Antropología Filosófica, Antropología Histórica y

Antropología Histórico-Pedagógica: Una presentación

Por:

Andrés Klaus Runge Peña

1. La antropología y la pregunta por el hombre

El concepto de “antropología” proviene de dos palabras griegas: anthropos y logos, la

primera significa hombre y la segunda tratado, estudio, discurso, reflexión, pensamiento. Sin
embargo, este sentido no es el originario de la expresión, ya que en un principio ésta hacía
alusión a la capacidad del hombre (anthropos) para hablar (legein) de sus semejantes. En
su uso más generalizado y contemporáneo, la antropología comprende la ciencia –en
sentido amplio– del hombre y el conocimiento del hombre sobre sí mismo. La antropología
se pregunta entonces ¿qué es el hombre? y ¿qué significado tiene el hombre? Hasta no
hace mucho tiempo la respuesta a estas preguntas se trató de dar con definiciones que
aspiraban a tener una validez universal y bajo parámetros en los que estaba comprometido
el deber ser; es decir, se trataba de antropologías normativas, pues lo que se decía que era
el hombre, en últimas, era también lo que debía ser el hombre; de lo cual resulto una visión
unilateral del ser humano que se suponía debía imponerse para todo el mundo, sin atender
a las particularidades en términos de cultura, género, etnia, clase, etc.

Hay que dejar en claro, sin embargo, que la preocupación por el hombre y la
pregunta por el hombre no están supeditadas al surgimiento de la antropología como
disciplina –en su sentido cultural o filosófico–. Mientras esto último es un acontecimiento
relativamente nuevo (moderno), aquellas dos han marcado la vida y pensamiento de los
seres humanos desde tiempos remotos y en culturas diversas. En ese sentido se puede
decir que la vida de los seres humanos siempre se ha visto atravesada, de alguna manera,
por esa preocupación frente a su origen, destino y fin en el mundo. Es decir, que sin ser
explícitamente la pregunta por el hombre: ¿qué es el hombre?, se trata de interrogantes
como: ¿De dónde vengo? ¿Cuál es mi origen? ¿Qué hago aquí? ¿Para qué estoy aquí?
¿Qué debo llegar a ser y cómo he de lograrlo? ¿Acaba mi vida con la muerte o sigue mi
vida de otra manera y en otro mundo? Interrogantes estos que han tenido siempre una
influencia sobre el modus vivendi y el modus operandi de los individuos en sociedad.

Es con la filosofía helénica que el pensamiento como logos comienza a girar sobre sí
para preguntarse qué es el hombre. El momento determinante en ello lo marcó el lema
délfico: “conócete a ti mismo” de Sócrates. Desde ese entonces hasta nuestros días esa
preocupación por el hombre ha pasado por una serie de resignificaciones dentro del
pensamiento occidental hasta reformularse, con el surgimiento del existencialismo, en la
pregunta: ¿quién es ese ser que se autodenomina hombre y cuál es el sentido de su
existencia en este mundo? Surge así la antropología en su orientación filosófica o
antropología filosófica. Pero junto a la pregunta filosófica por el hombre desde la
antropología filosófica ha estado también, y desde mucho antes, la pregunta por este último
desde parámetros culturales. La antropología cultural, o mejor, el pensamiento
antropológico, tal y como viene desarrollando sobre todo en las tradiciones anglosajona y
francesa, se constituyó gracias a lo que se ha denominado el descubrimiento de América.
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La historia de las ideas antropológicas y la historia del hombre en tanto sujeto cultural,
encontraron en este in suceso el parámetro diferenciador perfecto para entrar a definir qué
es y qué no es ser hombre. Veamos el siguiente cuadro:

Bonte establece varios períodos históricos y su correspondencia con ciertas características particulares
del pensamiento antropológico (En: Lischetti, p. 17)
PERIODO CONTENIDO HISTORICO ETAPA ANTROPOLÓGICA

Descubrimiento del "mundo salvaje".

Descubrimiento y colonización occidental
Constitución de un nuevo campo del
del mundo. Desarrollo del capitalismo
Siglo XV conocimiento: la descripción de hábitos y
mercantil y comercio de esclavos.
costumbres de otras culturas, por ejemplo, lo
Acumulación primitiva del capital.
hecho por los cronistas de Indias.

Crítica a las tesis esclavistas recogidas de

Liquidación de la esclavitud e inicio del otras civilizaciones. La dicotomía "salvaje-
colonialismo propiamente dicho. civilizado" se convierte en "primitivo-
Siglo XVIII Formación del capitalismo industrial civilizado" que implica posteriores
occidental y nuevas posibilidades de distinciones como “educado–no educado”,
acumulación de capital. “desarrollado–no desarrollado”, “culto–
inculto”.

Repitiendo la dicotomía anterior entre

Entrada en la fase imperialista de
1850 a
reparto del mundo y origen de las
1880
conquistas coloniales.
"primitivo-civilizado", la antropología se
constituye como disciplina independiente y
comparte con las ciencias de la época la
ideología del desarrollo y el evolucionismo.

Crítica a las teorías evolucionistas. Entrada

del relativismo cultural y consolidación de la
1920 a Implantación definitiva y triunfante del perspectiva historicista. Constitución de la
1930 sistema colonial. antropología clásica y de sus diversas
escuelas científicas que definen los métodos
de observación y análisis.

La antropología plantea de nuevo su objeto

Desarrollo de los movimientos de
(¿La esencia del hombre o los hombres y
liberación nacional y comienzo de los
mujeres en contextos históricos y sociales
1950 a procesos de descolonización. Giro
específicos?) y su relación con el mismo
1960 antropológico de las ciencias sociales y
(Doble historicidad). Fragmentación de la
humanas, crisis del hombre y crítica a la
antropología general y crítica a la
modernidad.
antropología clásica.
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2. La antropología filosófica

2.1. Posiciones clásicas

Según Kamper (Kamper 1973) la antropología filosófica de los años sesenta se

caracterizó por desarrollarse a partir de cuatro orientaciones básicas con sus respectivos
cuestionamientos fundamentales, lo que llevó a la antropología filosófica a un proceso de mayor
diferenciación en lo que respecta a sus planteamientos. En primer lugar, se destaca una
orientación hacia el análisis situacional. Con ello se trata de dar cuenta de la naturaleza del
hombre y de explicar su lugar especial dentro del mundo de lo viviente. En segundo lugar, se
diferencia una línea enfocada hacia la integración de los conocimientos más relevantes sobre el
hombre. Se trata de de integrar mediante una antropología de base dichos conocimientos para
jerarquizar, posicionar al hombre. En tercer lugar, está una orientación antropológica enfocada
hacia la acción que busca dar indicaciones sobre lo que sería el correcto comportamiento del
ser humano. Finalmente, en cuarto lugar se encuentra aquella orientación que se centra en los
fenómenos de expresión para establecer lo específico de las formas en que los seres humanos
se autopresentan y que comprendería desde aspectos como el juego hasta el lenguaje. Se
podría hablar en ese proceso de diferenciación de la antropología de una antropología
biológica, de una antropología cultural, de una antropología psicológica o de una antropología
filosófica.

