UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL
SÉPTIMO SEMESTRE
ASIGNATURA: Práctica formativa I
PRESENTADO POR: Adriana Lizeth Conde Ducuara. Cód. 20122187002
Diana Marcela Barrera Prada. Cód. 20122187173
PRESENTADO A: Natalia Marquez

Borrador de sistematización de la práctica formativa I en el

Liceo Moderno Gran Paris

Identificación
Los problemas que hemos identificado en la práctica formativa I en el colegio Liceo
Moderno Gran Paris, respectivamente con los grupos de segundo (2º) y tercero (3º) de
primaria son los siguientes:
● Falta de escucha y comunicación entre los compañeros de clase y con respecto a la
docente.
● Cierre de canales comunicativos y expresivos dentro del aula: se niega la palabra
del niño y la niña a la hora de comunicarse.
● Falta de regulación y expresión adecuada de emociones y sentimientos dentro del
aula.
● Falta de acciones colaborativas y compañerismo entre los estudiantes,
especialmente con aquellos niños que poseen algún caso de diversidad funcional.
Se tiende al rechazo y la exclusión en trabajos grupales.
● Problemas y dificultades a la hora de expresarse de forma oral y escrita.
● Ausencia de un verdadero y adecuado proceso de comunicación adulto-niño y entre
pares.
● Ausencia de una convivencia adecuada, reforzada por actitudes de agresión,
rechazo y discriminación entre pares.
● Uso inadecuado de los materiales de trabajo con los cuales trabajan los niños y
niñas con diversidad funcional, los denominados módulos.

Definición
Hemos definido como problema central el correspondiente a las falencias comunicativas
dentro del aula. Aquellas que tienen que ver con las relaciones comunicativas dentro del
aula (relación entre pares y docente-estudiante), la expresión tanto oral como escrita de los
niños y niñas y como esta, media las formas de comunicación dentro del aula (sean buenas
o malas) teniendo presente que afectan las relaciones sociales, afectivas y convivenciales
de los niños y niñas.

Este problema se abordó a partir de la implementación de expresiones artísticas como el

dibujo, la literatura y la pintura. Expresiones artísticas que mediaron todo el trabajo a lo
largo de las diversas sesiones y que se propusieron como una forma mediante la cual los
niños y niñas logran expresarse adecuadamente, dejando entrever sus emociones,
sentimientos y experiencias de vida, para que de este modo pudieran comunicarse de otras
maneras, distintas a las que regularmente se ven en el aula.
Se evidenció que los niños y niñas lograron expresarse mucho mejor por medio de las
pinturas, los dibujos y los diversas reflexiones que se desarrollaron al final de cada sesión,
ya que les ofrecían espacios para expresarse libremente, en los cuales no existían unos
parámetros específicos para la elaboración de los trabajos, y en donde, en últimas, lo más
importante era el proceso creativo, de expresión y manifestación de las vivencias de los
niños y niñas, más que los productos que pudieran resultar de este ejercicio.

Esquema
Nuestro trabajo se ha desarrollado a partir de tres insumos principales: Las bitácoras, el
proyecto general y las planeaciones. El esquema que hemos definido para este trabajo se
organiza de la siguiente manera:

Bitác
oras

Arte

Dibujo,p
intura y
Planeaci Literatur Proye
ones cto
a el cual abordamos
En el centro, hemos decidido colocar el medio por la problemática
reconocida anteriormente: las falencias en la comunicación. Por medio del arte y de
algunas expresiones artísticas específicas como el dibujo, la literatura y la pintura decidimos
llevar a cabo procesos de expresión y exteriorización de emociones, sentimientos e historias
que los niños y niñas quisieran contar desde la creación escrita de cuentos, o su
representación por medio de dibujos o a través de pinturas. Allí los niños y niñas relataban
historias de sus vidas, experiencias tanto positivas como negativas que les permiten
liberarse de ella y manifestarlas de formas diversas. Experiencias que gradualmente
apoyaran y favorecen los procesos de comunicación e interacción, al servir como una
especie de ejercicio comunicativo, primero de mis experiencias personales y
posteriormente en la interacción con quienes me rodean.

