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MEDIOS Y MATERIALES
EDUCATIVOS
COMPILADO POR:
OSCAR LÓPEZ REGALADO
Oscar López 2
Regalado
- LEMM -
LAMBAYEQUE - PERÚ
Oscar López 3
Regalado
TEXTO AUTOINSTRUCTIVO
Sílabo
Introducción
Los medios y materiales educativos 1
1. Los medios educativos 0
1.1. ¿Qué es un medio? 1
1.2. ¿Qué es un medio educativo? 0
1.3. Clasificación de los medios educativos 1
1.4. Criterios de selección de los medios educativos 0
1.5. Criterios para aplicar los medios educativos 1
1.6. Desventajas 0
2. Los materiales educativos. 1
2.1. ¿Qué es material educativo? 1
2.2. Los materiales educativos y las teorías del aprendizaje 3
2.3. Estilos de aprendizaje y su relación con el uso de los materiales 2
educativos 3
2.4. Relación entre el desarrollo de habilidades y la utilización de materiales 3
educativos no impresos 3
2.5. Actitudes frente a los materiales 4
2.6. Condiciones del aprendizaje y la relación con los materiales educativos 3
2.7. Importancia de los materiales educativos 4
2.8. Estructura de los materiales educativos 3
2.9. Tipos de material educativo 4
2.10. Los materiales facilitan la construcción de aprendizajes 3
2.11. Los materiales educativos facilitan el aprendizaje significativo 5
2.12. El currículo se concretiza a través de los materiales didácticos 3
2.13. Sugiere pistas para recolectar los recursos o insumos 8
2.14. Producción de materiales educativos
2.15. Las actividades de producción de materiales están orientada hacia el 4
logro de capacidades y actitudes. 0
2.16. Utiliza los materiales producidos para el aprendizaje de capacidades y
actitudes. 4
2.17. Verifica que los materiales educativos producidos tengan rigor científico. 2
2.18. Aplicación de materiales educativos en el proceso de enseñanza- 4
aprendizaje. 2
2.19. Criterios para la selección de materiales educativos. 4
2.20. Función de los materiales educativos en el proceso de enseñanza 5
aprendizaje. 4
2.21. Criterios para la selección de medios y materiales educativos. 5
2.22. Evaluación de los materiales educativos. 4
2.23. Aspectos técnico – operacionales. 5
Bibliografía 4
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UNIVERSIDAD NACIONAL “PEDRO RUIZ GALLO”
FACULTAD DE CIENCIAS HISTÓRICO SOCIALES Y EDUCACIÓN
PROGRAMA DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN MODALIDAD MIXTA
L.E.M.M.
SILABO
I. DATOS GENERALES
1.1. Escuela Profesional : Educación
1.2. Asignatura : Taller de Medios y Materiales Educativos
1.3. Ciclo académico V
1.4. Código Asignatura :
1.5. Créditos : Cuatro
1.6. Horas : Cuatro
1.7. Año Académico :
1.8. Pre requisito : ED404
1.9. Docente : Oscar López Regalado
1.10. Correo Electrónico : Oslore@yahoo.es
II. SUMILLA
La Asignatura de Taller de Medios y Materiales Educativos correspondiente al
quinto ciclo académico del Plan Curricular para el tercer año de estudios del
Programa de Licenciatura en Educación Modalidad Mixta de la FACHSE – UNPRG,
se orienta a dar una información básica sobre los medios y materiales educativos,
en el diseño, construcción y aplicación como elemento de apoyo que permite al
docente mejorar la calidad de los aprendizajes de los alumnos durante el Proceso
de Enseñanza Aprendizaje.
PROBLEMA:
Necesidad de diseñar, construir y utilizar los medios y materiales educativos
por los alumnos durante el proceso de enseñanza aprendizaje.
OBJETIVOS
1. Instructivos
Analizar y comprender los fundamentos teóricos de: los medios educativos,
clasificación, criterios de selección y aplicación de los medios educativos y
los materiales educativos, las teorías del aprendizaje, estilos de
aprendizaje, habilidades, importancia, estructura, tipos, diseño, producción,
selección y utilización y evaluación de los materiales educativos en el
proceso de enseñanza aprendizaje.
2. Educativos
Demostrar responsabilidad y compromiso personal en el diseño,
construcción y utilización de los medios y materiales educativos para el
proceso de enseñanza aprendizaje.
3. Desarrollador
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Diseñar, construir y utilizar medios y materiales educativos haciendo uso de
material reciclable y de la comunidad durante el proceso de enseñanza
aprendizaje.
IV.3.B. Contenido:
Material reciclable de la comunidad.
V.- METODOLOGÍA
En el desarrollo de la asignatura se aplicarán estrategias de enseñanza diversas
tales como: Organizadores de información, dinámicas grupales, técnicas y
procedimientos con la finalidad de promover aprendizajes significativos; en este
sentido, el docente cumplirá el rol de facilitador y mediador del proceso de
aprendizaje.
Los contenidos del área se desarrollarán a través de la formación de equipos
cooperativos que faciliten el desarrollo de capacidades, habilidades y actitudes.
En el análisis de documentos, los alumnos elaborarán resúmenes, cuadros
sinópticos, esquemas, mapas conceptuales, síntesis, etc.; además, se hará uso
del diálogo y/o exposiciones grupales.
También elaborarán y ejecutarán proyectos de producción de material educativo
con la finalidad de ser utilizados en el proceso de enseñanza aprendizaje de los
alumnos.