2.2. La antropología como reflexión sobre la naturaleza humana

Udo Marquard ofrece una panorámica de lo que ha sido el desarrollo de la disciplina

antropológica y del estado de la discusión durante los años sesenta (Marquard, 1971, pp. 362-
374; 1973). Allí este autor se interesa por darnos a conocer a algunos de los precursores
históricos y por llamar la atención sobre algunas diferencias en relación con la antropología
filosófica del presente. Marquard hace alusión al hecho de que en los textos clásicos y en la
filosofía de la Ilustración remitida a ellos lo que está de trasfondo es el intento de liberar la
imagen de hombre de un contexto de sentido teológico. En este caso la antropología tendría el
mismo sentido que el de una orientación antropomórfica o antropocéntrica.

Entre los siglos XVI y XVIII la naturaleza se convirtió en el punto de relación más
importante, por oposición a dios o una libertad ilimitada en el marco de una perspectiva
teológico-metafísica o puramente matemático-experimental. La antropología aparece como la
doctrina de la naturaleza humana: Anthropologia est doctrina humanae naturae. Ese cambio de
orientación hacia la naturaleza humana fue correlativo con un ya temprano interés etnográfico
por ciertas constantes humanas. Podríamos decir incluso que el surgimiento de esta
perspectiva antropológica se puede rastrear desde el mismo periodo de la conquista. Si bien el
horizonte de comprensión del mundo era acentuadamente metafísico-religioso, el “encuentro”
con el Nuevo Mundo sirvió para que se dieran las condiciones de posibilidad para pensar al
hombre desde una perspectiva etnográfica y natural-culturalista.

Así pues, como punto de referencia fundamenta apareció la doble naturaleza —moral y
física— del hombre. En Kant se puede ver una antropología que se mueve como una filosofía
de la vida más allá de la metafísica y como ciencia natural en la que el mundo de la vida en
tanto mundo existencialmente significativo representa el punto de referencia principal. En ese
sentido, la antropología deviene un conocimiento del mundo mediante la experiencia y la
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valoración (juicio), y con ello se fundamenta también el espacio de la moral y de la estética. La

antropología en este caso eleva sus pretensiones en contra de una perspectiva unidimensional
hacia el hombre y enfoca su mirada hacia el “hombre en su totalidad”.

Para Kant una antropología no sólo debe preguntar, desde el punto de vista fisiológico,
lo que la naturaleza humana hace del hombre, sino lo que dicho hombre, en tanto ser activo y
libre, hace, puede o debe hacer de sí. Acá la antropología entra en competencia con la ética,
con la filosofía de la historia y con la pedagogía, y de esta manera adquiere un puesto
subordinado dentro de la filosofía práctica. Ese lugar subalterno se podría cambiar sólo si la
antropología si se declara partidaria de su programa fisiológico. Desde la perspectiva de la
historia de la filosofía Hegel hace una crítica a la antropología, es decir, a la pura determinación
natural del hombre que aparece con los Románticos como filosofía de la inmediatez. Según
Hegel la antropología todavía puede ser una teoría de la posibilidad humana, por oposición a
una filosofía de la historia en tanto teoría de la realidad humana. Los discípulos de Hegel
radicalizaron la crítica de este último con el polémico título de “antropologismo” y otros como
Dilthey, destruyeron nuevamente el planteamiento histórico-filosófico con la afirmación de que la
historia no dice otra cosa que la naturaleza del hombre es siempre la misma y que la verdad del
hombre estaría en su siempre misma naturaleza. En este contexto la filosofía como parte de la
antropología gana un cierto esplendor, pero ve amenazada, así mismo, su función científica, ya
que sólo estaría para explicitar o para proclamar —y también para mantener implícita— una
determinada imagen de hombre (y con ello una determinada visión de mundo).

2.3. El giro hacia el mundo de la vida

El giro hacia el mundo de la vida en la filosofía contemporánea lo ve Marquard como

consecuencia de que la filosofía no quiere se únicamente instrumento teórico-cognoscitivo de
las ciencias naturales ni de la metafísica tradicional. Con esa orientación hacia el mundo de la
vida se perpetúa, no obstante, la lucha entre la antropología y la filosofía de la historia. Así
critican por ejemplo la fenomenología, la filosofía existencial y el marxismo a la antropología
basadas en una actitud histórico-filosófica —en el caso de Heidegger la filosofía como
antropología va hacia el abismo—. Como característica general de la antropología
contemporánea sería el giro hacia la naturaleza como una grandeza.

La definición de Plessner que la antropología es la doctrina del hombre en el marco

orientador de su dudosabilidad, se determinaría a partir de la duda fundamental hacia la
historia. La naturaleza representaría, en consecuencia, la única base de la existencia del
hombre. El primer escrito de antropología filosófica contemporánea dirigió su mirada
fundamentalmente a la constitución del mundo biofísico. Para Scheler la primacía la debe tener
la naturaleza como punto central y por ello se le debe dar un puesto muy importante a la
biología. En el caso de Gehlen, la filosofía de la naturaleza se radicaliza gracias al concepto de
“espíritu”: los problemas de la naturaleza del hombre se convierten en una instancia de la
historia. Los rendimientos y producciones culturales del hombre son vistos como descargas o
liberaciones de la natural situación de carencia humana y como estrategias de evitación de la
amenazante muerte. Sólo la naturaleza tiene sentido, no el espíritu ni la historia. En Gehlen no
hay entonces un “retorno a la naturaleza”, sino una ida hacia la cultura.

Por ello la antropología contemporánea estaría para investigar no sólo naturaleza del
hombre, sino también su cultura (en el sentido de la “antropología cultural” de Herder); es decir,
no como filosofía de la historia sino como una filosofía también de la historia. Habermas
cuestionó, sobre ese trasfondo, la pretensión de la antropología filosófica como ciencia
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fundamentadota y la definió como una ciencia particular y reactiva. La antropología aparece

para este autor como reflexión compensadora de la filosofía de la historia. En el caso de
Marquard, incluso ciencias de la cultura en competencia como las ciencias de la cultura y la
sociología estaría basada en la antropología.

