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Taller de Análisis y resolución de problemas 0
Invierno de 2015.
Universidad Nacional de Luján

Departamento de Ciencias Básicas
TALLER DE ANÁLISIS Y
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
(11010)
Año 2015
Autora del material y compiladora: Mg. Susana Zito (Profesora responsable de la asignatura)
con la valiosísima colaboración de la Lic. Susana Pérez, como co autora de algunos ejes
temáticos.
A este material se le han realizado correcciones respecto de la edición anterior gracias a la
colaboración de los docentes: Ezequiel Larraburu, Gerardo Farjat. Roxana Pagano. Carolina
Hernández Pezzani y Víctor Hugo González.
Este material puede ser fotocopiado en su totalidad, por partes, dentro o fuera de la UNLu
y/o ser bajado del Campus Digital de esta Universidad sin necesidad de usuario ni
contraseña, sólo con hacer clic en el nombre de la asignatura.
UNIDAD 1
¿Qué es un problema?
Invierno de 2015.
Compilado, modificado y con agregados por Susana Zito

http://platea.pntic.mec.es/jescuder/prob_int.htm
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
1. INTRODUCCIÓN.
«Quien quiere hacer algo encuentra un medio; quien no quiere hacer nada encuentra una
excusa». (Proverbio chino)
«La matemática ha constituido, tradicionalmente, la tortura de los escolares del mundo entero, y
la humanidad ha tolerado esta tortura para sus hijos como un sufrimiento inevitable para adquirir un
conocimiento necesario; pero la enseñanza no debe ser una tortura, y no seríamos buenos
profesores si no procuráramos, por todos los medios, transformar este sufrimiento en goce, lo cual
no significa ausencia de esfuerzo, sino, por el contrario, alumbramiento de estímulos y de
esfuerzos deseados y eficaces». (Puig Adam, 1958)
Matemática es la única asignatura que se estudia en todos los países del mundo y en todos los
niveles educativos. Supone un pilar básico de la enseñanza en todos ellos. La causa fundamental
de esa universal presencia hay que buscarla en que las Matemática constituyen un idioma
«poderoso, conciso y sin ambigüedades» (según la formulación del Informe Cockroft, 1985). Ese
idioma se pretende que sea aprendido por nuestros alumnos, hasta conseguir que lo "hablen". En
general por medio de la contemplación de cómo los hacen otros (sus profesores), y por su
aplicación a situaciones muy sencillas y ajenas a sus vivencias (los ejercicios).
La utilización de un idioma requiere de unos conocimientos mínimos para poder desarrollarse,
por supuesto. Pero sobre todo se necesitan situaciones que inviten a comunicarse por medio de
ese idioma, a esforzarse en lograrlo, y, desde luego, de unas técnicas para hacerlo. En el caso del
idioma matemático, una de las técnicas fundamentales de comunicación son los métodos de
Resolución de Problemas.
2. IDEAS, TENDENCIAS, CREENCIAS, ETC. SOBRE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS .
La resolución de problemas es considerada en la actualidad la parte más esencial de la

educación matemática. Mediante la resolución de problemas, los estudiantes experimentan la
potencia y utilidad de las Matemática en el mundo que les rodea.
 El párrafo 243 del Informe Cockroft señala en su punto quinto que la enseñanza de las
Matemática debe considerar la «resolución de problemas, incluyendo la aplicación de las
mismas situaciones de la vida diaria».
 El N.C.T.M. de Estados Unidos, declaraba hace más de diez años que «el objetivo
fundamental de la enseñanza de las Matemática no debería ser otro que el de la resolución
de problemas».
 En el libro de Hofsdadter, Gödel, Escher y Bach, se dice que «las capacidades básicas de
la inteligencia se favorecen desde las Matemática a partir de la resolución de problemas,
siempre y cuando éstos no sean vistos como situaciones que requieran una respuesta
única (conocida previamente por el profesor que encamina hacia ella), sino como un
proceso en el que el alumno estima, hace conjeturas y sugiere explicaciones».
 Santaló (1985), gran matemático español y además muy interesado en su didáctica, señala
que «enseñar Matemática debe ser equivalente a enseñar a resolver problemas. Estudiar
Matemática no debe ser otra cosa que pensar en la solución de problemas».
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 En una conferencia pronunciada en 1968 George Polya decía: «Está bien justificado que
todos los textos de matemáticas, contengan problemas. Los problemas pueden incluso
considerarse como la parte más esencial de la educación matemática».
 M. de Guzmán (1984) comenta que «lo que sobre todo deberíamos proporcionar a
nuestros alumnos a través de las Matemática es la posibilidad de hacerse con hábitos de
pensamiento adecuados para la resolución de problemas matemáticos y no
matemáticos. ¿De qué les puede servir hacer un hueco en su mente en que quepan unos
cuantos teoremas y propiedades relativas a entes con poco significado si luego van a
dejarlos allí herméticamente emparedados? A la resolución de problemas se le ha llamado,
con razón, el corazón de las matemáticas, pues ahí es donde se puede adquirir el
verdadero sabor que ha atraído y atrae a los matemáticos de todas las épocas. Del
enfrentamiento con problemas adecuados es de donde pueden resultar
motivaciones, actitudes, hábitos, ideas para el desarrollo de herramientas, en una
palabra, la vida propia de las matemáticas».
 En España, el currículo del Área de Matemática en Primaria y Secundaria concede

extraordinaria importancia al tema dedicándole mucha atención, especialmente desde los
contenidos de procedimientos y actitudes.
Aunque no es sencillo, y quizás parezca superfluo, para entendernos es interesante delimitar,
siquiera sea en grandes rasgos, qué es lo que entendemos por problema. Pero, como la palabra
"problema" se usa en contextos diferentes y con matices diversos, haremos un esfuerzo por
clarificar a qué nos referimos.
No aportan mucha claridad las definiciones de los diccionarios generales. Nos acerca más al
sentido de qué es un problema la expresión de "problema de letra" que los alumnos emplean con
frecuencia: son aquellos que hacen referencia a contextos ajenos a las Matemática propiamente
dichas, los que llevan dentro una cierta "historia", que se pueden contar. Los que abren las
ventanas del aula y hacen un puente (aunque sea frágil) entre las Matemática y la vida.
Pero no es el único aspecto a destacar. También hay que caracterizar los "problemas" por
oposición a los ejercicios (algo bien conocido por los alumnos porque constituye el núcleo
fundamental de su quehacer matemático).
En los ejercicios se puede decidir con rapidez si se saben resolver o no; se trata de aplicar un
algoritmo (sucesión finita de pasos que nos llevan a un resultado, por ejemplo el algoritmo de la
división), que pueden conocer o ignorar. Pero, una vez localizado, se aplica y basta. Justamente, la
proliferación de ejercicios en clase de Matemática ha desarrollado y arraigado en los alumnos un
síndrome generalizado; en cuanto se les plantea una tarea a realizar, tras una somera reflexión,
contestan: "lo sé" o "no lo sé", según hayan localizado o no el algoritmo apropiado.
Ahí acaban, en general, sus elucubraciones.
En los problemas no es evidente el camino a seguir; incluso puede haber varios; y desde luego
no está codificado y enseñado previamente. Hay que apelar a conocimientos dispersos, y no
siempre de matemáticas; hay que relacionar saberes procedentes de campos diferentes, hay que
poner a punto relaciones nuevas.
Por tanto, un "problema" sería una cuestión a la que no es posible contestar por aplicación
directa de ningún resultado conocido con anterioridad, sino que para resolverla es preciso poner en
juego conocimientos diversos, matemáticos o no, y buscar relaciones nuevas entre ellos. Pero
además tiene que ser una cuestión que nos interese, que nos provoque las ganas de resolverla,
una tarea a la que estemos dispuestos a dedicarle tiempo y esfuerzos. Como consecuencia de
todo ello, una vez resuelta nos proporciona una sensación considerable de placer. E incluso, sin
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haber acabado el proceso, sin haber logrado la solución, también en el proceso de búsqueda, en
los avances que vamos realizando, encontraremos una componente placentera.
Aunque los rasgos fundamentales de lo que entendemos por problema están descritos en el
párrafo anterior, todavía creemos conveniente añadir algunos comentarios adicionales sobre los
mismos:
 Los algoritmos que se suelen explicar en clase, o que aparecen en los libros de texto,
resuelven grupos enteros de problemas. Lo que pasa es que si no situamos previamente
los problemas a los que responden, estamos dando la respuesta antes de que exista la
pregunta. Y en ese contexto no es difícil de adivinar el poco interés con que se recibe la
misma. (Un algoritmo se convierte en problema cuando nos preguntamos el por qué
del mismo y la posibilidad que exista otro capaz de resolver el ejercicio. SZ) 1
 Las situaciones existen en la realidad. Los problemas los alumbramos nosotros. Pasan a
ese estatus cuando los asumimos como un reto personal y decidimos en consecuencia
dedicarle tiempo y esfuerzos a procurar resolverlos.
 La resolución de un problema añade algo a lo que ya conocíamos; nos proporciona
relaciones nuevas entre lo que ya sabíamos o nos aporta otros puntos de vista de
situaciones ya conocidas. Suponen el aporte de la chispa de la creatividad.
Resaltemos una vez más la fuerte componente de compromiso personal en los problemas, y
la importancia que tiene la manera en que se nos presenten para que lo asumamos como
tales. Todo ello es de particular interés en la enseñanza, porque de cómo se plantea la
cuestión, el contexto en que se sitúe y de la "tecnología" expositiva utilizada depende, en un
porcentaje muy importante, el que un problema pase a ser considerado como tal por nuestros
alumnos.
3. RASGOS QUE CARACTERIZAN A LOS BUENOS PROBLEMAS.
Una vez que tenemos un problema, los hay mejores y peores, vamos a referirnos a los rasgos
que caracterizan a los buenos problemas. Reseñamos y comentamos los más importantes (Grupo
Cero, 1984):
 No son cuestiones con trampas ni acertijos . Es importante hacer esta distinción en la
enseñanza porque los alumnos, cuando se les plantean problemas, tienden a pensar que
si no hay (o al menos ellos no lo recuerdan directamente) un algoritmo para abordarlos ni
se les ocurre ningún procedimiento, seguro que lo que sucede es que tiene que haber
algún tipo de truco o de "magia". La práctica sistemática resolviendo problemas hace que
esa percepción habitual vaya cambiando.
 Pueden o no tener aplicaciones, pero el interés es por ellos mismos . Así como hay otras
cuestiones cuya importancia proviene de que tienen un campo de aplicaciones (y sin
descartar que los problemas las tengan), el interés de los problemas es por el propio
proceso. Pero a pesar de ello, los buenos problemas suelen llevar a desarrollar procesos
que, más tarde, se pueden aplicar a muchos otros campos.
 Representan un desafío a las cualidades deseables en un matemático . Parece obvio para

todo el mundo que existen unas cualidades que distinguen a las personas que resuelven
problemas con facilidad, aunque si se tienen que señalar cuáles son, es bien dificultoso
hacerlo. Y se tiende a pensar que coinciden en líneas generales con las cualidades propias
de los matemáticos.
 Una vez resueltos apetece proponerlos a otras personas para que a su vez intenten
resolverlos. Pasa como con los chistes que nos gustan, que los contamos enseguida a
otros, y así se van formando cadenas que explican su rápida difusión. Lo mismo sucede
con los buenos problemas.
1
Cada vez que aparezca S.Z al final de un párrafo o paréntesis se tratará de un comentario de la
compiladora.
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 Parecen a primera vista algo abordable, no dejan bloqueado, sin capacidad de

reacción. Y puede pasar que alguna solución parcial sea sencilla o incluso inmediata.
Desde un punto de vista psicológico, sólo nos planteamos aquello que somos capaces (o
al menos eso creemos) de resolver. Por eso, si un problema sólo lo es para nosotros
cuando lo aceptamos como tal, difícil es que nos "embarquemos" en una aventura que nos
parezca superior a nuestras fuerzas.
 Proporcionan al resolverlos un tipo de placer difícil de explicar pero agradable de

experimentar. La componente de placer es fundamental en todo desafío intelectual, si se
quiere que sea asumido con gusto y de manera duradera. Incluso, en la enseñanza, la
incorporación de esos factores a la práctica diaria pueden prefigurar la inclinación de los
estudios futuros. Y no hay que olvidar que las Matemática son de las materias que no
dejan indiferente, se las quiere o se las odia (como aparece en múltiples estudios). Por ello
más vale que introduzcamos refuerzos positivos para hacer que aumenten los que las
aprecian.
4. PAUTAS A SEGUIR EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS .
Una vez señaladas las características de los buenos problemas, hay que referirse a la
importancia que tiene resolver problemas en clase. Pensemos, que, como dice Polya (1945) «sólo
los grandes descubrimientos permiten resolver los grandes problemas, hay, en la solución de todo
problema, un poco de descubrimiento»; pero que, si se resuelve un problema y llega a excitar
nuestra curiosidad, «este género de experiencia, a una determinada edad, puede determinar el
gusto del trabajo intelectual y dejar, tanto en el espíritu como en el carácter, una huella que durará
toda una vida».
Para resolver problemas no existen fórmulas mágicas; no hay un conjunto de procedimientos o
métodos que aplicándolos lleven necesariamente a la resolución del problema (aún en el caso de
que tenga solución). Pero de ahí no hay que sacar en consecuencia una apreciación ampliamente
difundida en la sociedad: la única manera de resolver un problema sea por "ideas luminosas", que
se tienen o no se tienen.
Es evidente que hay personas que tienen más capacidad para resolver problemas que otras de
su misma edad y formación parecida. Que suelen ser las que aplican (generalmente de una
manera inconsciente) toda una serie de métodos y mecanismos que suelen resultar especialmente
indicados para abordar los problemas. Son los, procesos que se llaman "heurísticos": operaciones
mentales que se manifiestan típicamente útiles para resolver problemas. El conocimiento y la
práctica de los mismos es justamente el objeto de la resolución de problemas, y hace que sea una
facultad entrenable, un apartado en el que se puede mejorar con la práctica. Pero para ello hay que
conocer los procesos y aplicarlos de una forma planificada, con método.
Es ya clásica, y bien conocida, la formulación que hizo Polya (1945) de las cuatro etapas
esenciales para la resolución de un problema, que constituyen el punto de arranque de todos los
estudios posteriores:
1. COMPRENDER EL PROBLEMA. Parece, a veces, innecesaria, sobre todo en contextos

escolares; pero es de una importancia capital, sobre todo cuando los problemas a resolver no son
de formulación estrictamente matemática. Es más, es la tarea más difícil, por ejemplo, cuando se
ha de hacer un tratamiento informático: entender cuál es el problema que tenemos que abordar,
dados los diferentes lenguajes que hablan el demandante y el informático.
- Se debe leer el enunciado despacio.