Clasificación de los datos

Hemos decidido clasificar la información correspondiente a los tres insumos con los que
contamos para la elaboración de esta investigación de la siguiente manera:

● Bitácora
● Planeación
● Proyecto

Para realizar un análisis que nos permita identificar la manera en la cual la propuesta que se
llevó al aula, contribuyó a la solución y a la mejora de la problemática en la cual nos
centramos, se abordarán planeaciones y bitácoras de sesiones específicas en las cuales las
dinámicas y sus resultados estuvieron dirigidas a este aspecto específico.
Así, se tendrán en cuenta las bitácoras de los días:

● 12 de agosto de 2015
● 19 de agosto de 2015

Estas sesiones de observación no participante, nos dieron la oportunidad de visibilizar

cuáles eran las problemáticas que se presentaban dentro de los grupos y enfocar la mirada
en una de ellas, también nos permite hacer un contraste entre un antes y un después de
nuestras intervenciones, para tener así, la posibilidad de ver el impacto que causó la
propuesta que se desarrolló con los niños y las niñas.

Acompañando a estas bitácoras que surgieron de la etapa de observación no participante,

retomaremos las planeaciones junto a las bitácoras de las fechas:

● 23 de septiembre de 2015
● 30 de septiembre de 2015

En las cuales, las dinámicas y las propuestas giraron en torno a los procesos comunicativos
de los niños y las niñas, a la manera en la cual se comunican con sus pares, con sus
docentes y como exteriorizan sus opiniones, emociones y sentimientos.

Sumado a lo anterior, el proyecto del cual se desprenden estas planeaciones y por

consecuencia, las bitácoras, plantea algunos puntos clave respecto a los procesos de
comunicación dentro del aula. Desde autores que abordan el tema y plantean una serie de
aspectos relacionados, haremos una comparación y un contraste de cómo se aplican y
cómo funcionan esas teorías dentro del aula, con los grupos en los cuales se trabajó.
Dentro del proyecto se aborda los temas del relato, la literatura y el arte, que
consideramos importantes para hablar de los procesos de comunicación en los niños y las
niñas.

Para la selección de la información y su organización por la categoría que hemos definido

previamente, se realizará por medio de síntesis.

● Síntesis

Síntesis Proyecto Práctica Formativa 1. Grados 2° y 3° de primaria

Dentro de este proyecto se plantearon varios objetivos, el principal, consistente en:

● Fortalecer las habilidades comunicativas y expresivas de los niños y las niñas, como
la oralidad, la escucha, la escritura, el dibujo y la pintura, creando canales
comunicativos eficaces dentro del aula que mejoren las condiciones de convivencia,
escucha, colaboración y procesos de comunicación entre pares y adulto-niño. A
partir de la implementación de lenguajes expresivos proporcionados por expresiones
artísticas como la pintura, la literatura y el dibujo que permitan exteriorizar
emociones, sentimientos y opiniones reprimidos de los niños y niñas.
y los específicos que entran a fortalecer y complementar este objetivo general:

● Fortalecer los procesos de comunicación e interacción entre pares, por medio de

diversas experiencias artísticas y literarias.
● Promover situaciones comunicativas dentro del aula que fomenten el respeto a la
palabra, el ejercicio de la escucha y una adecuada expresión entre estudiantes y en
la relación docente estudiante.
● Explorar los diversos medios de expresión de los niños y las niñas, de manera que
desarrollen confianza sobre sì mismos y sobre aquello que desean exteriorizar,
teniendo las artes como medio principal.
● Plantear experiencias diversas, que respondan a las características particulares de
cada niño y niña, especialmente, a los diferentes casos de Necesidades Educativas
Especiales (NEES), presentes en el aula.
● Generar canales comunicativos amplios y diversos por medio de las herramientas
anteriormente mencionadas que transformen los relaciones de comunicación adulto-
niño, haciendo estas más inclusivas, más atentas y mejor establecidas dentro del
aula.

Para el desarrollo y la búsqueda de estos objetivos nos basamos en tres aspectos que nos
parecen claves y que hacen parte importante de los procesos comunicativos de los niños y
las niñas. Aspectos que, a pesar de su importancia, son dejados en segundo plano por la
escuela y que por tal razón decidimos retomar.

Uno de los aspectos que abordamos dentro del proyecto y que nos parece de vital
importancia es el relato. Hemos decidido proponer el relato como medio de expresión
lingüística idónea para materializar las expresiones de los niños y niñas. Por su
característica natural, el relato ha sido uno de los medios más pertinentes para que ellos y
ellas puedan expresar sus emociones, liberar sus sentimientos y dejar aflorar todo aquello
que llevan dentro. El relato en múltiples ocasiones puede emplearse incluso como un medio
terapéutico, que le permita a los niños y a las niñas exteriorizar todo aquello que ha sido
reprimido.