Basado en las ciencias del espíritu y apoyándose en Dilthey, Rothhacker definió la

antropología cultural como teoría de los “estilos culturales”. En el caso de Cassirer, éste
denominó su teoría de la cultura basada en lo planteado sobre el ”homo symbolicus“ como
antropológica. En el marco de la “cultural anthropology” americana Mühlmann se preguntó por
las “constantes transculturales” por las “variantes culturales”. En la sociología se habla, por su
parte, del “hombre artificial” (Schelsky) y del “homo sociologicus” (Dahrendorf). Como punto
relacional de todos esos intentos aparece siempre la naturaleza. La sociología también parte de
“sistemas secundarios” (Gehelen), de una contraposición de culturas nativas y culturas tardías y
se vincula con una “antropobiología”, Tampoco la antropología estructural deja espacio de en la
filosofía de la historia como último refugio del humanismo trascendental.

2.4. El dilema de la filosofía de la naturaleza vs. la filosofía de la historia: aporía de la

antropología filosófica

Marquard ve que la antropología de los años sesenta queda presa de un dilema

irreconciliable entre filosofía de la naturaleza y filosofía de la historia. En vista de la aparente
imposibilidad de reconciliación de la oposición entre filosofía de la naturaleza y filosofía de la
historia, Marquard plantea que es necesario liquidar la mencionada oposición. En un escrito
para un diccionario Landmann (1984) trató de desviar el dilema entre filosofía de la naturaleza y
filosofía de la historia al proponer nuevamente como fundamento de toda ciencia del hombre a
la antropología filosófica. De un modo similar a Marquard, Landmann diagnostica desde un
punto de vista histórico el antropomorfismo de la filosofía, similar al geocentrismo. En el siglo
XVIII y XIX el hombre es dividido y hecho parte de disciplinas más reducidas y, como tal, ya no
resulta tematizable. Como consecuencia de ello, habría surgido durante las primeras décadas
del siglo XX la necesidad de desarrollar una visión de conjunto. Los reproches actuales en
contra de la antropología (el de Habermas que la antropología es sólo reactiva y que no posee
un método propio, el de Jaspers que a la antropología le subyace una aprehensión cosificante y
una ontologización del hombre y el de Marquard que la antropología es naturalista al dejar por
fuera de atención a la filosofía de la historia) se pueden hacer extensivos a las clásicas
imágenes de hombre que prescribieron como parámetro para seguir ciertas acuñaciones del ser
humano.

En el siglo XX las imágenes de hombre naturalistas, religiosas y humanistas ya no

serían más vinculantes, lo que llevaría a una pregunta por el hombre más profunda. La
antropología formal moderna, por ejemplo, ya no procede en el sentido de las clásicas
imágenes de hombre por seguir, sino que busca el fundamento de posibilidad de todas aquellas
acuñaciones en términos de contenido. La estructura del hombre formaría el a priori elemental.
La antropología formal procede metodológicamente de la siguiente manera: a partir de
características humanas o también llamadas “Anthropina” como por ejemplo el caminar erecto,
el lenguaje, el miedo, se establece de vuelta, en un segundo paso, la pregunta trascendental:
¿Cómo tiene que estar creado un ser para que esa característica se vea en él como una función
significativa y necesaria? Una pregunta como esta ya no sería hoy la expresión de una
antropología metafísica; incluso también la biología humana parte de una “capacidad de
desarrollo”. Debido a los vacíos “anthropinos” al hombre le es permitido y tiene que acabarse de
completar en la cultura. Con una perspectiva tal, según Landmann, queda libre el camino dentro
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de la antropología moderna para una concepción completa y no naturalizadota desde el punto

de vista de lo primitivo. Completa quiere decir acá que sólo allí donde no domina el dualismo
tiene la antropología su lugar. Scheler partía, por ejemplo, del dualismo entre “Drang” y “Geist” y
Plessner, por su parte, determinó al hombre a partir de su distancia excéntrica para consigo
mismo. Como un todo correlacionado ve la antropología moderna no el alma y el cuerpo, sino al
individuo y una totalidad histórico-social, el espíritu subjetivo y el espíritu objetivo. En ese
sentido se da una cercanía con la antropología cultural y con la escuela americana de
etnografía. En el caso de Gehlen, el hombre es visto como un ser no especializado que necesita
de una espacio social, de instituciones culturales y de normas. El hombre se descarga mediante
instituciones creadas por él mismo, dentro de las cuales sobresale el lenguaje. Según
Landmann, las culturas son estilos de vida cerrados que influyen sobre las posturas y en las
cuales los símbolos explicativos de la vida y su forma real se estilizan cada vez más entre sí.
Creatividad y capacidad de ser modelado serían los dos polos del ser cultural en tanto ser
histórico. Sin embargo, a pesar de ese entorno cultural, el hombre puede cambiar
comprendiéndolo y sobrepasándolo. El hombre es, siguiendo con Nietzsche, un ser no
precisado y, por ello, infundamentable.

También la “antropología estructural” de Rombach busca partir de las estructuras

establecidas en el ser humano, en vez de seguir las autocomprensiones específicas y reducidas
de la antropología filosófica. Rombach entiende al hombre como un ser que siempre se
encuentra en ruptura en el presente. El hombre está ante todo en ello para devenir hombre. En
la filosofía sería necesaria una orientación hacia una forma de pensar de la estructura.
Rombach aboga desde el punto de vista metodológico por una fenomenología sería la única
adecuada a la moderna experiencia de sí, la cual es propiamente una forma decadente de los
fenómenos normales. El método de una fenomenología crítica no busca solo describir los
fenómenos tal y como ellos son, sino que busca dar luz sobre ellos a partir de la estructura
apuntada y mentada en ellos.

2.5. La imposibilidad de un concepto de hombre – crítica fundamental a la

antropología filosófica clásica

También Kamper ofrece un diagnóstico del callejón sin salida en el que cae la discusión sobre
la antropología filosófica. Por oposición a Marquard, para quien es posible una determinación
positiva de la antropología filosófica y una reconciliación entre filosofía de la naturaleza y
filosofía de la historia, Kamper llega a la conclusión de el ocuparse con la antropología filosófica
como totalidad llega a un punto y ese dilema sólo puede ser superado mediante una crítica, o
mejor, mediante la destrucción de la antropología como un ejercicio de antropocrítica1. El
problema “hombre” se habría desbocado mediante teoremas antropológicos y tendría que ser
puesto en libertad sólo mediante la crítica. De esta manera Kamper exige una perspectiva
histórica no sólo referida al hombre sino también a la antropología filosófica como tal que
tendría también que diferenciar históricamente su propia concepción de hombre. El comienzo
de la antropología se podría ubicar con la llegada de la burguesía, con la cual a partir del
concepto de “hombre general” se instituyó un nuevo poder organizador en contra de la teología.
Heidegger —y su ontología fundamental— sería el punto más alto de la crítica antropológica.

