MÓDULO 1: EL Conflicto y sus orígenes.

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MÓDULO 1. EL CONFLICTO Y SUS ORÍGENES

1.1. ¿QUÉ ES UN CONFLICTO?

El conflicto no es algo bueno o malo, sino que simplemente es algo natural. Si nos
ponemos a pensar en un día común de nuestras vidas, nos encontramos con muchos conflictos.

Muchas veces somos parte de ellos, otras veces testigos o espectadores o también nos
enteramos de los conflictos por la tele, el diario o la radio.

El conflicto siempre existe y va a existir, pero recordemos que no es ni bueno ni malo, lo

importante es la manera en la cual encaramos este conflicto, es decir como nos paramos ante el
mismo y que hacemos para resolverlo. Claro que NO TODOS los conflictos tienen solución,
pero cuando estamos ante algún conflicto que podemos arreglar, lo mejor será saber como
hacerlo.

La parte positiva del conflicto es la que ayuda a que cambiemos, buscando la solidaridad
y la cooperación para resolverlo. La idea es poder crecer y aprender con un conflicto.

La definición más simple, y la que la mayoría de nosotros posiblemente elegiríamos, es

la que se refiere a una situación en la que dos personas no están de acuerdo con la forma de
actuar de una de ellas, o con que una de ellas tome las decisiones.

Si Luís quiere ir a Canarias y María a Baleares, están en desacuerdo. Si Luís accede a ir a

Baleares, o si María acepta ir a Canarias, o si ambos acuerdan optar por Portugal, el conflicto no
se produce -sólo ha habido una desavenencia que se ha resuelto-. Pero si ninguno de los dos
cede, el resultado será un conflicto.

Conflictos unilaterales y bilaterales

Los conflictos pueden ser unilaterales o bilaterales. Un conflicto unilateral es cuando

sólo se queja una de las partes. Por ejemplo, si un inquilino deja de pagar el alquiler sin razón
alguna, puede decirse que el propietario tiene un conflicto unilateral. Por otra parte, en un
conflicto bilateral, cada persona quiere algo de la otra. Si el inquilino no paga porque no
funciona la calefacción, hay goteras en el techo o se ha roto la pierna porque había un peldaño

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ISBN 978‐84‐939713‐6‐6 
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roto en la escalera, entonces tanto él como el propietario tienen planteado un problema bilateral.
El inquilino quiere que se hagan las reparaciones; el propietario quiere su dinero. Si ninguno
cede a las exigencias del otro, hay conflicto por las dos partes.

Ésta es la definición más elemental de conflicto. Pero no es tan sencillo como parece,
porque a menudo los conflictos unilaterales son conflictos bilaterales disfrazados. Cuando
aparentemente una de las partes parece no tener quejas o motivo para un comportamiento
agresivo, puede que no se dé cuenta de que a un nivel inconsciente está furioso con la otra
persona.

Tomemos como ejemplo la disputa entre propietario e inquilino. El inquilino no ha

pagado y no es porque no tenga el dinero o porque el dueño sea negligente. Es una postura
pasivo-agresiva que no tiene una explicación racional, no puede descifrar el porqué de sus
propias acciones. Sencillamente, se "olvida" de enviar el cheque por correo. Pero en realidad, lo
que pasa es que hace varios meses el dueño se tropezó con él en el supermercado y ni siquiera se
dignó saludarle. El inquilino lo encontró extraño en aquel momento e incluso le molestó un
poco. A medida que el tiempo fue pasando, enterró el insulto real o imaginario en su memoria.
Pero el incidente tuvo una consecuencia inconsciente que se manifestó en el retraso de los pagos
del alquiler.

En cierto modo, pues, no existe el conflicto unilateral, porque cada conflicto posee unas
causas subyacentes, conscientes o inconscientes. En lo que a un conflicto se refiere, no existe el
que ha surgido de la nada. En algún lugar, de alguna manera, no importa lo profundas que estén,
se han plantado las semillas.

Disputas personales versus estructurales

Se ha de hacer una importante distinción entre los conflictos que pueden denominarse
"personales" y los que pertenecen a la categoría de "estructurales".
Estos dos tipos de conflictos son muy diferentes por naturaleza. Una disputa personal
implica individuos y sentimientos específicos con respecto a los mismos. Una disputa estructural
es más bien un conflicto "genérico" que es endémico en unas circunstancias concretas o en un
 

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grupo de personas. Está claro que cualquier disputa estructural será también personal; de lo
contrario no podría generar la energía necesaria para crear un problema.
A continuación voy a describir una situación a modo ilustrativo. Beatriz y Manuel van a
separarse, ambos muy hartos el uno del otro. "¡Él es tan poco comunicativo!", exclama Beatriz.
"¡Es como una estatua! ¡Nunca habla de sus sentimientos y cuando yo intento hacerlo de los
míos, da un resoplido y se pone a leer el periódico!"
"¡Ella es laque tiene el problema!", masculla Manuel. "¡Siempre está a un nivel muy
emocional! ¡La miras de una forma un poco rara y empieza a llorar! Siempre quiere "hablar" -lo
que significa echar algo por los suelos-. No perdona nunca y es entrometida. ¿Por qué?, ¿por
qué? y ¿por qué? ¡Eso es lo único que le interesa!"

En ese punto pararía el proceso.

"Beatriz y Manuel. ¿Se han dado ustedes cuenta de que en este momento su discusión no
es sólo personal?"

Esto les sorprende muchísimo. "¿Qué quiere decir con que no es sólo personal?", dice
Beatriz. "¡Yo diría que sí lo es! ¡Me está volviendo loca!"

"Espere un momento", le contestaría. "Lo suyo es un dilema clásico entre sexos

opuestos. Por supuesto que tiene que ver con usted, Beatriz, y con usted, Manuel. Pero si no
fuera Manuel el que está aquí y en su lugar estuviera José o Francisco probablemente usted,
Beatriz, estaría exponiendo las mismas quejas. Y usted, Manuel, si no fuera Beatriz, si fuera
Alicia o Cristina, estaría diciendo lo mismo. ¿Por qué? Porque éste es un asunto muy típico de
"hombre y mujer", en el que la mayoría de los hombres y de las mujeres se estarían diciendo lo
mismo el uno al otro."

Esto es lo que denomino disputa estructural -un problema que surge tanto de la situación
como de los individuos involucrados particularmente-. Es un hecho estadístico que Manuel
habla como la mayoría de los hombres y Beatriz como la mayoría de las mujeres. Y cuando han
descubierto que se trata de algo común, es fácil que se sientan más aliviados y que pasen a
actuar de otro modo.