Este proyecto se plantea como un objetivo implícito, el escuchar la palabra de los niños y
las niñas y dejar de lado la idea de que solo ellos y ellas deben escuchar a los docentes, a
su vez, vemos en la palabra de los niños y las niñas y en la validación y el reconocimiento
de esta por parte del maestro, un factor potencial que permita mejorar esas falencias
comunicativas que surgen como resultado de la represión de las expresiones de los niños y
niñas en los diversos momentos de la jornada escolar.

Por otro lado,“el relato se encuentra en estrecha relación con la comprensión y el

aprendizaje, con la validación del niño en su propio entorno y en relación con el otro y con
los otros” (Santamaría & Bother, 2011, p.67)

El relato refleja una serie de realidades internas del niño, que pueden ser manifestaciones
del significado que él le da a las distintas experiencias que vive, de esa manera podemos
decir que “Cada relato es una puesta en escena de la lengua de otra manera y cada relato
es un espejo verbal en el cual los niños se pueden mirar.” (Santamaría, p.86)
El segundo aspecto que abordamos es el arte. Como parte integrante de nuestro proyecto
con los grados segundo y tercero de primaria, hemos escogido el arte como un medio de
expresión idóneo para los niños y niñas que se encuentran en estos cursos: aula regular y
diversidad funcional. En todos los niños y niñas no se dan los mismos procesos de
comunicación y expresión. Para algunos de ellos puede ser sencillo expresarse de forma
oral, otros son más fluidos en otras maneras de relatar, como la pintura, el dibujo, entre
otros.

Consideramos que lenguajes artísticos como la pintura y el dibujo permiten trabajar la

expresión y exteriorización de sentimientos, emociones y actitudes de los niños y niñas de
forma adecuada y libre. De este modo, los proponemos como una oportunidad de
reconocerlos como herramientas claves e indispensables en la formación de los sujetos-
niños, y más allá de esto, como formas de liberación, expresión, gozo, recreación y
diversión.

Y en tercer lugar hemos abordado entre los aspectos centrales de esta propuesta la
literatura, como elemento fundamental. Hemos decidido utilizar la literatura como un medio
que, por su riqueza estética, narrativa, simbólica, fantástica y creativa se convierte en un
elemento clave para tratar los temas de las emociones, sentimientos y experiencias de los
niños y niñas. La literatura, entendida como un bien cultural que se caracteriza por poseer
una visión particular del mundo propuesta por un autor o escritor. En ella es evidenciable un
juego con la palabra, un uso específico de la lengua que permite crear mundos posibles,
sueños, otras realidades.

La literatura, transforma la realidad, la dibuja desde otras perspectivas y busca que el ser
humano trascienda a estados más amplios y reflexivos sobre el mundo, la vida, las
realidades y las concepciones sobre el ser humano. Por este motivo, es necesario ofrecerla
a los niños y niñas como medio de ampliación de sus percepciones y pensamientos, como
una forma de compañía, de comprensión, en donde se reflejan problemáticas o situaciones
con las cuales se sienten identificados y que le ofrecen salida o alivios a sus dolores
internos o externos (Bettelheim, 1994).

De esa manera se propuso la lectura en las diversas sesiones de la literatura infantil para
niños escolares que posean temáticas cercanas a sus vidas y experiencias como por
ejemplo: el colegio, el primer amor, los profesores, las notas, la vida en la casa, el barrio, los
amigos, entre otras. Para esto, nos acercamos a la lectura del libro Cuchilla de Evelio
Cabrejo.

Síntesis planeación miércoles 23 de septiembre de 2015

Categoría: La escucha y su importancia en la comunicación.

Hora de intervención: 1:00 a 3:00 p.m

Etapa del proyecto: 3. Sensibilización: la escucha

Esta planeación se enfoca en:

1. Relajación física, espiritual y emocional de los niños y niñas, por medio de una
rutina de ejercicios de yoga, estiramiento y música relajante.
2. Primer acercamiento a la literatura: lectura del primer capìtulo del libro “Cuchilla”
de Evelio Rosero.
 3. Incentivar el ejercicio y habilidades comunicativas recíprocas a través de
escucha, la atención y el silencio como facilitador de la comunicación dentro
del aula: necesidad de reconocer su importancia, uso y desuso dentro del aula y
como como su ausencia o presencia afecta los canales comunicativos en ella. Se
realizó por medio de juegos como Presi Presi, el teléfono roto y la asociación de
sonidos de la ciudad con imágenes.
4. Reflexión acerca de este propósito: entablar un diálogo a partir de una serie de
preguntas reflexivas acerca de la importancia del ejercicio de la escucha y el silencio
y cómo promoverlo en el aula.