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El comienzo de la antropología se podría ubicar así con la llegada de la burguesía, con la cual, a partir del
concepto de “hombre general”, se instituyó un nuevo poder organizador en contra de la teología. Heidegger —y su
ontología fundamental— sería el punto más alto de la crítica antropológica.
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El problema fundamental de la antropología consiste en que ya en cada investigación en

la elección de sus métodos tiene que partir de una imagen de hombre concreta, de una
concepción determinada de hombre y, en consecuencia, en cada investigación sólo volvería a
encontrar es imagen de hombre. En ese mismo sentido, Kamper constata la paradoja de la
imposibilidad de lograr un concepto de hombre. Su camino de solución es la “diferencia
antropológica” que consiste en un concepto de hombre que comprueba conceptualmente la
imposibilidad de un concepto de hombre. Con el concepto de diferencia antropológica Kamper
aboga por una perspectiva de pensamiento antropológico-filosófico más autorreflexiva debido a
su problema estructural. La antropología filosófica tendría que reflexionar metódica e
históricamente sobre su concepto de hombre, antes de la pregunta por el hombre, a partir de
una perspectiva de la diferencia.

Para efectos del pensar, ello quiere decir que lo que el hombre fue, es o pueda ser
sólo puede ser comprendido dentro de un marco histórico-social del que el pensar mismo
sobre el hombre no puede escapar. Esta “doble historicidad” (Wulf) radical, la del objeto y la
del sujeto, no hace más que poner en evidencia que la esencia del hombre permanece
infundamentable simple y llanamente porque el hombre no tiene algo así como una esencia
y/o condición auténtica. El hombre esquiva toda interpretación cerrada (“perfectibilidad”
(Rousseau) como perfeccionamiento) y se manifiesta, más bien, como una construcción
constante, determinada histórica y socialmente. Desarrollar esa antropocrítica en clave
histórica significa entonces que se es conciente de que la estructura de su discurso crea las
condiciones para poder plantear la pregunta por el ser humano, pero en ese mismo proceso
determina también los límites de su preguntar y de su conocer.

En ese sentido, una “antropo-crítica (Anthropologie-Kritik) […] puede ser caracterizada

como una crítica que trata de situarse desde el ‘punto de vista de la historia’ (Standpunkt der
Geschichte) y desde allí discriminar todos los planteamientos antropológicos que quieren
cosificar (dingfest machen) una ‘naturaleza humana’ sin considerar su variabilidad histórica. En
la medida en que esos planteamientos no son sólo efectivos de un modo teórico, sino también
práctico y determinan ampliamente los sobreentendidos de la sociedad tardío-burguesa, la
crítica tiene que tratar de agenciar una teoría del conocimiento como teoría de la sociedad. En
tanto discriminadora ella se sirve de la relación tematizada de historia y naturaleza humana, la
cual representa no tanto un problema de la ciencia, sino de la praxis política. A pesar de ello, la
crítica a la antropología, precisamente porque rechaza de un modo polémico una ‘naturaleza’
que permanece igual, una ‘esencia’ general, un ‘concepto’ de hombre vinculante, tiene que
poner en juego una propia concepción diferenciada de la ‘conditio humana’, cuyo conocimiento
pueda ser relevante para el progreso de las ciencias humanas. Esa concepción en lo siguiente
lleva la caracterización programática de ‘diferencia antropológica’. Si lograse salir a la luz de la
oscuridad de las premisas, sería posible una ciencia del hombre como crítica, una ‘antropología
crítica’ como aparece pendiente desde hace tiempo en algunos autores de variada procedencia
[…] En el presente la ciencia del hombre se ha escindido en una antropología restaurativa
deudora del ideal de conocimiento de la ciencia natural y en una antropo-crítica (Anthropologie-
Kritik) ligada a una filosofía de la historia revolucionaria. Ambas recurren, a pesar de que se
desarrollan en direcciones opuestas, al mismo problema: a la miseria del individuo burgués que
[…] ya no puede conceptualizarse más a sí mismo y a su situación” (Kamper, 1973, p. 10-11,
13)

No obstante, a pesar de esa imposibilidad epistemológica infranqueable y de esa

condición abierta y “excéntrica” (Plessner), el hombre es el único ser que necesita saber de
sí para estabilizarse, entenderse, actuar e interactuar en y con el mundo. Ese saber y esa
comprensión de sí que logra no son definitivos, pero sí necesarios. A partir de acá la
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reflexión antropológica se instaura entonces como un juego constante de pregunta y

respuesta, en el que se debe ser conciente que se puede saber algo, pero no todo. La
reflexión antropocrítica en clave histórica adquiere así su justificación y le hace justicia a la
idea de que el ser humano en tanto ser formable puede devenir de muchos modos posibles.

Sonnemann trae a la discusión, en vista de la problemática mencionada, el concepto de

“antropología negativa”. Aquí aparece también un problema de base que se puede evidencia a
partir del transcurrir de la antropología. De un lado, el proceso de diferenciación y pluralización
de la antropología parece inevitable, si se quiere hacerle justicia a una imagen de hombre en lo
posible diferenciada, compleja y completa. De otro lado, en dicha diferenciación cada vez más
parece desaparecer la descripción reflexiva de la antropología como una disciplina metódica y
teóricamente homogénea. En ese dilema cae la discusión sobre la antropología filosófica de los
años setenta y se transforma en antropología histórica hasta los años noventa cuando surgen
nuevos intentos de darle una redefinición a la antropología filosófica.

3. La antropología histórica
La antropología histórica designa aquellos esfuerzos por investigar fenómenos y
estructuras de lo humano en el campo de tensión entre la historia, las ciencias humanas y la
crítica antropológica, después del fin de una norma antropológica abstracta vinculante, y por
hacer productivos nuevos cuestionamientos y preguntas paradigmáticos. La antropología
histórica se dedica al estudio de la subjetividad en y con la historia. Ésta apunta a los
fenómenos y estructuras fundamentales de la vida humana. Sin embargo, lo que tales
fenómenos puedan significar no está determinado de una vez para siempre. Como parte de
tales fenómenos están los referidos a la “naturaleza” biológica del ser humano que se
anclan, por ejemplo, en la corporalidad, tales como la diferencia entre géneros, la
imaginación, el nacimiento, los ciclos de la vida, la enfermedad, la muerte, las percepciones
sensoriales y las emociones. Lo que cabe enfatizar acá es que todos estos fenómenos no
se dan en una forma biológica pura, sino siempre de un modo social y culturalmente
interpretado —mediado—. También de esos fenómenos fundamentales hacen parte las
formas de organización social, las reglas de incesto o de matrimonio, las formas de
organización familiar, los parentescos, las organizaciones y órdenes normativos, las formas
de legitimación y ejercicio del poder, las estructuras de sentido y las imágenes del hombre y
del mundo, entre otros.