Para la exposición se utilizaran medios y materiales educativos, tales como:
afiches, paneles, transparencias, diapositivas, VHS, DVD, retroproyector,
multimedia, CDs, entre otros.
Oscar López 9
Regalado
VI.- EVALUACIÓN
La evaluación se realizará desde el inicio, durante y al final del proceso de
enseñanza aprendizaje, mediante tres modalidades: la coevaluación,
autoevaluación y heteroevaluación.
Para la acreditación, se tomarán en cuenta los siguientes criterios:
Asistencia. : 02 puntos
Reportes individual. : 02 puntos
Participación individuales : 03 puntos
Participación grupal. : 03 puntos
Reportes en equipo. : 03 puntos
Presentación de material educativo. : 03 puntos
Sustentación del proyecto de producción de material educativo. : 04 puntos
VII.- BIBLIOGRAFÍA
El autor.
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LOS MEDIOS Y MATERIALES EDUCATIVOS
Muchos autores establecen que “los pioneros de la enseñanza audiovisual fueron los
primeros que dibujaron un mapa en el polvo o rayaron una ilustración en las paredes
de una cueva para hacer más explícito su significado”. Estos dibujos se transforman
poco a poco en los primeros alfabetos, estos a su vez dieron lugar a la escritura y con
ella a la Literatura.
Guadalupe Méndez, sintetiza este concepto al decir que son todos aquellos canales
a través de los cuales se comunican mensajes a los estudiantes.
MEDIOS SOPORTE
Material Autoinstructivo.
Textos
Cuadernos
a. Medios impreso Revistas, periódicos
Material simbólico:
Mapas,planos, gráficos,
VISUALES gráficos estadísticos.
b. Máquinas de enseñar
c. Computadoras
d. Diapositivas
e. Transparencias
f. Franelógrafo
g. Carteles, murales y rotafolio
h. Pizarrón
a. Palabra hablada (Exposición - Diálogo)
b. Radio
AUDITIVOS c. Cintas grabadas
d. Discos
e. Teléfono (Audio teleconferencia)
a. Video
b. Televisión
c. Sonoviso
d. Presentaciones didácticas de proyecciones fijas o
series
e. Teleconferencia
f. Video Conferencia
g. Cine
Presentaciones didácticas en
computador
h. Informáticos Hipertexto
Multimedia
Vídeo interactivo
Medios informáticos
Internet
AUDIOVISUALES Intranet
Correo electrónico
i. Telemáticos Grupos de discusión
Chat
Internet relay chat
Teleconferencia vía Internet
Ambiente virtual de aprendizaje
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Regalado
El uso diversificado de estos medios es una exigencia para todos los que tenemos
la responsabilidad de diseñar y conducir un determinado proceso educativo.
Sobre todo si se trata de enriquecer la experiencia del educando, favorecer la
comprensión y el análisis del contenido y desarrollar el espíritu crítico y creativo.
1.3.1.1. VISUALES
a. MEDIOS IMPRESOS
Los medios impresos son un gran apoyo para la tarea del formador pues
históricamente se han utilizado para trasmitir contenidos de todo tipo.
Entre los documentos impresos didácticos están, entre otros: los folletos, las
cartillas, los manuales técnicos, los fascículos, los libros, las guías técnicas y de
aprendizaje.
Los medios impresos pueden incluir texto, gráficos, fotos, diagramas y demás
posibilidades que ofrece las artes gráficas y el diseño gráfico.
Admiten la posibilidad del color.
Permiten diferentes formatos según la necesidad.
Diversidad de soportes (papel, acetato, cartón, entre otros).
Características pedagógicas
Limitaciones
1.3.1.2. AUDITIVOS
Entre los medios auditivos tenemos la palabra hablada, radio, cintas grabadas,
discos y teléfono.
La radio nos permite a través de las ondas hertzianas llegar a un gran público
simultáneamente con el mismo mensaje.
Características técnicas
Características pedagógicas
Limitaciones
c. AUDIOVISUALES
a. VÍDEO
Descripción
Características técnicas
b. TELEVISIÓN
Características técnicas
Características pedagógicas
Limitaciones
Baja participación.
Dificultad para conseguir horarios de emisión adecuados al usuario.
Implica altos costos para emisión.
c. SONOVISO
Características técnicas
Características pedagógicas
Concentración de la atención moderada.
Moderado nivel de motivación.
Utilización individual y grupal.
Moderada capacidad de información.
Posibilita preferentemente aprendizajes de:
Identificación y reconocimiento visual.
Procesos de análisis.
Procesos de síntesis y abstracción.
Conceptos, principios, reglas y relaciones.
Limitaciones
Falta de movimiento de las imágenes.
Tensión que exige por parte del orientador cuando la sincronización es
manual.
Características técnicas
e. TELECONFERENCIA
f. VIDEO CONFERENCIA
Características técnicas
Características pedagógicas
Tras una larga gestación, alimentada por una gran cantidad de inventos y
descubrimientos, el hombre logra el ansiado sueño de poner las imágenes en
movimiento, nace así el cine, en el año 1895 y 32 años mas tarde, en 1927, se
pudo registrar la primera película sonora. El primer objetivo del cine como medio
de comunicación: Trasmitir un mensaje para que llegue y se mantenga en el
espectador al que va dirigido, posibilita que los filmes sean llevados al aula y se
conviertan en un medio de enseñanza; cualquier película puede ser en un
momento específico, un filme didáctico, de apoyo al proceso docente-educativo.
h. MEDIOS INFORMÁTICOS
Aquellas que se diseñan sin sonido pueden ser alteradas en su estructura por
quien la usa. El instructor programa a voluntad el tiempo de cada imagen para la
explicación y el texto verbal lo construye de acuerdo con el ritmo de atención y
comprensión de los alumnos.