Las disputas estructurales no son personales. En los negocios internacionales, por

ejemplo, las disputas o las malas interpretaciones pueden surgir de diferencias
fundamentalmente culturales que no de penden de las personas de los participantes. Si usted no
 

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comprende la forma establecida de negociar del país donde se encuentra, puede llegar a sentir
que sus representantes actúan con poca sensibilidad, son engañosos y groseros y es posible que
ellos opinen lo mismo de usted. Cualquiera que se halle ante una disputa estructural debe darse
cuenta de lo que es: una situación cuyos elementos han estado predeterminados en su mayor
parte. Si usted espera que la otra persona cambie su naturaleza, condicionamientos o reacciones,
está en Disneylandia, no en el mundo real.

http://www.youtube.com/watch?v=pR7lhTfjT0E&hl=es

1.2. ESTRUCTURA DEL CONFLICTO

La estructura y la mecánica de un Conflicto son asombrosamente simples:

a) Los conflictos no tienen Orden, se presentan de maneras muy diversas y en formas

múltiples.

b) Los conflictos no se presentan con ninguna consideración de Tiempo o de Momento, son

absolutamente atemporales.

c) Existen Elementos Generadores del Conflicto, los cuales pueden identificarse y precisarse.

En una Organización los elementos generadores del conflicto pueden encontrarse al

interior o al exterior de la misma. Ambos se diferencian exclusivamente por la capacidad y el
grado de control que puede existir sobre ellos, los elementos internos tienen una naturaleza más
controlable, los elementos externos son siempre más incontrolables.

Cada elemento generador de conflicto tiene un determinado nivel de energía,

dependiendo de su carácter. Dado que esta energía proviene de un Conflicto es necesariamente
energía de carácter negativo.

Paradójicamente, los conflictos que se producen al interior de las organizaciones son los
que usualmente tienen la mayor energía y son los factores más peligrosos de todos. En la
mayoría de los casos se presentan con menor frecuencia pero merecen el mayor cuidado.
 

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Los Conflictos internos son muy diferentes a los que emergen de la dinámica competitiva
y en muchos casos el STRATEGOS les resta valor o se encuentra técnicamente disminuido para
entenderlos y tratarlos. No puede olvidarse en todo caso que los conflictos internos le restan
enorme capacidad competitiva a la Organización y la hacen, por supuesto, mucho más
vulnerable ante los conflictos externos.

Por otra parte, la suma de energías que se produce por la existencia simultánea de
conflictos internos y externos puede terminar con la Organización con mucha más facilidad que
en el caso de existencia exclusiva de conflictos externos.

La historia presenta casos por demás ilustrativos de grandes organizaciones que

terminaron destruidas esencialmente por el efecto de sus conflictos internos: el imperio romano,
por ejemplo.

Las organizaciones deben actuar con el mayor apremio sobre los elementos generadores
de Conflicto interno. Ellos se encuentran bajo mayor nivel de control y debieran ser, por otra
parte, los que menos se presenten.

El más importante elemento generador de Conflicto externo para las organizaciones lo

constituye la Competencia. Ella no solo está particularmente interesada en generar el Conflicto,
sino que además éste es inevitable por la confrontación de intereses opuestos.

d) Los conflictos no se diferencian unos de otros solamente por el carácter de su propia

naturaleza, se diferencian esencialmente por el efecto que pueden causar entre los intereses
propios. Este efecto puede medirse en función del Riesgo o el Peligro que la existencia de este
Conflicto represente.

Cuando los conflictos son observados en su conjunto, sin ningún tipo de discriminación
entre ellos, pueden parecer verdaderamente atemorizantes. En los hechos la sinergia que puede
producirse entre ellos llega a presentar un cuadro de ésta naturaleza. Sin embargo, el sólo hecho
de discriminar los conflictos entre más o menos riesgosos, más o menos peligrosos para los
intereses propios, define la situación de una manera más práctica, porque permite priorizar y
enfocar la acción.

En ningún caso puede pretenderse trabajar sobre los conflictos en su conjunto. Se los
debe atacar uno a uno, con enfoque y recursos concentrados (éste es un principio estratégico
 

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básico). Y la forma más efectiva de hacerlo radica en trabajar primero sobre los conflictos que
representan el mayor grado de riesgo o de peligro. Muchos de los otros conflictos pueden tener
su elemento de soporte en éstos otros y pueden, por ende, desaparecer simultáneamente.

La milenaria filosofía oriental, que le rinde un culto sabio a la paciencia, ha expresado

desde siempre que la mejor forma de resolver los problemas es actuando sobre ellos “uno por
uno”, con método, con enfoque, con concentración. De allí para adelante resulta más fácil
entender que todo en la vida pueda tener solución, o lo que es lo mismo, entender que al final de
todo: “¡si no hay solución...no hay problema!”.

e) Los conflictos tienen una Estructura de Soporte, la misma que está obviamente formada por
un conjunto de los propios conflictos y los efectos que han causado. Cuando un Conflicto echa
raíces en la Organización y se “incrusta” con firmeza en ella, constituye una estructura de
soporte para muchos conflictos adicionales y posteriores. A partir de ésta estructura el Conflicto
va tomando “cuerpo” en la Organización.

Llega un momento que el observador es incapaz de apreciar el Conflicto más allá del
“cuerpo” que éste ha tomado; sus elementos estructurales se han mimetizado con el carácter de
la propia Organización. En esta situación pueden hacerse todos los esfuerzos posibles para
atacar el Conflicto, pero mientras no se afecte su estructura de soporte, ningún resultado llegará
a ser satisfactorio. Por otra parte, cuando se trabaja sobre la estructura de soporte del Conflicto,
el “cuerpo” entero se desmorona con facilidad.

No solo el STRATEGOS para el caso de la Organización, también todas las personas

deben hacer una revisión minuciosa del carácter de los conflictos que enfrentan, para dirigir los
esfuerzos hacia sus estructuras de soporte. Esto se consigue con el análisis metódico de las
relaciones causales, hasta el punto de encontrar el origen, la causa esencial de la existencia del
Conflicto principal. Hacer esto es mucho más difícil de lo que parece, porque en los hechos
puede ser muy costoso, incómodo y probablemente doloroso. Las personas y las organizaciones
se enfrentan a este proceso con el mismo temor que un paciente enfrenta la necesidad de
“extirpar el tumor” para atacar la enfermedad. El paciente prefiere evitar éste extremo y confía
en el tratamiento que ataque los “efectos”, hasta remediar “la causa”.

En muchos casos esto no es posible, y en todos ellos el método carece de efectividad.

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Para el caso de la dinámica competitiva toda acción que carezca de efectividad debilita la
Estrategia y complica el cuadro general.

f) Los conflictos tienen un importante efecto Multiplicador. El Conflicto genera más

conflictos en una relación progresiva que puede ser interminable. La existencia de un Conflicto
provoca debilidad entre las estructuras básicas de desenvolvimiento de las personas y las
organizaciones, y ésta debilidad constituye un elemento que facilita la multiplicación del
Conflicto.