La antropología histórica investiga los mencionados fenómenos en su temporalidad e

historicidad y, en consecuencia, en su variabilidad. De allí que la idea de constantes
antropológicas aparezca como algo controvertible para la reflexión de una antropología
histórica. Sin embargo, hay que tener en cuenta también, que a los seres humanos y a los
grupos humanos se les presentan muchas exigencias que, a pesar de que son percibidas y
formuladas de maneras diversas, siempre entran en escena y son susceptibles de ser
comparadas entre sí. Es el caso, por ejemplo, de la relación de los seres y grupos humanos
con su corporalidad, con su psiquis; los modos de constitución de las formas de agrupación
y comunidad con sus respectivos órdenes. Acá también están asuntos como las formas de
fundamentación de las exigencias éticas y el sentido de las acciones humanas, etc. Lo
fundamental para no perder de vista acá es que ninguna esfera de la vida humana es
excluida de la investigación histórico-antropológica.
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En la medida en que la antropología histórica apunta al conocimiento y saber sobre

los seres humanos, así sea de un modo no directo, sus métodos tienen que ser de tal forma
que no sólo den luces sobre las estructuras y procesos, sino que también incluyan dentro de
su mirada a las personas actuantes. Se tiene como válida entonces también la investigación
de la praxis, las mentalidades, las disposiciones, los “habitus”, etc. Esta es, por ejemplo,
una de las metas de la historia de lo cotidiano o de la vida cotidiana orientada por lo
etnográfico. Esta fue, precisamente, una de las exigencias de los representantes de esta
otra forma de hacer historia una vez criticaron a los historiadores por hacer afirmaciones
sobre mentalidades a partir de las objetivaciones de la “alta cultura”, es decir, de la
literatura, la filosofía, etc., sin controlar o considerar si tales mentalidades efectivamente
llegaban a determinar la praxis de los individuos o de los grupos. Esto llevó a la superación
—dialécticamente hablando— de mentalidad y praxis, en la medida en que la mentalidad se
hace manifiesta en la praxis.

La antropología histórica tiene también que ver con la pregunta por cómo se originan
o adquieren las competencias para la acción, las formas de hacer, los seres humanos. Para
ello las situaciones o momentos de cambio y transformación —cambios en la economía,
consolidación de los estados, las sociedades políticamente organizadas, etc. — son
bastantes ricos en información. Quepa decir que acá no se encuentra como trasfondo la
idea de un desarrollo de la humanidad determinado de un modo lineal o teleológico. Se
trata, más bien, de las condiciones bajos las cuales ciertos grupos humanos alcanzan,
perfeccionan y/o pierden ciertas competencias, maneras de hacer.

Un procedimiento muy importante para afrontar las problemáticas mencionadas sería

una lectura abierta que incluyera los aportes de diferentes áreas. Así pues, los
cuestionamientos, métodos y resultados de las diferentes disciplinas y campos de
investigación no deberían permanecer al margen unos de otros y, frente a ello, la
integración, diálogo conjunto e interdisciplinariedad y transdisciplinariedad serían mucho
más fructíferos. Veamos ahora que se entiende por antropología pedagógica y como
proponemos establecer el vínculo con una antropología histórica para hablar entonces de
una antropología histórico-pedagógica.

4. La antropología pedagógica

La antropología pedagógica es un término que resulta de la mezcla entre

“antropología”, entendida como teoría, estudio, discurso, tratado, reflexión sobre el hombre
y “pedagogía”, entendida, en su sentido moderno, como disciplina o campo de saber en el
que se llevan a cabo indagaciones teóricas y prácticas sobre la educación y la formación
humanas. El término “antropología pedagógica” como expresión genérica, sobre todo como
se la usa dentro del contexto alemán, no significa para nosotros una simple preferencia por
dicha tradición —de amplio recorrido en este asunto—, sino que obedece precisamente a la
pretensión de poner en relación dos disciplinas: la antropología y la pedagogía, y no una
disciplina y un objeto de estudio como salta a la vista en otros casos: antropología de la
educación, antropología filosófica de la educación, antropología educacional, antropología
educativa2.

2
Autores como Loch y Bollnow también trataron de establecer otro tipo de diferenciación. Ellos
hablaron de una antropología pedagógica y de una pedagogía antropológica, diferenciación que no
logró imponerse. Para Bollnow la antropología pedagógica era una antropología integral y orientada
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El primer gran problema que concierne a una antropología pedagógica se puede

plantear con la siguiente pregunta: ¿Por qué ese ser para devenir lo que es –lo que debe
ser o lo que se cree debe ser– tiene que ser educado? Seguidamente vienen otros
interrogantes como los siguientes: ¿Es formable y, por tanto educable o no el ser humano?
¿En qué se sustenta entonces la necesidad de educación? ¿Quién es ese ser (niño, menor
de edad) que se nos presenta como necesitado de educación y cómo tiene que ser tratado
en tanto tal? ¿Si devenir humano implica en gran medida un proceso de educación,
entonces cómo debe ser ese proceso para que “verdaderamente” humanice? ¿Si uno no
nace sino que se hace ser humano, entonces cuáles han sido esos modos de ser humano –
ideales y/o impuestos culturalmente– que nos han marcado y que han determinado la
educación y cuáles pueden ser, a futuro, otras formas posibles de ser? Así pues, si el ser
humano es esa criatura sui generis que para llegar a ser lo que debe ser –para volverse
humano– tiene que hacer algo de sí –formarse y educarse–, entonces una antropología
pedagógica ha de preguntar por los aspectos –subjetivos y objetivos, capacidades y
contenidos culturales– que humanizan al hombre, por las posibilidades o no de la educación
y por lo que, en consecuencia, una educación humanizante ha de significar.

La antropología pedagógica se las ve entonces con unos cuestionamientos

fundamentales que no son en nada el producto del furor de una época y se justifica así
como un espacio de indagación y crítica fundamental dentro de la pedagogía y, en general,
dentro de las ciencias del hombre. Ese espacio se abre bajo el trasfondo de la posibilidad
de perfeccionamiento humano y plantea la formabilidad (educabilidad) humana y la
necesidad de educación como presupuestos antropológicos del aprendizaje y de la
educación. Los que siguen son presupuestos antropológicos básicos en torno a los cuales
giran las problemáticas de la antropología pedagógica:

1) Desde el punto de vista morfológico, el ser humano es el único ser dentro de los
mamíferos que se caracteriza por su ser carente; no solo le falta el pelaje para
protegerse de las adversidades de su entorno vital y la agudeza de los sentidos
que poseen los demás animales para cazar y sobrevivir en su medio, sino que,
antes que guiarse por sus instintos, el ser humano se encuentra supeditado
desde muy temprano, para enfrentar al mundo, a procesos educativos por parte
de quienes lo rodean. En ese sentido, el ser humano es un ser carente en lo que
respecta a su constitución corporal y a sus instintos, y sólo mediante el acceso a
la cultura puede sobrevivir y devenir ser humano.