Las que se diseñan con sonido incorporado conforman un medio autónomo que
se desarrolla de acuerdo con la sincronización que se haga del audio que
acompaña cada diapositiva y no permite ser alterada en su estructura.
Características técnicas
Características pedagógicas
HIPERTEXTO
Nelson añade que “en el hipertexto la última palabra no existe. No puede haber
una última versión, un último pensamiento. Siempre hay una visión, una idea, una
interpretación nueva”.
Oscar López 22
Regalado
Conceptualmente, el hipertexto puede utilizar soportes abiertos (on line) o
cerrados (off line) y según la acepción del término aquí utilizado interconecta
información principalmente textual.
MULTIMEDIA
Características técnicas
Características pedagógicas
VIDEO INTERACTIVO
i. MEDIOS TELEMÁTICOS
Existen diversos tipos de redes. Una red se puede clasificar según el tamaño que
tenga, el área geográfica que abarca y el número de máquinas interconectadas;
de esta manera existen las redes WAN, de amplia cobertura, y las redes LAN, de
cobertura local.
INTERNET
Uso didáctico
INTRANET
CORREO ELECTRÓNICO
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Regalado
El correo electrónico (también conocido como e-mail), es la herramienta más
utilizada para enviar y recibir mensajes entre los usuarios de la red en cualquier
lugar del mundo.
Características técnicas
Características pedagógicas
GRUPOS DE DISCUSIÓN
Los grupos de discusión constituyen una manera de usar Internet como foro de
discusión; personas interesadas en discutir sobre un mismo tema sin importar la
distancia física que los separa. Pueden ser moderados
o no.
Características técnicas
Características pedagógicas
CHAT
El Chat es una forma de comunicación escrita por medio del computador que
ofrece la oportunidad de establecer contacto, en tiempo real, con usuarios de la
red.
Existe también la opción de hacer la comunicación con video, en tiempo real, lo
que se llama video-chat.
Características técnicas
Características pedagógicas
Internet Relay Chat (IRC) nos ofrece la posibilidad de charlar en tiempo real con
usuarios Internet que se encuentran en cualquier parte, a través de un micrófono
y una tarjeta de sonido.
Características técnicas
Características técnicas
Comunica entre sí a varios grupos de personas.
Transmisión bidireccional.
Simultaneidad de envío de información y datos.
Transmisión de imágenes en color y voz.
Puede tener alcance nacional e internacional.
Características pedagógicas
Aportan al instructor un recurso para:
Ilustrar conceptos.
Presentar diversas fuentes de información.
Propiciar entornos con gran capacidad de motivación.
Generar discusiones.
SIMBÓLICO
12
ABSTRAE
IDEAS
SÍM -
BOLOS
11
REPRESENTATIVO
SÍMBOLOS
VISUALES
10
OBSERVA
VISTAS FIJAS
RADIO GRABACIONES
9
CINEMATOGRAFÍA
8
TELEVISIÓN
7
OBSERVA Y
EXPOSICIONES
HACE
6
EXCURSIONES DE CAMPO
5
OBJETIVO
DEMOSTRACIONES
4
EXPERIENCIAS DRAMATIZADAS
HACE
3
EXPERIENCIAS ARTIFICIALES
2
EXPERIENCIAS DIRECTAS CON PROPÓSITO
1
CONCRETO
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Regalado
Al desarrollar el proceso de enseñanza aprendizaje, en estos doce niveles debe de
irse tan bajo en la escala como sea necesario con el objeto de lograr un adecuado
aprendizaje, pero tan alto con el objeto de lograr un aprendizaje eficiente.
i. Vistas fijas, radio grabaciones. Las vistas fijas son recursos que permiten
visualizar objetos o fenómenos pero en forma estática. Sirven bastante para la
práctica de la observación y el análisis correspondiente. Para que las
imágenes fijas cumplan con mayor efectividad su objeto de presentar
situaciones inmóviles que transmitan un mensaje, y que éste sea comprendido
por los receptores, es conveniente considerar algunos aspectos
complementarios. Se pueden acompañar de fechas o
recuadros, que dirijan y mantengan la atención de los
que observan la imagen, pues de un análisis detallado
de las vistas fijas se obtendrá mejores conclusiones y
explicaciones respecto a una imagen que podría ser:
- Afiches motivadores.
- Filminas sobre diversos aspectos de la vida.
- Dibujos en revistas y textos.
- Fotografías, etc.
Símbolos verbales
Representaciones
de la realidad Símbolos visuales
Esquemas y gráficos
Cuadros
Fotografías
Proyecciones fijas
Modelos
Maquetas animadas
Filmes
Emisiones televisadas
Experiencias directas
Clases encuestas
Demostraciones
Trabajos prácticos
Experiencias dramatizadas
Objetos aislados
Realidad
Los criterios resultan variables, pero según Méndez, son los siguientes:
INSTRUMENTOS DE
COMUNICACIÓN
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2.2. LOS MATERIALES EDUCATIVOS Y LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
Bruner afirma que cuando a los estudiantes se les permite observar, manipular,
practicar y encontrar sus propias soluciones a los problemas que esas prácticas
les plantean, no sólo desarrollan habilidades para resolver problemas, sino que
también adquieren confianza en sus propias habilidades de aprendizaje, así
como una propensión a actuar después en la vida como solucionadores de
problemas. Ellos aprenden a aprender a medida que aprenden.
