunte a sus alumnos si
están sorprendidos porque los residuos han sido todos cero. En caso de que ya haya sucedido esta
sorpresa continúe con la actividad.
A un séptimo alumno dígale que divida lo que se obtuvo entre 37, antes de que termine puede
predecirles que el residuo también será cero.
Cuando terminen, pida a los alumnos que realizaron la última división que transmita al primer alumno
el resultado informándole que ése es, precisamente, el número escrito por él.

Para saber:
Al multiplicar un número de dos cifras por 10101 (que es igual a 3x7x13x37) siempre resulta el
número repetido tres veces. 73x10101 = 73 (10000 + 100 + 1) = 730000 + 7300 + 73 = 737373

20
Evaluar para mejorar:
1. ¿Realizaron las divisiones correctamente?
2. Puede repetir la actividad introduciendo cierta variedad, empleando nuevos divisores. A saber, en
lugar de los cuatro multiplicadores 3 x 7 x l3 x 37, se pueden tomar los siguientes grupos de tres
multiplicadores:
21 x 13 x 37.
7 x 39 x 37.
3 x 91 x 37.
7 x 13 x 111.

¿Qué se logra?
 Que los alumnos ejerciten el algoritmo para dividir números de hasta seis cifras entre un
número de una a tres cifras y apropiarse del lenguaje matemático.

¿Qué se requiere?
Hojas blancas o su cuaderno y lápiz.

¿Cómo se hace?
Este ejercicio es con el fin de ejercitar la división de números de una forma indirecta para que le resulte
interesante al alumno.
Se les pide a los alumnos que en forma individual escriban en una hoja blanca o en su cuaderno, en
secreto, un número de tres cifras.
Enseguida que agreguen el mismo número para obtener un número de seis cifras que se compone de
tres cifras repetidas.
Ahora pida a los alumnos que dividan este número, en secreto, entre 7.
Cuando terminen, anúncieles que en la división, todos obtuvieron residuo (lo que sobra) cero aunque
sus números sean diferentes.
Nuevamente indíqueles que el cociente (resultado) que obtuvieron lo dividan entre 11.
En cada división deberá dar el tiempo suficiente para que terminen todos y otra vez puede afirmar que
aunque no conoce el dividendo que también el residuo es cero.

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Seguramente los alumnos se sorprenderán porque no cualquier número puede dividirse entre 7 y entre
11 y obtener residuo cero. Continuará diciéndoles que otra vez el cociente obtenido lo dividan entre el
número que escribieron inicialmente.
Una vez más les afirmará que la división dio como residuo cero y agregará: Además el cociente que
obtuvieron es el número 13.

Para saber:
Al multiplicar un número de tres cifras por 1001 (que es igual a 7x11x13) siempre resulta el mismo
número repetido dos veces. 362x1001 = 362(1000 + 1) = 362 000 + 362 = 362 362

Evaluar para mejorar:

1. ¿Realizaron las divisiones correctamente?


2. Se puede cambiar el orden de las divisiones y predecir como resultado el factor faltante, inclusive el
número que escribieron inicialmente.

Para saber:

Al agregar a un número de tres cifras el propio número, significa multiplicarlo por 1001, es decir
por el producto de 7x11x13. El número de seis cifras que se obtiene después de agregar al
número dado el propio número, deberá, por esta razón, dividirse exactamente entre 7, entre 11 y
entre 13; y como consecuencia de la división, consecutivamente, entre estos tres números (es
decir, entre su producto 1001) se deberá naturalmente, obtener otra vez el número de tres cifras.

22
¿Qué se logra?

 Lectura, escritura y comparación de números naturales. Explicitación de los criterios de


comparación.
 Relación entre el nombre de los números (cientos, miles, etc.) y su escritura con cifras.
 Orden y comparación de números naturales a partir de sus nombres o de su escritura con
cifras.
 Determinación del valor de las cifras en función de su posición en la escritura de un número.
¿Qué se requiere?
 Seis tarjetas de cartulina de 7 cm x 4 cm por alumno.

¿Cómo se hace?
1. Organice al grupo en equipos de cuatro alumnos y pídales que preparen, por alumno,
cinco tarjetas como las que se muestran.

millones mil seis tres ocho

Luego escriba en el pizarrón el siguiente problema:

Encuentren todos los números que puedan obtenerse combinando las cinco tarjetas y anótenlos
en su cuaderno en orden de menor a mayor, con letra y con número.

Los equipos empezarán a explorar las diferentes maneras en que pueden combinarse las tarjetas para
escribir números que tengan sentido, por ejemplo:

Que se
seis seis seis seis seis escribe
6 003 008

Es probable que algunos equipos no encuentren todos los números que se pueden escribir con estos
cinco nombres. Promueva un análisis colectivo para ver qué equipos encuentran más números
distintos y cuáles tienen sentido y cuáles no.

23
Esta actividad permite que los alumnos exploren, conjeturen, validen ante sus compañeros la escritura
y lectura de números, así como la comparación y el orden de los mismos. Además se inician en el
trabajo con técnicas de conteo, aunque éstas no se hagan explícitas.

Enseguida, los representantes de equipo escribirán en el pizarrón (con cifras) los números hallados.
Pida a los alumnos que determinen cuál es el número de menor valor y cuál el de mayor.
Si analizan los resultados escritos en el pizarrón notarán que existen doce números diferentes que
pueden formarse.
Ocho millones seis mil tres Tres millones ocho mil seis Seis mil ocho millones tres
Ocho millones tres mil seis Tres millones seis mil ocho Seis mil tres millones ocho
Seis millones ocho mil tres Ocho mil seis millones tres Tres mil ocho millones seis
Seis millones tres mil ocho Ocho mil tres millones seis Tres mil seis millones ocho

De los doce números el de mayor valor es: Y el de menor valor es:


8 006 000 003 3 006 008
2 Pida a los alumnos que, nuevamente por equipos, reúnan las cinco tarjetas de la actividad 1 y
agreguen una sexta con la palabra ciento(s). Enseguida comente:

Encuentren la mayor cantidad posible de números que puedan formarse combinando de diferentes
maneras las seis tarjetas y escríbanlos en su cuaderno con letra y número. Al finalizar veremos qué
equipo encontró más números y cuál encontró el mayor y el menor posible.

Aclare que los paréntesis indican que pueden usar el singular ciento o el plural cientos.

Resulta interesante que al agregar la tarjeta con la palabra ciento(s) el número de combinaciones
posibles aumenta considerablemente. Por esta razón conviene establecer un tiempo límite para la
actividad o bien establecer algunas restricciones como, por ejemplo, encontrar los mayores a mil
millones o los menores a diez millones. Algunos números que construirán los alumnos son los
siguientes:

seis mil ocho cientos millones tres

tres millones ocho mil seis cientos

ocho mil millones seis cientos tres

24
Los alumnos podrán constatar que esta actividad da lugar a combinaciones con números del orden de
los cientos miles de millones, por ejemplo:

ocho cientos seis mil tres millones


e eis
Éste es el número más grande que se puede formar con las seis tarjetas. Puede organizarse una
competencia para ver qué equipo lo encuentra. Se sugiere que usted no valide las respuestas para
que sean los alumnos quienes decidan cuál de los números propuestos por cada equipo es el mayor.

Evaluar para mejorar:


1. Una manera de evaluar el tema es que en lugar de palabras, en las tarjetas pueden aparecer
números. Por ejemplo:

8 7 5 6 0

Además de hallar las combinaciones posibles y el número de mayor valor, los alumnos pueden buscar
el de menor valor, los números pares, los nones, los divisibles de 5, entre 3, etc.
2. Considere también la observación para la respuesta a las preguntas:
¿Cuáles fueron las dudas para formar los números y los errores más frecuentes de los alumnos?
¿Encontraron todos los números buscados, la mayoría, suficientes o algunos cuantos?

¿Qué se logra?
 Resolver problemas de reparto proporcional.
 Deducir el procedimiento para obtener fracciones equivalentes al resolver problemas de
reparto.
¿Qué se requiere?
Tabla de valores o que la copien en su momento.
¿Cómo se hace?

25
1 Se organiza a los alumnos en equipos de tres o cuatro integrantes y se plantean los siguientes
problemas:
Se reparten 2 litros de leche entre cinco niños, de manera que a todos
les toque lo mismo y no sobre leche. ¿Cuánta le tocó a cada niño?

a. Si se reparten 4 litros de leche de tal manera que a cada niño le toque la misma cantidad que en el
problema 1, ¿para cuántos niños alcanza?
b. Si se reparten 4 litros de leche entre cinco niños, ¿cuánto le toca a cada uno? ¿A cada niño le toca
lo mismo que en el problema 1? ¿Qué deberá suceder para que cada niño reciba la misma cantidad
de leche del problema 1?
c. ¿Cuántos litros de leche se necesitan repartir para que 15 niños reciban la misma cantidad que en el
problema 1?
d. Completar la tabla siguiente para que cada niño reciba la misma cantidad de leche.

Después de que los niños resuelven cada problema, el maestro pide que expliquen cómo lo hicieron y
comparen los resultados obtenidos.
2 Escribir en forma de fracción la cantidad de leche que le toca a cada niño.

¿Son iguales las fracciones?


¿Le toca lo mismo a cada niño?
¿Cómo son las fracciones entre sí?
¿Qué significa que las fracciones sean equivalentes?
Explicar cómo se obtendrán las fracciones equivalentes a 2/5 que aparecen en la tabla.
Es importante propiciar entre los alumnos la discusión para que deduzcan el procedimiento para
obtener fracciones equivalentes.

Evaluar para mejorar:

26
Además de evaluar la actividad, pueden proponerse ejercicios similares con reparto de pasteles,
canicas, etcétera. En el caso de las canicas, las situaciones tendrán que plantearse de manera que
cada niño reciba un número entero de ellas.

¿Qué se logra?
Que los alumnos realicen operaciones básicas (sumas, restas, productos, divisiones y uso de
paréntesis).

¿Qué se requiere?

Tabla del 100.


Diez bolas (objetos) numerados del 0 al 9.
Cuarenta fichas u objetos de dos colores diferentes.

¿Cómo se hace?

Se organiza en equipos de 5 o más jugadores.


Se extraen 5 bolas al azar de las diez que tiene el juego.
Con los números que han salido se deben realizar operaciones con todos los números en el orden que
se quiera de manera que el número obtenido esté comprendido entre el 1 y el 100. Por ejemplo, si los
números son 1, 3, 0, 5 y 8 podemos obtener: 1+3x5+8-0 = 19; (1+3) x5-8+0 = 12; 8:(3-1)+5x0 = 4, etc.
Cada equipo anotará las operaciones realizadas para un control posterior y por cada número obtenido
colocará una ficha de su color en esa casilla. Ganará el que más fichas coloque.
Para los grados inferiores las operaciones serán básicas; como suma y resta.

27
TABLA DEL 100

28
¿Qué se logra?
 Analizar procedimientos para resolver problemas de proporcionalidad del tipo valor faltante
(dobles, triples, valor unitario).
 Calcular el valor unitario para resolver problemas de proporcionalidad directa.
¿Qué se requiere?
Tablas de variación proporcional
¿Cómo se hace?
El cálculo del valor unitario es un procedimiento útil para resolver algunos problemas de variación
proporcional directa cuando el cálculo del doble, triple y mitades no permite obtener directamente la
solución.
1 Organice al grupo en equipos de 3 o 4 alumnos, propóngales el siguiente problema y que contesten
las preguntas.
En un mercado ofrecen 2 kg de papas a $ 7. Si se desea comprar 3
kg, ¿cuánto se deberá pagar?

a) Si por 2 kg se paga $ 7, ¿cuánto se pagará por 4 kg?


b) Por 3 kg se pagará más de $ 7, ¿pero menos de cuánto?

De tiempo para que con sus propios procedimientos los alumnos encuentren las respuestas y que
expongan sus procedimientos y si es necesario proponga la siguiente tabla:

Explique a los alumnos que esta tabla los orientará para calcular el precio de 3 kg de papas. Sabiendo
lo que cuestan dos, se puede averiguar primero el precio de 1 kg; es decir, calcular el valor unitario o
valor de una unidad. Para ello se dividen los $ 7 entre los 2 kg, obteniéndose $ 3.50 por kilogramo.
A partir de este dato se pueden hacer diferentes razonamientos, como:

29
Multiplicar por 3 el precio de un kilogramo. Sumarle el precio de un kilogramo al precio de dos
kilogramos de papa.

2 Con los mismos equipos reparta las tablas 1, 2 y 3 donde se presentan algunas situaciones de
variación proporcional directa para resolverlas mediante el cálculo del valor unitario.

Se sugiere presentar a los alumnos tablas como las que se muestran, junto con otras que se puedan
resolver aplicando dobles, triples, mitades, etcétera. Es conveniente que estas tablas sean situaciones
de compra-venta.

Evaluar para mejorar:

1. ¿Lograron encontrar el valor unitario?

2. ¿Encontraron otras formas de encontrar los resultados?

30
¿Qué se logra?
 Calcular porcentajes e identificar distintas formas de representación (fracción común, decimal,
%).
 Relacionar el tanto por ciento con la expresión “n de cada 100”. Relación del 50%, 25%, 20%,
10% con las fracciones ½, ¼, 1/5, 1/10, respectivamente.
¿Qué se requiere?
• Tablas de variación proporcional
¿Cómo se hace?
1 Organice al grupo en equipos de 3 alumnos, presente el siguiente planteamiento y que contesten las
preguntas.

