Deficiencia Motorica

Aspectos Evolutivos
e Intervención
Educativa en la
Deficiencia Motórica
UNIDAD 3. Intervención educativa
UNIDAD 3 UNIDAD 3. Intervención educativa
ÍNDICE
Contenido
ÍNDICE ............................................................................................................................... 1
1. INTRODUCCIÓN ........................................................................................................ 2
2. LEGISLACIÓN (LOE-LOMCE 2013) ............................................................................. 3
3. INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN DISCAPACIDAD MOTÓRICA .................................. 7
3.1. ATENCIÓN TEMPRANA ...................................................................................... 7
3.2. IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES .................. 8
4. RESPUESTA EDUCATIVA ......................................................................................... 11
4.1. ADAPTACIONES DESDE EL CENTRO ................................................................ 11
4.2. ADAPTACIONES DESDE EL AULA ..................................................................... 13
4.3. ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALES (ACI) ................................... 15
5. ANEXO ..................................................................................................................... 19
1
1. INTRODUCCIÓN
El actual sistema educativo en nuestro país se rige por los principios de calidad,
cooperación, equidad, libertad de enseñanza, mérito, igualdad de oportunidades, no
discriminación, eficiencia en la asignación de recursos públicos… (LOMCE, 2013).
El actual sistema educativo establece un currículo lo suficientemente abierto y flexible como
para responder a las necesidades de la comunidad escolar, y deja que los docentes adapten las
prescripciones educativas, ajustándolas a las necesidades específicas del alumnado.
El alumnado con discapacidad motora precisa de una atención especial según sus
características y necesidades, al igual que cualquier otro niño o niña con necesidades
educativas especiales.
En este tema se darán a conocer los ajusten necesarios, medidas y adaptaciones
curriculares para el alumnado con discapacidad motora, con el fin de dar una respuesta
educativa de calidad.
2
2. LEGISLACIÓN (LOE-LOMCE 2013)

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), parcialmente modificada
por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa
(LOMCE), trata la equidad en la educación considerando dentro del grupo de los Alumnos con
Necesidad Específica de Apoyo Educativo (ACNEAE) a los siguientes:
- Alumnos con Necesidades Educativas Especiales (ACNEE). (Dentro de los cuales se
incluiría al alumnado con discapacidad motora, entre otros)
- Alumnos con altas capacidades
- Alumnos con necesidades específicas de aprendizaje
- Alumnos con integración tardía al sistema educativo español
A continuación, se presenta la transcripción de los artículos de la LOE-LOMCE que nos

interesan para el desarrollo de esta asignatura:
TÍTULO II. EQUIDAD EN LA EDUCACIÓN. CAPÍTULO 1. Alumnado con necesidad específica de
apoyo educativo
Artículo 71. Principios.
1. Las Administraciones educativas dispondrán los medios necesarios para que todo el
alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, así como
los objetivos establecidos con carácter general en la presente Ley. Las Administraciones
educativas podrán establecer planes de centros prioritarios para apoyar especialmente a
los centros que escolaricen alumnado en situación de desventaja social.
2. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para
que los alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria,
por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de
aprendizaje, TDAH, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde
al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar
el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos
establecidos con carácter general para todo el alumnado.
3. Las Administraciones educativas establecerán los procedimientos y recursos precisos
para identificar tempranamente las necesidades educativas específicas de los alumnos y
alumnas a las que se refiere el apartado anterior. La atención integral al alumnado con
necesidad específica de apoyo educativo se iniciará desde el mismo momento en que
dicha necesidad sea identificada y se regirá por los principios de normalización e inclusión.
3
4. Corresponde a las Administraciones educativas garantizar la escolarización, regular y