La disposición del docente para provocar la curiosidad y la reflexión de sus
alumnos con el uso de materiales educativos no impresos puede
favorecer el aprendizaje por descubrimiento. Como ejemplo se
puede poner el uso de un microscopio escolar con el cual el
docente puede motivar a los alumnos a observar diferentes
elementos. Esta observación debe ser acompañada de
preguntas, cuestionamientos, indicadores, que el docente debe
hacer a sus estudiantes para que estas preguntas induzcan a la
construcción de sus propios aprendizajes significativos.
2.2.3. BANDURA
Programación
Experiencias Estructura
Conocimientos de Libros cognitiva del
la asignatura Filmes, diapositivas estudiante
Otros dispositivos
Profesor
El proceso de educación en el que la función principal del profesor es planificar
los materiales de enseñanza y los recursos de aprendizaje y desempeñar un
papel de apoyo y de guía. Los enfoques modernos de la construcción se
aproximan más a este esquema.
Afirma que una de las vías más promisorias para mejorar el aprendizaje escolar,
consiste en mejorar los materiales de enseñanza, e incluye en ellos los medios,
dada su obvia relación con los materiales de enseñanza. En ésta teoría los
medios se vuelven más importantes en la medida que facilitan el aprendizaje
significativo.
Los materiales han de ser rápidos, con movimiento, de uso no muy prolongado
y que no signifiquen demasiada teoría. Un juego de pupinúmeros, en el que se
deben encontrar operaciones aritméticas entre muchos números escondidos
en un cuadro, es un juego sencillo, divertido que permite la actividad mental y
física del alumno.
c. Teóricos. Las personas que corresponden a este estilo enfocan los problemas
de manera vertical escalonada, por etapas lógicas. Tienden a ser
perfeccionistas. Integran los hechos en teorías coherentes; analizan y
sintetizan la información; profundizan en su sistema de pensamiento; piensan
que lo que es lógico es bueno; buscan la racionalidad y la objetividad huyendo
de lo subjetivo y de lo ambiguo.
Las habilidades que se han tomado en cuenta en este estudio se han dividido
en habilidades intelectuales, motoras y sociales.
Se consideran la:
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- Motivación
- Necesidad de logro
- Nivel de ansiedad
- Actitud hacia los contenidos de aprendizaje
Un material educativo hará que aquellos contenidos que suelen ser muy
teóricos y difíciles, y generen actitudes negativas, se muestren más ligeros,
divertidos y menos engorrosos. Por ejemplo el uso de rompecabezas de
provincias del Perú para aprender la localización geográfica, sus distritos, etc.
o un mapa de los continentes, para el aprendizaje de países, etc., puede hacer
que estos contenidos teóricos y difíciles de representar mentalmente se
concreticen y, por tanto, se vuelvan más motivadores y fáciles de aprender.
Los materiales que suplen la acción directa del profesor ya sea porque el
docente lo prevé en un momento determinado o porque se trata de un sistema
de enseñanza aprendizaje diseñado bajo la modalidad de educación a
distancia. Estos materiales son de carácter autoinstructivo, es decir, conducen
en forma didáctica los contenidos y actividades de aprendizaje, de tal manera
que el estudiante pueda progresar en forma autónoma en el logro de
determinados objetivos / capacidades. Para ello utilizan uno o más medios ya
sea visuales auditivos o audiovisuales.
El modelo general al que nos referimos es adaptación del propuesto por R. Saco y
C. Ruiz (1981) y consta de seis etapas secuenciales, que enseguida se detalla.
REVISIÓN Y CORRECCIÓN
EVALUACIÓN EN FUNCIÓN
REAJUSTE Y PRODUCCIÓN
FINAL
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2.14.1.1. DISEÑO DE MATERIAL
De igual modo resulta fundamental analizar los recursos con los cuales
contamos para producir un material, pues de esto dependerá si continuamos
en la tarea de producción o no. Una vez seguros de que disponemos de los
recursos materiales, financieros y de infraestructura, podemos recopilar la
bibliografía y documentación necesaria para desarrollar los contenidos.
DISEÑO DESARROLLO
En función al diseño del material y la planificación desarrollaremos los
contenidos dándoles las características físicas y didácticas previas. Se trata de
“darle cuerpo al esqueleto” utilizando la información recopilada y estructurada en
la etapa anterior.
REVISIÓN Y
DISEÑO DESARROLLO CORRECCIÓN
ELABORACIÓN DEL
REVISIÓN Y PROTOTIPO Y
DISEÑO DESARROLLO CORRECCIÓN PRODUCCIÓN
EXPERIMENTAL
ELABORACIÓN DEL
REVISIÓN Y PROTOTIPO Y
DISEÑO DESARROLLO CORRECCIÓN PRODUCCIÓN
EXPERIMENTAL
EVALUACIÓN EN
FUNCIÓN
REAJUSTE Y EVALUACIÓN EN
PRODUCCIÓN FINAL FUNCIÓN
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Los docentes señalan que la optimización del tiempo, se logra orientando todas
las estrategias y actividades posibles hacia el aprendizaje significativo, incluso las
de producción de materiales educativos. Se convencieron de ello cuando
descubrieron que los estudiantes desarrollaban habilidades como la medición, la
clasificación, la seriación, la comparación, la inferencia, la escritura, la lectura, la
expresión verbal, la argumentación, el acuerdo en los grupos, la adopción y
cumplimiento de responsabilidades, entre otras.
Los materiales que los discentes y sus familiares produzcan, han de ser
diferentes a los que el aula ya tiene y útiles como medios para el desarrollo de
capacidades y actitudes.
Producir materiales educativos y ambientar el aula son dos estrategias
distintas, se organizan y utilizan según las capacidades y actitudes que los
estudiantes conseguirán desarrollando las unidades didácticas.
Aun cuando los textos producidos contengan errores, pueden utilizarlos para que
los estudiantes los analicen y rectifiquen, de acuerdo al desarrollo de sus
capacidades de escritura e investigación. Del mismo modo, se pueden emplear
los textos producidos por sus familiares, cuando estos contengan errores.
Por eso te recomendamos que utilice los materiales educativos que conoces en
su estructura, contenido y función pedagógica; continuar investigando sobre el
uso y aprovechamiento de otros materiales educativos; y actualizar los contenidos
conceptuales asociados a las capacidades y actitudes que promoverán los
materiales educativos del aula.
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2.18. APLICACIÓN DE MATERIALES EDUCATIVOS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
RECOMENDACIONES PARA SU
MATERIAL PROFESOR ALUMNOS
APLICACIÓN
Para que el material sea tipificado como modelo debe cumplir con la siguiente
característica: tener una presentación más pequeña o más
grande de un objeto o de una situación real. Modelos son,
por ejemplo: modelo de globo terráqueo, modelo pequeño de
motor de automóvil, modelo desarmable de aparato
digestivo, etc.
Como uno de los primeros requisitos en la selección de modelos tenemos, que éstos
convenzan. Para que un modelo convenza, a primera vista debe reconocerse en él
lo que representa sin interesar mucho la escala del modelo. Ha de conservar los
rasgos fundamentales del original, así como sus características más pequeñas. El
modelo puede simplificarse en algunos casos. Pero debemos tener cuidado de que
no llegue a distinguirse porque, en tal caso, ya no servirá para los propósitos
educativos.
Los materiales han de soportar por mucho tiempo el manipuleo constante por parte
de los alumnos, quienes adquirirán el máximo de experiencias sobre el modelo. La
durabilidad de los modelos se apreciará a través del material de que está hecho, de
su peso y tamaño. También resulta recomendable que sean elaborados con los
recursos propios de la comunidad.
Uno de los principios del aprendizaje es que los alumnos aprendan más haciendo,
mediante la experiencia directa con los objetos de estudio. Desde este punto de vista
debemos pensar que cuando más manipulen los materiales didácticos los
educandos comprenderán con mayor claridad cuáles son sus partes y cómo se
relacionan éstas. El conocimiento de un objeto, ser o proceso no se agota en una
sola sesión de aprendizaje. Sería necesario que los discentes observen y trabajen
con el modelo uno y otra vez según las oportunidades que se estime convenientes.
Los materiales y recursos audiovisuales han tenido mayor desarrollo en los últimos
años. Entre los materiales audiovisuales que puede utilizar el maestro como apoyo al
proceso de enseñanza aprendizaje, están la radio y los programas radiales, los
programas de televisión educativa, las grabaciones, las diapositivas, las fotografías,
etc.
Podemos apreciar como en las escuelas siguen empleándose con cierta frecuencia
los medios más antiguos para la enseñanza: la palabra hablada y la escrita en la
pizarra. Aún este último elemento es empleado por los profesores en pésima
condiciones de conservación.
Es necesario considerar:
a. DE CONTENIDO
b. SOBRE LA DIDÁCTICA
- Los gráficos tendrán estrecha relación con los contenidos que desarrolla.
- Las ilustraciones deben exhibir la capacidad de motivar a los estudiantes y
estimular su creatividad.
- La impresión en general (incluye fotos, gráficos, textos, manuscritos, etc) ha
de ser clara y nítida.
- Es conveniente comprobar también que la secuencia de páginas sea la
correcta, para evitar confusiones posteriores de comprensión.
El contenido del material será presentado en forma adecuada, según la edad del
estudiante garantizando el logro del objetivo - competencia prevista. Esto significa
que el vocabulario empleado resultará accesible al nivel de comprensión de los
alumnos; del mismo modo, los conceptos deben presentarse en forma gradual e
inductiva, recurriendo a los ejemplos y a la experiencia de quienes los van a usar.
Para ello resultará fundamental que el docente tenga un conocimiento previo del
material o el medio a emplearse, con el fin de adecuarlo o introducirle los ajustes
necesarios para asegurar su óptimo tratamiento didáctico.
2.21.4.COSTO
2.21.5. DISPONIBILIDAD
No todos los medios tienen la misma capacidad para trasmitir información y permitir
la participación del estudiante. Así, especialistas en educación y comunicación
sostienen que el sistema simbólico del lenguaje imparte mayor información que la
imagen. De allí que en las diversas modalidades educativas aún se sigue
privilegiando a los materiales impresos.
Otros factores que no podemos olvidar por el rol que desempeñan en el aprendizaje
se refieren a la organización del grupo de educandos para el trabajo (ya sea en
forma individual o grupal), el tiempo disponible y el espacio del cual se dispone para
utilizar el medio.
En este sentido, algunos medios como las películas o vídeos resultan apropiados
para grupos grandes; mientras otros, como modelos, maquetas, y programas en
audiocassettes son recomendados para grupos pequeños.
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Regalado
“La selección y uso de los medios y materiales educativos se ve
afectada por la interacción que debe existir entre cuatro factores.
Estos son: la tarea a ser aprendida, los estudiantes, el mensaje y las
características del medio” (Méndez Zamalloa)
Para que las decisiones que el maestro tome sean lo más correctas posibles, la
evaluación debe contemplar todos y cada uno de los diferentes elementos que
inciden en el proceso de instrucción, y es en este contexto donde la evaluación de
los materiales didácticos tienen sentido.
Por lo que no resulta necesario diseñar indicadores que permitan hacer una
evaluación juiciosa y objetiva de sus cualidades para determinar si permiten la
construcción de aprendizajes y desarrollo de habilidades en los alumnos y alumnas,
de manera que pudiesen ser usarse como medios de apoyo y no solamente como
productos de una buena unidad didáctica.
Los indicadores para evaluar los materiales fueron divididos en tres aspectos:
Habilidades intelectuales.
Propicia el desarrollo de las habilidades numéricas.
Permite el desarrollo de los procesos aritméticos e incorporar
información general.
Desarrolla la clasificación.
Propicia la comprensión.
Alimenta la riqueza léxica.
Desarrolla la fluidez verbal.
Propicia la comprensión lectora.
Favorece la atención y concentración.
Ejercita la memoria.
Desarrolla la creatividad.
Favorece el desarrollo de la capacidad de análisis y síntesis.
Entrena en la identificación y resolución de problemas.
Habilidades sociales.
Aceptación social:
Identidad y autoestima.
Trabajo en equipo.
Respeto a la participación del otro.
Atención a la intervención del otro.
Asertividad.
Juicios de valor:
Valoración de los aportes del otro.
Desarrollo de una actitud crítica ante hechos y acontecimientos.
Madurez social:
Identificación y relación de costumbres culturales del pasado y de la
época actual.
Reconocimiento de las potencialidades y limitaciones de los otros y las
propias.
Cuidado del orden y de las cosas.
Expresión de ideas, opiniones o mensajes sobre la comunidad y sus
costumbres.
Resumen
En el presente artículo se presentan resultados de investigación sobre el uso de lo
audiovisual en contextos de enseñanza de las Ciencias Sociales en el nivel superior. Lo
audiovisual, culturalmente situado en las formas cotidianas de comunicación, convoca
lecturas del sentido común que tienden trampas al desarrollo de una enseñanza orientada
al pensamiento complejo y crítico. A partir de la observación de clases, entrevistas a
docentes y entrevistas y encuestas a alumnos, analizamos algunas implicaciones de la
mediación docente sobre las lecturas que los estudiantes hacen de lo audiovisual.
Contrariamente a la creencia del sentido común de muchos docentes y alumnos, el
trabajo con lo audiovisual en clase no es “fácil”. Para que esta actividad sea una
herramienta poderosa en el ejercicio del pensamiento complejo se han de sortear algunas
trampas que nos tienden las lecturas espontáneas de lo audiovisual ya que ellas ponen en
juego la necesidad del pasaje de las concepciones ingenuas al pensamiento disciplinar.
Las diferencias entre docente y alumnos respecto al dominio del campo objeto de
enseñanza son una asimetría fundante del acto educativo. Esta asimetría se expresa en
una profunda distancia entre la lecturas del docente y la de los alumnos sobre un texto
audiovisual: se registran diferencias en la identificación de temáticas relevantes al campo
disciplinar, en la capacidad de discriminar lo relevante de lo secundario, en la flexibilidad
para alternar diferentes puntos de vista en la interpretación de un mismo texto, y en la
posibilidad de percibir indicios para la interpretación disciplinar de un texto audiovisual
narrativo.
Esto es lo que plantea González Requena sobre la lectura del discurso televisivo
(González Requena, 1995) y lo que ya hace tiempo sostenía M. De Certeau en su crítica
a la "lectura literal". De Certeau sostenía que la lectura literal es producción de una élite,
la intelectual, y afirma que existe una literalidad reconocible y por tanto una
intencionalidad impresa en el texto por el autor. La lectura literal sería tan sólo un tipo de
lectura ejercida por ciertos sujetos que buscan arrogarse el poder de la razón. En la vida
cotidiana, existen lecturas: el lector "... inventa en los textos algo distinto de lo que era su
intención. Los separa de su origen (perdido o accesorio). Combina sus fragmentos y crea
algo que desconoce en el espacio que organiza su capacidad de permitir una pluralidad
indefinida de significaciones. Esta actividad "lectora" está reservada al crítico literario
(siempre privilegiado por los estudios sobre la lectura), es decir, otra vez a una categoría
de intelectuales, o ¿puede extenderse a todo consumo cultural? Esa es la cuestión a la
cual la historia, la sociología o la pedagogía escolar deberían aportar elementos de
respuesta" (De Certeau, 1996; 182).
Si bien el texto convoca ciertas lecturas y no otras, la interpretación puede independizarse
del tipo de texto que sea y asumir una mirada "ficcionalizante" (leer como ficción lo
documental) o "documentalizante" (leer como documental la ficción) (Aumont, 1992).
Observamos clases en las que a partir de la visualización de segmentos de películas de
ficción se busca el trabajo reflexivo de los alumnos. Observamos en dos clases diferentes
que los docentes consideraban que lo que estaban pidiendo a los alumnos era algo "fácil".
Sin embargo, los alumnos mostraban importantes dificultades para la resolución de las
preguntas que se les planteaban.
En una de estas clases se trabajaba la película "Despertares" para analizar el método
científico hipotético-deductivo. El relato pone en juego las características principales de
dicho procedimiento. Faltan cuatro días para el segundo examen parcial de este grupo y
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muchos de los alumnos han leído los textos que refieren a estos temas. La docente busca
promover el paso de un nivel de lectura anecdótica del video a una segunda lectura
conceptual: de la historia de un médico con sus pacientes a una lectura de los pasos que
caracterizan un método científico. A través de sus preguntas y aclaraciones va realizando
una selección de cuál es la información anecdótica relevante para la ejemplificación de las
categorías teóricas. Los alumnos van mostrando en sus intervenciones que comprenden
cuál es la información que la docente considera relevante, pero igualmente muestran
dificultades a la hora de expresar de modo "disciplinado" (o disciplinar) la interpretación
del relato fílmico. No logran precisar en términos lógicos los enunciados de las hipótesis y
en ocasiones tampoco logran expresar la información anecdótica como ejemplificación de
las categorías mostrando que se encuentran en un momento de construcción inicial de los
conceptos. Los alumnos avanzan por aproximaciones en su comprensión de las
categorías, por ejemplo, una vez que comprenden cuál es la hipótesis del médico, pueden
señalar, aunque no la logran expresar formalmente, la hipótesis contraria que sostienen
los otros médicos en la película.
La expectativa de que los alumnos "apliquen" categorías ya construidas significa esperar
que puedan leer el relato como ejemplo. Sin embargo, cuando los alumnos están
comprendiendo los conceptos por primera vez, no logran identificarlos “enredados”, como
estan, en el nivel anecdótico de la película. La docente va introduciendo diferentes formas
de inducirlos a una lectura conceptual. Busca distanciarlos de lo anecdótico
explícitamente pidiéndoles generalizaciones, expone las definiciones de los conceptos, y
en otros momentos, va induciendo a los alumnos a volver sobre lo anecdótico
resignificándolo conceptualmente. Esta es la característica distintiva de este tipo de uso
en clase: el diálogo oscila entre lo anecdótico y lo conceptual de modo constructivo.
Para los alumnos, este video es leído como si fuera un "caso": los alumnos expresan
diversidad de significados que van siendo afianzados, retomados o rechazados por la
docente, orientando ésta la "interpretación" del texto audiovisual. Interpretación que en
última instancia, para la docente es una ejemplificación de categorías, pero para los
alumnos es reconstrucción de las nociones objeto de estudio.
Adriana, una alumna entrevistada, explica su nueva forma de ver una película de ficción
en el contexto de esta materia: "la vi desde otro lugar, empecé a ver qué se estaba
buscando, como se buscaba...".
En este sentido, consideramos que se instala un proceso de disciplinamiento de la lectura:
la docente introduce algunas pistas para orientar la interpretación de los alumnos, recurre
intuitivamente a diversas estrategias de andamiaje. El docente busca en su trabajo con el
video en clase lograr que el alumno pueda leer e interpretar lo visto desde un marco
disciplinar.
En este sentido hablamos de un disciplinamiento de la mirada. Utilizamos el término
disciplinamiento en su ambigua significación que refiere a disciplina científica o campo de
conocimiento, y que también refiere a subordinación y obediencia a un orden.
De hecho, si el docente no orienta un modo de lectura que refiera a su campo de
enseñanza, los alumnos perciben y manifiestan el vaciamiento de sentido en la clase: "No
viene mal mirar una película, pero es algo a lo que uno busca un sentido". El
disciplinamiento de la mirada es la tarea que justifica la introducción del video en clase,
aunque la finalidad específica y las formas como se expresa este disciplinamiento en
clase pueden diferir notablemente entre sí.
Cuando un docente busca que a través de un material de ficción los alumnos puedan
"visualizar conceptos" o "ejemplificarlos", se plantea un problema didáctico ya que los
conceptos construidos sobre diferentes fenómenos no se evidencian en una secuencia de
una película ficción. Si entendemos por evidencia el presentarse o manifestarse de un
objeto cualquiera como tal, como hecho objetivo, no ligado a la claridad y distinción de las
ideas (Abbagnano, 1995), se puede caer en la trampa de lo audiovisual ya que "la retórica
de la imagen devuelve hechos que parecen evidentes" (Masterman, 1993).
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Rudolf Arnheim explica importantes diferencias en el uso de la imagen en el campo del
arte y en el campo del pensamiento y el aprendizaje de otros campos disciplinares.
Señala que mientras en el arte la imagen constituye la enunciación, es decir "contiene y
exhibe las fuerzas sobre las que informa", en el campo científico la imagen se ofrece para
el "reconocimiento del síntoma" en la complejidad de la apariencia. "Armado de la imagen
de lo que busca, el cazador, el observador de pájaros, el matemático o el biólogo, lo
reconoce en medio de la complejidad de las formas dadas (...). Finalmente el estudiante
debe aprender a ver el principio simple de este espectáculo barroco" (Arnheim, 1969; 300-
302). De allí que la preocupación de Arnheim va a ser el valor de los modelos y las
representaciones esquemáticas que faciliten la comprensión conceptual del alumno. La
ambigüedad de la imagen, su pluralidad de sentidos, puede ser una traba a la
comprensión. Arnheim habla de imágenes, no de textos audiovisuales. Sin embargo, sus
consideraciones nos son de utilidad para pensar sobre las clases con video.