- ¿Cuáles son los datos? (lo que conocemos)
- ¿Cuáles son las incógnitas? (lo que buscamos)
- Hay que tratar de encontrar la relación entre los datos y las incógnitas.
- Si se puede, se debe hacer un esquema o dibujo de la situación.
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2. TRAZAR UN PLAN PARA RESOLVERLO. Hay que plantearla de una manera flexible y
recursiva, alejada del mecanicismo.
- ¿Este problema es parecido a otros que ya conocemos?
- ¿Se puede plantear el problema de otra forma?
- Imaginar un problema parecido pero más sencillo.
- Suponer que el problema ya está resuelto; ¿cómo se relaciona la situación de llegada con
la de partida?
- ¿Se utilizan todos los datos cuando se hace el plan?
3. PONER EN PRÁCTICA EL PLAN. También hay que plantearla de una manera flexible y
recursiva, alejada del mecanicismo. Y tener en cuenta que el pensamiento no es lineal, que hay
saltos continuos entre el diseño del plan y su puesta en práctica.
- Al ejecutar el plan se debe comprobar cada uno de los pasos.
- ¿Se puede ver claramente que cada paso es correcto?
- Antes de hacer algo se debe pensar: ¿qué se consigue con esto?
- Se debe acompañar cada operación matemática de una explicación contando lo que se hace y
para qué se hace.
-Cuando se tropieza con alguna dificultad que nos deja bloqueados, se debe volver al principio,
reordenar las ideas y probar de nuevo.
4. COMPROBAR LOS RESULTADOS. Es la más importante en la vida diaria, porque supone la
confrontación con contexto del resultado obtenido por el modelo del problema que hemos
realizado, y su contraste con la realidad que queríamos resolver.
- Leer de nuevo el enunciado y comprobar que lo que se pedía es lo que se ha averiguado.
- Debemos fijarnos en la solución. ¿Parece lógicamente posible?
- ¿Se puede comprobar la solución?
- ¿Hay algún otro modo de resolver el problema?
- ¿Se puede hallar alguna otra solución?
- Se debe acompañar la solución de una explicación que indique claramente lo que se ha
hallado.
- Se debe utilizar el resultado obtenido y el proceso seguido para formular y plantear
nuevos problemas.
Hay que pensar que no basta con conocer técnicas de resolución de problemas: se pueden
conocer muchos métodos pero no cuál aplicar en un caso concreto. Por lo tanto hay que enseñar
también a los alumnos a utilizar los instrumentos que conozca, con lo que nos encontramos en un
nivel metacognitivo, que es donde parece que se sitúa la diferencia entre quienes resuelven bien
problemas y los demás.
Dentro de las líneas de desarrollo de las ideas de Polya, Schoenfeld da una lista de técnicas
heurísticas (de investigación, de descubrimiento) de uso frecuente, que agrupa en tres fases, y que
extractamos:
ANÁLISIS.
1. Trazar un diagrama.
2. Examinar casos particulares.
3. Probar a simplificar el problema.

EXPLORACIÓN.
1. Examinar problemas esencialmente equivalentes.
2. Examinar problemas ligeramente modificados.
3. Examinar problemas ampliamente modificados.
COMPROBACIÓN DE LA SOLUCIÓN OBTENIDA.

1. ¿Verifica la solución los criterios específicos siguientes?
a) ¿Utiliza todos los datos pertinentes?
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b) ¿Está acorde con predicciones o estimaciones razonables?

c) ¿Resiste a ensayos de simetría, análisis dimensional o cambio de escala?
2. ¿Verifica la solución los criterios generales siguientes?:
a) ¿Es posible obtener la misma solución por otro método?
b) ¿Puede quedar concretada en casos particulares?
c) ¿Es posible reducirla a resultados conocidos?
d) ¿Es posible utilizarla para generar algo ya conocido?
Finalmente, hacemos una recopilación de las estrategias más frecuentes que se suelen utilizar
en la resolución de problemas. Según S. Fernández (1992) serían:
- Ensayo-error.
- Empezar por lo fácil, resolver un problema semejante más sencillo.
- Manipular y experimentar manualmente.
- Descomponer el problema en pequeños problemas (simplificar).
- Experimentar y extraer pautas (inducir).
- Resolver problemas análogos (analogía).
- Seguir un método (organización).
- Hacer esquemas, tablas, dibujos (representación).
- Hacer recuente (conteo).
- Utilizar un método de expresión adecuado: verbal, algebraico, gráfico,
numérico (codificar, expresión, comunicación).
- Cambio de estados.
- Sacar partido de la simetría.
- Deducir y sacar conclusiones.
- Conjeturar.
- Principio del palomar.
- Analizar los casos límite.
- Reformular el problema.
- Suponer que no (reducción al absurdo).
- Empezar por el final (dar el problema por resuelto).
Para terminar sólo queremos hacer dos consideraciones. La primera hace referencia a que el
contexto en el que se sitúen los problemas, que por parte de los profesores se tienden a considerar
como irrelevante o, al menos como poco significativo, tiene una gran importancia, tanto para
determinar el éxito o fracaso en la resolución de los mismos, como para incidir en el futuro de la
relación entre las Matemática y los alumnos. La segunda, que parece una perogrullada, es que
la única manera de aprender a resolver problemas es resolviendo problemas; es muy bueno
conocer técnicas y procedimientos, pero vistos en acción, no sólo a nivel teórico, porque si
no, es un conocimiento vacío. Luego, hay que hacer cuantos esfuerzos sean precisos para
que la resolución de problemas sea el núcleo central de la enseñanza matemática (Fin del
compilado).
Actividad 1
Cuando los autores dicen que un algoritmo no es un problema ¿A qué se refieren? ¿Por qué
decimos que: Un algoritmo se convierte en problema cuando nos preguntamos el por qué del
mismo y la posibilidad que exista otro capaz de resolver la “propuesta” 2?
Daremos tres ejemplos para que pienses para la clase próxima, en caso de no haber habido
tiempo en el encuentro
Propuesta Algoritmo
Calcular 0,3 · 0,3 0,3
2
Usaremos la palabra “propuesta” (entre comillas) cuando no se desee diferencia ejercicio de problema.
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x
0,3
0,09
(luego de correr la coma dos lugares, sumando los
lugares después de la como de los dos factores
participantes)
1 2 Como tiene distinto denominador sacamos común
Calcular  denominador y entonces hacemos:
2 3
1 2 6 : 2 ·1  6 : 3 ·2 3 4 7
   
2 3 6 6 6
Cuántos litros de agua se V = Largo · Ancho · Alto = 40cm x 20 cm x 10 cm = 8000
necesitan para llenar un recipiente cm3
con forma de “caja de zapados” si Como casi todos saben en un recipiente de 1000 cm 3
sus medidas con de 40 cm de cabe un litro, entonces la respuesta será 8 litros.
largo, 20 de ancho y 10 de altura.
Ahora bien ustedes deberían recordar estos dos algoritmos de la escuela. Sin embargo en
evaluaciones diagnósticas que hemos hecho a muestras muy numerosas de alumnos del último
año de la escuela media y en el primer día de clases en esta Universidad sólo el 35% contestó
bien al primero, el 64% el segundo y el 12% el tercero.
Lo que te pedimos como actividad es que en duplas o tríos de alumnos si hubo tiempo en clase o
solo en tu casa intentes dar respuestas no algorímicas a estas tres “cuestiones”
Por último mi definición predilecta de problema:
“Un problema lo es en la medida en que el sujeto al que se le plantea

dispone de los elementos para comprender la situación que el problema
describe pero no dispone de un sistema de respuestas totalmente
constituido que le permita responder de manera inmediata. Supone que el
sujeto que habrá de resolver el problema en cuestión, ha tenido acceso o ha
construido aquel conocimiento que le es requerido como antecedente
mínimo necesario para poder comprender información, establecer relaciones
y utilizar procedimientos con la finalidad de llegar a resolver el problema” 3
3
http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/hemeroteca/r_24/nr_286/a_3699/3699.htm
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Unidad 1 Parte B4
Los problemas reales y los modelos matemáticos
La bomba nuclear: Hiroshima
Introducción
¿Es posible que la ciencia sea una práctica social, es decir, que la práctica científica de un
estado se relacione con los objetivos sociales que planifique un país en conjunto con la totalidad y
para el beneficio de sus ciudadanos?
Hemos encontrado que la ciencia puede ser una tarea social de práctica conjunta. Ya
quedó atrás la idea que entendía la ciencia como una elaboración científica en soledad, aislada del
contexto social y político de un estado.
¿Puede haber avances científicos incorrectos? Según algunos especialistas, la elaboración
de un programa de ciencia debe anticipar los resultados, es decir, las decisiones del científico
están tomadas o programadas desde el principio, como es evidente en la construcción de la bomba
atómica. La toma de esas decisiones no puede realizarse en contextos de opresión para el
científico pero tampoco pueden tomarse desde un marco de libertad absoluta sino que deben estar
restringidas al beneficio de los otros.
Algunos epistemólogos, como Mario Bunge adjudican a los políticos y otros decidores la
responsabilidad sobre la aplicación científica; otros, como Marí y Varsavsky evalúan que el
programa científico prevé la aplicación, el uso, las consecuencias, por lo que no hay decisiones
equivocadas sino que las responsabilidades son asumidas en función de los objetivos.
B. Russell, por otra parte, planteará que todo avance científico es político y que las
decisiones se toman en un marco de negociación (o de imposición de los poderosos) entre los
científicos y los gobiernos, en función de obtener recursos para dominar. En este sentido, no habría
ciencia alternativa al poder, no habría ciencia más allá de los gobiernos.
Ejemplos claros para observar los avances científicos pueden encontrarse en las guerras,
es decir, en cómo invierten sus recursos las naciones más poderosas: se trata de invertir en modos
de dominar aunque sea a través de masacrar a otros de diversas maneras.
Los avances científicos a los que están destinados los mayores recursos consisten en
instrumentos y en entrenamientos para la muerte.
Siempre, detrás de cada creación o avance científico y tecnológico, está la responsabilidad
de científicos, tecnólogos y gobernantes, cuyos fines, siempre, son generados desde el poder y el
poder económico (en los peores sentidos), por lo cual, no hay usos incorrectos de la ciencia.
Tradicionalmente se pensaba que la investigación científica estaba orientada por valores
benéficos y humanitarios, es decir a valores de cuyos beneficios iba a gozar la humanidad, pero,
como el propio Einstein dijo: “la cuarta guerra mundial se llevará a cabo con piedras y con palos”.
Para muchos epistemólogos que están en una línea acorde con la de Marí, un programa
científico es un programa de producción científica de un estado, que decidirá invertir en
investigaciones cuyos resultados se destinen a dominar a otros estados, personas, regiones y no a
beneficiar a la humanidad.
En este módulo trataremos de integrar algunas producciones científicas de la física, la
biología, la economía… con sus posibles modelizaciones matemáticas y cuestionamientos
éticos.
Los importantes desarrollos alcanzados por la ciencia y la tecnología crean un nuevo
escenario de reflexión en la comunidad científica contemporánea, con lo cual se torna imposible
separar la ciencia de la ética, y la razón más poderosa reside, precisamente, en las consecuencias
del uso inadecuado e imprudente de los avances científicos y en las decisiones que se toman en
los centros de poder político, que, en ocasiones, suelen provocar gravísimos problemas sociales,
4
Las partes B y C de esta unidad están basadas en la publicación Susana Zito para el programa de
articulación Escuela Media – Universidad en 2005, durante la gestión de Daniel Filmus como Ministro de
Educación de la Nación.
Invierno de 2015.
de los cuales son ejemplos la carrera y competencia armamentista internacional, el bioterrorismo,

la destrucción forestal y sus consecuencias para el medio ambiente, la bomba de neutrones, los
productos alimenticios de muy dudosa calidad consumidos en todo el mundo, etc.
Este capítulo concierne a la lectura de información matemática, acerca de temáticas donde
sin conocimientos más o menos fuertes de las ciencias básicas son de difícil abordaje.
Vamos a referirnos a temáticas bastante complejas, donde no se trata sólo de interpretar
tablas, gráficos, índices… sino de comprender modelos matemáticos posibles para describir
cuestiones nada simples. Sin embargo lo intentaremos, arriesgándonos a ver algunas cuestiones
complejas de manera muy simplista. Son todos temas básicos para poder interpretar textos de
divulgación científica y de educación preuniversitaria referidos a estos temas y a cuestiones de
crecimiento poblacional, distribución de alimentos, y hasta de economía.
Acerca de la historia previa a Hiroshima:

La reacción en cadena
5
Quizá Ernest Rutherford1, considerara sin importancia, o tal vez imposible, cualquier intento
de liberar o utilizar la energía almacenada en el núcleo atómico, de hecho afirmó, en una conferencia
en los salones de la British Association for the Advancement of Science, el 12 de septiembre de 1933:
“No podemos esperar la liberación de energía en esta forma. Es una manera pobre e ineficiente de
producir energía y cualquiera que buscara una fuente de energía en las trasformaciones atómicas
está diciendo pavadas”
No todos lo físicos que estaban en el tema coincidían con Rutherford. Se puede afirmar que
uno de los que consideraba a esta investigación nuclear, peligrosa, era Leo Szilard 2.
No sabemos si ustedes conocen que es una reacción en cadena. Les mostraremos una
imagen para que la discutan y saquen alguna conclusión.
.
Escriban, con palabras de lenguaje cotidiano, qué observaron en la
1 imagen anterior.
5
(Nelson, Nueva Zelanda, 1871-Londres, 1937) Físico y químico británico. Por sus trabajos en el campo de la física
atómica, está considerado como uno de los padres de esta disciplina.
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“Una reacción en cadena”: 6 ahí estaba la clave de todo para este físico húngaro.
Veremos luego cómo podemos hallar un modelo matemático que nos permita
aproximarnos a la idea de esta “reacción en cadena” para tomar conciencia de la magnitud de lo
que se estaba hablando.
La bomba que los norteamericanos tiraron en Hiroshima el 6 de agosto de 1945, afectó
directamente 350.000 personas. Para el 31 de diciembre ya habían muerto 140.000. No hay hoy
estimaciones exactas de los muertos en Hiroshima debido a que muchísimas se produjeron
bastante después como consecuencia de las radiaciones. Se estiman unas 200.000, sin contar los
que sobrevivieron mutilados, enfermos de cáncer…
Michiyoski Nakushina, comerciante del lugar, dijo: “Yo me había levantado de una silla para
hablar por teléfono. La casa quedó llena de un fuego amarillo y el fuego se volvió después azul, y
el azul se hizo rojo hasta que la ciudad tan clara y sin nubes esa mañana, se hundió de pronto en
una noche sucia” 7
Como se dijo en el módulo anterior, el estreno de la obra de teatro Copenhague pone en
escena un diálogo imaginario entre dos de los científicos más representativos de la fisión nuclear.
Esta obra provocó polémicas y reflexiones en todos los lugares del mundo en los que se
representó.
Artículo de Daniel Bes
En el artículo que sigue hay una serie de reflexiones escritas hace más de quince años por
el físico argentino Daniel Bes:
Selección de la nota de “Ciencia Hoy” Volumen 1 - Nº 1 - Diciembre/ Enero 1989 Revista de