En la escuela primaria "Julio S. Hernández" se pidió la colaboración a los 3 grupos


de alumnos de cuarto a sexto grados para organizar un torneo deportivo; de
cuarto fueron tres niños de un total de 30; de quinto siete de 35 niños y de sexto
16 de 32 niños.

a) En cada grado, ¿participó más o menos la mitad del grupo o justo la


mitad? _______________________________________
b) ¿Qué parte de los alumnos de cada grado participó en la organización
del torneo? ________________________________
c) ¿Qué tanto por ciento de los alumnos de cada grado colaboró en la
organización del torneo? ______________________________

Los alumnos deben encontrar sus respuestas sin hacer cuentas escritas. Por ejemplo, en cuarto
grado participaron tres de los 30 alumnos, estos representan la décima parte del grupo, es decir, 10%.

Cuando terminan los alumnos, pasan al frente a explicar los procedimientos que utilizaron para
resolver la actividad
2 Ahora completan las siguientes tablas, suponiendo que en cada grado hay 100 alumnos y colabora
la misma proporción.

31
Enseguida contesten la pregunta:

¿Cuántos colaboraron en cada grado con respecto a 100 alumnos?

Esta cantidad expresa el porcentaje de alumnos de cada grado que colaboró en la organización del
torneo. Por ejemplo, de sexto grado colaboraron 50 de cada 100 o 50/100, es decir, 50%.
En esta actividad se pueden utilizar diferentes procedimientos; algunos pueden ser, por ejemplo, si la
población completa representa 100%; 25% es la cuarta parte del 100%. O bien, si 70% de la población
está en edad escolar, esto quiere decir que 70 de cada 100 personas están en edad escolar. Esta
expresión se escribe 70/100, que es equivalente a 7/10.

32
3 Para continuar se proporciona el tanto por ciento de la población en edad escolar en 10
comunidades.

A: 15% B: 70% C: 75% D: 50% E: 10%

F: 25% G: 60% H: 30% I: 5% J: 20%

Los alumnos discuten entre ellos y escriben en cada caso las comunidades en que:

Más de la mitad de la población están en edad escolar.


La mitad de la población está en edad escolar.
Menos de la mitad de la población son hombres.
La cuarta parte de la población son hombres.
Las tres cuartas partes de la población están en edad escolar.
Cerca de la tercera parte de la población está en edad escolar.
La quinta parte de la población está en edad escolar.
La décima parte de la población está en edad escolar.

Evaluar para mejorar:

1. Puede plantearse el ejercicio 1 proporcionando la parte del grupo que participó. Por ejemplo, la
cuarta parte de los alumnos de quinto grado colaboró en el torneo, ¿qué porcentaje representa?
2. Observación de las actividades realizadas.
2. ¿Cuáles fueron los aciertos, las dudas y los errores más frecuentes de los alumnos?

33
¿Qué se logra?
 Calcular porcentajes e identificar distintas formas de representación (fracción común, decimal,
%).
 Que los alumnos desarrollen procedimientos para calcular rápidamente algunos porcentajes.
 Relacionar el tanto por ciento con la expresión “n de cada 100”. Relación del 50%, 25%, 20%,
10% con las fracciones ½, ¼, 1/5, 1/10, respectivamente.
¿Qué se requiere?
Tabla de valores.
¿Cómo se hace?
1 La actividad se realiza en equipos de 3 o 4 alumnos, entregue a cada equipo una tabla de valores
como la que se muestra y exponga el siguiente problema.

En una tienda de ropa y calzado


están vendiendo algunos artículos
con 10% de descuento. Con las
cantidades que en ella se
muestran, completar la siguiente
tabla.

Para propiciar la comparación de resultados y de los procedimientos utilizados por el grupo, en una
exposición colectiva se pregunta:
¿Cómo calcularon 10%?
¿De qué manera calcularían mentalmente 10% del precio de los artículos?
¿Cómo averiguaron el precio, sin descuento, de la corbata y del par de zapatos?
¿Cómo averiguaron el precio de la chamarra y su descuento?

2 Con los mismos equipos escriba en el pizarrón el siguiente problema:

34
El 10% del precio de un artículo es igual a 16 pesos. Calcular los siguientes
porcentajes del mismo objeto:

20% = ______________________
50% = ______________________
5% = ______________________
25% = ______________________
75% = ______________________
1% = ______________________
12% = ______________________
Para resolver esta actividad se sugiere que los alumnos utilicen una tabla como la que se muestra:

Después de que los alumnos terminan de resolver la actividad, se comparan los resultados y los
procedimientos que utilizaron. Se solicita que intenten explicar cómo pueden calcularse mentalmente
algunos porcentajes sencillos.

Evaluar para mejorar:


1. Tome en cuenta las participaciones adecuadas y los resultados obtenidos en los ejercicios.
2. Con preguntas orales indague los procedimientos utilizados.
3. Realice preguntas orales sobre porcentajes del 10%, 20%, 50 %, 75 % de diversas cantidades.

35
¿Qué se logra?
 Resolver problemas sencillos de suma o resta de fracciones (medios, cuartos, octavos, etc.).
 Resolver mentalmente problemas que impliquen más de una operación de suma o resta de
fracciones.
 Usar el cálculo mental para resolver adiciones y sustracciones con números fraccionarios y
decimales.
¿Cómo se logra?
Anteriormente los alumnos han resuelto problemas que implican sumar o restar fracciones. La
intención ahora es que los alumnos utilicen el cálculo mental para resolver problemas que implican
más de una operación, esto permitirá darle sentido a los procedimientos.

1 Organizados en parejas resuelvan mentalmente los siguientes problemas:

Para cumplir con los pedidos del día, una confitería calcula que
necesita usar 4 kg de harina. En el estante guardan 2 paquetes de ¾
kg, 2 paquetes de ½ kg y 2 de ¼ kg. Averigüen si la harina que
tienen es suficiente. Si falta o sobra harina, digan cuál es la
diferencia.

En este problema, una probable estrategia sería agrupar primero cada uno de los paquetes de ¼ kg
con un paquete de ¾ kg, formando así 1 kg. Como hay dos paquetes de ¼ kg y dos de ¾ kg, se
obtienen 2 kg. Además, hay dos paquetes de ½ kg, lo cual equivale a otro kilogramo, entonces en total
tenemos 3 kg.
Otra forma de pensarlo podría ser descomponiendo los paquetes de ¾ kg en ½ kg más ¼ kg,
posteriormente asociar por un lado todos los cuartos y por otro todos los medios, así, quedarían 4
paquetes de ½ kg y 4 paquetes de 1/4 kg, que representan 2 kg y 1 kg, respectivamente. Como puede
notarse, la harina existente es insuficiente, ya que se obtienen 3 kg y se requieren 4; hace falta 1 kg.
2 Con las mismas parejas, exponga el siguiente problema:

De una pizza entera Ana comió 1/3 y María ¼. ¿Qué porción


de la pizza queda?

36
Es importante propiciar la formación en el aula de un ambiente que favorezca la producción de
procedimientos propios, de encontrar nuevas relaciones entre las fracciones que puedan ser utilizadas
para facilitar los cálculos.

Una posible estrategia para este problema es cortar la pizza en 12 partes iguales y como 1/3 es igual
4/12, y ¼ es igual a 3/12, entonces Ana y María se comieron 7/12 de la pizza, por lo que la porción que
queda corresponde a 5/12.

Evaluar para mejorar:

Para evaluar lo estudiado, se podrían plantear los siguientes problemas:


1. De una bolsa de caramelos, Oscar sacó 1/4 y María 1/2. ¿Qué parte de los caramelos quedó en la
bolsa?

2. Natalia comió 2/3 de un chocolate y Juana comió 1/6. ¿Cuánto chocolate quedó?

3. ¿Cuáles fueron las dudas y los errores más frecuentes de los alumnos?

¿Qué se logra?
 Que los alumnos generen fracciones equivalentes a una dada; aprendan a sumar, restar,
multiplicar o comparar fracciones, utilizando el modelo de áreas.
 Resuelve problemas aditivos que implican el uso de números enteros, fraccionarios o
decimales positivos y negativos.
 Resuelve problemas que implican sumar o restar números fraccionarios con igual o distinto
denominador.
¿Qué se requiere?
Regla, colores, lápiz y su cuaderno de notas.
¿Cómo se realiza?

37
El uso del modelo de áreas, conocido a veces con el nombre de modelo objetivo, ayuda a visualizar y
comprender las ideas relacionadas con la equivalencia, la comparación y el producto de fracciones.
1Organice el grupo por parejas. Pídales que resuelvan el siguiente problema:

2
Don Manuel y Don Pedro compraron un terreno. A Don Manuel le tocó 5 partes del
3
terreno y quiere darle a su hijo Chuy partes de su terreno, ¿qué cantidad del terreno le
4
toca Chuy el hijo de Don Manuel?

De tiempo suficiente para que los alumnos presenten algunas respuestas, las cuales serán muy
diversas incluso algunos no encontraran la respuesta correcta. El algoritmo se analizará en otra
ocasión, por lo que los procedimientos serán informales.
Que expongan sus resultados y si alguno lo realizó mediante el modelo de áreas que lo explique a sus
compañeros, en caso contrario infórmeles que una manera puede ser por el modelo de áreas que a
continuación se especifica.
2Organice nuevamente al grupo en equipos, pero ahora de cuatro alumnos. Pídales que dibujen un
rectángulo; dibújelo en el pizarrón también a la par de los alumnos.

El rectángulo se pide sin medidas, sin embargo algunos alumnos preguntarán por las medidas;
reafírmeles que de cualquiera, que inclusive la base y la altura pueden ser iguales (ser un cuadrado) o
pueden formarlo por cuadros si utilizan cuadernos cuadriculado, pero que no sea muy pequeño para
poder hacer partes dentro de él.
Ahora pida a los alumnos que dividan la base en cinco partes, que es el denominador de la fracción del
terreno de Don Manuel. El maestro lo seguirá realizando en el pizarrón.

38
Como el numerador es dos, pídales ahora a los alumnos que coloreen de verde dos partes de las
cinco que tiene el rectángulo.

2
5

Pueden observar que efectivamente la parte de color representa 2/5 del rectángulo.
Ahora informe a los alumnos que la altura la dividan en cuatro partes, que es el denominador de la
parte del terreno que le van a dar a Chuy.

2
Ahora dígales a los alumnos 5 iluminen
que de café tres partes de las cuatro que dividieron la altura.
Deberá quedar el rectángulo de la siguiente manera:

3
4

2
5
Plantee a los alumnos las preguntas siguientes:
¿En cuántas partes quedó dividido el rectángulo? ___________________________

39
¿A Cuántas partes equivalen 2/5? _______________________________________
¿A cuántas partes equivalen 3/4? ________________________________________
¿Cuántas partes están iluminadas de los dos colores? ________________________
Concluya con sus alumnos que el terreno que le toca a Chuy, son las secciones de dos colores como
numerador, y como denominador, la cantidad de cuadros o secciones en total.

Evaluar para mejorar:


Tome en cuenta las respuestas a las preguntas planteadas.
Otros problemas que se pueden plantear para utilizar el modelo de áreas son los siguientes:

1. Una botella con capacidad de 1½ litros está llena de leche en sus 4/5 partes. ¿Qué cantidad de
leche contiene?
2. Un edificio de planta rectangular hace esquina con dos calles. Uno de sus frentes ocupa un
tercio de una calle y el otro ocupa dos quintos de la otra. ¿Qué parte de la manzana está
ocupada por el edificio?
3. Un pedazo de lámina rectangular mide 3/4 de metro de ancho y 5/6 de metro de largo. ¿Cuál
es su superficie?
4. Las tres quintas partes de un terreno son cultivables y en el resto no se puede sembrar. De la
parte cultivable, tres cuartos están dedicados al maíz y un cuarto a hortalizas. ¿Qué parte está
dedicada al cultivo del maíz? ¿Qué parte a las hortalizas?

¿Qué se logra?
 Resolver problemas que implican sumar o restar números fraccionarios con igual o distinto
denominador.
 Que los alumnos resuelvan problemas de suma y resta de fracciones que impliquen dos o más
operaciones.
¿Cómo se hace?

1 Organizados en equipos de tres alumnos resuelvan los siguientes problemas:

De una jarra que contiene 2 ¼ litro de agua llené dos vasos de


¼ litro cada uno y un vaso de 1/3 de litro. ¿Cuánta agua quedó
en la jarra?

40
A diferencia del ejercicio anterior, estos problemas son un poco más complejos, de tal manera que los
estudiantes, además del cálculo mental busquen otras estrategias, incluyendo los algoritmos
convencionales.
Para saber:
Es probable que los alumnos tengan dificultades en comprender lo que
significa una fracción mixta, si es el caso, hay que hacerles ver que una
fracción mixta es la suma de un número entero y una fracción.

2 En relación con su deporte favorito, a un grupo de estudiantes se le aplicó una encuesta, se


obtuvieron los siguientes resultados:

1/4 de los entrevistados prefiere jugar fútbol.