asegurar la participación de los padres o tutores en las decisiones que afecten a la
escolarización y a los procesos educativos de este alumnado. Igualmente les corresponde
adoptar las medidas oportunas para que los padres de estos alumnos reciban el adecuado
asesoramiento individualizado, así como la información necesaria que les ayude en la
educación de sus hijos.
Artículo 72. Recursos.
1. Para alcanzar los fines señalados en el artículo anterior, las Administraciones educativas
dispondrán del profesorado de las especialidades correspondientes y de profesionales
cualificados, así como de los medios y materiales precisos para la adecuada atención a
este alumnado.
2. Corresponde a las Administraciones educativas dotar a los centros de los recursos
necesarios para atender adecuadamente a este alumnado. Los criterios para determinar
estas dotaciones serán los mismos para los centros públicos y privados concertados.
3. Los centros contarán con la debida organización escolar y realizarán las adaptaciones y
diversificaciones curriculares precisas para facilitar a todo el alumnado la consecución de
los fines establecidos.
4. Las Administraciones educativas promoverán la formación del profesorado y de otros
profesionales relacionada con el tratamiento del alumnado con necesidad específica de
apoyo educativo.
5. Las Administraciones educativas podrán colaborar con otras Administraciones o
entidades públicas o privadas sin ánimo de lucro, instituciones o asociaciones, para
facilitar la escolarización y una mejor incorporación de este alumnado al centro educativo.
Sección primera. Alumnado que presenta necesidades educativas especiales
Artículo 73. Ámbito.
Se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas especiales, aquel que
requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y
atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta.
Artículo 74. Escolarización.
1. La escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas especiales se
regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la
igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo, pudiendo
introducirse medidas de flexibilización de las distintas etapas educativas, cuando se
considere necesario. La escolarización de este alumnado en unidades o centros de
4
educación especial, que podrá extenderse hasta los veintiún años, sólo se llevará a cabo
cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención
a la diversidad de los centros ordinarios.
2. La identificación y valoración de las necesidades educativas de este alumnado se
realizará, lo más tempranamente posible, por personal con la debida cualificación y en los
términos que determinen las Administraciones educativas.
3. Al finalizar cada curso se evaluarán los resultados conseguidos por cada uno de los
alumnos en función de los objetivos propuestos a partir de la valoración inicial. Dicha
evaluación permitirá proporcionarles la orientación adecuada y modificar el plan de
actuación, así como la modalidad de escolarización, de modo que pueda favorecerse,
siempre que sea posible, el acceso del alumnado a un régimen de mayor integración.
4. Corresponde a las Administraciones educativas promover la escolarización en la
educación infantil del alumnado que presente necesidades educativas especiales y
desarrollar programas para su adecuada escolarización en los centros de educación
primaria y secundaria obligatoria.
5. Corresponde asimismo a las Administraciones educativas favorecer que el alumnado
con necesidades educativas especiales pueda continuar su escolarización de manera
adecuada en las enseñanzas postobligatorias, así como adaptar las condiciones de
realización de las pruebas establecidas en esta Ley para aquellas personas con
discapacidad que así lo requieran.
Artículo 75. Integración social y laboral.
1. Con la finalidad de facilitar la integración social y laboral del alumnado con necesidades
educativas especiales que no pueda conseguir los objetivos de la educación obligatoria,
las Administraciones públicas fomentarán ofertas formativas adaptadas a sus necesidades
específicas.
2. Las Administraciones educativas establecerán una reserva de plazas en las enseñanzas
de formación profesional para el alumnado con discapacidad.
Sección segunda. Alumnado con altas capacidades intelectuales
Sección tercera. Alumnos con integración tardía en el sistema educativo español
Sección Cuarta. Alumnado con dificultades específicas de aprendizaje.
Por otro lado, al trabajar con personas con discapacidad motora, es muy importante
tener en cuenta la accesibilidad, el artículo 110 de LOE-LOMCE (2013) que versa sobre la
accesibilidad dice lo siguiente:
5
Artículo 110. Accesibilidad.

1. Los centros educativos existentes que no reúnan las condiciones de accesibilidad
exigidas por la legislación vigente en la materia, deberán adecuarse en los plazos y con
arreglo a los criterios establecidos por la Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de
oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal, y en sus normas de desarrollo.
2. Las Administraciones educativas promoverán programas para adecuar las condiciones
físicas, incluido el transporte escolar, y tecnológicas de los centros y los dotarán de los
recursos materiales y de acceso al currículo adecuados a las necesidades del alumnado
que escolariza, especialmente en el caso de personas con discapacidad, de modo que no
se conviertan en factor de discriminación y garanticen una atención inclusiva y
universalmente accesible a todos los alumnos.
6
3. INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN DISCAPACIDAD MOTÓRICA