Divulgación Científica y Tecnológica de la Asociación Ciencia Hoy.
Cincuenta años de la fisión nuclear
1- Las reservas conocidas de uranio pueden proveer el suministro energético de la humanidad por
un tiempo del orden de algunos siglos. Estas estimaciones dependen obviamente de la
estabilización de la población del planeta y del consumo por cápita que hagan las sociedades
futuras. Pero mientras tanto, las contradicciones de las sociedades actuales pueden resultar en una
guerra nuclear para la cual las dos superpotencias han acumulado unos 6.000 WW2 de origen
nuclear (una unidad de WW2 equivale al poder explosivo de todas las bombas usadas durante la
segunda guerra mundial, incluyendo las dos nucleares). En estos procesos de liberación de energía
Eninterviene
la Universidad de (división)
la fisión Columbiadel (New York), en la Carnegie Institution (Washington), en Baltimore y en
núcleo.
Berkeley
2- En 1938 los químicos O. Hahn y F. las
se realizaron casi simultáneamente mismas experiencias.
Strassmann El New
mostraron que se York Timesbario
producía atribuyó
comoel
descubrimiento a Columbia. Después de mucho esfuerzo Bohr consiguió que las
consecuencia del bombardeo de uranio con neutrones. Los físicos L. Meitner y O.R. Frisch prioridades fueran
respetadas. Al celebrarse
interpretaron el vigésimo
esta aparición del barioquinto
como aniversario
debida a ladel experimento,
fisión del núcleo el
decomunicado
uranio en dos de núcleos
prensa
desemejantes
Columbia decíaentre sí. Ambos trabajos aparecieron publicados en 1939; sin embargo, al Frisch,
que "sólo una persona había hecho un experimento similar: el físico 0. R. menos
alrededor
desde 1934, sedías
de diez antesrealizado
habían en Copenhague".
en Europa experiencias en las cuales se producía la fisión
nuclear, sin que el fenómeno fuese reconocido. Este bloqueo intelectual permitió nada más, ni nada
7- menos,
Anderson,queFermi y Hanstein
la segunda guerra (enmundial
los EE.UU.), y Halban,
se librara sin armasJoliot y Kowarski
nucleares, (en en
salvo Francia) mostraron
su tramo final. en
marzo de 1939 que durante el proceso de fisión eran emitidos de dos a cuatro neutrones. Esto
3- A principios
permitió pensar en deunasiglo, E. Rutherford
reacción en cadena había descubierto
y motivó programasel núcleo atómico
oficiales (1908), pero en
de investigación su energía
estudio
sistemático
nuclear en Gran sóloBretaña,
comenzóAlemaniaen la década del treinta.
y la U.R.S.S. En El eseaño 1932momento
mismo resultó clave: E. 0. alemanas
las tropas Lawrence
construyóle que
invadieron el primer ciclotrón de
había quedado en Checoslovaquia,
Berkeley, EE.UU., y J. de
después D. Munich.
CockroftLayguerra
E.T. Walton el primer
era inevitable.
acelerador capaz de producir transmutaciones nucleares en Cambridge, Gran Bretaña. También en
8- Cambridge,J.
Por entoncesChadwick
Szilard renovódescubrióen EE.UU.
el neutrón,sus partícula
esfuerzos dede la 1933
mismapara masa lograr la protón,
que el censurapero de lassin
publicaciones sobre fisión. Detuvo la publicación de un trabajo suyo en
carga eléctrica. También en 1932, Roosevelt asumió la presidencia de EE.UU. y en enero de 1933 el que mostraba la posibilidad
deHitler
construir
fue un reactor Canciller
nombrado nuclear side se Alemania.
encontraseLaunfisiónmoderador
nuclearapropiado
tuvo que (es verdecir, un frenador
con los últimos tres de
neutrones). Trabajos
acontecimientos. similares (tampoco publicados) fueron realizados en Francia, Alemania y la
U.R.S.S. Szilard también persuadió a Anderson y
4- No trascripto pues contiene información técnica algo complicada. a Fermi para que no publicaran sus resultados
6 sobre absorción de neutrones por carbono, que señalaban las ventajas de dicho elemento. Quizás
Budapest, 1898-La Jolla,
5- No trascripto pues1964) Físicoelhúngaro
contiene modelonacionalizado estadounidense.
visto en la activad 1, que luegoProfesor en la Universidad de
profundizaremos.
esto
6- fue
Chicago, decisivo
realizó
El físico para L.
la reacción
húngaro el Szilard
de curso
los rayosde la guerra:
gamma
llegó
sobrelos alemanes
en 1933, sólo
el berilio,
a Inglaterra consideraron
utilizada posteriormente
huyendo como
para moderador
producir
de la persecución nazi a los el
deuterio
neutrones . Colaboró
(del que nunca
con Fermituvieron cantidades
en el estudio suficientes)
de la fisión del uranio porque habían
y en la construcciónmedido una absorción
de la primera pila en
judíos. Concibió un proceso en el cual, al ser bombardeado por una partícula, el núcleo se
atómica.
carbono erróneamente
transforma en un emisor alta.radiactivo
Los reactorescapaz nucleares
de expulsar (L.Turner,
dos o más EE.UU.) se usaron
partículas. para imaginar
Era posible producir
plutonio
así unacon A =
reacción239, a partir del cual se construyó la bomba que destruyó Nagasaki.
Rudinelli, en cadena paraenliberarla
el átomo, energía almacenada1996. en el núcleo. Desde el comienzo,
7
L. Moledo y M. Dioses y demonios Bs. As., Sudamericana,
9- Szilard
En Gran Bretaña,
temió Frisch y Peierls
las consecuencias deencontraron
su trabajo que sería que
y sugirió posible
los aislar suficiente
científicos cantidad del
no permitieran la
isótopo del uranio con A = 235 mediante el procedimiento
divulgación de los descubrimientos peligrosos en países con regímenes dictatoriales. Los de difusión, que fue empleado
físicos
posteriormente en la construcción
británicos reaccionaron de la bomba
con frialdad ante estaarrojada sobre Hiroshima.
propuesta, En la Argentina
porque adherían se lo utiliza
a una tradición que
actualmente para producir uranio enriquecido.
exigía la libre difusión de las investigaciones para su crítica por la comunidad científica.
Daniel R. Bes
Departamento de Física
Comisión Nacional de Energía Atómica
Invierno de 2015.
¿Qué relaciones existen entre las leyes que implementan los gobernantes y la
2 investigación científica?, ¿cuál es el sentido de los ejemplos que hay en el
artículo?
3 Teniendo en cuenta la lectura de la introducción y del artículo comenten en

grupos y escriban un breve texto de no más de 15 líneas sobre el vínculo entre
ciencia y política. El texto debe contener un título de pocas palabras que
sintetice la idea desarrollada y no puede llevar verbos conjugados. Además,
debe tener un párrafo que hable de ciencia, otro que hable de política y un
tercero que relacione los dos anteriores.
¿Ustedes creen que los científicos deben divulgar y discutir libremente sus
4 descubrimientos o que deben tener restricciones de orden moral y ético?
Acuerden de manera grupal alguna posición fundamentada. Para resolver esta
consigna tengan en cuenta que se entiende por Moral al conjunto de normas,
costumbres, acciones relacionadas con los conceptos del bien y del mal de las
personas y de la sociedad, mientras que la Ética es el estudio, la reflexión de
esas normas, costumbres y acciones. Esta actividad es motivo estudio de la
filosofía. Es importante señalar que cada sociedad o cada cultura pueden tener
diferentes criterios éticos.
Invierno de 2015.
La reacción en cadena y las progresiones geométricas
Volvamos a aquella imagen introductoria, la de la reacción en cadena. N. Bohr.

Bohr fue un físico danés, galardonado con el premio Nobel. Nacido en Copenhague el 7 de
octubre de 1885; Bohr era hijo de un profesor de fisiología y cursó estudios en la universidad de su
ciudad natal, doctorándose en 1911. Su trabajo giró sobre el modelo nuclear del átomo de
Rutherford, en el que el átomo se ve como un núcleo compacto rodeado por un enjambre de
electrones más ligeros. El modelo de átomo de Bohr utilizó la teoría cuántica y la constante de
Planck. Su modelo establece que un átomo emite radiación electromagnética sólo cuando un
electrón del átomo salta de un nivel cuántico a otro. Este modelo contribuyó enormemente al
desarrollo de la física atómica teórica. Él construyó en 1935 ese modelo nuclear basado en una
analogía con las moléculas de una gota líquida. Una gota de líquido se comporta como si estuviera
rodeada por una membrana elástica que produce una tensión superficial proporcional a la
superficie de la gota. En un proceso de fisión (véase la figura) aumenta la superficie del núcleo y
con ella la tensión superficial. Los físicos creyeron que esta fuerza de restitución impedía la división
del núcleo y la liberación consiguiente de energía.
Una modelización posible del fenómeno de “reacción en cadena”

Pensamos que un modo, relativamente simple, de darse cuenta de la magnitud de esta
cuestión de la fisión nuclear, de la reacción en cadena es la Leyenda sobre el inventor del tablero
del ajedrez.
Esta leyenda nos llevará a un tema propio e importante, por sus muchas aplicaciones, de la
matemática: las progresiones geométricas y la función exponencial.
Muchas veces la intuición es útil para resolver problemas, pero otras puede llevarnos a
visiones equivocadas de la realidad. Tendemos a creer que la proporcionalidad directa es aplicable
a todo, o por lo menos a casi todo. Hay casos en que hacerlo nos lleva a conclusiones absurdas.
Por ejemplo si lo aplicamos al problema: “Un ser humano, en sus primeros cinco meses de vida,
aumenta de peso un promedio de un kilogramo mensual, ¿cuánto pesará cuando cumpla su
mayoría de edad (21 años)? concluiríamos que su peso será de unos 250 kilogramos.
Volvamos al ajedrez. Fue inventado en la India. Es un juego antiquísimo, cuenta con

muchos siglos de existencia y por eso no es de extrañar que estén ligadas a él diferentes leyendas,
cuya veracidad es difícil de comprobar debido, justamente, a su antigüedad.
Precisamente queremos contar una de estas leyendas pues la misma posee un modelo
análogo al de la fisión nuclear. Para comprenderla no hace falta saber jugar al ajedrez; basta
simplemente estar enterado de que el tablero donde se juega está dividido en 64 casillas.
Invierno de 2015.
La leyenda
Por el siglo VI DC, vivía el rey hindú Sheram que había perdido a su hijo en una
batalla. A causa de esta tragedia había decidido encerrarse en su castillo y no hablaba con
nadie. Uno de sus ministros llamó a todos los científicos y filósofos del reino para que
buscaran una posible solución a la tristeza del rey. Uno de ellos inventó un juego de
estrategias, el ajedrez. El rey no sólo volvió a sonreír sino que se volvió un gran maestro de
este juego. Quedó tan feliz con el invento que, al enterarse de que el inventor era uno de sus
súbditos, el rey lo mandó llamar con el objeto de recompensarlo personalmente por su
acertado invento.
El inventor, llamado Seta, se presentó ante el soberano. Era un sabio vestido con
modestia, que vivía gracias a los medios que le proporcionaban sus discípulos.
- Seta, quiero recompensarte dignamente por el ingenioso juego que has inventado.
El sabio contestó con una inclinación.
- Soy bastante rico como para poder cumplir tu deseo más elevado. Di la recompensa que te satisfaga y
la recibirás.
Luego de ciertos silencios de Seta, que parecían causados por una extremada timidez, se atrevió a
responder:
Grande es tu magnanimidad, soberano. Pero concédeme un corto plazo para meditar la respuesta. Mañana, tras
maduras reflexiones, te comunicaré mi petición.
Cuando al día siguiente Seta se presentó de nuevo ante el trono, dejó maravillado al
rey con su petición sin precedentes, por su modestia.
- Soberano: manda que me entreguen un grano de trigo por la primera casilla
del tablero del ajedrez, por la segunda casilla ordena que me den dos granos; por la
tercera, 4; por la cuarta, 8; por la quinta, 16; por la sexta, 32 así sucesivamente
- ¿Un simple grano de trigo?
- Sí, soberano sólo uno por la primera.
-¡Basta! Recibirás el trigo correspondiente a las 64 casillas del tablero de acuerdo con tu deseo: por
cada casilla doble cantidad que por la precedente. Pero has de saber que tu petición es indigna de mi
generosidad. Al pedirme tan mísera recompensa, menosprecias, irreverente, mi benevolencia.
En verdad que, como sabio que eres, deberías haber dado mayor prueba de respeto ante la bondad de tu
soberano. Retírate. Mis servidores te sacarán un saco con el trigo que necesitas.
Seta sonrió, abandonó la sala y quedó esperando en la puerta del palacio.
Durante la comida, el rey se acordó del inventor del ajedrez y envió para que se enteraran de si habían
entregado ya al reflexivo Seta su mezquina recompensa.
Uno de sus súbditos le respondió que su orden se estaba cumpliendo, que los matemáticos de la corte
estaban calculando el número de granos que correspondería entregarle a Seta.
El rey frunció el ceño. No estaba acostumbrado a que tardaran tanto en cumplir sus órdenes.
Por la noche, al retirarse a descansar, el rey preguntó de nuevo cuánto tiempo hacía que Seta había
abandonado el palacio con su saco de trigo.
Otro de sus súbditos le respondió que los matemáticos trabajaban sin descanso y esperaban terminar los cálculos
al amanecer.
El rey grito indignado:
-¿Por qué va tan despacio este asunto? Que mañana, antes de que me despierte, hayan entregado a
Seta hasta el último grano de trigo. No acostumbro a dar dos veces una misma orden.
Por la mañana comunicaron al rey que el matemático mayor de la corte solicitaba audiencia para
presentarle un informe muy importante. El rey mandó que le hicieran entrar. Antes de permitirle comenzar su
informe el rey quiso saber si se había entregado por fin a Seta la mísera recompensa que había solicitado.
- Precisamente para eso me he atrevido a presentarme tan temprano. Hemos calculado
escrupulosamente la cantidad total de granos que desea recibir Seta. Resulta una cifra tan enorme, monstruosa…
- ¡Dime, ya cuál es esa cifra tan monstruosa. Siempre cumplo mis promesas!
- ¡Oh, soberano!
Dieciocho trillones cuatrocientos cuarenta y seis mil setecientos cuarenta y cuatro
billones setenta y tres mil setecientos nueve millones quinientos cincuenta y un mil
seiscientos quince.
Invierno de 2015.
Para hacernos una idea de la inmensidad de esta cifra, calculemos aproximadamente la

magnitud que debería tener el granero capaz de almacenar esa cantidad de trigo.
Es sabido que un metro cúbico de trigo contiene cerca de 15 millones de granos. En ese
caso, la recompensa del inventor del ajedrez debería ocupar un volumen aproximado de
12.000.000.000.000 m3, o lo que es lo mismo, 12.000 km 3. Si el granero tuviera 4 m de alto y 10 m
de ancho, su longitud debería de ser de 300.000.000 km, o sea, el doble de la distancia que separa
la Tierra del Sol.
150 000 000 kilómetros