1/6 de los entrevistados contestó básquetbol.
1/3 de los entrevistados se decidió por el béisbol.
El resto de los entrevistados no tiene deporte favorito.
¿Qué parte del total de los entrevistados no tiene un deporte favorito?

Es probable que para obtener el total de los entrevistados que sí tienen un deporte favorito, primero
sumen dos de las tres fracciones y al resultado le sumen la otra, por ejemplo, que sumen 1/6 y 1/3 y al
resultado sumarle ¼; o bien que busquen la manera de sumar al mismo tiempo las tres fracciones. Se
sugiere analizar los diferentes órdenes de operar estas tres fracciones y verificar que el resultado sea
el mismo, es decir, que: (a + b) + c= a + (b + c) = (a + c) + b

Evaluar para mejorar:


Para evaluar lo estudiado se pueden plantear los siguientes problemas:
1. A Diego le proponen que elija la bolsa de golosinas más pesada. La primera pesa 3 3/8 kg y la
segunda 20/6 kg.
a) ¿Cuál es la que pesa más?
b) ¿Cuánto pierde si elige la de menor peso?

2. Decide si es cierto o no que con 3 vasos de ¼ litro y 2 vasos de 1/5 litro se puede llenar una botella
de 1 ½ litro.

41
¿Qué se logra?
 Ubicar de fracciones y decimales en la recta numérica en situaciones diversas.
 Reflexionar sobre la posición del cero, el orden y la escala en la recta numérica, así como
sobre la propiedad de densidad de los números racionales.
 Identificación de una fracción o un decimal entre dos fracciones o decimales dados.
Acercamiento a la propiedad de densidad de los racionales, en contraste con los números
naturales.

¿Cómo se logra?
Organizados en parejas, resuelvan los siguientes problemas:
1 1
1 Utilizar los puntos dados en la siguiente recta numérica para ubicar las fracciones y 2 .
4 2

Tal vez algunos alumnos pregunten dónde está ubicado el cero o digan que hace falta. Quizá otros
alumnos lo ubiquen al principio de la recta a la izquierda del uno, en cuyo caso no estarían respetando la
escala, puesto que en este caso ya está definido el tamaño de 1/2 a partir del cual se pueden ubicar las
otras fracciones. Es muy importante dejar que los alumnos ubiquen los números como ellos piensen que
está bien y durante la puesta en común se analicen minuciosamente el orden, la escala y la posición
arbitraria del cero.
5
2 Ubicar en las siguientes rectas numéricas la fracción considerando los puntos dados en cada
3
recta.

Recta A
1

Recta B
1

Será interesante que los alumnos puedan contrastar lo que hacen en ambas rectas. En la recta A no
está definida la posición del cero, de manera que lo pueden ubicar donde crean conveniente para que

42
tengan espacio suficiente para el 5/3, en cambio en la recta B ya está definida la posición del cero pero
no necesitan ubicarlo para señalar el 5/3.

9 3
3 Representar en la siguiente recta numérica las fracciones y , después comparen sus resultados
4 2
tratando de encontrar algún error en lo que hizo su compañero.

Este problema es abierto, de manera que en cada pareja lo más probable es que no coincidan los
puntos en que ubicaron las fracciones y sin embargo en ambos casos pueden estar correctamente
ubicadas. La idea de que cada miembro de la pareja trate de encontrar algún error en el trabajo de su
compañero, tiene la intención de “orillar” a los alumnos a considerar los tres aspectos en los que se ha
estado insistiendo: el orden, la escala y la posición arbitraria del cero.

4 Representar una fracción que pueda ubicarse entre las dos fracciones que ya están representadas.
Comparen su trabajo con el de su compañero tratando de encontrar algún error.

En este problema es probable que muchos alumnos digan que no es posible encontrar números
mayores que 1/3 y menores que 2/3, pero justamente esta dificultad puede llevarlos a pensar en
expresiones equivalentes, tales como 2/6 y 4/6; 3/9 y 6/9, etcétera, para concluir que entre dos
números racionales cualesquiera hay infinidad de números racionales.

Evaluar para mejorar:


1. ¿Ubicaron las fracciones en la recta en cada uno de los ejercicios?
2. ¿Ubicaron al cero correctamente en cada ejercicio?
3. Cuando las fracciones tienen el mismo denominador y los numeradores son números consecutivos,
¿encontraron fracciones entre ellas?
4. Proponga ejercicios similares.

43
¿Qué se logra?
 Que los alumnos reflexionen sobre la posición del cero, el orden, la escala y la forma particular
de partir la unidad al representar números decimales en la recta numérica.
 Representar números fraccionarios y decimales en la recta numérica a partir de distintas
informaciones, analizando las convenciones de esta representación.
¿Cómo se logra?
Organizados en parejas, resuelvan los siguientes problemas:

1 Utilizar los puntos dados en la siguiente recta numérica para ubicar los números decimales 0.6 y
1.30

1 1.5

Es probable que algunos alumnos tengan dificultad para ubicar 1.30 porque piensen que es mayor que
1.5, en ese caso, será importante reflexionar sobre la equivalencia entre 1.5 y 1.50 o entre 1.3 y 1.30

2 Ubicar en las siguientes rectas numéricas los números decimales 1.25 y 2.43 considerando los puntos
dados en cada recta.

Recta A

1 3

Recta B
1.1 2.50

En este caso, los alumnos deberán observar que para representar los números decimales que se
indican se puede partir sucesivamente en 10 partes iguales, primero las unidades para obtener
décimos y luego los décimos para obtener centésimos.

Evaluar para mejorar:

2. ¿Ubicaron el cero correctamente


3. ¿Identificaron las posiciones de los decimales?
4. ¿Dividen en forma correcta las unidades?

44
¿Qué se logra?
Que los alumnos resuelvan problemas teniendo como recurso gráfico a la recta numérica.
 Representar números fraccionarios y decimales en la recta numérica a partir de distintas
informaciones, analizando las convenciones de esta representación.
 Ubicar de fracciones y decimales en la recta numérica en situaciones diversas.

¿Cómo se hace?
Organizados en equipos, resuelvan los siguientes problemas:
1 En la siguiente recta numérica representar los números 3/5, 1.3, 0.6 y 1.35

1
5

En este problema, se trata de ver si los alumnos son capaces de ubicar el cero y posteriormente
ubiquen los demás números. También, para ver si consideran que 3/5 y 0.6 son equivalentes y por lo
tanto deben ubicarse en el mismo punto. Finalmente, cuando tengan 1.3 y 1.4, que dividan el
segmento, ya sea en diez partes iguales para ubicar 1.35, o bien, lo dividan a la mitad.

2 En la siguiente recta numérica el segmento (0, 5) está dividido en tres partes iguales. Anotar el
número que corresponde al punto señalado con la flecha.

0 5

La intención de este segundo problema, es utilizar la recta numérica como recurso gráfico para
resolver un problema de reparto (cinco entre tres) y a la vez implica el significado de la fracción como
cociente. Los posibles razonamientos son: 1) si el segmento fuera (0,1) el número señalado con la
flecha sería 2/3, pero como es cinco veces más, entonces el número señalado es cinco veces 2/3, es
decir, 10/3. 2) dado que el segmento (0,5) está dividido en tres partes iguales, cada parte es el
resultado de dividir 5 entre 3, esto es, 5/3; por lo tanto, a la segunda parte le corresponde 10/3.

Evaluar para mejorar:

1. ¿Cuáles fueron las dudas y los errores más frecuentes de los alumnos?
2. ¿Ubicaron los números en la recta en cada uno de los ejercicios?

45
¿Qué se logra?

 Convertir números fraccionarios a decimales y viceversa.


 Que los alumnos resuelvan problemas que implican realizar transformaciones entre números
decimales finitos y fracciones.

¿Cómo se logra?

Organizados en equipos resuelvan el siguiente problema, pueden auxiliarse de una calculadora.

El Sr. Jorge se dedica a reparar y construir diferentes estructuras metálicas. Para realizar algunos
trabajos envío a su ayudante Juan a comprar los siguientes materiales.

1 Barras de solera de las siguientes medidas: 1 1/8 in, 1 ¼ in y 1/2 in. Al llegar a la ferretería, le
muestran un manual donde aparecen las medidas que están disponibles.

a) 0.933 in c) 0.5 in e) 1.125 in g) 1.250 in

b) 0.4375 in d) 1.375 in f) 1.933 in h) 1.012

¿Cuáles medidas del manual debe pedir Juan? __________________________________

Si fuera necesario, comentar con los alumnos las características y usos de los materiales mencionados
en el problema, soleras y ángulos.
Una manera de llegar a la primera respuesta del problema es transformar las fracciones a su escritura
decimal, para ello, es muy probable que los alumnos en cada caso dividan el numerador entre el
denominador y después busquen el resultado en la tabla. Si bien este procedimiento es correcto, se
sugiere profundizar en el análisis de los resultados y en los procedimientos empleados.
Independientemente del procedimiento vale la pena analizar las escrituras decimales obtenidas y
determinar si se trata de números decimales finitos o infinitos. En este ejercicio únicamente se trabajan
números decimales finitos. Una pregunta interesante que se puede plantear a los alumnos es, ¿sin
realizar la división como pueden saber si se trata de un decimal finito o infinito? La idea es que puedan
anticipar si la fracción dada puede transformarse en una equivalente cuyo denominador sea una
potencia de 10, y por consecuencia se trate de un decimal finito.

46
Si se tiene una fracción decimal, es decir, cuyo denominador tiene una potencia de 10, de manera
inmediata se sabe que puede convertirse en un número decimal finito y el procedimiento es
relativamente sencillo, sin embargo, hay fracciones que no tienen como denominador una potencia de
10 y también pueden transformarse en números decimales finitos, como por ejemplo las empleadas en
este ejercicio: 1/8, ¼, ½, ¾, 3/16 y 3/8, la razón es que sus denominadores pueden factorizarse
utilizando los números 2 y/o 5.

Por ejemplo, el 8 de 1/8 puede factorizarse como 2 x 2 x 2, por lo tanto puede escribirse con un
decimal finito y para lograrlo primero se puede transformar a una equivalente con un denominador que
sea potencia de 10.

1 1x5x5x5 125
----- = ------------------- = --------
8 8x5x5x5 1000

Los alumnos podrían averiguar por qué multiplicar tanto numerador como denominador por 5 x 5 x 5 y
qué relación tiene esta expresión con la factorización del 8.

2 Ángulos de lados iguales con las siguientes medidas: 0.75 x 0.125 in, 0.1875 x 0.375 in, en el
catálogo disponible en la ferretería aparecen las siguientes medidas disponibles.

a) ¾ x 5/16 in c) 3/16 x 2/8 in

b) 3/16 x 3/8 in d) ¾ x 1/8 in

¿Cuáles medidas del catálogo debe pedir Juan? _________________________________

Una manera de comprobar las equivalencias es realizar los procesos inversos, es decir, si
transformamos una fracción a su notación decimal, ahora convertimos el número decimal obtenido a
una fracción y verificar que se trata de la fracción original.

Evaluar para mejorar:

1. ¿Lograron transformar las fracciones a sus equivalentes a decimales?

47
2. ¿Lograron transformar los decimales a fracciones?
3. Proponga ejercicios similares.

¿Qué se logra?
 Resolver problemas aditivos en los que se combina números fraccionarios y decimales en
distintos contextos, empleando los algoritmos convencionales.
 Que los alumnos resuelvan problemas que implican realizar transformaciones entre fracciones
y número decimal periódico puro o número decimal periódico mixto.
 Convertir números fraccionarios a decimales y viceversa.
¿Cómo se logra?
Organizados en equipos resuelvan el siguiente problema, pueden auxiliarse de una calculadora.
Calculen el perímetro de las siguientes figuras. Expresen los resultados con números decimales y con
fracciones.
a)

2.80 m

2
𝑚
3
b)
8
1 3 15 m
3 m6

1.30 m 4.72 m

La exigencia adicional de este ejercicio respecto al de soleras y ángulos es la necesidad de


transformar fracciones a número decimal periódico puro (por ejemplo, 0.33333…) y a número decimal
periódico mixto (por ejemplo, 0.166666…)

48
Además de practicar las transformaciones necesarias para resolver el problema planteado, se sugiere
dedicar algún tiempo a los siguientes aspectos:

Para saber:

a) Si en una fracción, en su mínima expresión, el denominador puede factorizarse con 2 y/o 5 más
otros números diferentes, su expresión decimal es un número periódico mixto, por ejemplo: 1/6,
1/15, 1/30. Que los alumnos puedan hacer anticipaciones antes de realizar la conversión.
b) Si en una fracción, en su mínima expresión, el denominador no puede factorizarse con 2 ni 5,
su expresión decimal es un número periódico puro, por ejemplo: 1/3, 1/9 y 1/7.

Evaluar para mejorar:


1. ¿Lograron transformar las fracciones a sus equivalentes a decimales?
2. ¿Lograron transformar los decimales a fracciones?
3. Proponga ejercicios similares.

¿Qué se logra?
 Determinar múltiplos y divisores de números naturales. Análisis de regularidades al obtener los
múltiplos de dos, tres y cinco.
 Enriquecer el significado de los números y explorar relaciones numéricas.

¿Qué se requiere?
Calculadora, cuaderno de notas, lápiz, pizarrón y/o pintarrón, marcador para pintarrón y/o gis.