Síntesis planeación miércoles 30 de septiembre de 2015

Categoría: Creación literaria y artística a partir de la expresión de emociones, sentimientos

y vivencias de los niños y niñas.

Etapa del proyecto: 4. Explorando las emociones por medio de la oralidad y la escritura.

Esta planeación se enfocó en los siguientes aspectos:

1. Relajación física, espiritual y emocional de los niños y niñas, por medio de una
rutina de ejercicios de yoga, estiramiento y música relajante.
2. Primer acercamiento a la literatura: lectura del segundo capítulo del libro
“Cuchilla” de Evelio Rosero.
3. Fomentar el ejercicio de la creación artística y literaria de los niños y niñas por
medio de la creación literaria de historias, cuentos y narraciones de su autoría que
partieran de sus propias vivencias y que estuvieran plasmadas en forma de cuento,
dibujo, pintura o representación teatral.
4. Incentivar el trabajo colaborativo y cooperativo entre los niños y niñas tanto de
aula regular con sus compañeros con diversidad funcional, por medio del trabajo por
grupos y acorde a sus intereses particulares.
5. Propiciar la expresión de los niños y niñas por medio de estas actividades, asì
como potenciar sus habilidades comunicativas escritas como orales al exponer o
comentar acerca de sus trabajos.
6. Reflexión acerca de este propósito.: entablar un diálogo a partir de una serie de
preguntas reflexivas acerca de la importancia del ejercicio de la escucha y el silencio
y cómo promoverlo en el aula.
Síntesis bitácora 12 de agosto de 2015

Participantes: grado tercero, 13 niños y niñas. 4 niños con diversidad funcional.

Palabras claves: comunicación, respeto, convivencia, interacción comunicativa docente-

estudiante.

En esta ocasión dos cursos estuvieron juntos en un mismo salón, por cuestiones de falta de
docente en uno de ellos (tercero). Fueron los grupos de tercero y cuarto. Cabe anotar que
se encontraban en la clase de matemáticas con la docente Margoth, (la profe les enseñaba
como hacer multiplicaciones y divisiones a escala). Ambos cursos estaban ubicados en
hileras, pero el grupo de cuarto, por ser mayoritario se encontraba realmente comprimido,
por lo tanto los niños y niñas casi no podían moverse.
Es importante resaltar los siguientes aspectos: 1) No había procesos de comunicación o
socialización entre grado tercero y grado cuarto: hablar, conversar o colaboración mutua. 2)
El grupo entero se mantenía en completo silencio, nadie decía nada o manifestaba algo,
escasamente murmuraban. 3) No había desorden ni algarabía, todos los niños trabajan
ordenadamente en su puesto. 4) La actividad estaba planteada del mismo modo para todos
los niños y niñas sin importar si tenían algún tipo de diversidad funcional o no (a pesar de
que en grado cuarto hay más casos de diversidad funcional y son más variados). 5) El trato
entre los niños de cuarto es complejo, hay expresiones discriminatorias y excluyentes entre
compañeros, lo cual hace que el clima del aula pesado.

Aquì es necesario resaltar que: los canales comunicativos entre docente y estudiante se
limitan únicamente a la revisión de las actividades, para dictar los ejercicios o para hacer
alguna llamado de atención. No hay comunicación entre compañeros de diversos cursos, de
igual modo, el trato excluyente entre compañeros dificulta un ambiente comunicativo
adecuado, así como la convivencia. La falta de respeto y comprensión dificulta igualmente
las formas y expresiones de comunicación, de este modo es posible ver que genera
conflictos entre los estudiantes por no manejar adecuadamente sus emociones y por no
saber como manifestarlas de forma correcta.

Síntesis bitácora 19 de agosto de 2015

Participantes: Grado segundo. 15 niños y niñas. 5 niños con diversidades funcionales

Palabras claves: comunicación, escucha, manejo de grupo, interacción, expresión.

Esta sesión de observación no participante nos ayudó a hacer énfasis en las problemáticas
que se desarrollan dentro del aula y a centrar la mirada en una de ellas, en este caso, las
falencias en los procesos de comunicación.