El rey hindú, naturalmente, no podía entregar semejante recompensa. Sin embargo, de
haber estado fuerte en matemática, hubiera podido librarse de esta deuda tan gravosa. Para ello le
habría bastado simplemente proponer a Seta que él mismo contara, grano a grano, el trigo que le
correspondía.
¿Cuánto tiempo hubiera tardado, en hacerlo? Seguramente no le alcanzaría la vida. Para
contar sólo un millón de granos habría necesitado, como mínimo, 10 días de continuo trabajo. Así
Seta hubiese consagrado el resto de su vida a contar los granos de trigo que le correspondían,
habría recibido sólo una parte ínfima de la recompensa exigida antes de morir.
En vez de realizar el cálculo casilla por casilla, manualmente, vamos a ir viendo la
necesidad de conseguir algún modelo matemático que nos permita estudiar éste y otros casos
análogos. Les adelantamos que los hay y son aplicables a realidades biológicas, físicas,
económicas, etc.
Recordemos que nuestro objetivo es comprender mejor cuál es el motivo de tan increíble
rapidez de crecimiento, tanto de la cantidad de granos como de la enorme zona a la que afectó la
bomba.
¿Cómo habrán hecho los matemáticos a los que el rey hindú Sheram
5 encargó calcular los granos de trigo para contestar con tanta exactitud?
Discutan opiniones. ¿Habrán encontrado un modelo, algún modo de que la
suma no fuera tan tediosa?
Casillero:
1ro 2do 3ro 4to 5to 6to 7mo 8vo 9no 10mo
6
Número
1-1 2-1 3-1 4-1 5-1 6-1 7-1 8-1 9-1 10-1
de granos: 2 ,2 ,2 ,2 ,2 ,2 ,2 ,2 ,2 ,2
Observen con el suficiente detenimiento el esquema de
Número la izquierda (por ejemplo las flechitas que están
de granos: 1, 2, 4, 8, 16, 32, 64, 128, 256, 512 dibujadas entre el renglón que comienza con “Casillero” y
el siguiente; el porqué del hecho de haber puesto:
1-1 2-1 3-1 4-1 5-1 6-1 7-1 8-1 9-1 10-1
2 ,2 ,2 ,2 ,2 ,2 ,2 , 2 , 2 , 2 y no
1 2 3 4 5 6-1 7 8 9
1 ,2 , 2 , 2 , 2 , 2 , 2 , 2 , 2 , 2 , etc.)
7
La razón por la que les hicimos observar especialmente
el esquema anterior tiene que ver con que vayan
vivenciando cómo se descubre un modelo matemático
a partir de una situación real. Es un ejemplo bastante
simple pero puede darles una idea de uno de los
procesos más importantes que lleva a un científico a
lograr un modelo: La búsqueda de una regularidad, de
una generalización.
Invierno de 2015.
Les presentamos el siguiente cuadro para que escriban lo que falta en los renglones en que está
subrayado el orden del casillero, los demás están completos.
Orden del Granos de trigo por Valor correspondiente a

casillero casillero (según su dicho número DEFINICIÓN Y SIMBOLOGÍA
orden)
Casillero 1o 1 a1
Casillero 2 o
1·2=2=1·2 1
a2=a1·q1 Una progresión geométrica es un
Casillero 3 o
2·2=4=1·2·2=1·2 2 1
a3=a2·q=a1·q ·q=a1·q 2 conjunto ordenado de números,
cuyo primer elemento que se
Casillero 4o 4·2=8=1·23 a4=a3·q=a1·q2·q=a1·q3
o 4
simboliza a1 es un número
Casillero 5 8·2=16=1·2 a5=a4·q=a1·q3·q=a1·q4
cualquiera y cada siguiente se
Casillero 6o 16·2=32=1·25 a6=a5·q=a1·q4·q=a1·q5 obtiene multiplicando al anterior
Casillero 7o 32·2=64=1·26 a7=a6·q=a1·q5·q=a1·q6 por un número determinado que
Casillero 8 o
64·2=128=1·2 7
a8=a7·q=a1·q6·q=a1·q7 se simboliza q (y se llama razón
Casillero 9o a9=a8·q=a1·q7·q=a1·q8 de la progresión). La cantidad de
términos de la progresión se
Casillero 10o a10=a9·q=a1·q8·q=a1·q9
simboliza con la letra n.
Casillero 11o 8 192·2 =16 384= a11=a10q=a1·q9·q=a1·q10
1·214
Ejemplos:
16 38·2 =32 1) Si
Casillero 12o
768=1·215 a1 = 5
Casillero 13o
q = 0,2
n=6
o
la progresión es:
Casillero 16 a16=a15·q=a1·q14·q=a1·q15
5; 1; 0,2; 0,04; 0,008; 0,0016
.
. 2) Si
. a1 = – 5
Casillero 57o a57= q=–3
. n=5
. la progresión es:
. –5; 15; –45; 135; –405
A la suma de todos los términos de la
Casillero 63o a63=
progresión se la simboliza Sn;
o
Casillero 64 a64= hablaremos de ello más adelante.
.
.
.
Casillero enésimo para cualquier an 
valor de n, natural (incluso
menor que 64)
Invierno de 2015.
Progresiones aritméticas
Pensemos por qué el rey Sheram le dijo a Seta:
“Pero has de saber que tu petición es indigna de mi generosidad. Al pedirme tan mísera
recompensa, menosprecias, irreverente, mi benevolencia”
Seguramente el rey, al igual de la mayoría de nosotros, tendió a pensar la cuestión en

forma directamente proporcional: 1 grano por la primera, 2 por la segunda, 4 por la tercera, 6 por la
cuarta y así sucesivamente.
Si no tenemos en cuenta el primer grano y a la primera casilla no le asignamos granos la
suma será:
0 + 2 + 4 + 6 + 8 + 10 + 12 + …+ 116 + 118 + 120 + 122 + 124 + 126
Esta es un progresión aritmética de razón 2.
Completen el siguiente cuadro para la progresión anterior y busquen un

8 modelo para el último término:
Orden del Granos de trigo Valor correspondiente a dicho DEFINICIÓN Y

casillero por casillero número SIMBOLOGÍA
(según su
orden)
Casillero 1o 0 a1 Una progresión aritmética es un
Casillero 2o 2 a2=a1+1·r conjunto ordenado de números,
cuyo primer elemento que se
Casillero 3o 4 a3=a2+1· r = a1+1·r +r = a1+2·r
simboliza a1 es un número
Casillero 4o 6 a4=a3+1· r = a1+2·r +r = a1+3·r cualquiera y cada siguiente se
Casillero 5o 8 a5=a4+1· r = a+3·r + r= a1+4·r obtiene sumando al anterior un
Casillero 6o número determinado que se
Casillero 7o simboliza r (y se llama razón de
Casillero 8o la progresión). La cantidad de
términos de la sucesión se
Casillero 9o
simboliza con la letra n.
Casillero 10o Ejemplos:
Casillero 11o 1) Si
Casillero 12o a1 = 5
Casillero 13o
r = 0,02
Casillero 14o
n=6
Casillero 15o
la progresión es:
Casillero 16o a16=a15+1· r = a+14·r + r= a1+15·r
5; 5,02; 5,04; 5,06; 5,08; 5,1
. .
. . 2) Si
. .
a1 = – 5
Casillero 57o a57=
. r=–3
.
. . n=5
. .
la progresión es:
Casillero 64o a64= –5; ; –8; –11; –14; –17
Casillero enésimo (para cualquier valor de n, natural) an =

Invierno de 2015.
5 3
1) a) Escriban la progresión aritmética de razón , primer término y 5
9 2 2
términos.
b) Completen el siguiente cuadro referido a la progresión anterior
a1
an
r
n
2) Ídem anterior pero para una progresión geométrica (recuerden que
representamos a la razón con la letra q y no r)
Ahora comparemos las formas en que crecen los términos de la progresiones geométrica (realidad de los
granos de trigo y el tablero de ajedrez) y la forma en que seguramente le indicó la intuición al rey Sheram:
Podemos comparar la diferencia, en

cuanto a la velocidad con que crece una
progresión geométrica de razón 2 y una
aritmética de la misma razón. En
realidad la gráfica debería contener sólo
los puntos aislados, pero los hemos
unido para tener una mejor idea de qué
sucede.
En la de abajo (progresión aritmética)

debimos aumentar la unidad sobre el eje
vertical y sin embargo igualmente es
notable la diferencia entre ambas
velocidades de crecimiento.
Si hubiéramos mantenido en el eje

vertical la escala, para el segundo
gráfico, habría quedado dibujado un
segmento horizontal y no un triángulo.
Observen que sobre el eje vertical del

gráfico de la progresión geométrica es
imposible realizar observaciones acerca
de la aritmética pues quedaría
aproximadamente como en el recuadro
siguiente:
Granos de trigo
por casillero
Crecimiento
geométrico
Crecimiento
aritmético
Invierno de 2015.
Suma de los términos de una Progresión Geométrica

La reacción es iniciada por un solo neutrón, pero produce dos o tres neutrones. Estos
pueden iniciar dos o tres reacciones que producen a su vez más neutrones, y así sucesivamente.
Esta es, pues, una reacción en cadena ramificada.
Estas reacciones dividen al núcleo de U-235 (aproximadamente) en dos, fenómeno
conocido como fisión atómica o nuclear.
Si la reacción en cadena ramificada prosigue muy rápidamente, habrá una explosión
atómica. Si la ramificación de la cadena es controlada con cuidado, la energía puede liberarse
lentamente y tendremos entonces un reactor nuclear, que puede utilizarse para la producción de
energía. La cantidad de energía está relacionada con el total de los neutrones que la fisión nuclear
produzca.
Tengamos en cuenta entonces que en la reacción en cadena lo que interesa es el TOTAL
de energía que se obtiene en la fisión nuclear y ese total, como es obvio, está relacionado con esta
cuestión de la suma.
La suma de los términos de una progresión geométrica y el total de energía en la fisión
nuclear
El párrafo introductorio nos lleva al problema de la suma de los n términos de una
progresión geométrica
.
Valor correspondiente
a dicho número OPTATIVO, SÓLO PARA LOS QUE GUSTAN MUCHO DE LA
MATEMÁTICA
a1
Traten de comprender el razonamiento que aparece en el cuadro de abajo y
a2=a1·q1
1 2
nos lleva a la fórmula para obtener la suma de todos los términos de una
a3=a2·q=a1·q ·q=a1·q progresión geométrica. Dichos términos están escritos a la izquierda.
a4=a3·q=a1·q2·q=a1·q3
S n  a1  a1  q  a1  q 2  ...  a1  q n1 ( 2)
a5=a4·q=a1·q3·q=a1·q4
multiplicamos ambos miembros por q  0
a6=a5·q=a1·q4·q=a1·q5
a7=a6·q=a1·q5·q=a1·q6 q  S n  a1  q  a1  q 2  a1  q 3  ...  a1  q n (1)
a8=a7·q=a1·q6·q=a1·q7 Ahora restamos miembro las igualdades (1) y ( 2) :
7
a9=a8·q=a1·q ·q=a1·q 8 q  S n  a1  q  a1  q 2  a1  q 3  ...  a1  q n
a10=a9·q=a1·q8·q=a1·q9  S n   a1  a1  q  a1  q 2  ...  a1  q n1
a11=a10q=a1·q9·q=a1·q10 Observamos que, al hacerlo en el segundo miembro se
a12=a11·q=a1·q10·q=a1·q11 cancelan casi todos los tér min os excepto dos
a13=a12·q=a1·q11·q=a1·q12 (el ultimo de la primera y el primero de la segunda)
a14=a13·q=a1·q¿?=a1·q13 Con lo cual nos queda :
a15=a14·q=a1·q13·q=a1·q14
q  S n  S n  a1q n  a1
a16=a15·q=a1·q14·q=a1·q15
luego sacamos factor común S n y después lo despejamos, se obtiene así :
a17=a16·q= a1·q15·q=a1·q16
a18=a17·q=a1·q16q=a1·q17
a1 ( q n  1)
Sn  ,q  1
. q 1
.
. a1 ( q n  1)
Sn 
q 1
an= a1· q(n-1)
Invierno de 2015.
Algunos ejercicios sobre el trabajo con “números grandes” y en notación científica