¿Cómo se hace?
1 Organice al grupo en equipos de cinco alumnos. Escriba en el pizarrón la siguiente tabla y plantee la
siguiente situación:

49
En la siguiente tabla, se muestran los divisores de algunos números.
Encuentren los divisores de los números 7, 8, 9… hasta el 40, y anótenlos en la tabla.

Número Divisores del número


2 1,2.
3 1,3.
4 1,2,4.
5 1,5.
6 1,2,3,6.
7
8
9
10

Para resolver esta actividad los alumnos pondrán en juego sus conocimientos acerca de la
divisibilidad; podrán utilizar la calculadora o hacer las divisiones con lápiz y papel. Para verificarlos, los
alumnos deben confrontar sus resultados.

2 Explique a los alumnos que van a seguir trabajando en equipo y, apoyándose en la tabla anterior,
plantee el siguiente problema:

Observen en la tabla que el número 4, tiene como divisores a 1, 2 y 4. Si quitan el 1,


entonces todos los divisores que quedan son pares. Hagan una tabla como la siguiente y ahí
anoten los números que cumplen con la condición de tener sólo divisores pares (si no
consideran el 1).

Números que
2 4 8 ¿Qué clase de números son
cumplen la condición
Divisores del aquellos cuyos divisores son
2 2, 4
número
todos pares (sin tomar en
cuenta el número 1)?

50
Seguramente los alumnos encontrarán diversas formas de resolver la situación, lo importante es que
las confronten de manera que enriquezcan, afirmen o corrijan sus conocimientos. Algunos
procedimientos pueden ser los siguientes:

Algunos equipos escribirán en la tabla los primeros cinco números (2, 4, 8, 16, 32) y considerarán que
sólo esos cinco cumplen con la condición señalada. En este caso puede solicitar que encuentren otros
números y que además traten de encontrar alguna característica común.

En otros equipos quizás identifiquen algunos números (por ejemplo: 2, 4, 8, 16, 32) cuyos divisores
son pares y, con base en sus observaciones, concluyan que todos los números pares son los que
cumplen con la condición. En esta situación puede solicitar o dar algunos contraejemplos (6, 24...) para
que los alumnos observen que la caracterización no es correcta. Así, aunque 6 y 24 son números
pares tienen a 3 como divisor, que no es número par.

Algunos equipos podrán identificar una sucesión más grande de números que cumplen con la
condición y probablemente observen que cada número de la sucesión se obtiene duplicando el número
que le precede. Los alumnos pueden comprobar que efectivamente es así, y pregúnteles si eso es
independiente del número con el que se inició la sucesión, esto con el fin de que observen que se
requiere partir del número 2.

En este caso, puede pedir a los alumnos que encuentren la expresión algebraica que permite
encontrar cualquier número que cumple con la con la condición del problema, es decir, 2 n que
representa a los números cuyo divisores, excepto el uno, son pares.

3 Organice al grupo en equipos de tres o cuatro alumnos. Anote el siguiente problema en el pizarrón:

51
Los divisores del número 6 son: 1, 2, 3 y 6. Observen que la mitad de estos divisores son
pares (2 y 6) y la otra mitad son impares (1 y 3). Anoten en una tabla, como la que se
muestra, los números que cumplan con la condición de que la mitad de sus divisores
sean pares y la otra mitad sean impares.

Números que cumplen la 2 6 ¿Qué característica tienen


condición
algunos números tales
impares 1 1,3 que la mitad de sus
Divisores del
número divisores son pares y la
pares 2 2,6
otra mitad son impares?

Al igual que en la actividad anterior, los alumnos llegarán a plantear distintos caminos para resolverla.
Lo fundamental es que sean ellos mismos, guiados por las preguntas o sugerencias de usted, quienes
validen o invaliden los resultados obtenidos (por ejemplo: 2, 6, 10, 14, 18).
Ciertos equipos encontrarán los primeros números que satisfacen las condiciones del problema y se
concretarán a señalar que esos números son los que cumplen con lo pedido. Puede cuestionarlos para
que encuentren otros números y que además los analicen para determinar alguna característica que
tengan en común.
Otros equipos considerarán que los números que satisfacen la condición son números pares; un
contraejemplo (8, 20, 50, etcétera) puede ayudar a los alumnos a observar que su caracterización no
es suficiente, ya que los divisores de 8 son 1, 2, 4 y 8, los divisores de 20, son 1, 2, 4, 5, 10 y 20 y los
divisores de 50 son 1, 2, 4, 5, 10, 25 y 50. En ningún caso el número de divisores pares es igual al
número de divisores impares.

Es posible que otros equipos, después de observar una lista relativamente grande de números que
tienen la mitad de sus divisores pares y la otra mitad impares, establezcan que la respuesta tiene que
ver con aquellos números que van de 4 en 4. Nuevamente, un contraejemplo (3, 7, 11, 15...) ayudará a
que los alumnos encuentren que se requiere partir de 2 y luego, efectivamente, ir de 4 en 4.

52
En este grado puede ser difícil que los alumnos encuentren que cualquier término de la sucesión de
números que tienen la propiedad señalada en el problema se obtiene a partir de la expresión: 4x + 2,
donde x toma los valores 0, 1, 2, 3..., o de la expresión 4x – 2, si x toma los valores 1, 2, 3, 4... Por lo
que usted puede darla a conocer y, a partir de esto, los alumnos podrán obtener otros números y
comprobar que, efectivamente, cumplen con la condición establecida.

Evaluar para mejorar:


1. ¿Encontraron todos los divisores de los números hasta el 40?
2. ¿Encontraron los divisores pares?
3. ¿Identificaron la característica de los números que tienen igual cantidad de divisores pares que de
impares?
4. Puede proponer a los alumnos las siguientes actividades:
a) Observen que el número 2 tiene exactamente dos divisores: 1 y 2. ¿Qué números son aquellos
que tienen exactamente dos divisores?
b) Observen que el número 9 tiene exactamente tres divisores: 1, 3 y 9. ¿Qué clase de números
son aquellos que tienen exactamente tres divisores?
c) Observen que 8 tiene exactamente 4 divisores: 1, 2, 4 y 8. ¿Qué clase de números son
aquellos que tienen exactamente 4 divisores?

53
¿Qué se logra?
 Desarrollar la habilidad para trazar figuras mediante instrucciones escritas.
 Construir círculos y polígonos regulares que cumplan con ciertas condiciones establecidas.
¿Qué se requiere?
Juego de geometría (compás y regla).
¿Cómo se hace?
Se plantean a los alumnos las siguientes actividades para que las resuelvan en equipos de dos o tres
integrantes.
1 Dibuje en el pizarrón un círculo C de centro O con un punto exterior A, como se muestra en la figura.

Pida a sus alumnos que lo copien y a partir de ese dibujo realicen las siguientes instrucciones.

a. Trazar la recta OA.


b. Trazar el círculo de centro A que pase por O.
c. Prolongar la recta OA, de tal manera que corte al círculo de centro A.
d. Marcar el punto M donde el círculo trazado, con centro A, corta a la recta OA.
e. Marcar los puntos P y Q en los que el círculo trazado se intersecta con el círculo C.
f. Trazar las rectas MP, PQ y QM.

¿Qué figura se obtuvo?

Al término los alumnos deben obtener la siguiente figura:

54
2 A partir del ejercicio anterior se pide a los alumnos que reunidos en equipos elaboren una secuencia
de instrucciones para trazar un triángulo equilátero. Después de que terminan se las intercambian y
siguen las instrucciones que les tocó.
Si no llegan a construir el triángulo equilátero revisen en dónde estuvo el error: si en las instrucciones o
en los trazos.

Evaluar para mejorar:

1. Observación del manejo del juego de geometría.


2. Trabajos terminados de las figuras trazadas.
3. Un ejercicio dando las instrucciones para el trazo de un polígono regular.

55
¿Qué se logra?
Revisión y enriquecimiento de las nociones de perímetro, área y sus propiedades. En particular,
determinación del área en figuras regulares dibujadas sobre papel cuadriculado.
¿Qué se ocupa?
Papel cuadriculado, tijeras y pegamento.
¿Cómo se hace?
1 Organice al grupo en equipos de cinco alumnos y pídales que resuelvan el siguiente problema:

Ana Laura invitó a sus amigos a una fiesta de cumpleaños. Acomodó 16 pequeñas mesas cuadradas
para que ella y sus 15 invitados pudieran tener lugar para sentarse.

Es probable que algunos alumnos presenten respuestas erróneas como las siguientes:

A la hora de la fiesta llegaron cuatro amigos más, ¿cómo podrían colocar las 16 mesas pequeñas de
tal manera que formaran otra mesa (sin huecos) para que todos pudieran sentarse sin que sobre
espacio?

Que dibujen arreglos rectangulares con huecos.

56
Que realicen arreglos no rectangulares.

Cuando esto suceda, conviene propiciar la confrontación de resultados.

Observe cómo trabajan los equipos mientras exploran el problema. Cuando la mayoría haya terminado
pida a los equipos que expongan ante el grupo sus resultados y los confronten.

En un equipo pudieron hacer, por ejemplo, dibujos de sus posibles arreglos con base en el ensayo-
error. Otro equipo pudiera recortar 16 cuadrados de papel y acomodarlos de tal manera que formaran
diferentes rectángulos.

2 Escriba en el pizarrón el siguiente problema:


¿Cuál es el mayor número de personas que pueden sentarse en las 16 mesas colocadas de tal
manera que formen una mesa rectangular?

Al explorar el problema de acuerdo con la experiencia de la actividad anterior, los alumnos se darán
cuenta de que solamente hay tres posibles arreglos.
4 x 4; 2 x 8; 1 x 16.

A cada arreglo le corresponden, respectivamente, 16 personas, 20 personas y 34 personas. Esta


última es la solución.

3 Escriba en el pizarrón el siguiente problema:

57
¿Cuáles serían los distintos grupos de personas que podrían sentarse en 24 mesas cuadradas
colocadas de tal manera que formen otras mesas rectangulares? ¿Y en 36 mesas cuadradas?

Nuevamente propicie que los alumnos exploren el problema con las estrategias que ellos elijan. Se
darán cuenta de que hay cuatro maneras de arreglar mesas rectangulares con 24 mesas cuadradas.
4x6  4+6+4+6  20 personas
3x8  8+3+8+3  22 personas
2x12  2+12+2+12  28 personas
1x24  1+24+1+24  20 personas
Hay cinco arreglos distintos para 36 mesas cuadradas formando mesas rectangulares.
6x6  6+6+6+6  24 personas
4x9  4+9+4+9  26 personas
3x12  3+12+3+12  30 personas
2x18  2+18+2+18  40 personas
1x36  1+36+1+36  74 personas

Evaluar para mejorar:

1. ¿Realizaron correctamente todos los arreglos?


2. ¿En cuáles tuvieron más dificultades?
3. Invierta las condiciones del problema. Ahora permanecerá constante el número de personas (por
ejemplo 40). Haga las siguientes preguntas:
a) ¿Cuántas mesas cuadradas se requieren?
b) ¿Cómo es el arreglo rectangular?

58
¿Qué se logra?
Resolver problemas que implican sumar o restar números decimales.
¿Qué se requiere?
Calculadora (opcional), lápiz y cuaderno y/o hoja de papel.
¿Cómo se hace?
1 Organice al grupo en equipos de tres alumnos, pueden utilizar la calculadora como un auxiliar en la
solución de problemas y proponga que resuelvan el siguiente problema:

Carlos es un corredor que entrena diariamente, no sabe de manera exacta cuántos


kilómetros corre, pero según cree:
El lunes corrió entre 3.4 km. y 4.1 km.
El martes entre 2.9 km. y 3.2 km.
Y el miércoles entre 3.1 km. y 3.8 km.
Contesta:
a) Si sumas lo que corrió el lunes y el martes, ¿entre qué números está el total?
b) Y si sumas lo que corrió los tres días, ¿entre qué números estará el total?

Dé tiempo suficiente para que los alumnos comenten en equipo, hagan conjeturas, traten de hallar la
respuesta a la pregunta a) y encuentren los intervalos que se piden en las dos preguntas. Para la
pregunta a), los equipos notarán que existen varias respuestas correctas, debido a los datos con los
que se cuenta.
Si a algún equipo se le ocurre considerar un número cualquiera, pero que esté entre los intervalos
especificados, la respuesta no puede desecharse como incorrecta.

Por ejemplo:
3.5 km. el lunes + 3 km. el martes = 6.5 km.
O bien:
4 km. el lunes + 3.1 km. el martes = 7.1 km.

59
Ambas pueden ser correctas. Éste será un buen ejemplo de problemas en los cuales la solución no es
única. Lo que se debe cuidar es que, cuando los alumnos pasen a confrontar sus resultados,
argumenten ante sus compañeros que su respuesta es factible. Para saber entre qué números está el
total, posiblemente a uno o más equipos se les ocurra sumar los límites que se están dando y razonen
así:

Lunes 3.4 km. y 4.1 km.


Martes 2.9 km. y 3.2 km.
Entonces lo que corrió lunes y martes es: (3.4 km. + 2.9 km.) y (4.1 km. +
3.2 km.).
Eso es, lunes y martes corrió en total una distancia de entre 6.3 km. y 7.3
km. Lo cual es correcto.