Durante la sesión fue posible evidenciar cómo los procesos comunicativos de los niños y
niñas, varían sustancialmente dependiendo de la profesora titular que los acompañe. Con la
profesora Margoth, los procesos participativos, aunque son estrictos, son más habituales y
la palabra de los niños y niñas no es silenciada por la supremacía del docente. Por el
contrario, con la profesora Karen, el grupo se siente reprimido y las manifestaciones de las
opiniones y emociones de cada uno de ellos disminuyen de manera notable.

Sumado a esto, es posible evidenciar la manera en la cual se comunican los niños y las
niñas. Sin embargo, esta comunicación se aleja de ser un proceso de interacción positiva y
fructífera. Los gritos, las peleas y los insultos son la manera privilegiada de los chicos para
interactuar con sus compañeros. Basados en lo anterior, se resalta la importancia de
trabajar alrededor de los procesos expresivos y comunicativos de los niños y las niñas,
también de la importancia del docente en este proceso y en el fortalecimiento de la
dimensión expresiva y la dimensión comunicativa de sus estudiantes. Pensando en el arte
como el medio idóneo para lograr favorecer los procesos de comunicación de los niños y las
niñas, canalizando de manera positiva la expresión de sus sentimientos y emociones.

Síntesis bitácora 23 de septiembre de 2015

Participantes: Grados segundo (2°) y tercero (3°) de primaria.

Palabras claves: Escucha, atención, participación, comunicación, respeto por la palabra del
otro.

La sesión se realizó con los grupos de segundo y tercero juntos, por cuestiones de espacio
fue necesario unificarlos. En un principio, algunos de los niños y niñas se mostraron
incómodos con el hecho de tener que compartir espacio con los compañeros del otro curso,
sin embargo durante el desarrollo de la sesión fue posible evidenciar cómo se fueron
generando interacciones y relaciones de comunicación positivas entre ellos. De la misma
manera, también se generaron situaciones de comunicación muy complejas, especialmente
en la cuestión de la escucha, pues lograr que los niños y niñas prestaran atención a lo que
se proponía resultó bastante difícil.

Reflexión

En esta sesión fue posible evidenciar la importancia de trabajar constantemente con los
chicos y chicas el aspecto de la escucha y el respeto por la palabra del otro. Ellos y ellas
están acostumbrados a mantener silencio obedeciendo a regaños y castigos de las
docentes titulares, así que, cuando no sienten esa misma presión, los gritos gobiernan el
salón y lograr la comunicación se vuelve un verdadero reto. Por otra parte, al finalizar la
sesión y hacer con ellos y ellas un reflexión de lo sucedido, fue posible que comprendieran
la importancia de la escucha y el respeto dentro de los procesos comunicativos. A su vez,
comprendieron la importancia de seguir trabajando alrededor de este aspecto para llegar al
objetivo de mejorar las relaciones comunicativas dentro del aula.

Síntesis bitácora 30 de septiembre

Participantes: Grado segundo. 14 niños y niñas. 4 niños con diversidades funcionales

Palabras claves: Comunicación, expresión, arte, diálogo, escucha, exteriorización.

Durante el desarrollo de esta sesión se experimentaron problemas similares a los que se

presentaron en la sesión anterior, respecto a la dificultad para captar la atención de los
niños y las niñas para el desarrollo de las actividades. El abordaje del libro “Cuchilla” fue la
única manera en la cual se concentró la atención del grupo para el desarrollo de la sesión.
Al proponer la actividad de creación literaria y artística a partir de las vivencias particulares
de cada sujeto, la comunicación entre los chicos y chicas y con la practicante empezó a
darse de manera fluida.

Reflexión

En las propuestas artísticas que se brindan a los niños y niñas otras posibilidades, se está
evidenciando un camino que favorece las relaciones comunicativas entre pares y con los
docentes titulares y practicantes. De esa manera, será necesario enfocarnos en la conexión
que existe entre el arte, especialmente el dibujo, la pintura y la literatura y los procesos de
expresión y comunicación de niños y niñas.

También es posible ver cómo el arte se convierte en ese punto de relación entre los
estudiantes y los docentes, especialmente cuando se están empezando a crear, o a
fortalecer los procesos de comunicación entre las partes. Para esta sesión ya es posible
evidenciar el impacto de las experiencias artísticas dentro de las dinámicas diarias de los
niños y las niñas. Los aspectos que se han conseguido mejorar y las falencias que se han
tenido durante el proceso, pero que son oportunidades para replantear las estrategias
llevadas a la escuela.