1) Lean y realicen las actividades del apartado acerca de Notación Científica.
2) Calculen, con la mayor precisión que la calculadora les pueda, dar cuántos granos de trigo era el
total de lo que Seta le pedía al rey y compárenlo con el cálculo que hicieron los matemáticos de
aquella época.
Seguramente en el grupo hay distintas calculadoras por lo que habrán obtenido resultados
distintos, como decimos en el apartado.
3) ¿Cuántos resultados distintos obtuvieron?
4) ¿Cuántas unidades de diferencia hay entre ellos?
5) ¿Cuál de las aproximaciones obtenidas con las distintas calculadoras se acerca más a 264?
6) Se les ocurre alguna situación que puede presentárseles, tal que sea de suma importancia la
magnitud de esta diferencia, si los números que participan son de este orden o similar?
7) Utilizando la calculadora más precisa la suma de todos los granos de trigo será que solicitó Seta
será:
1(2 64  1)
S 64   2 64  1  1,844674407 · 1019  1  18 446 744 000 000 000 000 Disc
2 1
utan por qué restando uno se obtiene el mismo resultado que si no se lo resta.
8) Escriban el número: Dieciocho trillones cuatrocientos cuarenta y seis mil setecientos

cuarenta y cuatro billones setenta y tres mil setecientos nueve millones quinientos
cincuenta y un mil seiscientos quince (que fue el que le respondieron los sabios a al rey).
Ese es el valor exacto de S64 ¿Cuántas unidades de diferencia hay entre él y el resultado
obtenido con la calculadora?
Suma de los términos de una Progresión Aritmética

Cuenta la historia que cuando a Gauss 8, cuando tenía unos 10 años, la maestra le dio
como tarea (parece un castigo), tanto a él como a sus compañeros, que sumaran todos los
números desde el uno hasta el cien.
Gauss llegó a su casa y en pocos minutos terminó la tarea. Su razonamiento fue el
siguiente (de un gran grado de abstracción para su edad):
1 + 2 +3 + … + 50 + 51 + … + 98+99+100
Suman 101
Suman 101
Suman 101
Suman 101
101 x 50 = 5 050 (que es la respuesta pedida por la maestra)
Calcular, ayudándose con el esquema anterior, la suma de los

10 granos en que, seguramente, había pensado el rey cuando trató
de irreverente a Seta. La recordamos:
0 + 2 + 4 + 6 + 8 + 10 + 12 + … + 62 + 64 + … + 116 + 118 + 120 + 122 + 124 + 126
8
Nació en Brunswic en 1777 y murió en Göttingen murió en1855. Conocido como “El príncipe de las matemáticas”
...cuando el famoso viajero y aficionado a las ciencias barón Alexander von Humboldt preguntó a Laplace quién era el más
grande matemático de Alemania, Laplace replicó Plaff. "Y entonces Gauss, ¿qué?", preguntó el asombrado von Humboldt.
"Oh, - dijo Laplace-, Gauss es el mayor matemático del mundo."
Invierno de 2015.
OPTATIVO, SÓLO PARA LOS QUE GUSTAN MUCHO DE LA MATEMÁTICA

En este caso, les daremos sólo unas pistas y ustedes deberán encontrar la fórmula de Sn para el
caso de las progresiones aritméticas.
Vamos a analizar ahora el tema, para intentar lograr un modelo para la suma donde se puedan
incluir todos los casos de progresiones aritméticas. En el caso de las geométricas les dimos el
modo de razonamiento para encontrar la fórmula de la suma y les pedimos que lo lean hasta
comprenderlo.
Primera pista: Sn = a1 + a2 + a3 + .......... + an
Segunda pista: an = a1 + (n – 1) . r
Tercera pista: a1= a1
a2 = a1 + r
a3 = a1 + 2 r
a4 = a 1 + 3 r
· · ·
an = a1 + (n – 1) r
Cuarta pista: Sn = n a1 + (r+2r+3r+4r+...+(n-1)r) ¿Por qué? (1)
Quinta pista: Ahora deben encontrar un modo de que “desaparezca el paréntesis grande, para lo
cual pensemos a Sn “de atrás para adelante”:
an = an
an – 1 = an – r (pues an -1 es el término anterior a an)
an – 2 = an – 2 r
an – 3 = an – 3 r
..............................
a1 = an – (n-1) . r (sumando miembro a miembro se obtiene)
Sn = n . an - (Completen ustedes este paréntesis) (2)
Por último deben sumar miembro a miembro las expresiones (1) y (2) y despejar Sn
Actividades finales de auto evaluación
A. Escriban unos veinte renglones acerca de lo que leyeron en todo el capítulo (Quizá los ayude
pensar tienen un compañero que no asistió y deben contarle que estuvieron estudiando)
B. El valor de un equipo de computación se deprecia 18% cada año. Su precio original fue $1.900.
¿Cuánto valdrá al cabo de 9 años?
C. Andrés, de 10 años, fue a pasar dos semanas con sus abuelos al campo. Ellos le prometieron
que si colaboraba en las tareas le regalarían $2 el primer día, $2,50 el segundo día, $3 el tercer día
y así aumentando de a 50 centavos hasta el decimocuarto día. El niño ayudó mucho y sus abuelos
cumplieron la palabra.
a) ¿Cuánto dinero le dieron el decimocuarto día?
b) ¿Cuánto dinero le dieron en total?
D. Una ciudad tiene hoy 600.000 habitantes. La tasa de crecimiento de esa población es 8% anual.
¿Cuántos habitantes tendrá dentro de trece años?
E. Supongamos que un asalariado logra negociar un aumento del 10% de su sueldo que
actualmente es de $ 7400, durante 3 meses y de manera acumulativa; mientras que otro empleado
logra un aumento del 12% de manera lineal, durante 3 meses. ¿Cuál de las dos propuestas de
aumento es la más beneficiosa para el empleado? ¿Qué relación tiene esto con los conceptos de
progresión aritmética y progresión geométrica?
Invierno de 2015.
11 Para leer y luego comentar:
¿Qué es un modelo matemático?

No es esta una pregunta a la que pueda darse una definición sencilla que involucre a todos los casos, excepto que
ésta sea tan amplia como la de Problemas
Marvin Minskyutilizando
5
, quien diceparte de la matemática desarrollada hasta aquí
simplemente:
"Un modelo (M), para un sistema (S) y un experimento (E), es cualquier cosa a la cual E puede ser aplicado a M de
A. Consideremos la siguiente situación: 2 ciclistas
forma se preparan
de responder para
preguntas una S."
sobre competencia: Pablo comienza
con 1000 metros, y todos los días agrega 1000 metros más, en tanto que Emilio empieza con 200 metros
Otros comentarios
y cada díaElduplica
modelo matemático está constituido por relaciones recorre
lo hecho el día anterior. ¿Cuántos metros cada establecidas
matemáticas uno el décimoen día?
términos de variables, que
representa la esencia el problema que se pretende solucionar.
B. Un padre proyecta
Un modelo colocar
siempre enser
debe unmenos
baúl $1 el día que
complejo que elsuproblema
hijo cumpla ununa
real, es año, e ir duplicando
aproximación la cantidad
abstracta de la realidad con
consideracionesen
sucesivamente y simplificaciones que hacen ¿Cuánto
todos los cumpleaños. más manejable
tendráel que
problema y permiten
colocar evaluar
el día que eficientemente
su hijo cumpla 18las alternativas de
años?
solución.habrá en total en el baúl al día siguiente del cumpleaños 18 0?
¿Cuánto
Un modelo es, necesariamente, una idealización abstracta del problema, por lo que casi siempre se requieren
C.aproximaciones
Una máquina ycostó
suposiciones
$9000. de
Sesimplificación
calcula que si
al se quiere
final que elaño
de cada modelo
sufresea
unamanejable (susceptible
depreciación igual alde15%
ser resuelto).
del Por
lo tanto, debe tenerse cuidado de que el modelo sea siempre una representación válida del problema. El criterio apropiado
valor que tiene al principio de ese año. ¿Cuál será su valor al cabo de 5 años?
para juzgar la validez de un modelo es el hecho de si predice o no con suficiente exactitud los efectos relativos de los
diferentes cursos de acción, para poder tomar una decisión que tenga sentido.
D. El número de bacterias de un cultivo está aumentando un 25 % cada hora. Si al principio había
Buscando en Internet no resultó increíble la cantidad de títulos que utilizaban la expresión modelo matemático.
300000
Seleccionamos losbacterias
¿Cuántas siguientes,habrá
quizá al cabo los
algunos de sonreír:
5 horas?
Modelo matemático para flujos en tuberías...
E. El valor de un auto seModelo
deprecia 18 % cada
Matemático año.
para Su precio
Apoyar original
el Montaje fue $19000.
de Sistemas ¿Cuánto valdrá al cabo
de Detección...
de 9 años? Modelo Matemático del Acuífero de la Cuenca Alta del Río Guacalate...
Un modelo matemático explica las desapariciones de barcos en el...
Diseño de modelo matemático de gestión para Empresas de Servicios...
Unidad
Modelo matemático 1.misterio
resuelve el Parte de C
la memoria en monos…
Modelo matemático de sistema reproductivo
El problema del crecimiento poblacionalde una planta arbustiva...
Idean un modelo matemático que predice los atascos de tráfico…
Introducción
Un modelo matemático predice el riesgo de cáncer de pulmón…
0.1 En este capítulo realizaremos un trabajo que introduce la problemática poblacional en el mundo
Un modelo matemático anticipa posibles divorcios con el 94% de aciertos…¡¿?!
desde varios puntos de vista:
Validación de modelo matemático de secadero solar por convección...
12
Den una mirada de no más de cinco minutos a las páginas que continúan (de la página 23 a la 32)
leyendo títulos, subtítulos, cuadros y traten de responder:
 ¿Cuáles creen que son los temas que se abordan?
 ¿A qué área de conocimiento o disciplina pertenecen dichos temas?
Intercambien ideas con otros compañeros y respondan a las preguntas que se presentan a
continuación
 ¿Qué factores creen que inciden en el crecimiento poblacional? ¿Se trata de factores
económicos y sociales o de factores naturales?
 ¿Consideran que hay diferencias en el crecimiento poblacional entre países
industrializados y países pobres? ¿Cuáles? ¿Por qué?
 ¿Cómo incidirán en el crecimiento poblacional las variables de trabajo, educación y
distribución de alimentos en el mundo?
 ¿Consideran que es pertinente que en las escuelas se estudie el crecimiento poblacional a
través de alguna disciplina?
 ¿Piensan que es un tema importante para las jóvenes generaciones?
 ¿En qué sentido puede la población afectar al ecosistema?
 ¿Por qué los gobiernos se ocupan de medir la tasa de crecimiento poblacional?
Invierno de 2015.
0.2 Lean ahora el texto que se presenta a continuación:
“A partir del siglo XVII, los grandes avances del conocimiento científico, la agricultura, la industria,
la medicina y la organización social hicieron posible que la población creciera de forma
considerable. Las máquinas fueron sustituyendo poco a poco la mano de obra humana y animal,
aumentando lentamente el conocimiento y los medios para controlar las enfermedades. La
población mundial se quintuplicó en 300 años (pasando de 500 millones en 1650 a 2.500 millones
en 1950) y el crecimiento fue más espectacular en las regiones donde se inventaron y aplicaron
nuevas tecnologías.
Hacia 1950 se inicia una nueva fase en el crecimiento de población. Se logra controlar el hambre y
las enfermedades incluso en zonas que no habían alcanzado todavía un alto nivel de
escolarización o que no estaban tecnológicamente desarrolladas. Las causas de este cambio
fueron el bajo coste de importación de vacunas, antibióticos, insecticidas y variedades de semillas
de alto rendimiento. Al mejorar la red de abastecimiento de agua, las instalaciones de alcantarillado
y las redes de transporte, aumentaron las cosechas y disminuyó de forma notable el número de
fallecimientos por enfermedades infecciosas y parasitarias. En la
mayor parte de los países más desarrollados, la esperanza de
vida al nacimiento pasó de 35-40 años en 1950 a 61 años en
1990. La rápida disminución de fallecimientos en una población
con altos índices de fertilidad hizo que muchos países en vías
de desarrollo alcanzaran un índice de crecimiento anual superior
al 3,1%, índice que duplicaría la población en veintitrés años.”
Fuente: Biblioteca de Consulta Microsoft® Encarta® 2003. ©
1993-2002 Microsoft Corporation.
 Contrasten la información de este artículo con los textos
de los capítulos anteriores sobre la bomba atómica y
sobre la radiación para luego escribir y compartir con el
resto del curso una reflexión sobre los avances
científicos y los tan disímiles fenómenos que suelen Thomas Malthus
causar.
0.3
 Formulen una opinión personal sobre el siguiente texto:
Los estudios del economista británico Thomas Malthus sobre el crecimiento de la población
permitieron el desarrollo de la demografía. Malthus creía que la población crecía de forma natural
más rápidamente que la cantidad de alimentos que se podían producir. Era partidario del control o
la abstinencia sexual para frenar el aumento de la población, y reconocía el papel que cumplen las
plagas, epidemias y guerras en el control de la superpoblación. Concretamente, sugirió que las
personas contrajeran matrimonio más tarde y tuvieran familias más pequeñas.
Fuente: Biblioteca de Consulta Microsoft® Encarta® 2003. © 1993-2002 Microsoft
Corporation.
Actividad 1
¿Los alimentos alcanzan para todos?
“Un hombre que nace en un mundo ocupado, no “Un hombre que nace en un mundo ocupado, no
halla cubierto en el gran banquete de la halla cubierto en el gran banquete de la
naturaleza” naturaleza porque hay otros que ocupan mucho
T. Malthus (1766 – 1834) lugar.
J. B. Justo (1865 – 1928)
Invierno de 2015.
Más de 6.300 millones de seres humanos habitan hoy este planeta; ¿será un número demasiado
grande para que todos puedan cubrir sus necesidades alimenticias?
Esta pregunta es tema de debate, y, en la actualidad las opiniones están divididas, básicamente,
en dos corrientes.
Una es la de quienes sostienen (Ehrilich, 1975) que ya ha sido alcanzada la cantidad de individuos
que puede sostenerse con los recursos de la biosfera y estamos asistiendo al agotamiento de los
recursos naturales. Así explican la desnutrición y el hambre.
Otra, es la de quienes se oponen a esa idea y sostienen que la actual situación en el mundo
subdesarrollado no es causa del exceso de población sino que la desnutrición y el hambre son el
resultado de la desigual distribución de los recursos, y que, por otra parte, nos encontramos
alejados del agotamiento de los recursos de la biosfera.
Para considerar estas perspectivas en este capítulo les proponemos analizar desde la matemática,
algunos de los factores que intervienen en la discusión: distintas estimaciones acerca del
crecimiento potencial de la población del planeta y de la producción potencial de alimentos de la
biosfera, y distintos puntos de vista respecto del nivel de vida (consumo) considerado “deseable”.
Analizaremos estas tres cuestiones para intentar responder a la pregunta planteada en el título.
ANÁLISIS DE GRÁFICOS Y TABLAS