Poder trabajar con los alumnos sobre esa "complejidad de la apariencia" a través del
trabajo con material audiovisual nos ofrece caminos valiosos si el objetivo es lograr el uso
del conocimiento disciplinar en nuevas formas de comprensión de situaciones cotidianas.
Si el docente organiza su propuesta de enseñanza en este último sentido, propone al
alumno un proceso de lectura de lo audiovisual de mayor complejidad y asumirá el lugar
de guía que ayuda a descubrir aquellos «síntomas» o indicios del texto que permiten la
construcción de una categoría conceptual o de un proceso en un nivel de abstracción
diferente al del sentido común.
Esta operación de señalamiento de indicios se observa en el discurso docente. En cada
clase observada analizamos si se hacía un uso transparente de las imágenes y también si
las imágenes eran tematizadas explícitamente o bien señalizadas en el transcurso de la
clase.
Entendemos por tematización la mención verbal de imágenes y por señalización las
expresiones verbales que indican su presencia (a través de expresiones como "esto que
vemos aquí...").
En situaciones de utilización de documentales o videos instruccionales, tiende a
plantearse un uso transparente del texto y las imágenes muy rara vez son tematizadas o
señalizadas.
Predomina la tematización de los contenidos disciplinares expresados en el video,
mientras el texto audiovisual tiende a ser silenciado en su dimensión de representación.
Cuando el video es ficcional, la señalización e interpretación de las imágenes cobra
protagonismo en la interacción verbal de la clase.
¿Debemos alegar sobre el derecho de los docentes a estas lecturas aberrantes de las
producciones cinematográficas de ficción? El disciplinamiento de la mirada en estos casos
implica la pérdida de la ficción ya que el relato pierde sentido bajo la mirada
documentalizante.
Esta forma de trabajo puede catalogarse bajo lo que despectivamente se ha denominado
“pedagogización” de la imagen, es decir la reducción de su abanico semántico a
significados unívocos y precisos que aseguren la comprensión esperada por el docente.
Más allá de que consideramos que efectivamente este tipo de experiencias puede ser
sumamente enriquecedor para la comprensión de los alumnos, pareciera sin embargo que
los relatos se resisten a perder su sentido. Recuperando las palabras de un entrevistado,
quedan cosas que no se pueden “enganchar” en la clase. Lo que no "engancha", lo que
queda como comentario al margen, pero queda, es la propia historia de ficción frente a la
cual el docente suele sentir la necesidad de "contar el final".
En otras ocasiones, puede suceder que el video instale temas o problemáticas que, sin
ser la intención del docente trabajarlas, produce una situación en la que los alumnos
adoptan un punto de vista que le cambia la clase al docente. En esos casos, el
disciplinamiento de la lectura fracasa o presenta difíciles negociaciones.
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Conclusiones
Contrariamente a la creencia del sentido común docente de que el trabajo con lo
audiovisual en clase es "fácil", esta actividad nos tiende algunas trampas. Puede ser
herramienta poderosa en el ejercicio del pensamiento complejo, pero estos modos de
lectura no son fáciles para el docente ni para los alumnos.
La idea de que el uso de videos o films puede facilitar al docente la enseñanza de temas
de difícil comprensión ha sido de la mano de la noción de “ayuda audiovisual”. El estudio
que realizamos nos lleva a abandonar la idea de ayuda en contextos de enseñanza
superior: el video en clase es otro discurso que requiere del docente un trabajo de
articulación en la construcción de su clase y de mediación en la lectura de los alumnos.
Mientras que para el docente no es "ayuda" en el sentido de facilitar la tarea de
enseñanza (y eso lo demuestra también el escaso uso educativo del video en general),
los alumnos sí lo conciben como ayuda a la comprensión. Los medios audiovisuales
ofrecen a los alumnos acercamientos a la comprensión de las disciplinas de las Ciencias
Sociales en tanto les ayudan a obtener visiones globales, detectar temáticas importantes,
y grabar imágenes en la memoria que luego les facilitan la recordación de los temas así
como la posibilidad de realizar reelaboraciones posteriores sobre su significado. Sin
embargo, el aprendizaje de modos de lectura que impliquen procesos cognitivos de mayor
complejidad, se hace posible en contextos de interacción donde los estudiantes puedan
descubrir y construir este otro tipo de lecturas. Si exploramos el terreno de las trampas
que tiende lo audiovisual, las dificultades de conceptualización de los alumnos encuentran
la posibilidad de exponerse en clase al dar lugar a la expresión de lecturas construidas
desde miradas espontáneas de la cotidianidad. Si el docente ejerce esta suerte de
disciplinamiento de la mirada, abre posibilidades para que los alumnos puedan distinguir
diferentes puntos de vista, focalizar objetos de conocimiento en la complejidad de la
experiencia perceptual y reconstruirlos teóricamente como fenómenos de las Ciencias
Sociales.
Bibliografía:
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como contexto particular de recepción. Tesis de Doctorado, Facultad de Filosofía y
Letras,
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BIBLIOGRAFÍA