Enfoque didáctico

Para la implementación de nuestro proyecto, decidimos trabajar a partir de la propuesta del

Aprendizaje Colaborativo, a través del cual, se incentiva a los niños y niñas a trabajar de
forma colaborativa dentro del aula, junto con sus compañeros y compañeras de clase.
De igual forma, los contenidos abordados en clase se acuerdan previamente con los
estudiantes de acuerdo con los intereses, necesidades y formas de aproximación que estos
quieran darle.

Bitá
cora
s
Arte

Dibujo,
Plane pintura Pro
Aprendizaje
y
acione Colaborativo
Se tomó el Aprendizaje Colaborativo como literatu
yec
el enfoque a desarrollar dentro del aula, debido a
s convivenciales y dinámicas
una serie de problemáticas ra togrupos, ya que fue posible
de ambos
evidenciar que los niños y niñas, al igual que las docentes, tienen prácticas de exclusión con
los niños y niñas de diversidad funcional y con los niños y niñas de aula regular. Fue
necesario reconocer las particularidades de cada uno de los grupos y de cada uno de los
niños y las niñas en cada uno de los cursos. A su vez, identificar y comprender cómo estas
particularidades incidían directamente en la manera en cómo iba a tener lugar este enfoque
dentro del aula.

De este modo, fue posible evidenciar en ambos cursos que los niños y niñas tienden a
excluir de los trabajos grupales a sus compañeros y compañeras con diversidad funcional,
ya que piensan que son niños y niñas que no pueden realizar diversas actividades o que
son poco competentes para ello. Por este motivo, consideramos importante emplear este
enfoque didáctico y promover espacios de trabajo colaborativo en donde se apreciara el
trabajo de los niños y niñas con algún caso de diversidad funcional; así mismo, se buscó
concordar la organización de las actividades y las formas de llevarlas a cabo según lo que
los niños y niñas quisieran. Finalmente, todas las sesiones concernientes a la intervención
directa, se enfocaron en la formación de grupos y momentos en los cuales fuera necesario
la colaboración entre compañeros, olvidando las diferencias y promoviendo la participación
de todos y todas.

De esa manera podemos hablar del aprendizaje colaborativo desde la perspectiva de

César Alberto Collazos, Luis Guerrero y Adriana Vergara quienes brindan una definición
muy clara de este enfoque. Desde la cual partimos para generar experiencias en el aula:
 El aprendizaje colaborativo (cooperativo) es el uso instruccional de pequeños grupos de tal
forma que los estudiantes trabajen juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los
demás [John93]. Los estudiantes trabajan colaborando. Este tipo de aprendizaje no se opone
al trabajo individual ya que puede observarse como una estrategia de aprendizaje
complementaria que fortalece el desarrollo global del alumno. (Collazos, Guerrero & Vergara,
p. 2)

Por medio de experiencias de este orden, logramos que los niños y las niñas tengan
procesos diferentes y diversos, en los cuales compartan sus procesos de conocimiento con
sus compañeros y de esa manera puedan ir más allá de lo que irían de manera individual. A
su vez, el papel del maestro también se transforma, al dejar de ser el poseedor único de
conocimiento y de la potestad para definir las estrategias de desarrollo de su clase. Dentro
de este enfoque, los niños y niñas son partícipes de las decisiones que toma el maestro
para desarrollar sus dinámicas y este último se convierte en un sujeto que escucha las
palabras de sus estudiantes y deja de verse en el el lugar superior que ha tenido durante
mucho tiempo.

Ahora, es necesario preguntarse ¿Cómo funcionó la aplicación de este enfoque dentro de

los grupos? En primer lugar, es necesario mencionar que las dinámicas que se realizaban
habitualmente dentro del aula no reconocían los procesos que se podían llevar a cabo
cuando los niños y las niñas trabajan en grupo. En la gran mayoría de las ocasiones el
trabajo que se realiza en el aula, se enfoca en el desarrollo individual de cada uno de los
estudiantes. De esa manera al llegar al aula con una propuesta diferente, que valora y
rescata el aprendizaje que se construye en compañía de los otros, se hizo evidente la
expectativa hacia lo que se podía lograr de esta manera.