¿Cómo crece la población humana?
Para analizar cómo crece la población humana, se pueden considerar distintos
grupos de datos. Consideren la información con los gráficos y las tablas que se presentan a
continuación para tener una primera aproximación acerca de cómo ha sido históricamente el
crecimiento de la población humana.
1.1. Según inferencias de los científicos, se calcula que los habitantes humanos del mundo fueron
ocupando distintas zonas del planeta, y creciendo en número del modo en que se indica en el
gráfico siguiente:
Hace un millón de años, durante el paleolítico inferior, se calcula que el mundo tenía 125.000
habitantes humanos. Todos en África.
Hace trescientos mil años, durante el paleolítico medio, ya ocupaban Eurasia.
Hace diez mil años, poco antes de comenzar el neolítico, ocupaban todo el mundo.
 ¿Cuáles son las escalas utilizadas en cada eje?
 Según estos cálculos, ¿cuántos habitantes había en la Tierra durante el paleolítico

medio?
 ¿Por qué los tramos representados tienen diferente inclinación con respecto al eje x?
¿Qué representa esa inclinación?
 Se estima que hace unos 2000 años los habitantes de la Tierra eran unos 200 millones
y no fue hasta 1804 cuando se llegó a los 1000 millones ¿es posible incluir estos datos
en el gráfico? ¿Por qué?
Va el gráfico:
Invierno de 2015.
8000
7000
6000
5000
4000
3000
2000
1000
0
-2000 -1800 -1600 -1400 -1200 -1000 -800 -600 -400 -200 0
1.2 Para analizar con más detalle la evolución de la población hasta nuestros días es necesario
considerar períodos de tiempo más cortos, como se muestra en el gráfico siguiente:
http://www.eumed.net/cursecon/2/evolucion.htm
 ¿De qué período aporta datos este gráfico? ¿Cuál es la escala en el eje x?
 En tiempos del Imperio Romano se calcula que había 150 millones de habitantes, 50 en
torno al Mediterráneo, 50 en China, y el resto dispersos por todos los continentes.
¿Cuántos siglos necesitó la población para duplicarse?
 ¿En qué siglo se alcanzan los 500 millones de habitantes?
 ¿Cuántos siglos necesitó la población para duplicar la cifra anterior?
 ¿En cuánto tiempo se vuelve a duplicar? ¿Qué se puede decir del crecimiento en este
tiempo?¿En qué año aproximadamente se vuelve a duplicar?
 Si la población mundial alcanzó los tres mil millones en los años sesenta, ¿en cuánto
tiempo se duplicó?
1000 millones 1804 1000 1804

2000 millones 1927 (123 años después) 2000 1927
6000 millones 1998 (11años después) 6000 1998
Invierno de 2015.
1000 millones 1804

2000 millones 1927 (123 años después)
6000 millones 1998 (11años después)
Según estas previsiones la población se estabilizaría en unos 11500 millones; pero de hecho se
está dando una disminución claramente más rápida que la que las Naciones Unidas preveían y ya
se está hablando de estabilización de la población en menos de 11000 millones.
1.4
 ¿Qué análisis pueden hacer de la tabla hasta el año 1998? ¿Y para las estimaciones
previstas?
 ¿Cuáles les parece que pueden ser las razones por las que se prevé una estabilización de
la población?
 Completen la siguiente tabla, buscando y / o estimando los datos que necesites en los
gráficos que analizaron antes y en la tabla anterior.
Población Año Años transcurridos Cociente:

en millones desde el dato aumento de población / dT
anterior = dT
125
250
500
1000
2000
4000
8000
1.5 Si bien el crecimiento de una población biológica se ve afectado por múltiples factores, en
algunos casos es posible considerar un modelo exponencial para describirlo.
El tamaño de la población, en cualquier instante, varía a una determinada velocidad que dependerá
del tamaño de la población:
Variación en el tamaño poblacional
N o bien N  r · N t
rN
t
Variación en el tiempo
Tasa de crecimiento de población
En forma análoga a lo realizado en el capítulo anterior, para variaciones del tiempo
extremadamente pequeñas, esta expresión nos llevará a:
N (t )  n0 ·e r t
Invierno de 2015.
Realicen un gráfico que muestre el crecimiento de la población humana según los datos de la tabla
anterior y decidan si este crecimiento puede describirse con un modelo exponencial, en caso
afirmativo ¿cuál sería?
8000
7000
6000
5000
4000
3000
2000
1000
0
1000 1100 1200 1300 1400 1500 1600 1700 1800 1900 2000
1.6 A los científicos que se han ocupado y se ocupan actualmente del tema del crecimiento
poblacional humano, les interesa explicar y sobre todo predecir cómo aumentará la población a
través del tiempo y para hacerlo utilizan algunos modelos matemáticos.
Las teorías sobre población siempre han estado influenciadas por el entorno político – social en
que se desarrollaron, y siempre han provocado en las distintas sociedades reacciones a favor o en
contra.
En este sentido, es particularmente relevante la figura de Thomas Malthus, que mencionamos al
principio del capítulo, sacerdote y economista inglés de fines del siglo XVIII. Su teoría sobre la
población parte de dos hipótesis: la población aumenta en progresión geométrica (2-4-8-16-32-
64…) y los medios de producción crecen en progresión aritmética (2-4-6-8-10-12…), suponiendo
además el rendimiento decreciente de la tierra Como solución propone restricciones morales para
evitar la reproducción y ve a la pobreza como resultante de la superpoblación.
 ¿La forma de aumento de la población que supone Malthus en su teoría responde a los
datos considerados en la actividad anterior? ¿Por qué?
¿Rendimiento decreciente de la tierra?

¿Por qué se agotan los suelos? El desgaste del suelo puede producirse por distintos motivos:
Repetir un mismo cultivo año tras año provoca el agotamiento de ciertos nutrientes. Asimismo, el
uso continuo de ese suelo sin reponer la fertilidad que las plantas consumen, termina
empobreciéndolo. Para evitar esto, en la huerta orgánica recurriremos a las rotaciones y a los
Invierno de 2015.
abonos.
Los suelos desnudos también corren serios riesgos de desgastarse por efecto del impacto de las
gotas de agua o del viento. Por ejemplo, una fuerte lluvia impactará sobre el suero, deshaciéndolo
en partículas cada vez más pequeñas. Estas, al salir el sol y secarse, taponan la superficie de la
tierra, formando "costras" que dificultan el crecimiento de las plantas. El viento, a su vez, actúa
sobre el suelo desprotegido "barriendo" su capa superficial, que es precisamente la más valiosa.
Para evitar estos problemas, mantendremos los tablones siempre sembrados o bien los
protegeremos con mantillo, que amortiguará los golpes del agua y evitará la erosión por el viento o
el resecamiento por el sol.
¿Cómo cuidar la tierra? Conociendo qué pasa en el suelo, advertiremos que, si queremos obtener
cosechas sanas y abundantes durante todo el año, vamos a tener que "proteger" y "alimentar"
nuestra tierra. En los primeros centímetros es donde está la tierra fértil y los seres vivos (que
"fabrican" permanentemente alimento para las plantas). Esta es la razón por la cual no vamos a dar
vuelta el pan de tierra al preparar los tablones, sino que sólo la removeremos con la horquilla. Con
trabajo podremos transformar una tierra mala en tierra orgánica, apta para verduras. La fertilidad
puede asegurarse por dos caminos: Las Rotaciones (con plantas reponedoras de fertilidad) y Los
Abonos: de superficie, verdes y compuestos.
Actividad 2
Las grandes diferencias en el crecimiento de la población
Bajo las cifras de crecimiento del conjunto de la Tierra se esconden grandes diferencias de ritmos
de crecimiento y de situaciones de población.
En los países desarrollados, el crecimiento de la población se ha frenado mucho en las últimas
décadas. En ningún país desarrollado se llega a un índice de fecundidad de 2,1 estando en
algunas regiones por debajo del 1 lo que indica que si continua así, empezarán a disminuir su
población muy pronto. Esto se refleja en las pirámides de población de estos países con bases
estrechas y cimas proporcionalmente anchas que significan que la proporción de jóvenes en estas
sociedades irá disminuyendo. En la actualidad, mientras la media mundial de la relación entre
menores de 15 años y mayores de 64 años es de 32/6; en Europa es de 19/14.
En los países no desarrollados la situación es totalmente distinta. El 90% del crecimiento de la
población del mundo ocurre en estos países que tienen índices de fecundidad de entre 2,5 y 6.
Dentro de estos países las situaciones son también muy diferentes. Los índices de natalidad más
elevados son los de África con un 5,8 de media. Varios países africanos, casi todos los de Ibero
América y muchos de Asia han disminuido muy notablemente sus índices en los últimos años y se
han situado en valores de entre 2,5 y 4,5. Países muy poblados, como la India, que se han situado
en el 3,9 o Brasil, en 2,6, siguen descendiendo. China, Tailandia, Corea, Argentina, Chile, están
acercándose a los valores de los países occidentales y otros como Japón Corea del Sur o Taiwán
están ya por debajo de la tasa 2,1 de renovación de generaciones.
2.1
 ¿En qué tipo de países se da principalmente el crecimiento de la población mundial?
 Respecto de lo que se preveía, el ritmo de crecimiento de la población humana ¿cómo se
ha comportado en los últimos tiempos?
 ¿Qué puede inferirse respecto de qué ocurrirá muy pronto en los países desarrollados?
Les daremos ahora una cantidad de información para que lean, observen, discutan y obtengan
conclusiones. Centraremos la cuestión en la comparación entre en un país desarrollado muy
ligado al nuestro: España y Argentina.
Índice de fecundidad
También llamado tasa media de fecundidad se obtiene del siguiente modo: calculando primero el
número de hijos por mujer que han tenido las mujeres de 15 años, las de 16, las de 17… hasta las
de 45 años (se asume que la edad reproductora es de 15 a 45 años). Se suman todos esos valores
y resulta el número de hijos que tendría la mujer teórica que se comportara a lo largo de toda su
vida reproductora como lo han hecho las españolas ese año. Ese número es el índice de
fecundidad.
Invierno de 2015.
2.2
¿Cuál ha sido aproximadamente el índice de fecundidad de las mujeres españolas y de las
argentinas en 1975 y en 2000 respectivamente?
 Como habrán observado, en ambos casos es decreciente pero ¿Qué pueden decir
comparando a ambos países?
Les mostraremos ahora otros cuadros relacionados con la edad de las poblaciones de ambos
países
Población Española en 2003
Año Población
1869 1.830.214
1895 4.044.911
1914 7.903.662
1947 15.893.811
1960 20.013.793
1970 23.364.431
1980 27.949.480
1991 32.615.528
2001 36.223.947
2.3
 Escriban qué observan al comparar ambos gráficos.
Invierno de 2015.
 Es verdadera o falsa la siguiente afirmación:

“En España se observa un envejecimiento de la población lo que plantea problemas”
 ¿Podrían mencionar algún problema concreto que pueda producir este envejecimiento?
 Es verdadera o falsa la siguiente afirmación:
“La Argentina presenta en el año 2001 una estructura por edad y sexo envejecida, en la que el
porcentaje de personas adultas mayores es elevado mientras que el porcentaje de niños y jóvenes
es relativamente moderado pero en proceso de disminución” Justifiquen la respuesta.
2.4 ¿Los siguientes dos gráficos corresponden a dos zonas diferentes de nuestro país discutan
acerca de cuáles podrían ser?
Varones Edades Mujeres Varones Edades Mujeres
La tasa media de fecundidad es de 2,68 a nivel mundial y los valores extremos corresponden a
Níger con 8 hijos por mujer, y a Bulgaria con 1,10.
La tasa anual media de crecimiento expresa el ritmo en que crece una población, es decir cuánto
aumenta (o disminuye) en promedio anualmente por cada 1.000 habitantes, durante un
determinado período.
Les daremos algunos datos comprendidos entre los años 1970 y 2001 para que, además de
calcular lo que luego se les pide, comparen y discutan acerca de las tasas de ambos países.
Argentina
Tasa anual media de

Año Población total crecimiento
1970 23.364.431 0,164 =16,4% (*)
1980 27.949.480
1991 32.615.528
2001 36.260.130
(*) En base a la definición de tasa anual media de crecimiento para obtener este valor se hizo el
siguiente razonamiento:
Para alcanzar los 27.949.480 entre 1970 y 1980 la población aumentó en 27.949.480 - 23.364.431
= 4.585.049
Luego si para 27.949.480 aumentó 4.585.049 para 1000 aumentó…
Invierno de 2015.
para 1.000 aumentará

4.585.049x1.000
x  164 en 10 años por lo tan to el promedio anual será de 16,4
27.949.480
2.5 Completar de la misma manera el resto de la columna y también la última columna del cuadro
siguiente:
España
Tasa anual media de
Año Población total crecimiento
1970 33.713.000 11,6
1981 37.746.000
1991 39.434.000
2001 40.847.000
El promedio mundial de natalidad es actualmente de 23 por mil. Los mayores valores se presentan
en África (Níger con 54,5 por cada mil) y los menores en Europa (por ejemplo, Letonia con
alrededor de 7,5 por cada mil).
Para intentar responder a la pregunta clave:

¿Los alimentos alcanzan para todos?
Cuánto consume y cuánto produce cada ser humano