2) El ser humano se nos presenta entonces como un ser no especializado y

formable (dúctil y maleable) que requiere, precisamente, de la educación para
constituirse en humano. Esto explica, desde el punto de vista biológico, el por qué
de su nacimiento prematuro y de su constitución extrauterina. Para poder nacer y
no quedarse atrancado en el interior de la madre, el niño tiene que salir en un
tiempo en el que su cerebro no se encuentre lo suficientemente desarrollado y
grande. Son los dos años después del nacimiento los años determinantes para el

empíricamente, cuya tarea principal debía ser la de trabajar los fenómenos de la educación a partir de
la pregunta por lo que ellos podían ofrecer para una comprensión conjunta del hombre. Ello abarcaría
también aquellas propuestas interesadas en aclarar la relevancia pedagógica de una antropología y
preocupadas por investigar la necesidad de educación del hombre (biológico, social, psicológico,
histórico, religioso). Frente a ello, la pedagogía antropológica estaría caracterizada por aquellos
trabajos encargados de tematizar la relevancia antropológica de la pedagogía y de ofrecer,
igualmente, aportes a una fenomenología de la educación.
 11

desarrollo de las características específicas y fundamentales del niño, muchas de

las cuales requieren de asistencia especializada y de procesos educativos.

3) Como ser pobre desde el punto de vista instintivo y como ser no determinado, el
ser humano es un ser abierto al mundo, se encuentra en una posición ex-céntrica
(Plessner), que se compensa mediante la incorporación de cultura y la
institucionalización (Gehlen). Así pues, al no venir al mundo listo el ser humano
tiene que aprender y por ello se ve remitido a la educación durante un amplio
transcurso de su vida –por no decir, durante toda su vida–.

Utilizamos entonces la expresión antropología pedagógica para designar un campo

de reflexión particular, pero no cerrado, en el que se estudia al hombre sub especie
educacionis, es decir, al ser humano como ser formable, capacitado y necesitado de
educación. Desde nuestro punto de vista, las reflexiones de una antropología pedagógica
parten o se enmarcan dentro del espacio de la “formabilidad3” (Herbart), en tanto condición
para que haya humanización, antropogénesis o “naturaleza en expansión” (Ferrero). Es
gracias a esa presupuesta capacidad de formarse y al carácter “ex-céntrico” (Plessner) del
ser humano, que se puede crear, recrear, producir y reproducir la sociedad y la cultura, y
que se pueden llevar a cabo los procesos de internalización, individuación, socialización,
subjetivación y aculturación —y la educación como tal—. Dicho con otras palabras: el
espacio de trabajo de una antropología pedagógica se abre bajo el trasfondo de la
posibilidad de perfeccionamiento humano —“perfectibilidad” (Rousseau)— y allí plantea la
formabilidad —plasticidad, maleabilidad— humana y la necesidad de educación como
presupuestos antropológicos; presupuestos, por ejemplo, del aprendizaje, de la educación,
de la formación y de los procesos de subjetivación en general. La antropología pedagógica
se las ve entonces con unos cuestionamientos fundamentales que no son en nada el
producto del furor de una época y se justifica así como un espacio de indagación y de crítica
fundamental dentro de la pedagogía, que, no obstante, no puede dejar de estar remitido a
las ciencias del hombre.

Desarrollos recientes de la antropología pedagógica en la línea de una antropología

histórico-pedagógica y orientaciones de la antropología educacional anglosajona en las
líneas de una etnografía escolar y de una pedagogía intercultural han llevado a cuestionar
radicalmente, tanto desde el punto de vista histórico como cultural, los ideales de hombre
que han orientado la educación y las prácticas educativas mediante las cuales los individuos
—hombres y mujeres— han sido formados. De acuerdo con ello, en el caso específico de
una antropología histórico-pedagógica, se trata ahora de situarse en este punto en donde ya
no es posible pensar más al hombre en términos esencialistas y en donde el recurso a la
historia se vuelve necesario para ver con ojos críticos cómo nos hemos formado (cómo se
ha desplegado en concreto esa formabilidad humana) y cómo nos hemos educado
(socializado, culturizado, subjetivado, individualizado, etc.). Gracias a este tipo de
cuestionamientos vivimos hoy en un momento en el que se habla de un “giro hacia la
cultura” con respecto al cual todo estudiante, futuro maestro o docente debe tomar posición.
3
La formabilidad (Bildsamkeit), traducida comúnmente al español como “educabilidad”, fue un concepto
acuñado por Herbart en su Pedagogía General (Cf.: Herbart, 1984) y desarrollado posteriormente por
Wilhelm Flitner en su Manual de Pedagogía General. Según aquel pedagogo, filósofo, psicólogo e
iniciador de la discusión sobre este asunto humano, la formabilidad es el concepto fundamental de la
pedagogía. Ella hace alusión a la capacidad humana de formarse y aprender. Con el problema de la
formabilidad se abre un espacio de indagación en el que se encuentran entremezclados problemas
antropológicos y pedagógicos. Las antropologías pedagógicas se mueven entonces en ese espacio, lo
presuponen, lo tematizan o parten de allí.
 12

Hoy más que nunca, la educación y la formación humanas no pueden ser pensadas al
margen de la/s cultura/s y de los contextos en los cuales están inmersos, lo que justifica
todavía más un trabajo en el sentido de una antropología pedagógica.