En un inicio fue difícil que los niños y niñas se acoplaran a esta manera de trabajar y de
desarrollar las actividades y experiencias que se planteaban, lo que se acompañaba de las
falencias en la comunicación que se hizo evidente en las primeras sesiones. Muchos de los
niños y las niñas no lograban sentirse cómodos con la idea de compartir con sus
compañeros y quienes lo lograban, en múltiples ocasiones tenían problemas para lograr una
comunicación adecuada. Los insultos, los gritos y las peleas se hacían presentes en varios
de los momentos de la sesión, indisponiendo de esa manera al grupo y evitando que la
sesión se desarrollará de una manera fructífera para todos.

Sin embargo, esta situación fue mejorando progresivamente con el paso de las sesiones. Al
plantear el trabajo en grupo como una estrategia diferente, en la cual era reconocida y
validada la voz de todos y cada uno de los participantes, la actitud y la disposición de los
grupos comenzó a cambiar positivamente. En cada una de las sesiones se comenzó a ver
una disposición hacia el trabajo en grupo, incluso si no era con los compañeros con quienes
compartían habitualmente durante la jornada escolar. De la misma manera empezó a
marcarse un cambio en la manera de relacionarse entre pares, los gritos, insultos y peleas
disminuyeron, a medida que se generaban momentos de diálogo y conversación
atravesados por el la escucha y el respeto por la palabra de los demás. Aunque no se
trabajó alrededor de una temática académica específica que permitiera hablar de la
apropiación de un conocimiento propiamente dicho; si es notable la manera en la cual
mejoraron los procesos comunicativos en cada uno de los grupos.
Por otra parte, fue evidente también, el cambio en la relación docente-alumno, o en este
caso, practicante-alumno. El enfoque de aprendizaje colaborativo plantea cómo el docente
sale de su rol de único poseedor de la palabra y de las decisiones, para darle a sus alumnos
un papel más activo en la configuración de las clases y de los momentos dentro del aula.
Dentro de nuestro proyecto se tiene como uno de los aspectos claves escuchar y tener en
cuenta la palabra de los estudiantes, sus opiniones, sus emociones, sus intereses sus
expectativas y sus desacuerdos con las diversas maneras en las cuales se desarrollan

Por medio de esta estrategia conseguimos generar un diálogo entre los estudiantes y
nosotras, por medio del cual desestructuramos esa visión del docente como un ser superior
e incuestionable, para pasar a verlo como un mediador que acompaña los procesos de
aprendizaje y potencia todas las dimensiones del desarrollo de los niños y las niñas,
buscando que las experiencias que se viven dentro del aula, sean realmente significativas.

Organización o descripción

Bitá
cora
s
Arte

Dibujo,
pintura
Planea Pro
y
Aprendizaje
ciones literatur yect
Colaborativo
a o

COMUNICACIÓN
Boceto de análisis

A lo largo de las distintas sesiones en las cuales se hará énfasis para el desarrollo de este
análisis es posible encontrar momentos de acercamiento a los objetivos que estaban
planteados, como también, es posible ver que hubo momentos en los cuales los objetivos
no se consiguieron con las propuestas llevadas al aula.

En cada una de las planeaciones propuestas, que se desprenden directamente del proyecto
general se plantea el objetivo general de mejorar las formas y los procesos de comunicación
que se desarrollan dentro del aula. Para llegar a este gran objetivo empezamos
enfocándonos en el fortalecimiento de los procesos expresivos de los niños y las niñas, que
muchas veces son coartados dentro del aula. Al no existir una real posibilidad de expresión,
los chicos y chicas, no solamente se sobrecargan de todo aquello que no pueden
exteriorizar, tampoco adquieren la destreza social de manifestarse e interactuar con los
otros de manera adecuada y respetuosa.
Se pensó en el arte, o mejor, en varios lenguajes artísticos como la literatura, el dibujo y la
pintura como los caminos mediante los cuales lograr los objetivos anteriormente
mencionados. Sin embargo, los resultados obtenidos resultaron variados en contraste con
los que se esperaban.

En primer lugar, podemos mencionar una respuesta significativa de los niños y las niñas
ante la posibilidad de opinar, sugerir e incluso decidir acerca de las maneras en las cuales
se desarrollarían las dinámicas propias de cada sesión. En cada planeación se hizo
explícita la manera en la que, por medio del diálogo, se reconocería la voz de los niños y las
niñas, dejando de lado el lugar superior del docente y entablando una relación horizontal y
dialógica. Este aspecto fue percibido por los grupos y a su vez muy valorado, pues la
participación de ellos y ellas, aunque en un principio fue escasa y mantener el orden y el
silencio fue complejo, con el paso de las sesiones se volvió respetuosa, propositiva,
analítica e incluso crítica respecto a las propuestas semanales. Gradualmente se comenzó
a gestar una relación basada más en el diálogo que en la autoridad, entre los niños y niñas
y las practicantes, este primer objetivo, aunque en construcción, tuvo un avance favorable.