Esta situación se torna mucho más compleja y peligrosa cuando además se “construye”
sobre la debilidad que ha ocasionado el Conflicto. Sin percatarse necesariamente de ello, las
personas y las organizaciones continúan edificando sus plataformas de vida y de trabajo sobre
estructuras que se encuentran debilitadas por la presencia de un Conflicto. Esto no solo completa
un estado general de debilidad, sino que le otorga mayor fuerza al propio Conflicto.

Por esto mismo es muy difícil calcular los alcances de un Conflicto. Este se nutre de sus
propios efectos con una facilidad y una velocidad incomparable con la capacidad de las personas
y de las organizaciones para generar respuestas.

Además el propio hecho de querer calcular los efectos de un Conflicto puede resultar un
procedimiento ocioso que solo contribuya a acrecentar el problema, porque sus efectos
multiplicadores no solo son violentos, son también, completamente impredecibles.

Mientras más rápido se actúe sobre un Conflicto existe menor probabilidad que se
presente su dinámica multiplicadora.

g) Por último, uno de los factores estructurales más importantes del Conflicto es que tanto las
personas como las organizaciones aprenden con relativa facilidad a “convivir” con él. Estas
situaciones llegan a tales grados de normalidad que su sólo carácter conmueve. Y este último
término no se escoge aquí por azar, porque la realidad de esta característica final de la estructura
del Conflicto, es a la vez la más triste de todas.

Probablemente como una demostración inconsciente de impotencia (que en muchos

casos se disfraza de pragmatismo), las personas y las organizaciones demuestran una habilidad
pasmosa para convivir con el Conflicto. Pero no en el sentido de reconocer que el Conflicto es

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omnipresente y perpetuo, sino en el sentido de no necesariamente actuar sobre él y más bien
elaborar complejas estructuras de “convivencia” con él. Las personas y las organizaciones
aprenden a vivir con el Conflicto con mucha más facilidad de lo que puede representarles el
aprendizaje de la propia naturaleza del Conflicto y de las formas de atacarlo.

Cuando esta situación se presenta, el Conflicto ha triunfado, y el carácter competitivo de

la Organización (y de las propias personas) tiene una debilidad intrínseca que reduce el tiempo
hasta que se presente un desenlace negativo final y concluyente.

El enorme problema de esta última característica del Conflicto es que su origen se

vincula con algunos de los rasgos más oscuros de la naturaleza del ser humano.

Por algún motivo (que por otra parte es muy difícil de evaluar con tranquilidad), el
hombre es un ser increíblemente atraído por la tragedia. El ser humano se desarrolla con la idea
que la vida es difícil y que debe tenerse el carácter necesario para soportar y aceptar las
dificultades, los contratiempos y el fracaso. El entorno cultural más próximo prepara al hombre
para que tenga la suficiente fortaleza de soportar la contrariedad que necesariamente encontrará
en su camino por la vida. Y lo prepara muy eficazmente para esto, al punto que olvida
desarrollar las habilidades básicas que le permitan enfrentar y superar los problemas, más allá de
la capacidad que tenga de soportarlos.

La cultura tradicional enseña que el “hombre fuerte” soporta el sufrimiento con hidalguía
y no se queja. A los niños varones se les enseña en la casa materna que “no deben llorar” por
cualquier motivo (como si el niño fuese capaz de discriminar fácilmente). Muchos preceptos
pseudo religiosos advierten al hombre que cada uno tiene, por fuerza, “una cruz que cargar en la
vida”, etc.

Esta escuela de vida termina formando hombres con admirable capacidad de resistencia,
con disposición natural para “aguantar” el carácter de la contrariedad y, en última instancia, con
disposición emocional para “convivir” con esta contrariedad. Incluso con la idea que éste
proceso fortalece y califica la hombría, diferenciando al valiente del cobarde, al fuerte del débil.

El enfoque está, por supuesto, completamente errado. No hay motivo alguno para pensar
que el hombre no pueda ser formado precisamente para evitar y superar el Conflicto, la
contrariedad, el sufrimiento. Antes que nada (y después de todo), la vida es un conjunto de
sucesos prácticos, de experiencias cortas e irrepetibles, con márgenes estrechos para el error y
 

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para el desperdicio de oportunidades. Los procesos en la vida están planteados para la agilidad,
para la combinación precisa de fuerza y de movimiento. Esto necesita de personas con mente
abierta y positiva, personas que tengan la convicción casi cultural de que el desafío radica en
encontrar la solución y no necesariamente en tener la capacidad de soportar el problema. Todos
los grandes hombres que han vivido entre nosotros lo han demostrado, cada uno de ellos es un
ejemplo notable de victorias sobre el contratiempo, de solución a problemas, de eliminación de
conflictos. Ninguno convivió con el problema, porque de haber sido así no hubiéramos salido de
las cavernas.

Como nota aclaratoria se podría decir, que todo conflicto se encuentra compuesto por
tres elementos básicos en su estructura, distribuidos de la siguiente manera:

1. Personas: individuos o grupos implicados en un conflicto.

Un grupo podría ser una familia, una pareja, unos amigos, una clase o compañeros de
clase, un equipo etc. Por ello todo conflicto puede tener dos o más personas involucradas, es
decir consta de dos partes.

2. Proceso: Es el contexto físico, el dónde y el cuándo, ocurre el desarrollo de la

relación y el punto en que aumentaron las tensiones.

El proceso es el transcurso, la historia del conflicto, la manera en que se desarrolla, y

cómo se intenta resolver, ya que muchas veces los conflictos no se construyen únicamente en un
punto de partida, sino que se producen como consecuencia de la evaluación de los mismos, de
cómo los intentamos resolver.

Así, el lugar que se ocupa, los factores de personalidad, y la experiencia de cada

individuo determinan el futuro del conflicto. Ya que todos estos factores pueden hacer que el
conflicto gire hacia un lado u otro; por ejemplo: no va a evolucionar de la misma manera un
mismo problema ante unas partes que sean competitivas que ante otras que sean cooperativas.

El Proceso haría referencia a la cadena de acontecimientos y situaciones que han

aparecido tras el nacimiento del conflicto.

3. Problema: Nos encontramos ahora ante los intereses y necesidades de las partes
en conflicto, es necesario tomar los intereses y necesidades de cada miembro.
 

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1.3. LAS FUENTES DEL CONFLICTO

Existen cuatro grandes fuentes que provocan la mayoría de los conflictos que se
producen en los centros educativos:

− En un primer grupo se le atribuye buena parte de los conflictos de un centro a

todo lo que se refiere al entorno dónde viven los alumnos y alumnas: Zonas deprimidas social y
económicamente, consumo de alcohol y otras drogas, viviendas con unas condiciones
lamentables, etc.

− El segundo grupo se refiere al problema de las capacidades de los alumnos y

alumnas: Grupos excesivamente heterogéneos, alumnos/as con capacidades muy por encima de
los demás que se aburren en clase, o sin capacidad para controlar sus emociones, etc.