Para intentar dar la respuesta educativa más adecuada al alumnado con discapacidad
motora, es fundamental partir de una evaluación psicopedagógica y de los informes médicos
correspondientes. En primer lugar, habría que destacar la importancia de la detección precoz
para mejorar la calidad de vida de los niños y niñas lo antes posible.
Barrero (2013), destaca cómo Álvarez y Bisquerra (2012) definen la orientación
educativa como un proceso de intervención, ayuda o acompañamiento que el terapeuta
desarrolla a lo largo de toda la vida. Este proceso tiene como ámbitos de desarrollo multitud
de enfoques, como la orientación educativa, orientación escolar, laboral, psicopedagógica, etc.
este proceso de asesoramiento puede estar dirigido al centro donde se desarrolla la actividad
docente, pero también al profesorado, y el ámbito de aplicación no es solo alumnado sino
también su familia.
3.1. ATENCIÓN TEMPRANA

Molina (1994, p.250), afirma que la atención temprana “hace referencia a toda la
estimulación intencional que se suministra a las personas durante los tres o cuatro años de la
vida, teniendo como objetivo el logro de un desarrollo armónico”.
Por otro lado, en el Libro Blanco de la Atención Temprana (2005) se entiende ésta como un
conjunto de intervenciones, cuya población diana son los niños entre 0 y 6 años, su familia y su
entorno.
Con esta atención se busca dar la respuesta más rápida posible a necesidades que se
puedan presentar, tanto transitorias como permanentes, en niños que padecen trastornos del
desarrollo o están en riesgo de padecerlo. Las intervenciones han de ser planificadas por un
equipo interdisciplinar y orientadas a atender la totalidad de las áreas de la vida del menor.
Desde la educación se pueden dar tres niveles de intervención:
 Prevención primaria: Actuaciones desde los centros de Educación Infantil.
Consiste en la prevención de los trastornos del desarrollo, especialmente para
los niños que presentan un alto riesgo de padecerlos.
 Prevención secundaria: Se centra en la detección y el diagnóstico precoz de los
trastornos del desarrollo y de las situaciones de riesgo para los menores. Una
vez que se detecta el trastorno, se comunica a la familia y se comienza a reunir
información escolar y sociofamiliar para establecer posibles actuaciones.
7
 Prevención terciaria: Se orienta a la mejora de las condiciones del entorno

para mejorar el desarrollo infantil, atenuando o superando las dificultades
presentadas. Se busca prevenir trastornos asociados y paliar factores de
riesgo.
El G.A.T. (2005, P.22) explica que “otro objetivo fundamental de la intervención es

conseguir que la familia conozca y comprenda la realidad de su hijo sus capacidades y
limitaciones, actuando como agente potenciador del desarrollo del niño, adecuando su entorno
a sus necesidades físicas, mentales y sociales, procurando su bienestar y facilitando su
integración social”.
Por tanto, según las consideraciones de los equipos de Atención Temprana (GAT,
2005), los programas de atención temprana se basan en:
- La intervención favorece la mejora educativa
- Los primeros años de vida el cerebro presenta gran plasticidad
- Existen algunos períodos para la adquisición de ciertos aprendizajes
- La atención temprana es básica para posteriores aprendizajes
- La atención temprana es la primera fase de un proceso continuo
En cuanto a las áreas prioritarias de intervención con el alumnado con discapacidad

motora las consideraciones son:
 Máximo desarrollo psicomotor del alumno.
 Importante tener en cuenta que las limitaciones de acción sobre objetos, personas y
medio pueden tener efectos en el desarrollo cognitivo durante el período
sensoriomotor.
 Se potenciarán los aspectos comprensivos del lenguaje en aquellos alumnos con graves
problemas comunicativos.
3.2. IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

El fin de la educación especial consiste en ofrecer ayudas complementarias a la
educación ordinaria cuando ésta no puede cubrir las necesidades del niño/a por las vías
comunes. Para ello, es necesario realizar una evaluación psicopedagógica que ofrezca toda la
información necesaria para poder ajustarnos a las necesidades educativas de cada alumno/a.
8
El CIDE (1997, p. 27) recoge que la evaluación psicopedagógica es un:

Proceso de recogida, análisis y valoración de la información relevante sobre los distintos
elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, para identificar las
necesidades educativas de determinados alumnos que presentan o pueden presentar
desajustes en su desarrollo personal y/o académico, y para fundamentar y concretar las
decisiones respecto a la propuesta curricular y al tipo de ayudas que aquéllos pueden precisar
para progresar en el desarrollo de las distintas capacidades.
La evaluación psicopedagógica recogerá información relevante sobre los aspectos de la

siguiente tabla:
ÁREAS ASPECTOS
- Condiciones sobre la discapacidad
- Nivel de autonomía y movilidad
- Competencia comunicativo-lingüística
- Desarrollo perceptivo y cognitivo
- Adaptación social
- Desarrollo socioafectivo
ALUMNO - Nivel de competencia curricular
- Adaptaciones curriculares previas
- Motivación para las tareas
- Estilo de aprendizaje
- Atención
- Actividades, juegos y deportes adaptados
- Informes previos
- Medidas de atención a la diversidad establecidas en el centro y aula
- Interacción y clima en el aula
CONTEXTO - Metodología y estilo de enseñanza del profesorado
ESCOLAR - Recursos humanos y materiales
- Recursos didácticos y ayudas técnicas
- Nivel de coordinación del equipo educativo
- Tipo de familia y entorno
- Expectativas familiares
- Actitudes familiares (sobreprotección)
CONTEXTO
- Implicaciones en el cuidado
SOCIOFAMILIAR
- Grado de participación en el programa educativo
- Servicios comunitarios de los que se beneficia
- Participación en asociaciones
Las NEE de los alumnos con discapacidad son variadas y es muy importante tener en
cuenta que son de carácter individual, es decir, que cada alumno o alumna puede presentar
unas necesidades distintas o coincidir en otras.
9
Según Luque y Romero (2002), es posible señalar de forma general las necesidades que
puede presentar el alumnado con discapacidad motora, serían las siguientes (Luque y Luque-
Rojas, p.68):
- Intervención en la adquisición y/o desarrollo del lenguaje: aspectos de desarrollo en sí,
expresión y comunicación
- Valoración de su comunicación por si fuera necesario un SAAC
- Fisioterapia
- Atención a los aspectos posturo-corporales, prótesis y recursos materiales de apoyo.
- Refuerzo compensatorio de capacidades y/o habilidades
- Atención a las alteraciones perceptivo-atencionales
- Trato afectivo normal, como el resto de sus compañeros
- Intervención en su autoestima, autoconcepto y superación de dificultades
- Favorecer la mejor conexión e integración con su ambiente y contexto social y escolar
- Graduar adecuadamente los procesos de enseñanza-aprendizaje, previniendo y
compensando trastornos afectivo-emocionales
- Desarrollar un clima en el aula/Centro, de aceptación y solidaridad.
Por otro lado, siguiendo a Marchesi, Coll y Palacios (2017), los autores exponen que las
NEE más comunes del alumnado con discapacidad motora son:
- Necesidad de desplazarse autónomamente.
- Necesidad de manipular. Especialmente importante es la necesidad de acceder a la
escritura.
- Necesidad de mantener un buen control postural.
- Necesidad de acceder a un sistema de comunicación.
- Necesidad de que se le evalúe por separado lo que es capaz de expresar y lo que es
capaz de comprender, dado que puede tener problemas en la comunicación.
- Necesidad de que el alumno perciba que sus propios éxitos son consecuencia de su
habilidad y competencia y no de la sobreprotección de los demás.
- Necesidad de actividades que mejoren su autoestima.
- Necesidad de contar con personal especializado (maestro/a de AL, de PT,
fisioterapeuta, auxiliar técnico educativo…)
- Necesidad de adaptación del mobiliario.
10
Cabe destacar que estas necesidades dependerán del tipo y grado de afectación,
momento de su aparición y de la cantidad y calidad de las interacciones con el entorno.
4. RESPUESTA EDUCATIVA
Para dar una respuesta educativa ajustada a las necesidades de estos alumnos
elaboraremos las adaptaciones curriculares (AACC). El Centro Nacional de Recursos para la
Educación Especial (CNREE) definió en 1992 las adaptaciones curriculares como “cualquier
ajuste o modificación que se realiza en los diferentes elementos de la oferta educativa común,
para dar respuesta a los ACNEE, en un continuo de respuesta a la diversidad”.
Las AACC se desarrollan en tres niveles de concreción:
- A nivel de centro
- A nivel de aula
- Individualizadas
Cuanto mejores adaptaciones se lleven a cabo en el ámbito del centro y del aula,
menos adaptaciones individuales habrá que realizar para cada alumno concreto, y más
normalizada será la respuesta educativa que estemos ofreciendo.
Los aspectos fundamentales que deben contemplar las adaptaciones curriculares son:
 Flexibilidad
 Apertura y contextualización
 Funcionalidad
 Colaboración y participación
 Coordinación y coherencia
 Clarificación y precisión
 Sistematicidad y fundamentación
4.1. ADAPTACIONES DESDE EL CENTRO