Finalmente, si apuntáramos, como Ferrero, a darle un puesto a la antropología

pedagógica dentro del campo de las posibles antropologías (antropología general,
antropología social, antropología cultural, antropología médica, antropología arqueológica,
etc.), aquél estaría en el presente con miras al pasado, al futuro y al presente mismo y no
en el futuro y en la esfera del adentro como lo plantea este autor en su esquema 4. Veamos
el siguiente cuadro:

El posible lugar de la antropología pedagógica dentro de las demás disciplinas antropológicas

M -Excentricidad R

Logos / Reflexividad / distanciamiento

-Homo absconditus/Pregnta abierta ef
O Antropología -Doblete antropológico
Fi lexi HI
lo vi ST A
D Filosófica -Homa faber FI sófi dad ÓR NTR
O -Homo ludens
LO ca , C IC O
SO hi rít O PO
F Í stór ica -PE O
D Espíritu -Homo demens A ic a D G
H a y ntro AG ÍA
E -Animal racional/reflexivo IS
TO soc po ÓG
Geist -Animal cultural R ioc lógi IC
O -Animal simbólico
IA u ca A
B C ltur fu
-Zoon politikon U al nd
LT m a
S -Libertad/Finitud/Muerte UR e n da
E -Phrónesis/Prudencia
A te
Antropología
R
V Presente -Imaginación Afuera Social
A -Creatividad/Poiesis Instancias
C
- Espiritualidad -Religión/Trascendencia Humanizadoras Antropología
I -Deseo
Naturaleza/Cultura

Ó Cultural

Internalización
Evolución Temporalidad - Historicidad -Pathos

Incorporación
HOMBREN

Mediación

Mímesis
Cultural

Habitus
Antropología Antropología
Biológica Pasado Antropología General Futuro
Pedagógica
Formabilidad Antropología
Corporalidad
Necesidad de Pedagógica
Educación de la
AFormación Adentro Formación
N Personagénesis
T
Naturaleza en Constitución - Naturaleza constituida - Naturaleza enRexpansión
Hominización - HumanizaciónO
P
O
L
Antropología Antropología
Ó
Médica
G
Etnológica I
C
O

Para nosotros la antropología pedagógica no sólo tiene un carácter constructivo

(propositivo) y prospectivo (normativo), como lo critica tanto la actual antropología histórico -
pedagógica–; sino que puede –ha de– ser igualmente crítica y reconstructiva. Es más, bajo
las condiciones actuales de las ciencias humanas, la antropología pedagógica no puede
pretender ser más que un saber crítico, de diagnóstico y de riesgo, y no la instancia
suprema encargada de darle de una vez por todas las directrices a la pedagogía para que la

4
Cf. Ferrero, 1998, p. 179.
 13

educación pueda alcanzar sus fines 5. La idea de una antropología pedagógica como
instancia de fundamentación de la pedagogía ya ha sido fuertemente cuestionada.
Preferimos entonces asumir en nuestro caso la tarea que Habermas le otorgaba a la
filosofía en su conferencia de 1981 presentada ante el congreso convocado por la
Asociación Internacional Hegeliana, a saber: la de ser vigilante e intérprete 6.

Así pues, por antropología pedagógica se va a entender acá, siguiendo a Loch,

“aquella orientación investigativa que observa al hombre ‘en todas sus dimensiones sub
especie educationis’ y que da luces sobre la antropología a partir de su dimensión
pedagógica” (Loch citado por Zirfas en: Marotzki, Masschelein y Schäf er, 1998, p. 60).
Nuestra propuesta, frente a la de Ferrero, es que con la expresión “antropología
pedagógica” ya se está haciendo manifiesto un interés cognoscitivo restringido: se trata de
ver al hombre desde un punto de vista pedagógico o de una manera tal que resulte de
relevancia para la pedagogía. Esta forma de antropología pedagógica ya no ha de
entenderse más como una fundamentación antropológica última de la educación, sino que
“justifica su pensar como recuerdo y anticipación de lo posible humano
(Menschenmöglichen) […] En la despedida del saber universal que siempre supo ‘lo que era
el hombre’ y que por ello nunca pudo preguntar quién era él […] se partió entonces de una
igualdad natural de todos los hombres, ahora la antropología pedagógica se entiende como
un saber multivariado que quiere mantener como interpretación lo individual y lo no
intercambiable en una interpretación” (Zirfas en: Marotzki, Masschelein y Schäfer, 1998, p.
78). Esto puede ser construyendo imágenes de hombre relativas y crit icables que orienten la
educación, perspectiva a la que no nos adherimos acá, reconstruyendo y sometiendo a
crítica las imágenes de hombre latentes o explícitas en pedagogos, planes, épocas, etc. y
reflexionando sobre los procesos de formación a partir de los cuales los seres humanos se
constituyen como tales según contextos culturales e históricos específicos.

5. La antropología histórico-pedagógica
Una antropología histórico-pedagógica, en tanto antropología pedagógica que
reconoce como presupuestos epistemológicos y metodológicos fundamentales la
historicidad, la temporalidad, la relatividad cultural, la interdisciplinariedad, se constituye en
un proyecto abierto que parte de la idea de que no podemos poseer nunca una idea unitaria,
trascendental y suprahistórica del ser humano. Por eso, más que alimentar esa última
ilusión, una antropología histórico-pedagógica historiza y relativiza ámbitos, aspectos y
fenómenos de lo humano, de la vida humana y del hombre que hasta no hace mucho se

5
Esta es la única tarea que Ferrero ve para la antropología pedagógica, a partir de una idea en la que,
a nuestro modo de ver, se confunden además educación y pedagogía. Este autor dice: “La pedagogía,
en efecto, no es otra cosa que el acompañamiento, la asistencia y el apoyo [a esto último lo llamaría
más bien educación A. K. Runge] prestados a la naturaleza del educando en el proceso de su
expansión ‘hacia adentro’, de su perfeccionamiento interior. Tanto en sus estructuras y funciones
somáticas como, sobre todo, en sus estructuras y funciones psíquicas, que necesitan irse haciendo en
cada uno, irse ‘humanizando’ poco a poco, sin prisas contraproducentes y sin pausas esterilizantes,
hasta alcanzar una perfección siempre relativa. Y es claro que, estudiar al individuo humano desde
este ángulo, representa hacer verdadera ‘antropología’ y, por añadidura, ‘pedagógica’, en cuanto
orientada directamente a fomentar su expansión interior, condición necesaria y vehículo indispensable
para cualquier tipo de autoprotección hacia fuera” (Ferrero, 1998, p. 182).
6
Cf. Habermas, 1994.
 14

solían tener por constantes antropológicas universales7. Para efectos del pensar, ello quiere
decir que lo que el ser humano fue, es o pueda ser sólo puede ser comprendido dentro de
un marco histórico-social del que el pensar mismo sobre el ser humano no puede escapar.
Esta “doble historicidad radical” (Wulf)8, la del objeto y la del sujeto con su forma de
conocer, no hace más que poner en evidencia que la esencia del ser humano permanece
infundamentable, que la “plasticidad humana no es accesible en sí misma” (Iser, 2005, p.
334), simple y llanamente porque el ser humano no tiene algo así como una esencia y/o
condición auténtica 9. El ser humano esquiva toda interpretación cerrada, es decir, toda
“perfectibilidad” (Rousseau) entendida de un modo definitivo como perfeccionamiento, y se
manifiesta, más bien, como una construcción constante, determinada histórica y
socialmente. Se trata, entonces, de reflexionar sobre esa formabilidad “de la naturaleza
humana, que, como tal, no sólo permanece intangible sino que parece ofrecerse al
moldeado de formas caleidoscópicamente cambiantes” (Iser, 2005, p. 334).