− El tercer grupo se refiere a la crisis de valores en la sociedad actual: Falta de

respeto hacia los mayores, falta de gratuidad para hacer las cosas sin esperar nada a cambio, etc.

− Y, finalmente, el cuarto grupo se refiere a la personalidad de los alumnos y

alumnos: Los desmotivados que no son capaces de vibrar ante nada que se les proponga, los
chistosos que todo se lo toman a guasa, etc.

Más del 87% de los profesores de enseñanza obligatoria atribuyen los casos de alumnos
conflictivos a la mayor permisividad en la familia. Esta es una de las conclusiones a las que
llega un estudio sobre la convivencia en los centros escolares españoles, realizado por el
Instituto de Evaluación y Asesoramiento Educativo (IDEA) con el patrocinio del Centro de
Innovación Educativa de la Fundación Hogar del Empleado (FUHEM).

El estudio se ha realizado entre 542 profesores de Infantil y Primaria y 754 de

Secundaria de todas las Comunidades Autónomas (47% de enseñanza pública y resto de la
concertada). Los datos se han cruzado con un sondeo anterior llevado a cabo entre 11.034
alumnos de Secundaria y 7.226 familias.

Hay una percepción mayoritaria dentro de la comunidad educativa (especialmente entre

los profesores) de que, en líneas generales, existe un clima adecuado y ordenado en los centros
que permite una buena convivencia. No obstante, los alumnos, sobre todo los de Secundaria, se

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expresan de un modo más crítico que sus profesores en algunos aspectos, como la participación
en la resolución de problemas del centro y las normas de disciplina.

Conductas problemáticas

Sin embargo, el buen clima de los centros se ve perturbado por la existencia de

agresiones y conductas disruptivas minoritarias, pero que dificultan el aprendizaje. Tanto
alumnos como profesores opinan que dichas conductas son negativas para la convivencia, y
coinciden en pedir acciones más duras con los alumnos que causan problemas.

En cuanto a las agresiones entre alumnos, los profesores consideran que las conductas
agresivas más habituales son el insulto (41%) y el aislamiento social (39%). La opinión de los
estudiantes no difiere sustancialmente.

Respecto a las conductas agresivas de los alumnos hacia sus profesores, suelen ser raras
(5’2% según los docentes de Secundaria y 2’3% según los alumnos) pero, cuando se producen,
generan una enorme alarma. En general, los profesores detectan dos comportamientos negativos
en los alumnos: la falta de respeto hacia los docentes y la conducta disruptiva en el aula. Estas
actitudes son admitidas solo por el 24’5% de los alumnos.

En el otro extremo, el 22’6% de los profesores ha observado alguna vez a un compañero

ridiculizar a sus alumnos, y el 14’4% ha visto a un colega suyo tenerle manía a algún alumno.

Sin embargo, estos últimos aumentan estos porcentajes: el 50% opina que alguno de sus
profesores le ha tenido manía, y el 38% cree que les ha ridiculizado.

Permisividad familiar

Los profesores atribuyen las causas de los conflictos, principalmente, a las familias, y ni
padres ni alumnos les consideran causantes de las situaciones conflictivas que se producen en
los centros. Sin embargo, aún cuando los profesores piensan que la permisividad en la familia es
la razón principal de los conflictos en el centro, ni los padres ni los alumnos lo creen así.

Llama la atención la coincidencia que existe en el porcentaje de alumnos y profesores de

Secundaria que piensan que se debería intervenir más duramente con los alumnos que causan
problemas en el aula. Aunque no existen grandes diferencias entre los centros públicos y

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concertados en lo que se refiere a la disciplina de los centros y el aula, parece que esta se cuida
más en los segundos.

Por otro lado, la mayoría de los profesores (79’6%) consideran que los padres no prestan
suficiente atención a las tareas escolares de sus hijos. Los padres, por el contrario, dicen que
colaboran de forma habitual.

Buscar soluciones

Los datos del estudio han sido presentados por el director de IDEA, el catedrático Álvaro
Marchessi, y por Roberto Rey, director del CIE, quienes insistieron en la importancia de
modificar el sistema de financiación de los centros docentes, diferenciando unos de otros en
función de los problemas y necesidades de los alumnos que tienen. En este sentido, los centros
deberían tener capacidad y autonomía para con los recursos financieros de que dispongan,
buscar soluciones a los problemas concretos, tales como la contratación directa de profesores de
apoyo, psicólogos y otro tipo de profesionales.

Igualmente, consideran importante aumentar el grado de participación y diálogo en los

centros entre profesores, padres y alumnos, incidiendo especialmente en la mejora de la
comunicación.

Marchessi apostó porque la próxima reforma educativa sea también una “ley social”, que
resuelva problemas de las aulas que tienen origen fuera de los centros y cuya solución no
corresponde sólo a la comunidad educativa.

“Debemos contemplar los problemas de la enseñanza con un enfoque multidisciplinar,

dedicando más medios materiales y un apoyo mayor al profesorado, así como facilitar la
participación real de los propios chavales y las familias en el proceso educativo. Es necesario un
compromiso colectivo y una movilización social a favor de la educación”, añadió Marchessi.

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1.4. FASES DEL CONFLICTO

Las fases del conflicto

Toda situación conflictiva sigue varias fases:

Fase inicial
Fase maligna El conflicto está en su momento más agresivo. Las estrategias de
intervención deben estar orientadas a parar el conflicto, a la
separación de los elementos que intervienen, a evitar que crezca.
Fase latente Es el momento de actuar, de analizar la situación conflictiva y de
proponer medidas de cambio.
Fase final Las medidas aplicadas deben ser evaluadas. Si el conflicto entra en
vías de solución, las medidas son correctas. Si el conflicto se repite, se
impone el análisis de esas medidas.

La resolución de un conflicto es un proceso que incluye acciones como el diagnóstico,

pero también la evaluación de las medidas adoptadas para superar dicho conflicto. Dos
herramientas para abordar la resolución de los conflictos son las siguientes fichas de
recogida de información.

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Fases del Mobbing:

A continuación se expondrán las fases del Mobbing, como acoso escolar desde un
punto de vista de intervención psicosocial en un contexto más general que el escolar para
una mejor conceptualización. Se debe tener en cuenta que el centro escolar, es similar en
funcionamiento a una empresa, pero aquí los agentes implicados en dicho “mobbing” son
los docentes entre sí, los alumnos entre sí, y el producido entre la interacción profesor –
alumno.

Conflicto

En las empresas e instituciones públicas es normal que aparezcan conflictos entre el

personal porque pueden tener intereses diferentes y objetivos contrapuestos.

Como consecuencia de esto surgen roces, fricciones personales, diferencias de opinión...

que pueden solventarse de manera positiva, a través del diálogo, o por el contrario, puede ser el
principio de un problema más profundo que tiene posibilidades de estigmatizarse y es aquí
cuando surge el acoso.