Una forma de validar esta respuesta es comparándola con la de otros equipos. También se pueden dar
algunos ejemplos tomando números entre los intervalos señalados para los días lunes y martes. Por
ejemplo:

Lunes Martes Suma

3.5 km. 3 km. 6.5 km.

3.8 km. 3.1 km. 6.9 km.

4 km. 3 km. 7 km.

Una vez comentada la solución a la pregunta a), la pregunta b) constituye una extensión de la anterior
y es casi seguro que los alumnos propongan que deben sumarse los límites dados para los tres días.

La respuesta es:
(3.4 km + 2.9 km + 3.1 km) y (4.1 km + 3.2 km + 3.8 km)

Por lo tanto, la distancia que corrió en los tres días está entre: 9.4 km y 11.1 km

60
Durante el desarrollo de esta actividad, además de que el alumno explora, conjetura y argumenta sus
respuestas, se practica la acotación de números decimales, así como el orden, la comparación y el
algoritmo de la suma de este tipo de números.

2 Nuevamente, organizados en equipos, invite a sus alumnos a responder la siguiente pregunta,


tomando como base los datos de la actividad 1.

¿Entre qué números estará la diferencia de lo que corrió


Carlos el lunes con respecto a lo que corrió el martes?

Como los alumnos se basan en los datos de la actividad 1 quizá crean que la diferencia está entre:
(3.4 km – 2.9 km) y (4.1 km – 3.2 km).
Es decir: 0.5 km y 0.9 km.

Bastará un ejemplo para demostrar que el razonamiento anterior es falso. Ayude a los alumnos a
descubrirlo. Por ejemplo, si suponemos que el lunes corrió 4 km y el martes 3 km (ambos números
están en los intervalos de los datos) tenemos que:

Lunes Martes Suma

4 km. 3 km. 1 km.

La diferencia (1 km.) no se encuentra en el intervalo de 0.5 km. y 0.9 km.

Una vez que se haya demostrado que la respuesta anterior no es correcta, dé más tiempo a los
alumnos para que sigan explorando la solución.

Un buen razonamiento es el siguiente: si primero supongo que el lunes corrió el menor número de
kilómetros (3.4) y el martes el mayor (3.2 km), restando ambos números encontramos la diferencia
mínima (0.2 km); de la misma manera, si suponemos que el lunes corrió el mayor número de
kilómetros (4.1 km) y el martes el menor (2.9 km) hallamos la diferencia máxima (1.2 km).

La diferencia que se pide está entre los números: 0.2 km. y 1.2 km.

61
Evaluar para mejorar:
1. ¿Encontraron los intervalos de la suma de lo que corrió Carlos?
2. ¿Encontraron los intervalos de la diferencia de lo que corrió Carlos?
3. La misma actividad resulta interesante si se piden no sólo sumas y diferencias sino también
productos, cocientes y combinación de estas operaciones.
Por ejemplo:
A está entre 2.4 y 5.6
B está entre 3.1 y 7.6
Entre qué números están: A + B, A - B, AB.

¿Qué se logra?
 Practicar el dibujo y los trazos geométricos y avanzar hacia la adquisición permanente del uso
de instrumentos de dibujo.
 Trazo y análisis de las propiedades de las alturas, medianas, mediatrices y bisectrices en un
triángulo.
 Resolución de problemas geométricos que impliquen el uso de las propiedades de la mediatriz
de un segmento y la bisectriz de un ángulo.

¿Qué se requiere?
Colores, juego geométrico y una hoja en blanca por alumno, pizarrón y/o pintarrón, marcador para
pintarrón y/o gis.

¿Cómo se hace?

1Organice a los alumnos en parejas. Dibuje en el pizarrón tres puntos que no estén alineados y
proponga resolver la siguiente situación:

62
Marquen al centro de una hoja en blanco tres puntos como los que he marcado en el pizarrón
y/o pintarrón.
Observen que el punto P está más
cerca del punto A que del punto B.
P

A B

a) Marquen de color rojo la mayor cantidad de puntos que estén más cerca del punto A que
del punto B. Con azul marquen la mayor cantidad de puntos que estén más cerca del punto
B que del punto A.
b) Iluminen de color rojo la región de la hoja donde se encuentren todos los puntos que estén
más cerca del punto A que del punto B. Marquen con azul la región de la hoja donde se
encuentren todos los puntos que están más cerca del punto B que del punto A.
c) Encuentren 10 puntos que estén a la misma distancia del punto A que del punto B.
d) Si unen los 10 puntos, ¿Qué observan?

Los alumnos no tendrán, dificultad alguna en marcar puntos que cumplan con la condición indicada en
el inciso a). El punto P sirve como referencia; los alumnos notarán que el punto P está más cerca del
punto A que del punto B. Sin embargo usted profesor puede proponer algún punto R que a simple
vista no se pueda decir que cumple con las condiciones.

La situación anterior hará que los alumnos busquen alguna manera para comprobar; por ejemplo,
pueden tomar la regla y medir la distancia de R con respecto a los puntos A y B.

Otros alumnos pueden utilizar el compás y con él tomar la distancia entre el punto R y el punto A, y
después comparar la distancia respecto del punto B para verificar si está más cerca de A que de B.

Una dificultad que se puede presentar para realizar las indicaciones señaladas en el inciso b) es que
los alumnos no comprendan lo que se entiende por región. Puede suceder que iluminen puntos que
cumplen con la condición pedida, pero que en realidad no constituyen la totalidad de los puntos; en tal
situación puede proponer que algunos alumnos expliquen lo que tomaron en cuenta para iluminar o

63
dejar de iluminar ciertas partes de la hoja. A partir de ello, usted puede precisar lo que se entiende
como región.

A continuación se muestra cómo


podrían quedar iluminadas las hojas de
los alumnos.

Las preguntas c) y d) tienen que ver con la localización de la mediatriz. Después de haber resuelto las
primeras actividades, los alumnos no tendrán dificultad para localizar los puntos que se solicita,
asimismo se darán cuenta de que todos están sobre una misma recta. Aproveche esta situación para
pedir a los alumnos que elijan otros puntos que estén sobre la recta y que comprueben que están a la
misma distancia del punto A y del punto B.

Por otra parte, será conveniente que dé a conocer a los alumnos la terminología propia de la
geometría esto es, que la recta trazada es la mediatriz del segmente AB. Finalmente muestre cómo se
traza la mediatriz utilizando regla y compás.

2 Explique a los alumnos que van a trabajar en parejas y plantee la siguiente situación:

Dibujen al centro de una hoja en blanco un triángulo como el que he marcado en el pizarrón.

a) Localicen los puntos que están a la misma distancia del punto A y del punto B.
b) Localicen los puntos que están a la misma distancia del punto A y del punto C.
c) Localicen los puntos que están a la misma distancia del punto B y del punto C.
d) Localicen un punto esté a la misma distancia del punto A, del punto B y del punto C
respectivamente.

64
Se espera que a través de estas actividades los alumnos observen que están localizando las
mediatrices de un triángulo cualquiera y que existe un punto, precisamente en donde se intersectan las
tres, que tienen la propiedad de que está a la misma distancia de las tres vértices del triángulo.

Para responder a las tres primeras indicaciones los alumnos no tendrán dificultades, ya que
seguramente utilizarán los conocimientos adquiridos en la actividad 1.

Para localizar el punto que está a la misma distancia de los 3 puntos, puede hacer reflexionar a los
alumnos acerca de la propiedad que tiene el punto que es intersección de las tres mediatrices que los
alumnos habrán trazado a partir de las actividades a), b) y c).

Finalmente, en una actividad en la que participa todo el grupo, indique a los alumnos que el punto
encontrado se llama circuncentro.

Si lo considera conveniente, puede proponer a los alumnos que tracen otros triángulos y sus
mediatrices, así, de manera empírica, observarán que las mediatrices de cualquier triángulo siempre
se intersectan en un punto.

Evaluar para mejorar:


Puede proponer a los alumnos las siguientes actividades:

1. Tracen la mediatriz de un segmento AB que mida 6 cm. después elijan puntos sobre la
mediatriz y únanlos con los extremos del segmento. ¿qué tipo de triángulos observan?
¿pueden elegir un punto sobre la mediatriz de manera que al unirlo con los extremos del
segmento formen un triángulo equilátero?
2. Tracen la mediatriz de un segmento AB que mida 6 cm. ¿pueden elegir un punto sobre la
mediatriz de manera que al inicio con los extremos del segmento formen un triángulo isósceles
rectángulo?
3. Tracen la mediatriz de un segmento AB que mida 6 cm. Elijan dos puntos sobre la mediatriz de
manera que al unirlos con los extremos del segmento formen un cuadrado, un papalote y un
rombo.
4. Además de la observación de las destrezas en el uso de los instrumentos de dibujo.

65
¿Qué se logra?
Resolver problemas que conducen a multiplicar dos o más decimales, o bien a multiplicaciones
combinadas con adiciones y sustracciones, utilizando la calculadora como un auxiliar en la resolución
de problemas.
¿Qué se requiere?
Calculadora (opcional), lápiz y cuaderno y/o hoja de papel.
¿Cómo se hace?
1 Organice a los alumnos en parejas y proponga el siguiente problema:

Escriban los números 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 y 11 dentro de las casillas del


siguiente cuadrado, de tal manera que la suma de cada columna, renglón o
diagonal sea 21.

Puede sugerir a los alumnos que elaboren nueve tarjetas y escriban en ellas los números para que, de
esta manera, puedan manipularlos fácilmente, esto ayudará a no estar borrando sus intentos de
resolución (las tarjetas pueden ser de cualquier tamaño).
Espere un tiempo suficiente para que los alumnos exploren diferentes maneras de colocar los números
hasta que den con la solución.
Una vez que hayan terminado, los equipos expondrán la solución encontrada al grupo. Algunos
arreglos que pueden surgir son los siguientes:

6 11 4 4 9 8 8 3 10

5 7 9 11 7 3 9 7 5

10 3 8 6 5 10 4 11 6

66
Un análisis cuidadoso de las diferentes respuestas hará que los alumnos observen que en realidad se
trata de la misma solución pero rotando los números que están en la superficie del cuadro.

2 Organizados en parejas, como continuación de la actividad 1 y utilizando como base el cuadrado


mágico construido, proponga a los alumnos la siguiente situación:
¿Qué sucederá si sumamos el mismo número a cada uno de los números de un cuadro mágico?
Tomemos como ejemplo el cuadrado que ya construimos.

10 3 8
5 7 9

6 11 4

Deje que los alumnos trabajen y descubran qué pasa. Lo más probable es que, para explorar, los
alumnos hayan elegido sumar número naturales y hayan obtenido cuadrados como los siguientes:

12 5 10 15 8 13 20 13 18
7 9 11 10 12 14 15 17 19
8 13 6 11 16 9 16 21 14

Se espera que los estudiantes observen que se genera otro cuadro mágico. Será interesante que
analicen cuál es la suma del nuevo cuadrado y qué relación guarda con la suma del cuadrado original.
Sería ideal que algún equipo se le hubiera ocurrido sumar un número decimal, por ejemplo: 0.5, y que
obtengan:

10.5 3.5 8.5

5.5 7.5 9.5

6.5 11.5 4.5

67
Con lo cual ya estaríamos trabajando con los números que queremos tratar en este tema. Si a ningún
equipo se le ocurre trabajar con decimales, entonces plantee la posibilidad:

¿El cuadro funcionará también sumando decimales?

¿Podremos generar cuadrados mágicos con números decimales?

Dé tiempo para que los alumnos exploren el problema, hagan conjeturas y discutan en grupo qué
sucede con los números decimales en este problema.

3 Forme ternas. Los alumnos seguirán explorando la construcción de cuadrados mágicos. Ahora se
tomará como base alguno de los cuadrados con números decimales que hayan resultado en la
actividad 2. Invite a los alumnos a que investiguen:

¿Qué pasará si multiplicamos por un número decimal cada uno de los números de un cuadrado
mágico con decimales?

Cada terna escogerá cualquiera de los cuadrados mágicos que hayan surgido en la actividad anterior y
también escogerá el número decimal que será el multiplicador.

En este proceso se dejará que los alumnos utilicen la calculadora para hacer las multiplicaciones y, en
general, las operaciones necesarias; no obstante, se podrá aprovechar también para repasar el
algoritmo.

Un ejemplo de lo que pueden hacer es el siguiente, que se ha obtenido tomando como base el
cuadrado mágico que se ilustra arriba –resultado de sumarle un número decimal (0.5) al cuadrado
original de la actividad 2– y multiplicando por 0.2 cada uno de los números.

2.1 .7 1.7

1.1 1.5 1.9

1.3 2.3 .9

En este ejemplo también será interesante averiguar cuál es la suma en el nuevo cuadrado mágico (4.5
en este caso) y qué relación guarda con la suma en el cuadrado del cual se originó (22.5) y con el
número que se escogió como multiplicador.

68
Evaluar para mejorar:
1. ¿Lograron colocar correctamente los números en los cuadros para formar el cuadrado mágico?
2. ¿Realizaron correctamente las sumas con decimales?
3. ¿Aportaron alguna relación de los cuadrados encontrados después de multiplicar el original por
un multiplicador?
4. Organice por parejas a los alumnos. Cada uno debe construir un cuadrado mágico sin que su
compañero lo vea. Después cada alumno entrega a su compañero la lista de los números
utilizados y el cuadrado mágico, en el que sólo ha anotado algunos de ellos, para que su
compañero lo complete y resuelva.
5. Que los alumnos expresen cuadrados mágicos con decimales.