Wackernagel y Rees, investigadores suizos, de la Universidad Anáhuac de Xalapa, Veracruz,
México calcularon, en 1996, que el consumo promedio de un ser humano puede ser producido
por aproximadamente 1,8 hectáreas. A esta cifra: 1,8
hectáreas / persona (1,8 hectáreas cada persona) la
llamaron la “huella” de un ser humano.
El cálculo de la huella ecológica es el resultado de
un complejo sistema de medición en el que se
incluyen múltiples factores:
 La determinación de la superficie necesaria
para satisfacer los consumos asociados a la
alimentación, como los cultivos, pastos y el
mar, los productos forestales, gasto
energético necesario para la elaboración de
bienes de consumo y ocupación del terreno;
considerando también el territorio necesario
para la conservación de la biodiversidad.
 Calculo de la capacidad biológica disponible
que se obtiene sumando todas las superficies
disponibles de terreno productivo del planeta,
se le resta le resta la superficie necesaria
para la conservación de la biodiversidad y la
resultante se divide entre la población
mundial.
Una vez obtenidas la huella ecológica y la capacidad biológica disponible se comparan las dos, de
modo que si la primera es mayor que la segunda, se puede afirmar que los hábitos de consumo de
la población no son sostenibles.
3.1 Observen el siguiente cuadro en el que se presentan las “huellas” de los distintos seres
humanos según el país en que viven y discutan acerca de la relación entre el promedio y la
realidad de los distintos países:
Invierno de 2015.
Promedio mundial 1,80 hectáreas cada persona
Promedio Canadá 4,30 hectáreas cada persona
Promedio EE.UU. 5,10 hectáreas cada persona
Promedio Holanda 3,32 hectáreas cada persona
Promedio India 0,38 hectáreas cada persona
 Ahora completen los puntos suspensivos que faltan:

Un canadiense consume tanto como 11,31 hindúes
Un estadounidense consume tanto como……….hindúes
Un hindú consume como……….estadounidenses
Un estadounidense consume……….veces lo que debería ser, según Wackernagel y Rees
el consumo promedio mundial.
“Con los recursos actuales el planeta podría abastecer las necesidades de 28.000 millones de
habitantes “estilo hindú” o 2.500 millones “estilo norteamericano” ”
 ¿Qué cálculos habrán tenido en cuenta los científicos que afirmaron lo anterior?
Las recomendaciones de la OMS (Organización Mundial de la Salud) establecen un aporte calórico

de 2000 a 2500 Kcal/día para un varón adulto y de 1500 a 2000 kcal/día para las mujeres.
Una persona de 63.5 kg necesitará 50 gramos de proteína al día. La cantidad apropiada de
consumo de proteínas en un adulto sano puede ser de tan de 45–65 gramos diarios.
3.2 Observen el siguiente cuadro comparativo respecto del consumo de Kilocalorías y Proteínas en
distintos países:
Producción de alimentos. Promedio diario de producción por habitante.

Cifras ONU-FAO para los años 1992-1994
Kilocalorías Proteínas (en gramos)
Promedio mundial 2.709 72
Promedio EE.UU. 3.609 110
Promedio Holanda 3.343 100
Promedio India 2.397 58
Promedio Argentina 3.076 98
 ¿Qué pueden afirmar acerca de las recomendaciones de la OMS y la realidad de los

distintos países?
El gran Médico José Carlos Escudero sanitarista y sociólogo, que tenemos el honor de que pertenezca,
hace muchos años, a la Universidad Nacional de Luján escribió:
Invierno de 2015.
ALIMENTACIÓN Y (DES) NUTRICIÓN HUMANA
Un hecho elemental angustió a la humanidad desde el comienzo de la historia: la comida no alcanzaba, las
necesidades alimenticias de la población demandaban más alimento que el que se producía las hambrunas o
su amenaza eran el acompañante permanente de la vida, aunque fuera porque las malas comunicaciones
hacían difícil poder transportar el alimento – un producto voluminoso y perecedero –desde donde sobraba a
donde hacía falta. (1)
En la segunda mitad del siglo XX se demostró que estos miedos dejaban de tener validez: un gran adelanto
en la red de comunicaciones y, sobre todo, una producción de alimentos que superaba al aumento
poblacional aseguraba un hecho sin precedentes: una cantidad y calidad de alimento adecuada para toda la
población del planeta. (2).Contribuyó a esta proeza una disminución en el ritmo de aumento de la población,
pero sobre todo un gran aumento de las fuerzas productivas en la agricultura, donde jugaron un papel la
“Revolución Verde” y los alimentos transgénicos, pese a las fundadas objeciones que se pueden hacer a
ambos: un aumento de la concentración del ingreso y de la propiedad de la tierra, un empobrecimiento de la
población mas pobre, una pérdida de la biodiversidad, excesivo énfasis en gastos de energía fósil, en
fertilizantes y plaguicidas químicos; y, en el caso de los transgénicos sus riesgos potenciales (3) , pero lo
cierto es que hay hoy alimentos para satisfacer las necesidades de todos, y para hacernos a todos obesos, si
esto fuera deseable.
¿Adonde va este alimento que se produce tan generosamente? En el mundo de hoy aproximadamente el 10%
de la población está desnutrida, y la desnutrición, debido a su papel debilitador del sistema inmunitario, juega
un rol importante en la carga de enfermedad que sufre el mundo y en los 12 millones de muertes anuales por
infecciones, los 3 millones de muertes por tuberculosis y los 3 millones por paludismo. El alimento que se
produce hoy, y que está tan en exceso de las necesidades humanas no es destruido, no es arrojado al mar.
En gran parte se lo destina a forraje, cosa que sucede crecientemente mientras el número de seres humanos
desnutridos permanece estable, o inclusive aumenta, como es el caso de la Argentina. Diferentes
estimaciones de población desnutrida a nivel mundial oscilan entre 500 y 1000 millones de personas.
(Escudero, J. C, 1994)
Invierno de 2015.
Este escamoteo de alimentos de sus destinatarios humanos naturales y hacia el consumo animal
tiene una explicación que es a la vez monstruosa y lógica. Monstruosa porque enferma y muere
gente en un contexto de abundancia. Lógica porque si uno es capitalista obtiene un beneficio
económico mayor si vende alimentos para consumo animal, y luego productos animales a
quienes pueden luego comprarlos, que si vende alimentos a seres humanos desnutridos que, casi
por definición, carecen de capacidad de compra. Esto es lógico también para los economistas del
FMI o de ideología neoliberal, cuyo papel es impedir que los Estados nacionales compren
alimentos para su población pobre en cantidades adecuadas, ya que esto les dificultaría el pago
de la Deuda Externa y la aplicación de Ajustes.
Desde el punto de vista de la lógica nutricional del Homo Sapiens, este ha sido cazador recolector
durante el 99% de su historia, recibiendo la mayor parte de su energía nutricional de la
recolección de productos vegetales. Biológica y fisiológicamente somos omnívoros, con
predominio vegetariano, y estas características han sido afianzadas por la selección natural
durante cientos de generaciones. Se sostiene, inclusive, que las actuales epidemias de
enfermedades degenerativas, como el cáncer y la ateroesclerosis, se deban al históricamente
muy reciente y actualmente acelerado consumo masivo de productos cárneos. (5).
El alimento de los animales con forraje es una práctica muy reciente. En Estados Unidos era
prácticamente inexistente antes de 1950, pero para 1970 tres cuartas partes de las vacas se
alimentaban de forraje. El volumen de forraje en uso en EE.UU. se duplicó en los últimos 40 años,
y hoy se consumen como forraje en ese país diez veces mas productos agrícolas que los que
consume la población humana. (6). A comienzos de los años 80 se usaba como forraje el 43% de
la producción cerealera mundial, y la mitad de la pesca. Estos volúmenes podrían haber
alimentado una población humana 40% superior a la que entonces vivía en el planeta (7)
Como sabe todo estudiante de grado de ciencias biológicas, consumir de un eslabón superior de
una cadena trófica supone una pérdida importante de energía. Se necesitan 16 kilos de cereales
y soja para producir un kilo de carne vacuna, 6 para un kilo de carne de cerdo y 3 para un kilo de
huevos o de pollo. Además, en un mundo amenazado por la limitación de los recursos
renovables, por la depleción de los recursos no renovables y por la contaminación, es significativo
que para producir una caloría de proteínas de origen vacuno se requieren 78 calorías de
combustibles fósiles, para una caloría de leche 36, para una caloría de proteína de cerdo 35, para
una caloría de may o trigo 3,5, y para una caloría de soja 2. Medio kilo de carne vacuna requiere
10 000 litros de agua. Cada norteamericano usa 16 000 litros de agua por DIA, el 80 % de los
cuales han sido bebidos por los animales que consume (8)
Invierno de 2015.
Con esta derivación de tanto alimento humano potencial a forraje se configura un despropósito
científico y ecológico, ya que las reales necesidades de proteínas animales del Homo Sapiens son
mucho menores que las que recibe de esta forma, y pueden ser satisfechas, por ejemplo,
exclusivamente por lácteos. Se ha dicho que la hamburguesa comercial es el alimento que menos
se debe comer: con exceso de grasas saturadas (que generan ateroesclerosis), con poco residuo
(que genera cáncer de colon), con exceso de sal (hipertensión) y nitritos (trastornos sanguíneos),
con una cocción muchas veces insuficiente (contaminación bacteriana ), y cuya producción
supuso un despilfarro de recursos ecológicos, cuando no deforestación, desempleo rural y
emigración de población campesina.
Argentina es, de todos los países del mundo, el que quizás más se ha adentrado en la lógica capitalista del
beneficio aplicado a las políticas agrícolas y nutricionales a expensas de las necesidades de la población. La
Pampa Húmeda y sus exportaciones agropecuarias lo convirtieron hace más de cien años en uno de los
principales exportadores mundiales de alimentos, y a la vez lo pusieron en condiciones de satisfacer las
necesidades alimentarias de una población mucho mayor a la que tuvo en cualquier momento de su historia..
Ya en 1984 se había calculado que con la exclusiva producción nacional de trigo, maíz , arroz y soja, y
excluyendo cualquier otra, se podía alimentar una población un tercio superior a la que el país tenía (9 ). A
partir de 1980 hubo una explosión productiva en la Pampa Húmeda. En la actualidad, cada argentino produce
por DIA 19 000 kilocalorías diarias de alimento, mientras consume solamente 3 000 (10) Pese a esto – o
quizás debido a esto, ya que el modelo agropecuario volcado casi exclusivamente a la exportación se
corresponde al modelo aperturista, desindustrializador y empobrecedor implantado en 1976 y vigente hasta
hoy –el número de pobres, indigentes y desnutridos continua aumentando entre nosotros.
La desnutrición humana es un problema político, en cuanto no depende de la magnitud de un excedente sino
de la forma en que se distribuye un excedente que ya existe. Señalemos las incompatibilidades estructurales
entre un capitalismo fundamentalista, como el que aplica el neoliberalismo, y la satisfacción de necesidades
alimentarias del homo sapiens. Caracteriza al capitalismo una ausencia de horizonte
histórico, ya que su único horizonte es el de la rentabilidad en el corto plazo. La estrategia del homo sapiens
debería ser otra, si se trata de mantener una especie que ya tiene unos millones de años, pero estas
consideraciones de sensato conservadurismo son irrelevantes para los gerentes del capitalismo. El “efecto
invernadero”, el reemplazo de la agricultura de subsistencia y el bosque tropical por praderas de pastoreo,
una excesiva dependencia agropecuaria en plaguicidas, fertilizantes y transgénicos, una comercialización que
abusa del “packaging“ y las cadenas de frió, el énfasis en alimentos de dudoso valor nutricional y alto valor
agregado, la mercantilización del alimento y la falta de acceso a el por derecho de ciudadanía, la creciente
brecha entre pobres y ricos a escala nacional y planetaria, todo basado en un alto consumo de combustibles
fósiles (que se agotan, y mientras tanto contaminan ) son, pese al aumento de los volúmenes de producción
un mal pronóstico para la alimentación de los seres humanos del planeta.
José Carlos Escudero Médico sanitarista y sociólogo, ex funcionario sanitario en la Argentina y en la OMS, ex
profesor titular de la Universidad Autónoma de México. Actual profesor titular en la U.N.Lu, la UNLP y la UBA.
Invierno de 2015.
Este texto fue extraído del en el libro “Ecología Humana” (Leonardo Malacalza, editor)
BIBLIOGRAFÍA
(1) Hunger in History Lucia Newman , editora. Blackwell, Oxford, 1990.
(2) John Warnock The Politics of Hunger Methuen, Toronto, 1987
(3) Existe una muy abundante bibliografía sobre las consecuencias disfuncionales de la Revolución Verde, y
crece permanentemente la bibliografía que alerta sobre los transgénicos
(4) José Carlos Escudero “Notas sobre seguridad alimenticia” Salud, Problema y Debate No. 11, 1994,
Buenos Aires
(5) Thomas Mc Keown Los orígenes de las enfermedades humanas Crítica Grijalbo, Barcelona, 1990.
(6) Frances Moore Lappe “Like driving a Cadillac”, en The paradox of plenty (D. Boucher, editor) Food First
Books, Oakland, California, 1999.
(7) José Carlos Escudero “The logic of the biosphere, the logic of Capitalism” Review, The Fernand Braudel
center Vol XIV, número 1, invierno de 1991.
(8) Frances Moore Lappe op. cit.
(9)José Carlos Escudero “¿Puede erradicarse la desnutrición “Cuadernos de Marcha nümero 26, 1984,
México. Reproducido en Salud y Sociedad número.5, 1984, Córdoba, Argentina.
3.3 Luego de todo lo analizado les proponemos que vuelvan a discutir las preguntas que les
formulamos en la actividad 0:
 ¿Qué factores creen que inciden en el crecimiento poblacional? ¿Se trata de factores
económicos y sociales o de factores naturales?
 ¿Consideran que hay diferencias en el crecimiento poblacional entre países
industrializados y países pobres? ¿Cuáles? ¿Por qué?
 ¿Cómo incidirán en el crecimiento poblacional las variables de trabajo, educación y
distribución de alimentos en el mundo?
 ¿Consideran que es pertinente que en las escuelas se estudie el crecimiento poblacional a
través de alguna disciplina?
 ¿Piensan que es un tema importante para las jóvenes generaciones?
 ¿En qué sentido puede la población afectar al ecosistema?
 ¿Por qué los gobiernos se ocupan de medir la tasa de crecimiento poblacional?
Invierno de 2015.
MUCHO MÁS SOBRE REPRESENTACIONES GRÁFICAS9
Las representaciones gráficas permiten visualizar con claridad y rapidez el conjunto y la

dependencia de las distintas variables consideradas.
En un sentido matemático, las variables son magnitudes que pueden tener un valor cualquiera de
los comprendidos en un conjunto. Por otra parte, dado un fenómeno de interés que se esté
estudiando, las variables son características observables o medibles que pueden tomar distintos
valores. Las variables pueden ser cuantitativas o cualitativas.
 Cuantitativas: son las variables que toman valores numéricos, o sea que se pueden medir
(estatura, velocidad,...) o contar (edad, cantidad de personas, cantidad de puntos ganados,...)
Dentro de éstas, encontramos
1. Variables continuas: son aquellas en que la variación entre los datos obtenidos no
posee saltos o interrupciones; entre dos valores sucesivos siempre habrá valores
intermedios.(Asociadas a los números reales)
2. Variables discretas: son aquellas en que la variable presenta saltos o interrupciones

que indican la ausencia de valores intermedios. (Asociadas a los números enteros)
 Cualitativas: son las variables cuyos valores se expresan con palabras o como categorías de
una escala. Podemos poner como ejemplos el sexo, el estado civil, la nacionalidad, el desempeño.
Con respecto a esta última variable, la escala podría ser desempeño Bajo, Medio, Alto.
Para las situaciones que involucran variables continuas es frecuente el uso de representaciones
gráficas en coordenadas cartesianas."
Los gráficos cartesianos son útiles en particular cuando se quiere comparar, en la misma
representación, dos distribuciones cuantitativas. Se ubican: en la abscisa (comúnmente el eje
horizontal), la variable independiente es decir, aquella que se modifica en forma arbitraria, y en la
ordenada (habitualmente el eje vertical), la variable dependiente, aquella cuya variación es
producto de los cambios de la variable independiente.
En la siguiente tabla se registraron las distancias recorridas por dos vehículos diferentes, en
función del tiempo transcurrido.
DISTANCIA medida en kilómetros