A veces la fase entre el problema y el caso se produce en muy corto periodo de tiempo y
estos dos procesos se pueden solapar. La consecuencia es el hostigamiento. Los expertos
definen el mobbing a partir de esta fase.

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La causa del conflicto en ocasiones puede estar creada artificialmente por el instigador

como excusa para hostigar a la víctima.

Estigmatización
El acosador, en este periodo, pone en práctica toda la estrategia del acoso utilizando
sistemáticamente y durante un tiempo prolongado, una serie de comportamientos perversos para
ridiculizar y apartar socialmente a la víctima. Es la parte más fuerte.

El acosador busca apoyo entre los demás compañeros desacreditando al damnificado e

incluso utilizando estrategias que implican represalias para los colegas que no le apoyen.

La víctima se siente culpable y se puede llegar a preguntar qué es lo que hace mal. Niega
las evidencias ante la pasividad, rechazo o ignorancia del resto del grupo al que pertenece. Es
una fase muy duradera y acaba por minar la moral del acosado. Si la víctima no cuenta el
problema a sus compañeros o no habla con el acosador para aclarar la situación se pasa a la
siguiente fase.

A pesar de que estas conductas tienen formas de expresión muy variadas, presentamos a
continuación algunas de las más habituales:

a) Ataque a la víctima a través de medidas organizacionales.

• Designar los trabajos peores o más degradantes.

• Designar trabajos innecesarios, monótonos o repetitivos.

• Designar tareas por debajo de sus cualificaciones o habilidades.

• No asignar ningún tipo de trabajo.

• Exceso de trabajo (presión injustificada o establecer plazos imposibles de

cumplir).

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• Tácticas de desestabilización: cambios de puesto sin previo aviso, intentos
persistentes de desmoralizar o retirar ámbitos de responsabilidad sin justificación.

b) Aislamiento social.

• Restringir las posibilidades de comunicación por parte del superior o de los

compañeros.

• Traslado a un puesto de trabajo aislado.

• Ignorar a la persona o no dirigirle la palabra.

c) Ataques a la vida privada de la persona.

• Críticas constantes a la vida privada.

• Terror a través de llamadas telefónicas.

• Atribución de fallos psicológicos y de falsas enfermedades.

• Burlarse de algún defecto personal.

• Imitar los gestos o la voz de la víctima.

• Ataques a las actitudes y creencias políticas y/o religiosas.

d) Violencia física.

• Acoso o violencia sexual.

• Amenazas de violencia física.

• Maltrato físico.

e) Agresiones verbales.

• Gritar o insultar.

• Críticas permanentes al trabajo de las personas.

• Amenazas verbales.

f) Difusión de rumores falsos o difamación de la persona.

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Intervención desde la institución escolar

El problema trasciende a la dirección de la institución escolar y ésta puede actuar de

varias formas a través del departamento del equipo directivo.

- Solución positiva del conflicto: Tras conocer el problema, el centro, realiza una
investigación exhaustiva del mismo y decide que el trabajador/a o el acosador sea cambiado de
puesto de trabajo, descubre la estrategia de hostigamiento y articula los mecanismos para que no
se vuelva a producir sancionando, en su caso, al hostigador.

- Solución negativa: Normalmente y, sin tener un conocimiento exhaustivo del caso

debido a su nula o escasa investigación, la dirección suele ver a la víctima como el problema a
combatir, reparando en sus características individuales tergiversadas y manipuladas, sin reparar
en que el origen del mismo está en otra parte. De esta manera la dirección viene a sumarse al
entorno que acosa activa o pasivamente a la víctima.

En la administración pública, especialmente en la Universidad y en la administración

sanitaria, es muy corriente el mobbing amparándose en las guerras entre grupos de
funcionarios. La impunidad es absoluta si los superiores han decidido que el acosador "actúe a
sus anchas" sobre el acosado.

Marginación o exclusión de la vida laboral

Es la última fase que suele concluir con el abandono de la víctima de su puesto de

trabajo, muy probablemente tras haber pasado por largas temporadas de baja. Los trabajadores
de las administraciones públicas o las universidades suelen pedir la permuta de la plaza, que, sin
embargo, en pocas ocasiones se materializan, mientras que en el centro escolar privada parte de
las víctimas deciden aguantar estoicamente en su puesto de trabajo y atraviesan un calvario que
tiene consecuencias muy negativas para su salud. Unos y otros sufren un agravamiento del
problema, tanto dentro como fuera del centro escolar.

La mayoría de las veces, los acosados son personas con mucha preparación profesional
lo que agrava la situación porque la envidia es mayor.

Debido a que el mobbing cada vez es más conocido, existen personas del entorno laboral
que se niegan a agredir y que ayudan a la reparación del daño recibido. Si la situación persiste lo

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más adecuado es acudir a los tribunales de justicia con toda la documentación acumulada y
con un buen asesoramiento legal para que ellos diluciden sobre la situación y la remedien.

1.5. TIPOS DE CONFLICTO

Los conflictos en los centros escolares entre los alumnos, podemos catalogarlos en dos
grandes grupos: los que se derivan de situaciones o actitudes personales y los que tienen su
origen en la relación entre los alumnos, conflictos intrapersonales.

A) Personales:

• -La ansiedad.
• -Conducta para llamar la atención.
• -Inestabilidad emocional.
• -Exceso de impulso competitivo.
• -Autoconcepto desfavorable.
• -Negativismo.
• -Hiperactividad.
• -Aislamiento.
• -Desobediencia sistemática.
• -Problemas motivacionales. etc.…

B) Interpersonales:

• -Conducta interruptora.
• -Agresión física.
• -Agresión verbal.
• -Conocimiento deficiente de las relaciones causa-efecto.
• -Conducta pasivo-sugestionable.
• -Inmadurez social.
• -Relaciones interpersonales ineficientes. Etc., etc.

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A continuación vamos a reseñar unos ejemplos de estos comportamientos para mejor
comprensión de los problemas y para que entendamos qué se nos pide como tutores:

Ejemplo A: Desobediencia sistemática

Este es un caso frecuente en nuestras aulas en todas las edades del alumno y en todos los
ciclos de la enseñanza desde educación infantil hasta el bachillerato.

La desobediencia es un acto contrario a las directivas de una autoridad. El niño o joven

crónicamente desobediente se caracteriza por estar "constantemente" implicado en actividades
contrarias a las reglas y directivas de padres y profesores.

Muchos de estos alumnos con problemas de conducta son desobedientes crónicos,

desafían constantemente la autoridad del maestro antes que obedecer la más sencilla de las
reglas. El problema que crean estos alumnos en clase es tremendo, tanto que en ocasiones
impiden el normal desarrollo de las enseñanzas, es un constante pulso con el profesor, y un
afianzamiento de su proceder incorrecto.