Lo interesante, no obstante, es que a pesar de esa imposibilidad epistemológica

infranqueable y de esa condición abierta y “ex-céntrica” (Plessner), el ser humano aparece
como el único ser que necesita saber de sí para estabilizarse, entenderse, actuar e
interactuar en y con el mundo. Ese saber y esa comprensión de sí que logra no son
definitivos, pero sí necesarios. La reflexión antropológico-pedagógica adquiere con ello su
justificación. A partir de acá la reflexión antropológico-pedagógica se instaura entonces
como un juego constante de pregunta y respuesta, en el que se debe ser conciente que se
puede saber algo, pero no todo.

Por eso, más que pretender concientemente conformar una disciplina o conjunto
cerrado, la expresión antropología histórico-pedagógica alude, más bien, a los múltiples
esfuerzos inter y transdisciplinarios que investigan los fenómenos y estructuras de lo
humano después de la “muerte del hombre” (Foucault, Barthes) y después de la pérdida de
fuerza cohesionante y vinculante de las normas abstractas pedagógicas y antropológicas
(pedagogías y antropologías explícitamente normativas). Es por ello que la antropología
histórico-pedagógica retoma muchos de los aportes de las ciencias humanas y los de una
crítica antropológica fundamentada histórica y filosóficamente, para así hacerlos muchísimo
más productivos a partir de nuevos cuestionamientos, de nuevos planteamientos
paradigmáticos y dentro de diferentes campos disciplinarios, que pueden, a su vez, ser muy
fructíferos, en este caso específico, para la pedagogía. Lo que prima entonces como

7
La antropología histórico-pedagógica tiene, en ese sentido, una orientación similar a la de la
antropología histórica, para la que el centro de análisis lo constituyen los seres humanos en concreto
con sus acciones, pensamientos, experiencias, sentimientos y padecimientos. Se trata, dicho de otro
modo, de la subjetividad en la historia, con sus quiebres, cambios y rupturas.
8
Cf.: Wulf, 1992.
9
El problema fundamental de la antropología consiste en que ya en cada investigación en la elección
de sus métodos tiene que partir de una imagen de hombre concreta, de una concepción determinada
de hombre y, en consecuencia, en cada investigación sólo volvería a encontrar es imagen de hombre.
En ese mismo sentido, Kamper constata la paradoja de la imposibilidad de lograr un concepto de
hombre. Su camino de solución es la “diferencia antropológica” que consiste en un concepto de
hombre que comprueba conceptualmente la imposibilidad de un concepto de hombre. Con el concepto
de diferencia antropológica Kamper aboga por una perspectiva de pensamiento antropológico-
filosófico más autorreflexiva debido a su problema estructural. La antropología filosófica tendría que
reflexionar metódica e históricamente sobre su concepto de hombre, antes de la pregunta por el
hombre, a partir de una perspectiva de la diferencia. Cf.: Kamper, 1973.
 15

denominador común, más que el deseo unificador de una disciplina, es el modo de

observación antropológico y pedagógico (Bollnow) 10.

Gracias a la presuposición y reflexión sobre su propia historicidad, y a su permanente

interés crítico con respecto a las concepciones, visiones e imágenes de hombre explícitas e
implícitas en las creaciones y producciones culturales del ser humano, la antropología
histórico-pedagógica busca permanentemente dejar tras de sí, tanto el eurocentrismo,
universalismo y androcentrismo de las ciencias humanas, como el anticuado interés por la
historia, para, de este modo, abrirle un espacio de reflexión a muchos de los problemas
inconclusos y todavía pendientes del presente y a otros que se avizoran en un futuro
próximo. En ese sentido, una antropología histórico-pedagógica no privilegia únicamente la
tematización del ser humano en abstracto o de un modo formal-trascendental, sino que lo
investiga haciendo también suyos temas de diversa índole que representan, más bien,
formas de expresión, de manifestación, de configuración, de aparición y de auto
transformación de lo humano.

Sin perder el punto de vista pedagógico, aquí la antropología histórico-pedagógica

tendría que pensar en complejos temáticos tan amplios y, a la vez, tan particulares como la
religión, las creencias, los mitos, los saberes, la ciencia, las fiestas, los rituales, las
concepciones de la familia, las categorías de hombre y mujer, los comportamientos
sexuales, los tipos y condicionamientos de la identidad y de la identidad sexual, las fases de
la vida, la niñez, la vida adulta, los distintos procesos y prácticas de formación y de
educación, las relaciones generacionales, la vida cotidiana con sus prácticas, las
mentalidades y costumbres, la imaginación y el imaginario, las formas de alimentación, el
amor, el trato y la concepción del tiempo y del espacio, los ritmos humanos, la relación de
los hombres con su entorno y con la naturaleza, las formas de mediación de la experiencia,
los diferentes modos y prácticas de subjetivación, el trabajo, la técnica, el cuerpo y lo ligado
a él, los gestos, los gestos para con la vida, el otro, lo foráneo, la violencia, las experiencias
existenciales límites, los miedos y las angustias, lo obsceno, el nacimiento, la muerte, etc.
En síntesis, todos aquellos aspectos y fenómenos de lo humano que puedan resultar de una
particular importancia si se los aborda con un interés y preocupación pedagógicos; es decir,
cuando con dicho abordaje una de las preguntas fundamentales de fondo es qué papel han
jugado allí los procesos educativos y formativos y cómo a través de ellos los seres humanos
han devenido tales. Así, siguiendo esta línea de reflexión, para hablar de formación humana y
del homo educandus hoy en día resulta necesario remitirse, entonces, antes que a
esencialismos, a diferentes aspectos humanizantes y a complejos temáticos como los acabados
de mencionar arriba. Desde esta nueva óptica, lo que los “seres humanos son” sale a la luz,
más bien, como el reflejo de lo que los mismos seres humanos han hecho de sí y del
mundo, de la manera en que han sido educados y formados —subjetivados—.

En síntesis, si se miran las temáticas anteriormente mencionadas desde un marco

pedagógico, se podría decir entonces que como grandes conceptos articuladores se encuentran
acá la formabilidad —“Bildsamkeit“ (Herbart)— y la formación (Bildung) humanas. De allí que si
se establece una relación entre la antropología histórica y el problema pedagógico de la
formación en el sentido mencionado, resulta que, más allá de la pregunta por el ser humano, lo
que está en juego ahora es la pregunta por los seres humanos y por sus modos particulares de
formarse, es decir, de subjetivarse, de socializarse, de culturizarse, de devenir seres humanos.
Es cuando hablamos entonces de una antropología histórico-pedagógica.

10
Cf.: Bollnow, 1980.