Cuando se establecen adaptaciones curriculares desde el centro es necesario tener en
cuenta:
- Las medidas deben afectar a todos los alumnos sin excepciones.
- Se deben ajustar las respuestas educativas a la diversidad.
Cada Proyecto Educativo de Centro (PEC), puede tener unas características distintas,
pero las características de flexibilidad, funcionalidad, participación y comunicación de este
posibilitan diseñar una educación capaz de responder adecuadamente a las necesidades
educativas especiales que presentan los alumnos con discapacidad motora.
11
En el caso que nos ocupa, según el CREENA (2000), un PEC que considere las NEE del
alumnado con discapacidad motórica:
- Facilita la integración y participación de los alumnos/as en el centro.
- Favorece la previsión de recursos, organización adecuada y óptima utilización.
- Fomenta actitudes favorables hacia el alumno con discapacidad motórica por parte de
toda la comunidad escolar.
- Hace partícipe a todo el equipo docente en dar una respuesta adecuada a las NEE.
- Favorece que las adaptaciones curriculares individuales sean menos significativas,
logrando con ello mayor normalización.
- Evita trastornos de aprendizaje que se puedan derivar de variables ajenas al alumno/a.
- Facilita que se puedan llevar a cabo las adaptaciones significativas que sea necesario
realizar.
Para que estas intenciones manifestadas en el PEC se puedan ver reflejadas en la

realidad, es preciso definir el Proyecto Curricular de Centro (PCC), teniendo en cuenta:
Por un lado, en cuanto a objetivos, competencias y contenidos, sería necesario:
- Redefinir los objetivos generales en función de las NEE del alumnado con DM
- Priorizar objetivos y contenidos, definiendo mínimos.
- Establecer criterios de secuenciación y temporalización, de objetivos y contenidos,
teniendo en cuenta las NEE del alumnado con DM
En cuanto a la metodología y organización, sería preciso:

- Establecer criterios sobre estrategias metodológicas (metodología para trabajar SAAC,
etc.)
- Establecer funciones de los profesores tutores y de los diferentes especialistas.
- Determinar criterios para el agrupamiento del alumnado
- Establecer criterios para la utilización de espacios comunes.
- Establecer criterios de distribución de los apoyos.
- Establecer criterios para determinar la adecuación de recibir apoyo dentro o fuera del
aula
- Establecer criterios para determinar los momentos más adecuados de dar apoyo fuera
del aula.
- Establecer criterios de organización y empleo de recursos en actividades comunes y
salidas escolares teniendo en cuenta las NEE del alumnado con DM
12
- Establecer criterios para la selección, elaboración y uso de materiales y recursos

didácticos especialmente beneficiosos para el alumnado con discapacidad motórica.
- Introducir modificaciones físico-ambientales que faciliten el uso de las instalaciones
(distribución de aulas).
- Establecer criterios para la promoción de ciclo y de etapa.
En cuanto a la evaluación, habría que:

- Establecer criterios para la evaluación del contexto.
- Establecer criterios orientativos de evaluación de ciclo y de etapa.
- Establecer criterios de evaluación teniendo en cuenta las NEE del alumnado con DM
- Especificar la función evaluadora de cada profesional que atiende al niño.
Y en cuanto a los recursos humanos, organizativos y materiales:
- Establecer los criterios de intervención de los distintos profesionales (orientador/a,
profesor/a de PT y trabajador/a social).
- Adquirir, elaborar y/o adaptar instrumentos de evaluación (ordenador, tríptico, SPC,
tablillas...).
- Elaborar y/o adaptar documentos informativos de evaluación en los que tengan cabida
todos los alumnos.
Si se toman decisiones en el Proyecto Curricular del Centro (PCC) teniendo en cuenta

las NEE del alumnado con DM, se facilitará que éstos estén dentro del currículo ordinario. Las
modificaciones que se hagan a nivel de centro suponen que, en la programación para un grupo
de alumnos, las adaptaciones para un alumno en concreto resulten menos significativas.
4.2. ADAPTACIONES DESDE EL AULA