Nos quedan dos soluciones:

1) Intentar reconducir el problema, reeducando a estos alumnos.

2) Expulsarlos de clase; con lo que el alumno seguiría con su mismo problema y

tendríamos, en algunos casos, más alumnos fuera del aula que dentro.

Se impone pues una reeducación de estos alumnos que podríamos llevar a cabo mediante
el siguiente método de trabajo:

• Hacer que las normas de clase sean las reglas de estos alumnos desobedientes. Es
decir, que las reglas sean discutidas y establecidas entre los profesores y los alumnos.

• Pocas reglas y claras, concretas y razonables

• El alumno desobediente crónico no debe ser confrontado a su poca disposición a

cumplir la norma, ni forzado a obedecerla, debe asumirla porque él ha contribuido a elaborarla.

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Es un error mantener la confrontación del alumno con la norma porque ello retroalimenta en el
alumno su rechazo a la misma y refuerza su desobediencia.

Debemos presentar al alumno las normas como vías alternativas, de tal modo que sea
capaz de elegir en base a un razonamiento personal, y utilizar con él expresiones tales
como:"debes", "tienes que"," te interesaría", etc.

Es fundamental que el tutor integre a toda la clase en esta labor de control de la

disciplina, de tal modo que el alumno desobediente encuentre entre sus compañeros una actitud
de acercamiento o rechazo en función de su comportamiento. Ello hará que dicho alumno se
encuentre en ocasiones aislado o acogido y, en la mayoría de los casos modificará esta conducta,
dada la necesidad social de relación en todas las edades y circunstancias. Desde luego la
imposición de la norma por el maestro unilateralmente y sin el respaldo de la clase fracasará en
la mayoría de los casos con estos alumnos.

Pero desde luego, siempre al tutor, se le deben proporcionar los medios necesarios para
que las pocas normas básicas establecidas se cumplan por todos los alumnos en beneficio de la
enseñanza y la convivencia en el aula y en los colegios e institutos.

Ejemplo B: Problemas motivacionales

La motivación implica tener una razón positiva para la participación en una actividad.
Generalmente los adultos están motivados para dedicarse a sus actividades. Sin embargo los
niños y jóvenes, en ocasiones, no comprenden la razón para participar en actividades,
originándose una submotivación que dificulta las labores de aprendizaje y crea problemas a los
profesores y tutores.

Los niños desde infantil hacen las cosas no por motivación sino por impulsos o
imitación, son profundamente imitadores y desarrollan unas actividades que les marca su tutor
en función de cómo éstos la realizan. A medida que crecen hay que educarlos en el interés por
las cosas para que ellos, en Primaria, luchen por conseguir los objetivos.

Pero cuando los objetivos a conseguir son incomprensibles para los alumnos, o no
despiertan su interés, o las actividades son monótonas o poco creativas; los alumnos se
 

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desmotivan, nada o poco les atrae, la escuela y el instituto son centros poco agradables, el
conseguir unas metas educativas nada les dice, etc. Esto sí que constituye un problema que debe
ser tratado por el alumno en sí, por los resultados del aprendizaje, por la sociedad, por los
padres, etc.

Para ello pretendemos tratar este problema dando estas elementales orientaciones.

• 1.-Detección del problema en estos alumnos.

• 2.-En estas edades los alumnos actúan en la mayoría de los casos con un
porcentaje elevado de imitación, sobre todo de padres y profesores. De tal modo que unos
padres motivados y unos profesores motivados y enamorados de su profesión harán aumentar la
motivación en los alumnos.

• 3.-Hay que presentar ante los alumnos unos objetivos claros, asimilables por
todos y asequibles en su consecución. Y ello, acompañado de unas actividades agradables,
variadas y creativas. Hay que llegar a la utopía de los antiguos griegos: "enseñar deleitando".

• 4.-Hay que reforzar la motivación con un conjunto de estímulos-premio que por

realizar una actividad reciba el alumno y que lo valore como tal. Es absurdo dar caramelos como
premio a alumnos que no les gustan.

• 5.-Debemos lograr que los alumnos se retroalimenten en su motivación, haciendo

que ellos vean los logros propios conseguidos con su esfuerzo y dedicación.

• 6.-Se refuerza esta motivación haciendo partícipes de los logros a padres y

compañeros. Cuanta más publicidad se dé a los logros del alumnos en su medio natural de
desarrollo: familia, amigos, escuela, instituto, etc.; tanto mayor será la fundamentación de su
motivación.

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Ejemplo C: Autoconcepto desfavorable

Dentro del repaso de problemas-tipo que, como docentes, se nos pueden presentar en
nuestras aulas, está el de aquellos alumnos con un autoconcepto desfavorable.

Este se puede definir como la percepción de sí mismo como persona que tiene el alumno
que considera inaceptable en comparación con un modelo idealizado. Muchos niños,
adolescentes y jóvenes se perciben como inadecuados, inferiores e inaceptables. El autoconcepto
desfavorable se caracteriza por frases y actos que comunican el mensaje: "No puedo hacerlo",
"él/ella es mejor que yo", «nunca ganaré", "no sirvo para nada", etc.

Estos alumnos carecen de confianza en sí mismos, temen a lo desconocido o nuevo,

expresan sentimientos de inferioridad, son hipersensibles a las críticas, resisten a desempeñarse
de manera independiente y son reacios a emprender muchas actividades.

Estos alumnos quedan frecuentemente inmovilizados cuando se ven frente a problemas y

situaciones "nuevas" o "diferentes". Presentan un comportamiento emotivo-dependiente muy
acusado.

¿Cómo afrontar el problema?:

• 1°.-Debemos incluir tareas y actividades "a prueba de fracasos" durante las

primeras etapas de tratamiento, y un refuerzo positivo frecuente y consistente, con elogios
sociales y si fuese preciso, con recompensas.

• 2°.-Evitar el refuerzo negativo, el castigo y las apreciaciones de valor que

conciernen al alumno y sus trabajos deben evitarse.

• 3°.-Buscar como aliados a padres y compañeros para que ayuden a construir el

autoconcepto favorable a estos alumnos.

• 4°.-Asignarles tareas importantes y trabajos especiales que sean significativos,

visibles y recompensables.

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• 5°.-El frecuente contacto físico y la proximidad del tutor se recomiendan en las

primeras etapas de la reeducación.

1.6. ASPECTOS DEL CONFLICTO

En este apartado vamos a hablar de esos problemas de los alumnos que a veces son
patológicos, otras veces no, pero que siempre suponen una barrera entre el alumno y el éxito,
provocando en muchas ocasiones fracaso, frustración y por ende conflicto. Son problemas muy
específicos pero trataremos de dar unas orientaciones en la detección y tratamiento al alcance
del docente. Veamos una lista resumen y luego nos dedicaremos a desarrollar brevemente cada
alteración:

1. Trastornos alimentarios:

• -Anorexia.
• -Bulimia.
• -Anorexia-bulimia.
• -Desnutrición.