¿Qué se logra?
Identificar y buscar expresiones algebraicas equivalentes a partir del empleo de modelos geométricos.
¿Qué se requiere?
Geoplano con cuadrantes de colores para cada alumno, ligas, cuaderno y lápiz.
¿Cómo se hace?
Si no se cuenta con geoplanos, cada alumno puede fabricar el propio con una tabla de
aproximadamente 30 cm x 30 cm. y clavos que no traspasen la tabla como se muestra la figura al final.
Se anexa la hoja para poder ser utilizada en una tabla, clavándola por los puntos.
1 Se pide a los alumnos que calculen el área de cada una de las siguientes figuras y escriban el
resultado en el centro de cada una.

Hágales saber que el objetivo es identificar el material para la siguiente actividad. Una vez que hayan
terminado, invítelos a confrontar los resultados que obtuvieron al calcular el área de cada figura.

69
2 Organice por parejas a los alumnos y en a los alumnos un geoplano y propóngales la siguiente
actividad:

Con las ligas formen los 2


a) (x + 1) =
cuadrados (a manera de 2
b) (x + 2) =
rompecabezas) cuyos lados sean c) (x + 3) =
2

los indicados a partir de la unión d) (x + 4) =


2

de colores que se tomará como e) (x + y) =


2

cero, hacia la izquierda las “x” y a f) (y + 1)


2=

2
la derecha los números, lo mismo g) (y + 2) =
2
hacia abajo y hacia arriba. h) (y + 4) =
2
i) (2x + 1) =
2
j) (2x + y) =

Ejemplo:
Para (2x + 3)2

Liga

2x 3
3 Liga

2x

70
Se forma el cuadrado con la liga cuyos lados deben ser paralelos a los formados por las ligas.

Para calcular el área contarán los cuadros de cada sección.


De la sección amarilla son cuatro que tienen un área de x2 cada uno (4x2), de la azul son seis y seis,
en total 12 que tienen un área de x cada uno (12x) y de la sección blanca que tienen un área igual a
uno son nueve (9). Por lo que:

(2x + 3)2 = 4x2 +12x + 9

Cabe mencionar que una vez que se haya construido un cuadrado, y calculado su área formará el otro
con el mismo material.
Mientras los alumnos trabajan recorra el salón y resuelva dudas. Deje que los alumnos registren el
área de cada cuadrado como deseen. Es probable, por ejemplo, que para el primer inciso se obtengan
resultados como:

x2 + x + x + 1
1 + x2 + x + x
1 + 2x + x2
x2 + 2x + 1

Cuando lo considere pertinente pida la confrontación de resultados de manera grupal. Si surgen


diferentes maneras de expresar sus cálculos, éstos se analizarán para que los alumnos observen que
se trata de expresiones equivalentes (reduciendo términos semejantes y ordenando los términos).

71
Se pretende que sean los alumnos quienes encuentren la siguiente regla, aunque no la expliciten de la
misma manera:

El cuadrado de un binomio es igual al cuadrado del primer término más el doble del primero
por el segundo más el cuadrado del segundo.
En este momento puede pedir a los alumnos que exploren lo que sucede cuando, en vez de
ser x + 1, el valor del lado del cuadrado es x – 1 (haciendo la multiplicación x – 1 por x – 1). Si
es necesario puede probar con otras expresiones.

3 Para seguir trabajando con el cuadrado de un binomio se sugiere que los alumnos hagan
tarjetas para elaborar un dominó algebraico y jugarlo en equipos de cuatro.

Evaluar para mejorar:


1. ¿Calcularon los cuadrados de los binomios?
2. ¿Obtuvieron la regla general del producto de binomios al cuadrado?
3. ¿Exploró por su cuenta con otros binomios?
4. Que el alumno calcule el producto de binomios utilizando las reglas correspondientes.

72
73
¿Qué se logra?
Obtener y practicar expresiones algebraicas equivalentes.
¿Qué se requiere?
Un tablero de fracciones equivalentes.
¿Cómo se hace?
Se organiza el grupo en equipos de cuatro alumnos.
1. Se juega con 28 fichas con dos cuadrados cada una, cada uno de ellos con expresiones
algebraicas y sus equivalentes. Las fichas con igual valor se llaman dobles o "mulas". Comienza un
jugador designado por el equipo, se juega por turnos a partir de ese momento.
2. Inicialmente se reparten 7 fichas a cada jugador y se coloca la primera ficha en el centro. A partir de
ahí en cada turno se coloca una nueva ficha creando así un camino de ficha con 2 cuadrados en los
extremos. En cada turno, el jugador debe colocar una ficha donde alguno de sus cuadrados debe
coincidir con alguno de los cuadrados extremos si no tiene valor igual o equivalente pasará su turno.
Y caso de ser menos de cuatro el equipo, se robará una ficha cada vez que un jugador no pueda
colocar ninguna ficha sobre el tablero.
3. Gana el jugador que termina con sus fichas, aunque puede darse el caso de cierre, si ningún
jugador puede colocar ninguna ficha. En tal caso gana aquél que tenga menos fichas.

74
75
¿Qué se logra?
 Resolver problemas que impliquen el uso de sistemas de dos ecuaciones lineales con dos
incógnitas.

¿Qué se requiere?
Balanza, pesas, diferentes objetos de manera que los de la misma especie tengan el mismo peso (si
no es posible este material, se pueden realizar dibujos de las balanzas y los objetos).

¿Cómo se hace?
1Organice el grupo por parejas y plantee el siguiente problema.

El peso de una manzana es igual al peso de una naranja más 100


gramos. El peso de dos manzanas es igual al peso de tres
naranjas más 100 gramos. ¿Cuántos gramos pesa una manzana y
cuántos pesa una naranja?

Pida a los alumnos que busquen una manera de resolver el problema. Cuando termine la mayoría,
pídales que expliquen sus procedimientos. En caso de que no usen el modelo de la balanza, proponga
lo siguiente:

Suponiendo que todas las manzanas tienen el mismo peso, y que


sucede lo mismo con todas las naranjas entre sí, ¿cuánto pesa cada
manzana y cada naranja?

Que los alumnos dibujen una balanza para cada una de las afirmaciones del problema, como se
muestra la figura.

Balanza 1

Balanza 2

Dé tiempo suficiente para que las parejas encuentren la solución al problema. Después pida a algunos
alumnos que pasen a explicar ante el grupo el procedimiento que usaron. Es muy probable que los
alumnos hayan deducido que si una manzana pesa lo mismo que una naranja más 100 g (balanza 1),

76
este valor puede trasladarse a la balanza 2 para sustituir dos manzanas, en caso que a ningún alumno
se le hubiera ocurrido, sugiérala, a lo que la nueva balanza quedará como sigue:

Enseguida pueden retirar pesos iguales


en ambos platillos de la balanza, de tal
manera que la balanza quede así:
Por lo que el peso de cada
naranja es igual a 100 g.

Se sabe (balanza 1) que el peso de la manzana es igual al peso de la naranja más 100 g, de ahí se
concluye que el peso de cada manzana es de 200 g. Lo que se ha hecho (sin evidenciarlo) es resolver
un sistema de ecuaciones. Se sugiere que una vez que varias parejas hayan pasado al frente a
explicar la forma en que calcularon los pesos, escriba algebraicamente la analogía entre lo que se hizo
en la balanza y la resolución de un sistema de ecuaciones si el grado de estudio lo permite, repasando
los contenidos y propiedades que surjan en el transcurso de la actividad. Para este caso podemos
convenir:

a → peso de una manzana


b → peso de una naranja

Simbolizando algebraicamente lo que se tiene en cada balanza se llega al sistema de ecuaciones:

Balanza 1: a = b + 100
Al sustituir en la balanza 2 el valor de a 2:
Balanza de 2a
la primera
= 3b + ecuación,
100 se tiene:

2 (b + 100) = 3b + 100
2b + 200 = 3b + 100

Y simplificando esta última ecuación se obtiene el valor de b: 100 = b


El peso de una manzana (valor de a) se obtiene sustituyendo en la primera ecuación del sistema (a = b
+ 100) el valor de b.

a = b + 100 Los alumnos comprobarán que


a = 100 + 100 se obtiene el mismo resultado
que ellos habían encontrado.
a = 200

77
2 Nuevamente organice a los alumnos por parejas y plantee el siguiente problema:

Tres manzanas más dos naranjas más 100 gramos pesan lo mismo que cinco manzanas. Por
otro lado, dos manzanas más tres naranjas pesan lo mismo que cuatro naranjas más 250
gramos. ¿Cuántos gramos pesa una manzana y cuántos una naranja?

Nuevamente deje en libertad a los alumnos para que resuelvan el problema. Una vez que encuentren
algún resultado, proponga que utilicen el modelo de la balanza como se explica a continuación.

¿Cuánto pesa cada manzana y cada naranja,


suponiendo que todas las naranjas tienen un
mismo peso entre sí y las manzanas también?

Los alumnos han trabajado ya el modelo de la balanza y es probable que para resolver el problema
formulen las ecuaciones, aunque quizás tengan dificultades para resolverlas. Si después de un tiempo
razonable los alumnos no saben qué hacer, sugiérales que primero simplifiquen cada balanza.

Después de simplificar las dos balanzas pregunte a los


alumnos: ¿cómo podríamos representar en una sola
balanza lo que hay en las dos anteriores?
Se espera que los alumnos infieran la siguiente representación:

Lo que resta es simplificar esta última balanza para encontrar el peso de una naranja. Podemos
cambiar la pesa de 250 g por dos de 100 g y una de 50 g.

El peso de una naranja = 150 g.

Para calcular el peso de una manzana se deben sustituir las naranjas por su peso equivalente en
gramos en cualquiera de las balanzas que tengan naranjas y manzanas. Por ejemplo:

Dos manzanas pesan 400 g, entonces: el


peso de una manzana = 200 g.

78
Es conveniente que nuevamente se haga la analogía de lo que se hizo en la balanza con el lenguaje
algebraico; por ejemplo: x → peso de una manzana, y → peso de una naranja
Se tiene:

Balanza 1. 3x + 2y + 100 = 5x
Balanza 2. 2x + 3y = 4y + 250

Simplificando las ecuaciones se obtiene:

2y + 100 = 2x ...... ( 1 )
2x = y + 250 ........ ( 2 )

Sustituyendo en la ecuación 2 el valor de 2x que se obtuvo en la ecuación 1, se obtiene:


2y + 100 = y + 250
Restando “y” en ambos miembros de la ecuación anterior, se obtiene:
y + 100 = 250
Y de ahí: y = 150
Para encontrar el valor de x, se sustituye el valor de y en la ecuación 2 que, al ser resuelta
como se indica, da como resultado x = 200.
y = 150
2x = y + 250
2x = 150 + 250
2x = 400
x = 200
La naranja pesa 150 g y la manzana 200 g.
Pida a los alumnos que comprueben estos valores en las balanzas originales.
Una vez que hayan trabajado con el modelo de la balanza, plantee problemas a los alumnos y pídales
que traten de resolverlos trabajando algebraicamente los sistemas de ecuaciones que resulten de los
problemas.
Evaluar para mejorar:
1. ¿Encontraron alguna solución a los problemas?
2. ¿Utilizaron procedimientos matemáticos formales?
3. Plantee problemas y que los resuelvan trabajando algebraicamente los sistemas de ecuaciones.

79
¿Qué se logra?
 Resolver problemas que implican identificar la regularidad de sucesiones con progresión
aritmética o geométrica.
 Resolver problemas que implican identificar la regularidad de sucesiones con progresión
aritmética, geométrica o especial.
 Representar sucesiones de números o de figuras a partir de una regla dada y viceversa.

¿Qué se requiere?
Figuras de víboras con círculos con sucesiones de números.

¿Cómo se hace?
Organice el grupo en equipos de 3 o 4 alumnos.
Reparta una fotocopia a cada equipo de las figuras de las víboras previamente diseñadas.
Pídales a los alumnos que en cada uno de los círculos en blanco, anoten el número que complete
correctamente las sucesiones, no necesariamente deben ser todos los ejercicios, se pueden escoger
según el grado (sexto, primero, segundo o tercero de secundaria).

80
5)

Pida a los alumnos que busquen una manera de resolver el problema; dé tiempo suficiente para que
los equipos encuentren los números buscados.
Cuando termine la mayoría, que comparen sus resultados.
Pida a algunos alumnos que pasen a explicar ante el grupo el procedimiento que usaron.
Para encontrar la regla de formación de una sucesión es necesario relacionar el número de la posición
de la figura con el números de elementos de la misma; por lo que si los alumnos no se les ocurre cómo
relacionar el número de la posición con cada término de la sucesión, se les puede plantear la siguiente
pregunta: ¿Qué operación hay que hacer con el número de la posición de la figura para obtener el
número de la sucesión? A partir de esta pregunta, se espera que los alumnos prueben con varios
cálculos.
Con sus propias palabras, formulen una regla que permita determinar el número de la sucesión de
cualquier término.
Es probable que surjan respuestas verbales que corresponde a la regularidad que encuentran en la
sucesión, pero que no es la regla general.
Cada vez que den una respuesta verbal, pedirles que verifiquen si se cumple con las otras parejas de
números, si no es así, que continúen en la búsqueda.
En el primer ejercicio se utiliza una regla de regularidad que es “para un encontrar un término se
suman los dos anteriores a él (tn = tn-1 + tn-2).