Por otra parte, en los objetivos específicos del proyecto, se encuentra el fortalecimiento de
los procesos de expresión de los niños y niñas, que en muchas ocasiones son dejados de
lado por parte de la escuela y por considerarse aspectos secundarios en el desarrollo del
ser humano. Desde las primeras sesiones fue posible visibilizar que varios de los chicos
tenían más dificultades que otros para expresar y exteriorizar sus emociones, sus
sentimientos o sus opiniones.De este modo, se planteó un trabajo que respondiera a las
particularidades de cada uno de los niños y las niñas, sin embargo, muchos de ellos y ellas
no han logrado el mismo proceso de sus compañeros.

Hablando de las relaciones de interacción y comunicación, si bien, se ha visto un avance

favorable y significativo en las relaciones comunicativas de los niños y las niñas, aún se dan
momentos en los cuales la comunicación está basada en agresiones, insultos y groserías y
aunque muchos de los niños y niñas han logrado comprender e interiorizar para sí, la
importancia de una comunicación respetuosa, donde realmente se reconozca al otro y se
valide su palabra, otros y otras, no han logrado comprender la importancia de generar estas
relaciones dentro del aula.

El arte, que ha sido el medio articulador para desarrollar estos procesos y lograr estos
objetivos, también tuvo diferentes acogidas de parte de los estudiantes. Se podría llegar a
pensar, que el acercamiento con posibilidades artísticas (poco habituales dentro del colegio,
por cierto), es llamativo para todos los estudiantes, ya que es una manera diferente de estar
en la escuela y de desarrollar procesos. Con este supuesto se pensaron las actividades en
relación con los lenguajes artísticos, pero en muchos de los niños y niñas, los procesos
artísticos no tienen ninguna relevancia, no llaman su atención y por tal razón no se permiten
a sí mismos desarrollar procesos a través de este medio. Sin embargo, fue posible ver que
el dibujo, la pintura y la escritura creativa incentivaron procesos de expresión, en las cuales
los niños y niñas manifestaban sus experiencias de mejor forma, además, al hablar acerca
de la experiencia en los momentos de reflexión o en la exposición de sus trabajos, los
procesos orales se incentivaron promoviendo sin ser coartados o reprimidos a la hora de
expresarse.
Sin embargo, es importante resaltar que el trabajo colaborativo, propuesto en grupos y
apuntando a dejar de lado la diferencias y trabajar mancomunadamente con el compañero,
impulsaron mejores relaciones comunicativas en los niños y niñas. En últimas sesiones, se
vio que los niños y niñas pudieron trabajar adecuadamente, compartiendo sus materiales y
sin discutir o pelear por ellos. Se pedían el favor y trataban a sus compañeros de forma
cordial. Esto también correspondía a las instrucciones y peticiones realizadas por las
prácticantes. Finalmente, cabe mencionar que los proceso de comunicación dentro del aula,
entre docentes y estudiantes, y entre pares; son afectados directamente por las condiciones
emocionales, afectivas y vivenciales de los niños y niñas. La disposición de la docente en el
aula, la forma en la cual considera importante o no la intervención del estudiante, el lugar
que otorga a su palabra y la forma en la cual permite su manifestación o no, también incide
en un ambiente comunicativo y expresivo adecuado.

De igual manera, la forma en la cual se establecen los canales comunicativos en aula, sean
fluidos o no, predisponen y adecuan el ambiente en el aula, haciendo más expresivo,
dinámico, libre y espontánea, con mejor escucha y disposición a la palabra del otro; o por el
contrario, un ambiente comunicativo cortado, fragmentado, limitado, poco expresivo, en el
cual no se le otorga voz al niño y la niña, aún más cuando tienen algún caso de diversidad
funcional. De este modo, es posible comprender que los niños y niñas son más expresivos
comunicativamente cuando poseen ambientes que permiten esto, en donde se propician
momentos para el diálogo, la conversación, la manifestación abierta de sentimientos,
emociones, vivencias, sueños, fantasías, entre otras acciones a las que generalmente no se
les otorga importancia dentro de la escuela.