2. Trastornos del Sueño:

• -Somnolencia diurna.
• -Narcolepsia.
• -Parasomnias.
• -Insomnios.

3. Trastornos de ansiedad:

• -Miedos.
• -Fobias.
• -Obsesión-compulsión.
• -Angustia de separación.

4. Trastorno por déficit de atención con hiperactividad.

5. Trastornos de conducta:
 

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• -Aislamiento.
• -Agresividad.
• -Inadaptación al medio social.

6. Déficit en Habilidades Sociales.

7. Enfermedades crónicas:

• -Diabetes.
• -Afecciones de las vías respiratorias.
• -Asma bronquial.

8. Síntomas del crecimiento:

• -Fatiga.
• -Dolor de cabeza.
• -Debilidad y mareos.
• -Menarquia.

9. Trastornos específicos del lenguaje y del aprendizaje:

• -Receptivo.
• -Expresivo.

10. Autismo infantil.

11. Retraso mental.

12. Enuresis y encopresis.

13. Abuso, abandono y malos tratos.

14. Niños y estrés.

15. Depresión.

16. Autolesiones y estereotipias.

17. Tics y trastorno de La Tourette.

18. Delincuencia Juvenil.

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Como vemos, son muchas cosas las que pueden no funcionar en los alumnos, pero, la
detección precoz y los programas de tratamiento, muchas veces solucionan los problemas. Lo
importante es que el maestro esté atento a todas las posibles señales que indican que algo puede
no "andar como debiera", ya que muchas veces los niños no pueden elegir estar bien o mal, o
estudiar o no, o fracasar o no, sino que la enfermedad elige por ellos. Vamos a describir cada
alteración con una pequeña ficha donde figuren los síntomas, los perfiles y los posibles
tratamientos, de forma que aumentemos nuestro conocimiento global sobre esas alteraciones que
también son causa de conflicto.

Como siempre que hablamos de estos temas, añadiremos que de los maestros sólo es
exigible un conocimiento superficial de los trastornos y unas claves para la detección precoz.
Del tratamiento y evaluación exhaustiva han de ocuparse los especialistas (orientadores,
psicólogos, personal cualificado en general).

Anorexia Nerviosa. Trastorno de la alimentación.

INCIDENCIA 1 persona de cada 100 la padece. Llegando a fallecer el 9% de
las personas que la padecen.

SÍNTOMAS -Miedo intenso a estar gorda que no disminuye con el peso

corporal.

-Alteración de la imagen corporal. Aunque pesen muy poco

dicen que están "hinchados".

-Pérdida de peso de al menos un 25% del peso original, o del que

sería esperable según su patrón de crecimiento.

-Negativa a mantener el peso corporal por encima del peso

normal en relación con la edad y la estatura.

-Amenorrea

PERFIL -Chicas entre los 10 y los 25 años. Edades críticas 14 y 18 años.

(60% de casos).

-Responsables, buenas estudiantes, trabajadoras.

-Aversión temas sexuales.

-Amigas menores, ropa ancha.

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-Les encantan la dietética, son muy activas.

-Madre impositiva.

TRATAMIENTO -Terapia Modificación Conducta.

-Hospitalización estadios avanzados.

-Formación padres por expertos.

GRAVEDAD -Muy grave cuando se junta con la bulimia o se mantiene durante

más de un año en secreto.

Bulimia. Trastorno de la alimentación.

INCIDENCIA Entre un 2 y un 4% en población femenina.

SÍNTOMAS -Episodios recurrentes de voracidad ( alta ingesta en muy poco

tiempo)

-Sensación de falta de control durante el episodio.

-Utilización regular y posterior a la ingesta del vómito

autoinducido, laxantes, diuréticos, etc...

-Promedio mínimo de dos episodios semanales durante los

últimos tres meses al menos.

-Preocupación intensa por el peso y la línea.

PERFIL -Personas excesivamente preocupadas por el peso. La

autoimagen construida en torno al aspecto físico. Con un posible
cuadro depresivo en ciernes.

TRATAMIENTO -Idéntico al de la anorexia, facilitando el autocontrol y

modificando la compulsión de comer.

GRAVEDAD Muy grave cuando refuerza a la anorexia en el control de la

conducta de ingesta y aumento de peso.

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Somnolencia diurna. Trastornos del sueño.
INCIDENCIA 5-8 años de edad 5,3%; 9-11 años 6,2%; 12-14 años 12,1 %; 15
o más años de edad 11,8%

SÍNTOMAS -Somnolencia diurna.

-Incapacidad para concentrarse.

-Labilidad atencional, fatiga

CAUSAS -Apnea del sueño

-Parasomnias.

-Ansiedad excesiva.

TRATAMIENTO -Conductual.

-Muy profesional y en laboratorio en los casos más complejos.

Farmacológico.

GRAVEDAD No es un problema demasiado grave, aunque puede perturbar la

natural ciclicidad de vigilia diurna, sueño nocturno.

Narcolepsia. Trastornos del sueño

INCIDENCIA Infrecuente. 4 entre 10.000. No se suele iniciar hasta la
adolescencia. Es muy difícil que nos encontremos un caso, y de
existir, seremos advertidos.

SÍNTOMAS -Episodios de somnolencia recurrentes a lo largo del día,

terminando en "conexiones" repentinas con FASE REM. El
sujeto "se cae literalmente” dormido profundamente.

PERFIL -Adolescentes en situaciones de ansiedad.

TRATAMIENTO -Farmacológico.

GRAVEDAD Es un problema grave pero muy infrecuente 4:10.000

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Parasomnias. Trastornos del sueño
INCIDENCIA Un promedio del 15% entre los 5 y los 18 años.

TIPOS -Bruxismo.

-Sonambulismo.

-Pavor nocturnis. Enuresis nocturna.

PERFIL -Niños a los que la madurez debería haber liberado del

problema. Posibles

alteraciones de personalidad y vergüenza por los episodios

(miedo a dormir

acompañado)

TRATAMIENTO Conductual, informando a los padres del sistema de

entrenamiento.

Farmacológico (no muy aconsejable).

GRAVEDAD Fácilmente solucionables. No revisten gravedad.

Insomnio (TIMS). Trastornos de la Iniciación y Mantenimiento del Sueño.

INCIDENCIA El 81 % de la población ha tenido al menos una vez en su vida
este problema.

Sólo el 1,6% de los comprendidos entre 6 y 19 años afirman

tenerlo siempre.

SÍNTOMAS - Incapacidad para conciliar el sueño y/o mantenerlo. Despertarse

antes de la hora o no poder hacerlo. Insomnio pre y
postdormicial.

PERFIL -Uso de objetos de seguridad para facilitar el sueño.

-Rituales complicados para irse a dormir.