Para saber:
Una “regla de la regularidad”, se refiere al enunciado que indica el patrón de comportamiento de
los términos de una sucesión

81
En el ejercicio 2 la regla de regularidad es “se empieza en 4 y para el siguiente término se suma 1,
para el tercero se le suma 2, al siguiente 3, y así sucesivamente.
En el ejercicio 2 la regla general para encontrar cualquier término es “al primer término se le suman los
números desde el 1 hasta la posición anterior del que se desea encontrar” (tn = t1 + n(n-1)/2).

Para saber:
Una “regla general”, es cuando se hace referencia a la regla que permite determinar cualquier
término de una sucesión en función de su posición.

Puede apoyarse en la ficha “Números pentagonales” en la sección “Para saber”.


En el ejercicio 3, cada término se va multiplicando por tres y la regla general es “tres elevado al
número de posición” (tn = 3n).
En el ejercicio 4, la regla de regularidad es “se alterna restando 2 y sumando 4, es decir, al primer
término que es 5 se le resta 2 y se obtiene 3, al 3 se le suma 4 y se obtiene 7, y así sucesivamente.
En el ejercicio 5, se resta 2, luego 4, enseguida 6, y así sucesivamente. La regla general es t n= -n(n-1)
+ 156

Evaluar para mejorar:


1. Puede preguntar por la regla general o la de regularidad de una sucesión o también como la
siguiente actividad:
Si la víbora 2 tuviera diez círculos más, ¿qué número tendría el círculo 19?
2. Que formulen una regla que permita determinar el número de una sucesión de cualquier término.

¿Qué se logra?
 Construcción de sucesiones de números o de figuras a partir d una regla dada en lenguaje
común. Formulación en lenguaje común de expresiones generales que definen las reglas de
sucesiones con progresión aritmética o geométrica, de números y d figuras.
 Obtención de una expresión general cuadrática para definir el enésimo término de una
sucesión.

82
¿Qué se requiere?
Geoplano, ligas

¿Cómo se hace?
1 Organice al grupo en equipos de cuatro alumnos. Pídales que construyan en el geoplano la
secuencia de pentágonos que se observa a continuación y después plantee las siguientes cuestiones:

a) Observen cómo se han construido los pentágonos que se muestran en el geoplano. Construyan los
dos pentágonos que siguen en la sucesión.

b) Calculen la cantidad de puntos de cada uno de los pentágonos.

c) Si continúan con la construcción de los pentágonos, ¿cuál será la cantidad de puntos del pentágono
que ocupe el lugar 100?

d) ¿Cuál es la expresión algebraica que permite conocer la cantidad de puntos de cualquier pentágono
que esté en la sucesión?

e) Si se sabe que la cantidad de puntos de uno de los pentágonos es de 852, ¿qué número
corresponde, en la sucesión, a ese pentágono?
Una manera que puede facilitar el conteo de la cantidad de puntos es que los alumnos construyan con
puntos cada figura.

Seguramente algunos alumnos, después de analizar los primeros términos de la sucesión de números
que indican la cantidad de puntos que tienen, podrán anotar los siguientes términos, sin embargo será

83
difícil que encuentren la expresión algebraica que genera la sucesión. Por esta razón es pertinente que
los oriente.
Para saber:

Señale que la expresión que se busca


Figura 1 2 3 4
es una expresión de segundo grado,
ya que la segunda diferencia de los Puntos 1 5 12 22
términos de la sucesión es constante, Primera diferencia 5–1=4 12–5=7 22– 12 = 10
como se muestra en la tabla siguiente: Segunda
7–4=3 10–7=3
diferencia

A continuación demuestre que a partir de la expresión ax2 + bx + c van a generar una


sucesión y a obtener las diferencias respectivas.

Valores de x x=1 x=2 x=3 x=4 x=5


Expresión que se
a(1)2+b(1)+c= a(2)2+b(2)+c= a(3)2+b(3)+c=
obtiene al sustituir 16a + 4b + c 25a + 5b + c
a+b+c 4a + 2b +c 9a + 3b + c
el valor de x
Primera diferencia 3a + b 5a + b 7a + b 9a + b
Segunda diferencia 2a 2a 2a 2a

Combinando estas relaciones con los


resultados obtenidos en la sucesión I II III
2a = 3 2a = 3 2a = 3
generada por el conteo de la cantidad de 3a + b = 4 5a + b = 7 7a + b = 10
a+b+c=1 4a + 2b + c = 5 9a + 3b + c = 12
puntos, pueden establecer cualquiera de los
tres siguientes sistemas de ecuaciones:
Al resolver el primer sistema de ecuaciones se obtiene:
2a = 3, entonces a = 1.5
3a + b = 4; 3(1.5) + b = 4, entonces b = - .5
a + b + c = 1; 1.5 - .5 + c = 1, entonces c = 0
3x2 − x
De manera que la ecuación buscada es: 1.5x2 – 0.5x = 2

84
Una vez que los alumnos conozcan la expresión algebraica que permite conocer el número de puntos
que contiene cada pentágono, podrán abordar las últimas preguntas y, en consecuencia, aplicarán sus
conocimientos para resolver ecuaciones del tipo ax2 + bx + c= 0.

Evaluar para mejorar:


1. ¿Encontraron la cantidad de puntos de los pentágonos siguientes a los dados?
2. ¿Lograron encontrar la cantidad de puntos de un pentágono que ocupe cualquier lugar?
3. ¿Encontraron la expresión que permite encontrar la cantidad de puntos de cualquier pentágono que
está en la sucesión?
4. Puede plantear a sus alumnos el problema que se expone a continuación:

Observen la siguiente tabla, en ella se muestra una sucesión de números, así como el lugar que
ocupa cada término.

a) ¿Qué expresión algebraica permite obtener cualquier


Lugar que
1 2 3 4 ...
ocupa número que forma parte de la sucesión?
b) El número 730 forma parte de la sucesión, ¿qué lugar
Término de
2 5 10 17 ...
la sucesión ocupa en dicha sucesión?

85
ACERTIJOS Y CURIOSIDADES MATEMÁTICAS

1. Los calcetines de colores


Hay diez calcetines rojos y diez calcetines azules mezclados en el cajón del armario.
Los veinte calcetines son exactamente iguales, salvo por el color. El cuarto está absolutamente a
oscuras y tú quieres dos calcetines del mismo color. ¿Cuál es el menor número de calcetines que
debes sacar del cajón para estar seguro de que tienes un par del mismo color?

Solución
Mucha gente, al tratar de resolver este acertijo, se dice: "Supongamos que el primer calcetín que saco
es rojo. Necesito otro rojo para hacer el par, pero el próximo puede ser azul, y el próximo, y el próximo,
y así hasta sacar del cajón los diez calcetines azules. El siguiente calcetín tiene que ser rojo, así que la
respuesta debe ser doce calcetines".
Pero este razonamiento pasa algo por alto. No es necesario que el par sea de calcetines rojos. Sólo es
necesario que los dos calcetines sean de igual color. Si los dos primeros no son iguales, es seguro que
el tercero será igual a uno de los otros dos, de modo que la respuesta correcta es tres calcetines.

2. Problema de peso
Si una pelota de basquetbol pesa ½ kilo más la mitad de su propio peso, ¿cuánto pesa?

86
Solución
Antes de responder a este acertijo, es necesario saber exactamente qué significa cada palabra. Por
ejemplo, se podría enfocar de esta manera: "La pelota de basquetbol pesa ½ kilo. La mitad de su peso
debe ser ¼ de kilo. Sumamos estos valores y obtenemos la respuesta de ½ + ¼ = ¾ de kilo."
Pero el problema consiste en descubrir el peso de la pelota, y si resulta ser de tres cuartos, entonces
no puede ser de medio kilo como se afirma al principio. Resulta claro que hay una contradicción en
este punto, así que debemos haber interpretado mal la pregunta.
Hay solamente una interpretación que tiene sentido. El peso de la pelota de basquetbol es igual a la
suma de los dos valores: 1/2 kilo y un valor desconocido que es la mitad del peso de la pelota de
basquetbol. Esto puede representarse en una balanza de platillos tal como se ve en la ilustración.
Si se retira media pelota de basquetbol de cada platillo de la balanza, ésta seguirá en equilibrio. Habrá
un peso de 1/2 kilo en un platillo y media pelota de basquetbol en el otro, de modo que media pelota
de basquetbol debe pesar 1/2 kilo y la pelota entera debe pesar el doble, o sea un kilo.
En realidad, sin saberlo, ¡hemos resuelto el problema por medio del álgebra! En vez de usar la
ilustración, representemos media pelota de basquetbol con la letra x. Y en vez de mostrar los dos
platillos en equilibrio en una balanza, utilicemos el signo algebraico de igualdad. Ahora podemos
escribir esta simple ecuación:
½+x=x+x
Si se quita la misma cantidad de ambos lados de esta ecuación, seguirá "equilibrada". Así, si quitamos
una x de cada lado, nos queda:
½=x
Recordemos que x representaba la mitad de la pelota de basquetbol. Si media pelota pesa ½ kilo,
entonces la pelota entera debe pesar un kilo.

3. Los tres gatos


Si tres gatos atrapan tres ratas en tres minutos, ¿cuántos gatos atraparán 100 ratas en 100 minutos?

87
Solución
La respuesta usual de este viejo acertijo es la siguiente: si a tres gatos les lleva tres minutos atrapar
tres ratas, debe llevarles un minuto atrapar, cada rata. Y si les lleva un minuto cazar una rata, entonces
los mismos tres gatos cazarán 100 ratas en 100 minutos.
Desafortunadamente, no es tan simple; esa respuesta presupone algo que por cierto no está
expresado en el problema. Supone que los tres gatos han concentrado su atención en la misma rata
hasta cazarla en un minuto, para luego dedicarse en conjunto a otra rata. Pero supongamos que en
vez de hacer eso cada gato cace una rata diferente, y le lleve tres minutos atraparla. En ese caso, tres
gatos seguirían cazando tres ratas en tres minutos. Les llevaría seis minutos cazar seis ratas, nueve
minutos cazar nueve ratas, y 99 minutos cazar 99 ratas.
Ahora debemos enfrentar una curiosa dificultad. ¿Cuánto tiempo les llevará a esos mismos tres gatos
cazar la rata número 100? Si les sigue insumiendo tres minutos la cacería, entonces los tres gatos
demorarán 102 minutos para cazar las 100 ratas.
Para cazar cien ratas en cien minutos, suponiendo que sea ésa la manera en la que los gatos cazan a
sus ratas, por cierto necesitaremos más de tres gatos y menos de cuatro.
Por supuesto, es posible que cuando los tres gatos se concentran sobre la misma rata, tal vez puedan
acorralarla en menos de tres minutos, pero nada en el enunciado del problema nos dice de qué modo
podemos medir exactamente el tiempo que demandará esa operación. La única respuesta correcta al
problema, entonces, es ésta: la pregunta es ambigua y no puede responderse si no se da más
información acerca de la manera en que esos gatos cazan ratas.

4. Los cigarrillos de la señora Pita


La señora Pita, una gran fumadora durante muchos años, finalmente decidió dejar de fumar. "Acabaré
los veintisiete cigarrillos que me quedan", se dijo, «y jamás volveré a fumar".
La costumbre de la señora Pita era fumar exactamente dos tercios de cada cigarrillo. No tardó mucho
en descubrir que con la ayuda de una cinta engomada podía pegar tres colillas y hacer otro cigarrillo.
Con 27 cigarrillos, ¿cuántos cigarrillos puede fumar antes de abandonar el tabaco para siempre?

88
Solución
Después de fumar 27 cigarrillos, la señora Pita juntó las colillas necesarias para hacer 9 cigarrillos
más. Estos 9 cigarrillos dejaron colillas como para hacer otros 3; entonces con las últimas tres colillas
hizo el último cigarrillo. En total: 40 cigarrillos.
La señora Pita nunca volvió a fumar: jamás logró recuperarse de la pitada final.

5. Tiempo de tostar.
Los Smith tienen una anticuada tostadora que sólo admite dos rebanadas de pan por vez y que tuesta
sólo un lado de la rebanada por vez. Para tostar el otro lado, hay que sacar las rebanadas, darles
vuelta y volverlas a poner en la tostadora. La tostadora demora exactamente un minuto para tostar un
lado de cada rebanada de pan que contenga.
Una mañana, la señora Smith deseaba tostar ambas caras de tres rebanadas. El señor Smith la
observaba por encima de su periódico y sonrió al ver el procedimiento de su esposa. Demoró cuatro
minutos.
- Podrías haber tostado esas tres rebanadas en menos tiempo, querida, dijo, y hubieras gastado
menos electricidad. ¿Tenía razón el señor Smith, y si así fuera, cómo podría haber tostado su esposa
esas tres rebanadas en menos de cuatro minutos?