Puede ocurrir que tanto en el PEC como en el PCC no se haya tenido en cuenta las NEE
del alumnado con DM o que no se hayan tenido en cuenta todas las NEE. Esto no debe ser un
impedimento para que no se realicen adaptaciones a nivel de aula y de alumno. En este
supuesto, las modificaciones hechas en esos niveles de concreción serán la base de futuras
modificaciones en el PEC y PCC con relación a la atención de los alumnos con discapacidad
motórica en el centro.
En el aula, se debe definir la acción educativa en las diversas programaciones, que,
siendo abiertas y flexibles, dan cabida a las posibles adaptaciones individuales.
13
Adaptación por parte del tutor/a

La función tutorial con un alumno/a con discapacidad motora implica que el tutor
tiene que adaptarse a ese niño/a para ajustar la respuesta educativa a sus necesidades y
contribuir a la adecuada relación entre los distintos integrantes de la comunidad escolar:
profesores (especialistas), alumnos y padres. En este sentido, es conveniente que el tutor/a:
• Posea conocimientos generales sobre la discapacidad motora y sus consecuencias para
el aprendizaje. De no ser así, deberá ser informado por el maestro/a en PT.
• Utilice estrategias para conseguir una actitud positiva en el grupo (agrupamientos
diferentes, actividades de tutoría, refuerzos de grupo). Deben de ser acciones
planificadas de forma coordinada con el departamento de Orientación: Orientador, PT
...).
• Acepte en algunos momentos la presencia de otro profesional en su aula (PT, AL,
auxiliar educativo...).
• Acepte orientaciones de actuación de los especialistas.
• Se adapte a la utilización de material específico y la presencia de mobiliario adaptado.
• Conozca y utilice las nuevas tecnologías
• Lleve a cabo reuniones o sesiones de trabajo con los especialistas para determinar
horarios, realizar programaciones conjuntas, confección de material, etc.
• Coordine la información del alumno/a que tienen los demás especialistas.
• Establezca relaciones fluidas con la familia del alumno/a (junto con el maestro de PT)
para:
o Recoger información (proceso de aceptación, estado emocional, circunstancias a
tener en cuenta, etc.)
o Informar sobre el proceso educativo y las diversas adaptaciones que se consideren
necesarias.
o Pedir colaboración en la generalización de aprendizajes (autonomía personal
utilización de SAC, juegos motrices, etc..).
o Dar orientaciones sobre actividades motrices de tiempo libre.
o Pedir ayuda en la realización de pequeñas adaptaciones de material.
Adaptaciones en los elementos materiales y su organización

Aspectos físicos del aula: Hacen referencia a las condiciones de amplitud, de acústica,
de elección de aula y de ubicación de los diferentes elementos dentro de ella a la hora de
escolarizar a un alumno con discapacidad motora. Es necesario tener en cuenta:
14
- Que la amplitud sea suficiente para permitir los desplazamientos y giros de una silla de
ruedas.
- Que la ubicación de los rincones sea accesible para andadores y silla de ruedas.
- Que se elija el aula en la que tengan menor incidencia los ruidos externos.
- Que el alumno cambie su ubicación dentro del aula.
Mobiliario y recursos didácticos del aula. Se podría:

- Modificar la altura de pizarras, espejos, perchas, armarios, estanterías y caballetes de
pinturas para que puedan ser utilizados por todos los alumnos, incluido el niño que use
la silla de ruedas.
- Colocar una barra o pasamanos debajo de la pizarra que sirva de apoyo a niños
hemipléjicos o con poca estabilidad.
- Seleccionar y colocar tiradores en puertas y armarios que puedan ser utilizados por los
niños con problemas de manipulación.
- Adaptar materiales de uso común: pinceles largos, juguetes de diferentes tamaños,
formas y texturas, bloques lógicos de distintos tamaños, puzles con un asidero que
pueda ser manipulado por todos, engrosar tablillas de lecto-escritura y numeración,
seleccionar ábaco horizontal y vertical... según las posibilidades manipulativas.
- Emplear diversidad de materiales para cada contenido básico.
- Dotar el aula de Educación Física con diferentes rulos, cuñas y cojines.
Evaluación. Sería conveniente:

- Hacer evaluación individual antes de comenzar un nuevo aprendizaje.
- Evaluar siempre las variables de contexto en la puesta en práctica de la
programación.
- Elaborar, si es preciso, instrumentos específicos de evaluación, en colaboración con el
PT.
- Utilizar procedimientos e instrumentos variados y diversos.
- Programar actividades que permitan una evaluación continua del proceso educativo.
- Evaluar en diferentes circunstancias y situaciones.
4.3. ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALES (ACI)

Las adaptaciones curriculares explicadas anteriormente pueden cubrir las necesidades
más generales del alumnado, pero en algunos casos el alumnado tiene necesidades más
15
específicas que requieren de un nivel de significación mayor. Es cuando se ponen en marcha

las adaptaciones curriculares individuales (ACI).
Estas adaptaciones siempre se fundamentan en la evaluación psicopedagógica
realizada previamente, que ayuda a orientar la respuesta a implementar. Calvo y Rodríguez
(1997, p.36) definen las adaptaciones curriculares individuales como “la respuesta educativa
(diseño y desarrollo) que se realiza desde el currículo para satisfacer las necesidades
educativas especiales de un alumno previa evaluación psicopedagógica”.
Por lo que respecta a los principios específicos de las ACI:
 Deben ser lo menos restrictivas posibles con el entorno
 Puesto que las necesidades de los alumnos son cambiantes, ésas han de adaptarse a
las necesidades particulares de cada uno en cada momento.
 Persiguen la normalización y la no discriminación.
 Son fruto de un trabajo colaborativo, en equipo.
 Deben priorizarse las adaptaciones menos significativas.
 El alumno ha de seguir el currículo que le corresponde por edad siempre que sea
posible.
 Buscan favorecer la transferencia de aprendizajes y la generalización de los mismos.
 Deben favorecer la funcionalidad del aprendizaje.
 Contribuyen a la integración social del alumnado que las requieran.
 Deben promover la autonomía y la actividad del alumnado.
 Se debe intentar hacer partícipe al alumno en la vida familiar, social y escolar.
 Deben ser contextualizadas.
 Deben poder garantizar la continuidad del alumnado en el proceso formativo.
 Se someterán a revisión para garantizar el éxito de las mismas.
Dado que las dificultades que puede presentar el alumnado con discapacidad motora
pueden ser muy diversas, se pueden dar diversos tipos de adaptaciones curriculares
individuales, podemos hablar de:
16
 Adaptaciones propiamente curriculares: “modificaciones que se realizan desde la

Programación en objetivos, contenidos, metodología, actividades, criterios y
procedimientos de evaluación para atender las diferencias individuales” (CNREE, 1992,
p.26). También atienden a las competencias curriculares; estas adaptaciones pueden
ser no significativas (o poco) y significativas.
- No significativas o poco significativas: Modificaciones sobre los elementos
curriculares establecidos para el grupo de un aula o curso, con objeto de dar
respuesta a las diferencias individuales, pero sin afectar a los contenidos
básicos del currículo oficial.
- Significativas: Se realizan desde la programación, por tanto, afectan a las
enseñanzas mínimas del currículo (objetivos generales de etapa y asignatura,
competencias básicas, contenidos y evaluación). Según Reyzabal, existen
cuatro tipos de adaptaciones curriculares significativas:
 De inclusión. Incorporación de competencias contenidos u objetivos
que no se contemplan para el resto de los alumnos.
 De modificación o reformulación significativa. Consiste en rehacer un
objetivo, competencia o contenido para adaptarlo y que sea más
funcional.
 De temporalización fuera de tramo. Postergar algunos aprendizajes
hasta que el alumno/a esté preparado.
 De eliminación. Consiste en eliminar determinados objetivos,
contenidos o competencias. Es la medida más excepcional
 Adaptaciones de acceso al currículo: “modificaciones o provisiones de recursos

espaciales, materiales o de comunicación que van a facilitar que algunos alumnos con
necesidades educativas especiales puedan desarrollar el currículo ordinario o, en su
caso, el currículo adaptado” (CNREE, 1992, p.26).
- De acceso físico:
 Espaciales: Relacionadas con el entorno y los espacios, condiciones de
acceso al aula, al centro, la sonorización o la iluminación, que
permitan la movilidad y autonomía de los ACNEE
17
 Materiales: Adaptación de materiales de uso común y aportación de