-Miedo a dormirse. Insistencia en dormir acompañado.

TRATAMIENTO Tratamiento conductual con programas de Control de Estímulos

y Modificación de la Conducta que se enseñan a los padres.

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Fobias específicas. Trastornos por ansiedad.
INCIDENCIA Entre el 5 y el 8% de la población infantil, aunque afectan a un
40-45% de la población adulta.

SÍNTOMAS -Miedo irracional e inevitable ante un objeto específico

(personas, animales, cosas o situaciones), que provocan en el
sujeto una fuerte respuesta de evitación.

PERFIL - Niños ansiosos, tímidos, temorosos y siempre preocupados.

Personalidad

"neurótica".

TRATAMIENTO Conductual. Desensibilización sistemática. Posible apoyo con

farmacológica aunque no recomendable por incluir sedación.

GRAVEDAD Dependiendo del grado de incapacitación que implique la fobia.

Las fobias escolares implican una alta tasa de absentismo escolar
y bajo rendimiento en consecuencia.

ENFERMEDAD Trastorno obsesivo-compulsivo. Trastorno por ansiedad.

INCIDENCIA Normales y evolutivos entre los 7 y 8 años. La edad de inicio
patológica es a los 9,5 años en los niños y a los 11 en las niñas.

SÍNTOMAS -Rituales obsesivos (compulsiones) cuya finalidad es conseguir

eliminar la ansiedad creada por una obsesión recurrente. La más
común (40% de los casos es la de Suciedad (obsesión)-Lavado
de manos (compulsión).

PERFIL -Niños con una inteligencia alta.

-El 60% aparecen sin explicación alguna y repentinamente

-Algunos niños pueden "perder" a lo largo del día más de dos

horas en ejecutar los rituales.

TRATAMIENTO Difícil tratamiento. Siempre conductual en niños pequeños. Son

hábitos muy resistentes a la extinción en niños y adultos.

GRAVEDAD Gravedad mayor, cuanto más largo sea el ritual, debido a que
incapacita al niño para hacer otras actividades e incluso
interrumpe las que lleva a cabo.

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Angustia de separación. Trastorno por ansiedad.

INCIDENCIA 10% de la población escolar y un 30% de la totalidad de fóbicos
escolares.

SÍNTOMAS -Ansiedad desproporcionada y vívida que siente el niño cuando

se separa real o supuestamente de sus seres queridos,
especialmente de la madre.

PERFIL -Edad media de 9 años y con cierto predominio de las niñas (2:1)
y de los niveles socioeconómicos bajos. Los niños más mayores
pueden experimentar los síntomas por anticipación de la marcha
de los padres.

TRATAMIENTO Desensibilización sistemática.

Técnicas de fading (extinción) y control de la ansiedad.

GRAVEDAD Es un problema grave, ya que resta experiencias educativas a los

niños en la edad en que más lo necesitan, provocando una alta
tasa de absentismo.

Trastorno por déficit de atención con hiperactividad. El niño hiperactivo.

INCIDENCIA En niños escolarizados es un 3-5% pero en poblaciones normales
de niños asciende hasta un 15%, y en muestras clínicas hasta un
50%.

SÍNTOMAS -Inquietud frecuente, cambio continuo de una actividad a otra,

interrumpe al profesor, contesta antes de acabar las preguntas,
labilidad atencional, disrupciones constantes, etc...

PERFIL -Actividad motora excesiva.

-Déficit de atención.

-Impulsividad.

-Trastornos de conducta, dificultades de aprendizaje. Inteligencia

media alta. Suelen ser niños (8:2)

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TRATAMIENTO Farmacológico.

Conductual.

Entrenamiento en auto-instrucciones.

GRAVEDAD No es un problema grave, aunque sí molesto para el profesor.

Remite espontáneamente en la mayoría de los casos a los 12-13
años.

Déficits en Habilidades Sociales.

INCIDENCIA No determinada
SÍNTOMAS -Incapacidad para mantener relaciones sociales a un nivel de
interacción normal de acuerdo a su edad. Incapacidad de
mantener y establecer relaciones estables.

PERFIL -Niños con problemas de aislamiento, fases reactivas de

alteraciones emocionales, agresividad y falta de asertividad.
Niños inadaptados al medio social.

TRATAMIENTO -Modelado. Programa modular y ensayos conductuales y

cognitivos. Programa de ejercicios.

GRAVEDAD Nada grave, pero incapacitante hasta que el problema se trata

con sistematicidad. Los resultados de los programas tienen una
efectividad del 100%

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Diabetes juvenil
INCIDENCIA 1 de cada 600 niños la padecen.

SÍNTOMAS -Fatiga, sed, hambre.

CORRELATOS -Hiperresponsabilidad temprana.

PSICOLÓGICOS -Utilización instrumental de la enfermedad para controlar las

relaciones con los adultos.

-Aislamiento social del grupo de referencia (amigos)

-Asunción del rol de enfermo. Disminución de la autoestima en

algunos casos.

TRATAMIENTO -Insulina (físicos)

-Terapia racional y programas de autocontrol.

-Capacitación de la autonomía.

GRAVEDAD -Puede interferir en el rendimiento escolar si los correlatos

psicológicos se manifiestan y se encronizan.

Asma.
INCIDENCIA 7 de cada 100 niños en edades comprendidas por debajo de los
15 años.

SÍNTOMAS -Reactividad intermitente y variable, incluso reversible de los

bronquios y la tráquea que dificulta e incluso impide la
respiración normal.

PERFIL -Es la enfermedad que más incapacita a la población infantil

(65% de todas las enfermedades incapacitantes). Además tiene
una tasa de mortalidad del 1,6 por 100.000.

TRATAMIENTO -Correcto uso de la medicación.

-Entrenamiento en relajación.
-Proceso de discriminación de síntomas.
GRAVEDAD -Correlaciona con el absentismo escolar y es, recordemos, una
enfermedad muy incapacitante por la cantidad de estímulos que
elicitan la reacción oclusiva de las vías respiratorias.

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Hasta aquí hemos procurado ilustrar, que no explicar, aquellas enfermedades más
incapacitantes que, siendo muy puntuales, afectan al rendimiento escolar, provocan absentismo
y además aumentan las posibilidades de conflicto.

Nos gustaría, por último añadir, que después de esta ponencia no debemos elaborar en
nuestra mente la imagen de una difícil labor docente en una clase con un niño al borde del
suicidio, otro que se nos cae al suelo dormido, mientras que en un rincón, otro más se nos ahoga
preso de los espasmos del asma. Solamente he pretendido dar unas pequeñas pistas de detección
precoz y datos de prevalencia, sólo por si las moscas...También nos parece útil incluir en el
siguiente apartado algunos ejemplos de conductas desajustadas en la adolescencia, debido a que
el primer ciclo de secundaria es especialmente proclive al conflicto.

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