Solución
Es simple tostar las tres rebanadas, de ambos lados, en tres minutos. Llamemos A, B y C a las
rebanadas. Cada una de ellas tiene la cara 1 y la cara 2. El procedimiento es éste:
Primer minuto: Tostar caras A-1 y B-1. Quitar las rebanadas, dar vuelta a B y volverla a poner en la
tostadora. Poner aparte a A y colocar C en la tostadora.
Segundo minuto: Tostar B-2 y C-1. Quitar las rebanadas, dar vuelta a C y volverla a poner en la
tostadora. Dejar aparte a B (que ya está tostada por ambas caras) y poner a A otra vez en la tostadora.
Tercer minuto: Tostar las caras A-2 y C-2. Todas las caras de las tres rebanadas están tostadas ahora.

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6. Las tres corbatas.
El señor Pardo, el señor Verde y el señor Negro estaban almorzando juntos. Uno de ellos llevaba una
corbata parda, otro una corbata verde y otro una corbata negra.
- ¿Se han dado cuenta", dijo el hombre de la corbata verde, de que aunque nuestras corbatas son de
colores iguales a nuestros nombres, ninguno de nosotros lleva la corbata que correspondería a su
nombre?
- ¡Por Dios que tienes razón!", exclamó el señor Pardo.
¿De qué color era la corbata de cada uno?

Solución
El señor Pardo tenía corbata negra. El señor Negro tenía corbata verde. El señor Verde tenía corbata
parda.
Pardo no podía tener una corbata parda, pues entonces correspondería a su nombre. No podía tener
corbata verde, pues ése, era el color de la corbata del hombre que le hizo la pregunta. Por lo tanto, la
corbata de Pardo debe ser negra.
Esto deja las corbatas verde y parda para el señor Negro y el señor Verde.

7. Problema de operación
Divide 30 por 1/2 y suma 10. ¿Cuál es el resultado?

90
Solución
Treinta dividido por 1/2 es 60, así que cuando se le suman 10, da 70, que es la respuesta final.

8. Las manzanas
Un chico tenía cinco manzanas y se comió todas salvo tres. ¿Cuántas manzanas quedaron?

Solución
Quedaron tres manzanas.

9. La polilla comelona
Cada libro de los que se ven en la ilustración tiene cinco centímetros de grosor. Esa medida incluye las
tapas, que tienen un grosor de 1/4 de centímetro. Sí una polilla que come papeles empieza por la
primera página del volumen 1 y se abre camino hasta la última página del volumen 4, ¿qué distancia
habrá recorrido?

91
Solución
La primera página del volumen 1 está a la derecha del libro cuando los volúmenes están colocados en
el estante, y la última página del volumen 4 está a la izquierda del libro. En consecuencia, la polilla sólo
tiene que pasar por la tapa del volumen 1, recorrer todo el volumen 2 y el volumen 3, y la tapa del
volumen 4, lo que totaliza una distancia de 10 centímetros y 1/2.

10. Los peluqueros


Un lógico se encontró en una pequeña ciudad que sólo tenía dos peluqueros, cada uno de ellos con su
propia peluquería. Como necesitaba un corte de pelo, miró hacia el interior de una de las peluquerías y
vio de inmediato que era extremadamente sucia. El mismo peluquero necesitaba una afeitada, sus
ropas estaban sucias, su pelo descuidado y mal cortado. La otra peluquería resultó ser impecable. El
barbero estaba recién afeitado, impecablemente vestido y tenía el pelo prolijamente cortado. El lógico
pensó un momento y luego regresó a la primera peluquería para hacerse cortar el pelo. ¿Por qué?

Solución
Como en la ciudad había sólo dos peluqueros, cada uno de ellos tiene que haber cortado el pelo del
otro. El lógico eligió al peluquero que le hizo el mejor corte de pelo a su rival.

92
11. El barquero, el lobo, la oveja y la lechuga.
Un barquero debía pasar a la otra orilla de un río a un lobo, a una oveja y a una lechuga. El bote con el
que cuenta es tan pequeño, que sólo puede transportar al barquero y a uno de ellos.
¿Cómo se las arreglará el barquero para pasar a los tres, de forma que (durante la ausencia del
barquero) el lobo no se coma a la oveja, ni la oveja a la lechuga?

Solución
El barquero puede actuar así: Pasa la oveja y vuelve solo. Pasa al lobo, lo deja y se trae a la oveja.
Deja la oveja en la orilla inicial. Pasa la lechuga a la orilla donde está el lobo. Vuelve solo y recoge a la
oveja.
De esta forma el lobo no se encuentra solo con la oveja ni la oveja con la lechuga, si no es en
presencia del barquero.

12. Safari fotográfico


Un grupo de turistas, que realizaba un safari fotográfico, llegó a un río. En la orilla opuesta se
encontraban, comiendo dos jirafas, una grande y otra pequeña. El guía explicó:
-La pequeña es hija de la grande, pero la grande no es madre de la pequeña.
¿Qué explicación tiene la manifestación del guía?

Solución
La jirafa grande era padre de la pequeña.

93
13. La figura sombreada
El área del cuadrado ABCD es 1. ¿Cuánto mide el área sombreada?

Solución
La parte sombreada tiene ¾ de círculo por fuera del cuadrado y por dentro del cuadrado faltan tres
cuartos de círculo, por lo que el área sombreada equivale al área del cuadrado, esto es 1.

14. Formando un cuadrado


Tres piezas cuadradas y cinco piezas rectangulares se acomodan formando un cuadrado como
muestra la figura. Si cada una de las piezas cuadradas tiene 60 cm de perímetro y las otras cinco
piezas son iguales entre sí, ¿cuál es el perímetro en centímetros de cada de estas cinco piezas?

Solución
78 cm

94
15. Estrella con cuadriláteros
¿Cuántos cuadriláteros hay en la figura?

Solución
10; en cada vértice se tienen dos cuadriláteros como se muestran en las figuras siguientes.

16. El teatro
¿Qué resulta más económico: invitar a una amiga al teatro 2 veces o invitar a 2 amigas una sola vez?

Solución
Invitar a 2 amigas una sola vez, porque se pagarían tres boletos; si se invita una amiga dos veces se
pagarían cuatro boletos.

95
17. El grillo trepador
Un grillo está en el fondo de un pozo de 5 metros de altura. Si por el día sube 3 metros y por la noche
baja 2 metros, ¿en cuánto tiempo saldrá del pozo?

Solución
3 días, en el primer día llega a los 3 metros, por la noche regresa al metro 1; en el segundo día llega al
metro 4, por la noche regresa al metro 2; en el tercer día llega al metro 5 y sale del pozo.

18. Cosecha de limones


Este año la cosecha de limones fue abundante y los frutos de muy buena calidad.
Un grupo de campesinos, reunidos en la plaza de mercado, participan en un concurso: adivinar
cuántos limones hay en un canasto.
El primer lugar lo obtuvo Don Gregorio, quien afirmó que había 142 limones.
El segundo lugar fue para Don Graciano, con 159 limones.
El tercer lugar para Don Ramiro, con 162 limones.
El cuarto lugar para Don Ricardo, con 137 limones.
Determine el número de limones que había en el canasto.

Solución
150 limones. El cuarto lugar está por debajo del total de limones y el tercer lugar está por encima del
total y tienen una diferencia de 25, por lo que el cuarto lugar estará a 13 limones del total y el tercer

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lugar a 12; esto hace que sean 150 limones y el primer lugar 142, estuvo a ocho limones del total y el
segundo a 9.
Si se tomaran 14 limones del cuarto lugar y 11 del tercer lugar serían 151 en total y el primer lugar
estaría a nueve y el segundo a ocho, lo cual no es posible.

19. En vacaciones

Al llegar a la habitación del hotel encontramos una caja de seguridad que inmediatamente atrajo
nuestra atención. Al lado de la caja encontramos un sobre en el que con un marcador grueso estaba
escrita la palabra DESAFÍO. Al abrirlo encontramos el siguiente texto:
“Este es un desafío. Si ustedes lo logran resolver recibirán en la administración del hotel un bono de
$100.000 para invertir en el salón de juegos. El desafío consiste en descubrir la clave de esta caja de
seguridad con ayuda de las siguientes pistas: La clave es número de cuatro dígitos, diferentes y
positivos. La suma del dígito de las unidades de mil y el dígito de las unidades es 7. El producto del
dígito de las decenas y el dígito de las centenas es 15. De izquierda a derecha, los dígitos están
organizados en orden descendente”
¿Cuál es la clave de la caja de seguridad de nuestra habitación?

Solución
Para que la suma de las unidades de millar y de las unidades simples sea 7, se presentan las
combinaciones: 7,0; 6,1; 5,2 y 4,3. Los números deben ser positivos por lo que eliminamos 7,0; como
las decenas y las centenas su producto es 15, las combinaciones serán: 15,1 y 5,3 de donde se
elimina 15,1; por lo que debe ser 5 las centenas y 3 las decenas por estar en orden descendente de
izquierda a derecha y para que se cumpla esta misma razón las unidades de mil debe ser el 6 y las
unidades simples el 1; entonces la clave es: 6531.

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20. Las casas
Lucia vive en una calle donde las casas están numeradas del 1 al 28. ¿Cuántas veces aparece el 2 en
los números de las casas?

Solución
12; del 1 al 10 se encuentra una sola vez el 2; del 11 al 20 se encuentra dos veces, una en el doce y
otra en el veinte; del 21 al 28 se encuentra ocho veces en las decenas y una vez en las unidades, esto
es en el veintidós, por lo que en total serian: 1 + 2 + 8 + 1 = 12

21. Las figuras


¿Cuál de las siguientes figuras representa un tercio de las figuras que aparecen en el dibujo?

Solución
Triángulos; Son doce figuras, por lo que un tercio de ellas son cuatro y la figura que se repite cuatro
veces es el triángulo.

22. Competencia Atlética

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Cinco niñas de quinto primaria, Amalia, Beatriz, Carmen, Dora y Emilia, participaron en una carrera de
un kilómetro. Todas cumplieron el recorrido. Con ayuda de los siguientes datos, determina el orden en
que llegaron las competidoras a la meta.
Ninguna de las participantes llegó en el puesto que le corresponde a la letra inicial de su nombre en el
alfabeto.
Carmen no fue la última en llegar a la Meta. Beatriz llegó antes que Amalia. Carmen llegó después
que Emilia. Dora llegó inmediatamente después que Beatriz.

Solución
Se sabe que Beatriz llega antes que Dora (quien llega inmediatamente después) y que Amelia.
Emilia y Carmen no pueden ser primero y segundo porque quedaría Dora en cuarto y no puede quedar
por ser cuarto en el orden alfabético, si quitamos a Carmen quedaría Beatriz en segundo y tampoco
puede ser por ser segundo en el orden alfabético, por lo que Emilia no es primero, ni Carmen, ni Dora,
ni Amelia, de donde primero debe ser Beatriz.
Las posibles combinaciones que resultan son: Beatriz, Dora, Emilia, Carmen y Amelia o Beatriz, Dora,
Amelia, Emilia y Carmen, pero Carmen no fue la última, por lo tanto, la respuesta es: Beatriz, Dora,
Emilia, Carmen y Amalia

23. En Familia
Mi hermana Mariela es muy joven y también se casó muy joven. Ella y su esposo tienen una hija. He
encontrado un hecho muy curioso relacionado con el año de nacimiento de mi hermana y con el año
de nacimiento de su hija. Si al año de nacimiento de mi hermana le sumo la suma de sus dígitos,
obtengo 2015, Lo mismo sucede con el año de nacimiento de su hija.
¿En qué año nació mi hermana?
¿En qué año nació su hija?

99
Solución
La hermana en 1993
La hija en 2011

24. Objetos y sus pesos


De acuerdo a la información que muestra la figura, encuentra los valores faltantes.

Solución

90

20

30

100
25. Una moneda pesada

Tengo 12 monedas, de las cuales 1 pesa más que el resto. Dispongo de una balanza y 3 intentos para
localizarla. ¿Cómo sé que moneda pesa más?

Respuesta:
En el primer intento pongo 6 monedas a cada lado de la balanza, cogemos las 6 que más pesen (entre
ellas estará la moneda que buscamos) y pongo 3 y 3 en el segundo intento. Cojo las 3 que más pesen
y en el tercer intento pongo una a cada lado. Sí pesan igual, la tercera moneda es la que más pesa y sí
una de las 2 que hemos colocado pesa más ya la tenemos.

26. Los números no mienten


¿En qué momento la siguiente operación matemática será correcta? 11 + 3 = 2

Solución
Cuando se trata de la hora de un reloj. Cuando son las once y le suman tres horas son las catorce
horas, que son las dos de la tarde.

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Bibliografía:

Asociación Venezolana de Competencias Matemáticas. Calendario matemático 2014.


Gardner, Martín. Matemáticas para divertirse. Ediciones Juan Granica S. A. Argentina
Ortiz Montoya, Antonia María. Matemáticas Recreativas. Aldadis.net La Revista de Educación.
Octubre de 2005, Número 7
Perelman, Yakov. Aritmética recreativa. Preparado por Patricio Barros y Antonio Bravo
Robles R. Daniel. y Minquini C., Ma. De Lourdes. Los 100 mejores acertijos matemáticos.
Fernández Editores.1993
www.colombiaaprendiendo.edu.co

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