material específico para solventar las necesidades (equipamientos
específicos, mobiliario, materiales didácticos)
- De acceso a la comunicación: Provisión de SAAC u otros productos de apoyo.
Estas adaptaciones deben regirse en su planificación, elaboración y seguimiento por

distintos criterios que deben ser prefijados con anterioridad. Algunos de estos criterios son:
 Adopción de Medidas de Atención a la Diversidad, recogidas en los documentos del
Centro, que aseguren la unicidad de criterios.
 Priorizar la elaboración de Adaptaciones Curriculares No Significativas, antes que las
Significativas:
- Adaptación de técnicas, instrumentos y procedimientos de evaluación.
- Adecuación de estrategias de intervención educativa.
- Modificación de los contenidos el aula.
- Adaptación de los objetivos didácticos.
 Proponer Adaptaciones Curriculares Significativas como vía excepcional, dado que
afectan al currículo oficial
 Normalizar los servicios y recursos educativos ofrecidos a los alumnos:
- Favorecer la atención indirecta frente a la directa.
- Evitar la sobrecarga horaria al ser atendido por varios especialistas: AL, PT, fisio.
- Tratamientos específicos en el entorno más normal posible.
- Normalización de los recursos materiales, usando el material ordinario, el
adaptado y excepcionalmente el específico.
 Considerar la adecuación curricular como un trabajo de equipo, de planificación,
puesta en marcha y seguimiento y clarificar las funciones de los distintos profesionales
que intervienen en dicho proceso.
 Colaboración estrecha con la familia e implicación directa de la misma en el programa
educativo.
 Otros criterios:
- Sistematicidad
- Flexibilidad
- Funcionalidad
- Continuidad y coherencia
- Precisión y claridad
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5. ANEXO
ADAPTACIONES FÍSICAS DEL CENTRO
Acceso de entrada. Cuando existen desniveles, para que los niños que usan sillas de ruedas
puedan acceder al colegio, éste debe contar con una rampa de una inclinación máxima del 8%
y una anchura mínima de 90 cm. El suelo será de material antideslizante.
Para niños con marcha inestable se facilita dicho acceso colocando barandillas a unos 60 cm y
80 cm de altura en las escaleras o rampa de entrada.
Puertas. Para que un niño con silla de ruedas pueda utilizar las puertas del centro, éstas deben
disponer de una manilla en forma de palanca o de una barra horizontal que se accione
presionando. La anchura mínima de la puerta será de 90 cm.
Pasillos y escaleras. Es necesario instalar pasamanos redondeados, separados de la pared unos
cuatro centímetros y colocados a dos alturas para poder ser utilizados por niños que presenten
marcha inestable y que tengan diferentes edades. Una barra con posibilidad de giro por debajo
del pasamanos permite cruzar el pasillo para acceder a las aulas que se encuentran en el lado
opuesto. En el patio de recreo se puede colocar una barra de apoyo en la pared desde la
puerta de salida del edificio a las diferentes zonas de juego.
Ascensor. En los centros cuyo edificio consta de más de una planta se requiere la instalación
de un ascensor para poder acceder a las distintas dependencias (sala de ordenadores,
laboratorios, biblioteca...), ya que resulta difícil que todas ellas se ubiquen en la planta baja.
Baño. Para los alumnos con marcha inestable se precisa que el baño cuente con unas barras de
apoyo. Para el alumno con silla de ruedas se requiere que el baño tenga una superficie
suficiente que permita la maniobrabilidad. Además, es necesario un espacio para poder
colocar una mesa y realizar en ella los cambios de pañal cuando sea necesario.
Los lavabos deben ser suficientemente altos y sin pie para poder meter la silla de ruedas por
debajo, tener grifos monomando y espejo colocado a una altura conveniente.
Cuando los niños tienen dificultades manipulativas deberán probarse distintas soluciones en la
ubicación y uso del jabón, la toalla y el papel higiénico y la utilización de la cisterna. De esta
manera se consigue una mayor colaboración del alumno en las actividades de aseo.
Conviene que el WC sea sin pie y colocado a una altura similar a la de la silla de ruedas para
facilitar la trasferencia, es decir, el paso de la silla al WC y viceversa.
Interruptores. Deben ser instalados a una altura que permita su utilización a un niño en silla de
ruedas.
Laboratorios. Las mesas y piletas se colocarán a una altura adecuada para que puedan ser
utilizadas por los alumnos en silla de ruedas.
19

Deficiencia Motorica

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