TIEMPO medido
VEHÍCULO 1 VEHÍCULO 2
en horas
1 50 130
2 120 250
3 200 320
4 280 480
5 380 520
6 420 640
Al plasmar esta información en un gráfico cartesiano se podrá comparar el comportamiento en

cuanto a la velocidad de cada uno de los vehículos. Para realizar el gráfico que nos brinde esta
información, dispondremos en el eje de las abscisas la variable tiempo y en el eje de las ordenadas
la variable distancia.
9
Extraído del material que se ha usado en la asignatura hasta el año 2010
Invierno de 2015.
Compilación con agregados y modificaciones extraida del sitio:

http://thales.cica.es/rd/Recursos/rd97/UnidadesDidacticas/03-2-ugraficas.html#ACTI_1
Actividad 1 BOLSAS DE AZÚCAR

Cada punto de este gráfico representa una bolsa de azúcar.
a) ¿Qué bolsa es la más

pesada?
b) ¿Qué bolsa es la más
barata?
c) ¿Qué bolsas tienen el mismo
peso?
d) ¿Qué bolsas tienen el mismo
precio?
e) ¿Qué bolsa tiene el precio
que más beneficia al
comprador: F ó C? ¿Por
qué?
Actividad 2 LA FAMILIA
En el gráfico de abajo tenemos una fotografía de la familia López: Juan es el abuelo, los hijos de
Bella y José son Pablo que va a la guardería y Pepe que está estudiando 3º de la secundaria,
Alicia que estudia medicina y Luis.
a) ¿Quién está representado por cada uno de los puntos del diagrama de la derecha? (colocar al
lado la las iniciales)
b) ¿Es apropiada la escala utilizada? Razonar la respuesta. (Realiza las hipótesis que consideres
oportunas)
c) Realizar una representación de toda la familia en donde el eje horizontal corresponda a la edad
y el eje vertical a la altura de cada uno de ellos, colocando valores posibles (reales).
Invierno de 2015.
Actividad 3 TEMPERATURAS
En un pueblo del interior se han tomado distintas mediciones de la temperatura a lo largo de un día
del mes de julio. Éstas vienen reflejadas en la siguiente gráfica:
Comentar su significado y completar la siguiente tabla:
Hora del día 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24
Temperatura (en ºC)
Actividad 4 CIERTAS BACTERIAS Y LA TEMPERATURA

Para estudiar la influencia de la temperatura sobre la población de un determinado tipo de
bacterias se realizaron una serie de mediciones, cuyo resultado se ilustra en el gráfico:
a) Reconstruí la tabla con los datos que se pueden obtener del gráfico.
b) ¿A qué temperatura es máximo el número de bacterias?
c) ¿Cuántas bacterias existen a 30 º C?
Número de bacterias
60000
50000
40000
30000
20000
10000
0
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
Temperatura en ºC
Invierno de 2015.
Actividad 5 DADOS AZULES Y ROJOS

Vamos a lanzar un par de dados sobre una mesa, uno azul y otro rojo y sumaremos sus
resultados. Podemos representar los lanzamientos situando un punto en la tabla:
A. ¿Qué representa el punto marcado?

B. Representar con un circulito todas las posibles combinaciones de dados que sumen 9.
C. Representar con una cruz todas las posibles combinaciones de dados que sumen 8.
Actividad 6 CONSUMO DE COMBUSTIBLE

El gasoil que hay en el tanque de un camión viene representado por la siguiente gráfica:
A. ¿Cuántos litros tenia el depósito al salir?

B. ¿Cuántos litros tenia a su llagada?
C. ¿Cuándo puso el conductor por primera vez gasoil? ¿Cuántos litros tenía el depósito?
D. ¿Cuántos litros consumió durante el viaje?
E. ¿Qué ocurrió en el kilómetro 250?
Actividad 7 PASEO DE DOS AMIGOS

Invierno de 2015.
Rafael y Alicia son compañeros de clase y se ponen de acuerdo un día para salir. Rafael sale de su casa y
recoge a Alicia, que tarda un poco en bajar. Después dan un paseo y se sientan en un bar a tomar un
refresco. Al regreso se acercan a la casa de unos compañeros a recoger unos apuntes y allí se entretienen un
tiempo. Después regresan a una de las casas. La gráfica del paseo viene aquí representada.
RESPONDER:
1. ¿Qué variables se relacionan?
2. ¿Cuál es la variable dependiente y la variable independiente?
3. ¿Cuánto dista la casa de Alicia de la de Rafael?
4. ¿Cuánto tiempo esperó Rafael a que bajara Alicia?
5. ¿Cuánto tiempo tardaron en llegar a la cafetería?
6. ¿A qué hora salieron de la cafetería?
7. ¿A qué casa regresaron?
8. ¿Cuánto tiempo pasearon los dos juntos?
9. ¿Cuándo pasearon más deprisa: de la cafetería a casa de sus amigos o de ésta al final del paseo?
¿Por qué?
Actividad 8 TRES AUTOMÓVILES

El siguiente gráfico registra los tiempos empleados por 3 automóviles, que compiten en una
carrera de 400 km.
450 a) ¿Cuántos coches

finalizaron la carrera?
400
b) ¿Cuáles son?
Distancia recorrida en km
350 c) ¿Qué coche ganó?

300 d) ¿El ganador tardó más
Auto 1 de tres horas?
250 e) ¿Cuál fue el coche más
Auto 2
200 veloz durante la primera
Auto 3 hora?
150 f) Estime el valor de la
100 velocidad de cada auto en
50 esa primera hora.
0
0 1 2 3 4 5
Tiempo en horas
Invierno de 2015.
Actividad 9 MORTALIDAD Dada la gráfica:
Se pide responder:
1. ¿Qué magnitudes se relacionan?
2. ¿Cuál es la graduación horizontal?
3. ¿Y la vertical?
4. ¿En qué año es más alta la tasa de mortalidad?
5. ¿Qué tanto por mil de mortalidad hay en 1900?
6. ¿Qué ocurre desde 1943 a 1963 aproximadamente?
7. ¿En qué año es más baja la tasa de mortalidad?
8. Hacé un comentario sobre la gráfica (de tres a cinco renglones).
9. ¿Qué otros datos se pueden extraer de la gráfica?
Los diagramas de barras son apropiados para comparar datos cualitativos o cuantitativos
discretos. El gráfico está constituido por un conjunto de barras cuyas alturas son proporcionales a
la frecuencia de la variable representada en el eje vertical.
Por ejemplo: en el siguiente gráfico se muestra el porcentaje de grasa intramuscular que

contienen distintos tipos de carne. La variable analizada es “tipos de carne” y se trata de una
variable cualitativa.
Invierno de 2015.
Los gráficos circulares o gráficos de torta son útiles cuando se desea mostrar porcentajes. Este
tipo de gráficos es semejante a una torta vista desde arriba, en donde en forma rápida se puede
distinguir el tamaño de las porciones.
La torta representa el 100% de los casos observados. El ángulo que se asigna a cada sector es
proporcional a la frecuencia que representa y se calcula teniendo en cuenta que el total de los
casos corresponde al ángulo central de 360°.
Actividad 10 LATAS DE GASEOSAS

El siguiente gráfico de barras muestra la cantidad de latas de gaseosa vendidas a través de una
máquina en un lugar que estuvo abierto de 8 a 24 horas.
Cantidad de latas en función del tiempo
70
60
50
40
30
20
10
0
5
3
1
4
9
10
-1
-1
-1
-2
-2
-1
-1
-1
-1
-1
-1
-2
-2
-2
8-
9-
14
16
18
20
22
10
11
12
13
15
17
19
21
23
Se pide contestar a las siguientes preguntas
a) ¿Cuál fue el horario de mayor consumo?
b) ¿Cuántas se han consumido hasta las 11?
c) Si la capacidad de la máquina es de 100 latas y en algún momento, luego del mediodía, quedó
vacía, ¿en qué horario se rellenó por primera vez?
d) ¿Cuántas latas se consumieron en todo el día?
Actividad 11 INGRESANTES UNLu (total 4400)

A continuación se presentan dos gráficos de torta que contiene porcentajes referidos al lugar de
nacimiento de los alumnos ingresantes a la UNLu según el turno de cursada.
Lugar de nacimiento de los alumnos que

cursan en los turnos mañana y tarde (sobre un
total de 2800)
Luján
Luján 6%
13% 16%
Otra ciudad de Bs.
Otra ciudad de Bs. 46% As.
40%
As.
24% Otra Provincia
Otra Provincia
32%
Extranjero
Extranjero
23%
Invierno de 2015.
Lugar de nacimiento de los alumnos que cursan en el turno noche (sobre un total de 1600)

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Taller de Análisis y resolución de problemas 0

Universidad Nacional de Luján

Compilado, modificado y con agregados por Susana Zito

2. IDEAS, TENDENCIAS, CREENCIAS, ETC. SOBRE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS .

La resolución de problemas es considerada en la actualidad la parte más esencial de la

 En España, el currículo del Área de Matemática en Primaria y Secundaria concede

Ahí acaban, en general, sus elucubraciones.

3. RASGOS QUE CARACTERIZAN A LOS BUENOS PROBLEMAS.

 Representan un desafío a las cualidades deseables en un matemático . Parece obvio para

 Parecen a primera vista algo abordable, no dejan bloqueado, sin capacidad de

 Proporcionan al resolverlos un tipo de placer difícil de explicar pero agradable de

4. PAUTAS A SEGUIR EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS .

1. COMPRENDER EL PROBLEMA. Parece, a veces, innecesaria, sobre todo en contextos

- Se debe leer el enunciado despacio.

COMPROBACIÓN DE LA SOLUCIÓN OBTENIDA.

b) ¿Está acorde con predicciones o estimaciones razonables?

“Un problema lo es en la medida en que el sujeto al que se le plantea

de los cuales son ejemplos la carrera y competencia armamentista internacional, el bioterrorismo,

Acerca de la historia previa a Hiroshima:

Selección de la nota de “Ciencia Hoy” Volumen 1 - Nº 1 - Diciembre/ Enero 1989 Revista de

3 Teniendo en cuenta la lectura de la introducción y del artículo comenten en

La reacción en cadena y las progresiones geométricas

Volvamos a aquella imagen introductoria, la de la reacción en cadena. N. Bohr.

Una modelización posible del fenómeno de “reacción en cadena”

Volvamos al ajedrez. Fue inventado en la India. Es un juego antiquísimo, cuenta con

Para hacernos una idea de la inmensidad de esta cifra, calculemos aproximadamente la

150 000 000 kilómetros

Orden del Granos de trigo por Valor correspondiente a

Seguramente el rey, al igual de la mayoría de nosotros, tendió a pensar la cuestión en

Esta es un progresión aritmética de razón 2.

Completen el siguiente cuadro para la progresión anterior y busquen un

Orden del Granos de trigo Valor correspondiente a dicho DEFINICIÓN Y

Casillero enésimo (para cualquier valor de n, natural) an =

Podemos comparar la diferencia, en

En la de abajo (progresión aritmética)

Si hubiéramos mantenido en el eje

Observen que sobre el eje vertical del

Suma de los términos de una Progresión Geométrica

Algunos ejercicios sobre el trabajo con “números grandes” y en notación científica

8) Escriban el número: Dieciocho trillones cuatrocientos cuarenta y seis mil setecientos

Suma de los términos de una Progresión Aritmética

101 x 50 = 5 050 (que es la respuesta pedida por la maestra)

Calcular, ayudándose con el esquema anterior, la suma de los

0 + 2 + 4 + 6 + 8 + 10 + 12 + … + 62 + 64 + … + 116 + 118 + 120 + 122 + 124 + 126

OPTATIVO, SÓLO PARA LOS QUE GUSTAN MUCHO DE LA MATEMÁTICA

Sn = n . an - (Completen ustedes este paréntesis) (2)

Actividades finales de auto evaluación

11 Para leer y luego comentar:

¿Qué es un modelo matemático?

0.2 Lean ahora el texto que se presenta a continuación:

ANÁLISIS DE GRÁFICOS Y TABLAS

 ¿Cuáles son las escalas utilizadas en cada eje?

 Según estos cálculos, ¿cuántos habitantes había en la Tierra durante el paleolítico

1000 millones 1804 1000 1804

1000 millones 1804

Población Año Años transcurridos Cociente:

Variación en el tamaño poblacional

¿Rendimiento decreciente de la tierra?

 Es verdadera o falsa la siguiente afirmación:

Varones Edades Mujeres Varones Edades Mujeres

Tasa anual media de

para 1.000 aumentará

Para intentar responder a la pregunta clave: