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SEC2003-04206. Modelos emergentes en entornos virtuales de educación superior.
Estudio de elementos tecnológicos,

organizativos, comunicativos, de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales universitarios.
INFORME FINAL PROYECTO SEC2003-04206
Modelos Emergentes en Entornos

Virtuales de Educación Superior.
Estudio de los elementos
tecnológicos, organizativos,
comunicativos y de enseñanza-
aprendizaje en entornos virtuales de
formación universitaria.
Palma de Mallorca, Noviembre 2006
INVESTIGADOR PRINCIPAL
Jesús Salinas Ibáñez
INSTITUCIÓN
Universitat de les Illes Balears
1
SEC2003-04206. Modelos emergentes en entornos virtuales de educación superior. Estudio de elementos tecnológicos,
Equipo Investigador
Investigador Responsable:
Apellidos: Salinas Ibáñez Nombre: Jesús

D.N.I.: 15 793 643 A Grado: Doctor
Titulación: Ciencias de la Educación Situación laboral: Plantilla
Categoría profesional: Titular Universidad Dedicación al proyecto: Compartida
Investigadores:
Apellidos: Bibiloni Coll Nombre: Antoni

DNI: 43018592J Grado: Doctor
Titulación: Informática Situación laboral: Plantilla
Categoría profesional T.E.U. Dedicación al proyecto: Compartida
Apellidos: Pérez Garcias Nombre: Adolfina
D.N.I.: 43025580 Grado: Doctor
Titulación: Ciencias de la EDUCACIÓN Situación laboral: Plantilla
Apellidos: Urbina Ramírez Nombre: Santos
Apellidos: Fernández Coca Nombre: Antonio
D.N.I.: Grado: Doctor
Titulación: Ciencias de la Computación Situación laboral:
Apellidos: Negre Bennassar Nombre: Francisca
D.N.I.: Grado: Doctor
Categoría profesional Prof. Colbarorador. Dedicación al proyecto: Compartida
Apellidos: De Benito Crossetti Nombre: Bárbara
Categoría profesional Técnico Superior. Dedicación al proyecto: Compartida
Apellidos: Torrandell Serra Nombre: Isabel
D.N.I.: 43101655 Grado: Licenciado
Titulación: Pedagogía Situación laboral: Plantilla
Categoría profesional Prof. Asociado Dedicación al proyecto: Compartida
Apellidos: Ordinas Pons Nombre: Catalina
D.N.I.: Grado: Licenciada
Categoría profesional Prof. Asociado Dedicación al proyecto: Compartida
2
Apellidos: Arrabal Cormenzana Nombre: Marina

D.N.I.: Grado: Licenciado
Categoría profesional Técnico Superior Dedicación al proyecto: Compartida
Apellidos: Hidalgo Nombre: Nuria
Titulación: Pedagogia Situación laboral: Plantilla
Apellidos: Llorente Cejudo Nombre: Maria del Carmen
D.N.I.: 43109905 Grado: Licenciado
Titulación: Pedagogia Situación laboral: Contratado
Apellidos: Gallardo Pérez Nombre: Antonio
Titulación: Pedagogía Situación laboral: Contratado
Categoría profesional Técnico Superior Dedicación al proyecto: Completa
Entidad: UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILI
Apellidos: Gisbert Cervera Nombre: Mercè
D.N.I.: 78576971R Grado: Doctor
Titulación: Filosofia y Ciencias de la Educación Situación laboral: Plantilla
Categoría profesional Titular Universidad Dedicación al proyecto: Compartida
Entidad: UNIVERSIDAD DE SEVILLA
Apellidos: Cabero Almenara Nombre: Julio
D.N.I.: 28657529 Grado: Catedrático
Titulación: Didáctica y Organización Escolar Situación laboral: Plantilla
Categoría profesional Catedrático Universidad Dedicación al proyecto: Compartida
Apellidos: Barroso Osuna Nombre: Julio
Titulación: Filosofia y Ciencias de la Educación Situación laboral: Plantilla
Categoría profesional Titular Universidad Dedicación al proyecto: Compartida
3
FICHA DEL ESTUDIO
Código UIB:
Tipo: Proyecto
Organismo: Universidad de las Islas Baleares
Programa:
Título: Modelos emergentes en entornos virtuales de educación superior. Estudio
de elementos tecnológicos, organizativos, comunicativos, de enseñanza-
aprendizaje en entornos virtuales universitarios.
Número de Proyecto: SEC2003-04206
Num. investigadores: 16
Entidades participantes: UIB, Universidad de Sevilla y Universidad Rovira i Virgili
Años: 2003-2006
DNI I.P.: 15793643
Nombre I.P.: Jesús María Salinas Ibánez
Palabras clave: Entorno virtual, campus virtual, e-learning,
4
ÍNDICE
1.- Introducción: Justificación y planteamiento de la investigación 9
2.- Objetivos 9
3.- Marco de referencia 11
11
3.1.- Perspectivas de las TIC en la enseñanza universitaria 33
3.1.1.- La introducción de las TIC en la enseñanza

universitaria como proceso de innovación educativa
3.1.2.- Procesos de innovación y sus repercusiones en la

renovación pedagógica de las universidades
3.1.3.- Procesos de introducción de TIC e innovación
3.2.- Los modelos
3.3.- Entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje
3.3.1.- La educación flexible
3.3.2.- LA CMO
3.3.3.- Los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje
3.4.- Estrategias didácticas en un EVEA
3.5.- Campus Extens como contexto de la investigación
4.- Fases y estrategias de desarrollo de la investigación 47
4.1.- Metodología de investigación 51
4.2.- Fases y estructura de la investigación 52
5
4.3.- Instrumentos y estrategias de investigación 57
5.- Modelos organizativos para las universidades
5.1.- Gestión de experiencias de formación flexible apoyadas en las

redes telemáticas en el contexto de educación superior español
5.2.- La Red de investigación e intercambio de materiales y 141

experiencias de formación
5.3.- Otros estudios????
6.- Alternativas metodológicas para una adecuada explotación 141

didáctica de los entornos virtuales
6.1.- Análisis de sitiuaciones didácticas en EVEA en la enseñanza

superior
6.2.- Estudio sobre modelos de representación del conocimiento en

entornos virtuales
6.3.- Modelos de estrategias didácticas en un entorno virtual. 150
6.4.- Estrategias didácticas para un doctorado interuniversitario a 141

través de la red: EL caso del Doctorado Inteurniversitario en Tecnología
Educativa
150
150
159
7.- Alternativas de herramientas y plataformas para los EVEA 141
7.1.- Análisis de herramientas y plataformas
7.2.- Diseño de un instrumento de selección de herramientas para

EVEA
6
8.- Modelos de Enseñanza-Aprendizaje en entornos virtuales 59
9 .- Estudios complementarios relacionados con las estrategias de 99

implementación y difusión
• Actividades de difusión
o Mantenimiento de la página web del proyecto
o Presentación de resultados en congresos, etc
o Publicaciones
10.- Conclusiones 150
159
11.- Bibliografía 161
167
ANEXOS
Anexo 1 169
Anexo 1.1 171
Anexo 1.2 363
Anexo 1.3 439
Anexo 2 441
Anexo 3 445
Anexo 4 453
Anexo 4.1 455
Anexo 5 481
Anexo 6 487
Anexo 7 503
7
“All models are wrong, but some are useful.”

George Box, 1978
1.- INTRODUCCIÓN: JUSTIFICACIÓN Y PLANTEAMIENTO DE LA

INVESTIGACIÓN
La investigación relacionada con la introducción de las TIC en la enseñanza y

concretamente en la enseñanza universitaria presenta en estos momentos
diversos y muy interesantes frentes. En nuestro caso, investigamos un proceso
de innovación y las perspectivas que puede tener dicho proceso de cara a
conocer las posibilidades didácticas de las TIC y, a partir de aquí, organizar
mejor el diseño didáctico a desarrollar a través de Entornos Virtuales de
Enseñanza-Aprendizaje. Nos centramos, por tanto en un proceso de innovación
analizado desde su perspectiva pedagógica, pero que atiende a los efectos de
dicho proceso tanto en el ámbito social (instituciones sociales y políticas,
presencia social aceptación social, padres, alumnos, etc), como en el alumno
(aprendizaje en cuanto rendimiento académico, mejora de procesos de
aprendizaje, actitud), en los profesores (actitud, mejora procesos de enseñanza,
metodología), o en la institución (cambios en la estrategia, etc..). Pero, sobre
todo nos interesan los cambios que supongan una mejora de los procesos de
enseñanza-aprendizaje, relacionados con las estrategias metodológicas, con la
adecuación a las diferencias individuales de los alumnos, sin olvidar el contexto
en el que se dan.
Para entender estos procesos de cambio y sus efectos, y las posibilidades que
para la enseñanza y el aprendizaje traen los cambios y avances tecnológicos,
conviene situar nuestra investigación en el marco de los procesos de innovación.
Esto puede ayudar a entender los procesos y procedimientos de investigación
utilizados.
Se puede afirmar que tanto la investigación como la innovación educativas

constituyen las vías más adecuadas para la comprensión de los sistemas
educativos y para lograr acometer las transformaciones que conduzcan al logro
de los objetivos propuestos. Una y otra contribuyen a favorecer el desarrollo del
sistema educativo y la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje que en
ellos se desarrollan, pero no puede afirmarse que lo hagan de la misma manera.
En nuestro caso, pretendemos que los procesos de innovación, además de
introducir cambios y mejoras, puedan contribuir al conocimiento relacionado con
los procesos de diseño y al avance de principios y criterios relacionados con los
mismos.
8
Se hace necesario el estudio de los elementos y las relaciones que se

establecen y que entran en juego en estas nuevas modalidades de enseñanza-
aprendizaje. Y esto supone interesarse y reflexionar sobre los modelos sobre los
que apoyarse, ya que nos ayudan a comprender el fenómeno.
Justificación
Una vez generalizados los proyectos de utilización de las TIC para distribuir
cursos a distancia, ahora el desafío para las universidades es construir modelos
que respondan a enfoques centrados en el alumno, constructivistas, interactivos,
colaborativos y que respondan a los planteamientos de la educación flexible
(Taylor y otros, 1996; Latona, 1996; Salinas, 1997a, 1999; Moran y Myringer,
1999; Collis y Moneen, 2001, Fallows y Bhanot, 2002, Steeples y Jones, 2002).
En las circunstancias actuales las universidades han de plantearse estos
modelos en el contexto de los cambios necesarios en el aula convencional, pero
también desde una perspectiva flexible atender a las personas que necesitan
formación a lo largo de la vida, explorando como la tecnología puede contribuir a
implicar y apoyar a los alumnos en contextos, culturas y programas múltiples.
El problema no reside en si las instituciones de educación superior hacen uso de

e-learning1, la cuestión se ha convertido en cómo, porqué y con qué resultados
(Hitt and Hartman, 2002).
En efecto, muchos de estos enfoques constructivistas, cooperativos, etc.… son

incongruentes con el modo de clase magistral y otras modalidades típicas de las
universidades. También son incongruentes con muchas de las estrategias que
suelen etiquetarse de educación a distancia, que frecuentemente no es más que
la experiencia individual de cada alumno actuando aisladamente de los otros
alumnos e independientemente del profesor. El desafío no está en reconstruir el
sistema de clase magistral, ni lograr un aprendizaje totalmente independiente vía
web. Lo que las universidades tienen que hacer es construir un nuevo entorno
de aprendizaje que intencional y sistemáticamente (Hanna, 2000):
- conecte a los alumnos unos con otros y con los tutores y profesores
- conecte este aprendizaje con la experiencia
- aproveche la ventaja de la abundancia de información y conocimiento
accesible mediante las nuevas tecnologías
Se dispone de múltiples marcos teóricos para describir este tipo de entornos que
estamos buscando, especialmente los que se basan en teorías constructivistas
del aprendizaje (Harasim, 1990; Jonassen, 1991, 1994, 1999; Doffy y
Cunningham, 1996; Riel y Harasim, 1994; Cobb, 1994). También hay proyectos
1
E-learning es uno de muchos términos usados actualmente para describir el uso de la tecnología de información para
apoyar la enseñanza y aprendizaje. Al margen de discutir sobre las ambigüedades y las diferencias entre los diversos
términos utilizados para ello, en este informe utilizaremos, entre otros, este término.
9
e investigación que sirven de orientación. No obstante, consideramos que sigue

siendo un campo que requiere mucha investigación -desde la perspectiva de
investigación, diseño y desarrollo-, y requiere también poner en práctica
proyectos, probar, refinar etc… La secuencia práctica-investigación-teoría tiene
aquí plena vigencia.
Entendidos así, desde un enfoque de e-learning, todos estos temas constituyen

un problema de diseño (Jones, 2004). Para Simon (1996), el diseño es el
núcleo de gran parte de la formación en las ciencias aplicadas, lo que hace que
haya un interés creciente sobre la investigación de diseño en las ciencias
sociales y, en concreto y como señalan Design-Based Research Collective
(2003), en educación.
En nuestro terreno, el cómo una organización conceptualiza el problema de e-

learning influirá significativamente en cómo responde a las cuestiones de cómo,
por qué y con qué resultados a que hemos hecho referencia. La formulación del
estado inicial en una representación efectiva es crucial para buscar una solución
de diseño efectiva (Weber, 2003). La representación tiene un profundo impacto
en el trabajo de diseño (Hevner et al., 2004), particularmente en la forma en
que tareas y problemas son concebidos y formulados (Boland, 2002).
Términos como aprendizaje colaborativo, aprendizaje cooperativo, aprendizaje

basado en problemas, comunidades de práctica, comunidades de aprendizaje,
entornos interactivos, aprendizaje en equipo, estudio de casos, aparecen como
vocablos comunes en el léxico de las TIC aplicadas a la educación. Aunque
cada término encierra matices y diferencias, todas estas categorías de entornos
de aprendizaje comparten el propósito: implican la creación resuelta de un
entorno de aprendizaje activo, flexible y centrado en el alumno (De Vries, 2005).
Sin embargo, los proyectos que se ponen en práctica, a menudo, siguen

modelos clásicos que si bien están al servicio de algunos de los objetivos
educativos no son los más adecuados a las condiciones de las tecnologías que
ofrecen enormes posibilidades y también limitaciones en el ámbito organizativo y
comunicativo, entre otros. Faltan modelos de creación de materiales, de
organización del proceso de enseñanza-aprendizaje, nuevas propuestas
metodológicas, etc... Por otra parte, los modelos de enseñanza-aprendizaje
utilizados se han mostrado efectivos solamente para una parte de los individuos
que presentan determinadas características. Encontrar los elementos que
conforman los entornos de enseñanza aprendizaje en entornos virtuales y la
asociación con las diferencias individuales y contextuales que los hacen más
efectivos constituye otro de los retos que se nos presenta en este campo.
Y todo ello dentro de un contexto de educación superior donde las universidades

van a atender a profesionales en busca de formación muy diversa, a nuevos
10
alumnos-usuarios con nuevas demandas, a la formación continua y actualización

de los profesionales, etc.
Existen, obviamente, experiencias que pueden arrojar luz: Autores como

Paulsen (1995), Bartolomé (1996), Mason (1998), Lockwood y Gooley (2001), o
Coomey y Stephenson (2001) ofrecen importantes avances de cara a elaborar
modelos educativos para la comunicación media por ordenador. A nivel de
estudios particulares, De Benito (2000, 2006) estudia las posibilidades que las
aplicaciones de gestión y distribución de materiales en la web ofrecen desde la
perspectiva pedagógica. Nuevos enfoques en relación al diseño y presentación
de materiales de aprendizaje (Mason, 1998; Rosenberg, 2002), o estrategias de
aprendizaje colaborativo (McConnell,1994; Koschmann, 1995; Palloff y Pratt,
1999; Salmon, 2000; Jonasen, 2003) pueden ayudarnos también a la hora de
experimentar con alternativas metodológicas. Berge y Collins, (1996) y McIsaac
y Gunawardena (1996) ponen el énfasis en la interacción, mientras que otros
investigadores ponen el énfasis en la representación del conocimiento desde
una perspectiva constructivista (Novak 1990, 1991; Cañas y otros, 2000) o
desde perspectivas del aprendizaje basado en problemas (De Grave y otros,
1996).
Aunque no se puede considerar como generalizado, si que hay estudios y

sistemas experimentados que orientan sobre las posibles configuraciones
tecnológicas que pueden constituir soluciones adecuadas a las distintas
necesidades de servicios educativos basados en aplicaciones telemáticas. Pero,
no pasa lo mismo con el sistema de implantación, las implicaciones docentes y
las metodologías que han de aplicarse: aspectos como la integración adecuada
de sistemas, la adecuación de estos a las necesidades educativas concretas, los
requerimientos metodológicos de los docentes, del diseño de materiales, etc.,
requieren un estudio ajustado desde una perspectiva pedagógica que contribuya
a mejorar la explotación de las TIC en la enseñanza continua y superior.
La pertinencia de este tipo de estudios radica en la importancia creciente que

para las universidades convencionales está adquiriendo la explotación de las
posibilidades comunicativas de las TIC para flexibilizar sus procedimientos y
adaptarse al nuevo marco que supone la sociedad del conocimiento. La atención
a estos fenómenos ya dispone de cierta trayectoria en nuestro país (CRUE,
1997, 2005; Area, 2001; Valverde, 2004; Sangrà, 2004; etc..) y las nuevas
modalidades de enseñanza en entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje y
proyectos institucionales de explotación de las mismas, ha sido abordado
sucesivamente y desde ópticas distintas en:
- EA-E-A-7224 La oferta de Educación Superior a través de Internet.
Análisis de los campus virtuales de las universidades españolas
coordinado en 2001 por Area (ULL),
11
- EA2003-0065 Evolución de la oferta formativa on-line en las

universidades públicas españolas (2001-2004) y elaboración de
protocolo de buenas prácticas sobre las competencias del tutor
universitario on-line coordinado por Valverde (UEX),
- EA2004-0131 Análisis de la oferta formativa por medios electrónicos
de 1r. y 2º ciclo en las universidades españolas: estudio de su
contribución al proceso de convergencia europea, coordinado por
Sangrà (UOC)2.
La experiencia nos muestra que la necesaria flexibilización de las estructuras

docentes universitarias con vistas a esta nueva sociedad del conocimiento
implica nuevas concepciones del proceso de enseñanza y aprendizaje en las
que se acentúa la implicación activa del alumno en el proceso de aprendizaje; la
atención a las destrezas emocionales e intelectuales a distintos niveles; la
preparación de los jóvenes para asumir responsabilidades en un mundo en
rápido y constante cambio, y la flexibilidad de los estudiantes para entrar en un
mundo laboral que demandará formación a lo largo de toda la vida. Y esto
implica cambios en la concepción de los alumnos-usuarios, cambios en los
profesores y cambios administrativos en relación con el diseño y distribución de
la enseñanza y con los sistemas de comunicación que la institución establece.
Implica, en definitiva, cambios en los modelos de enseñanza-aprendizaje hacia
modelos más flexibles. Y estos cambios pueden ser de distinto tipo:
- Sistemas de comunicación y distribución de los materiales didácticos,
adecuada explotación de la comunicación mediada por ordenador en
entornos virtuales, etc.. relacionadas ambas con procesos de
selección y explotación de plataformas y herramientas software… Para
el análisis de las posibilidades tecnológicas y pedagógicas que nos
ofrecen las herramientas desarrolladas puede resultan útiles p.e. los
trabajos de Grau (2001), De Benito y Salinas (2002), Cobos, Esquivel,
y Alamán (2002); o De Benito (2006), etc… también puede resultar útil
apoyarse en proyectos como E/02/F/PP-115755 European Centre of
Excellence for E-Learning3, o el BSO2002-12719-E/PSCE NetLAB:
Teleobservatorio de Docencia Virtual, coordinado por Gisbert (URV)4.
- Cambios de rol tanto en el profesor como en el alumno -el primero, al
pasar de actor a diseñador de situaciones y escenarios mediados de
aprendizaje, y el segundo, de espectador a actor de su aprendizaje-;
que han sido abordados por distintos proyectos de la convocatoria de
Estudios y Análisis, como Necesidades formativas de los profesores
universitarios para la utilización de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación, EA2002-0177 Diseño y evaluación de
2
En dicho estudio participó parte del equipo de investigación del presente proyecto.
3
En dicho proyecto han participado investigadores del Grup de Tecnología Educativa de la UIB.
4
Idem.
12
un material multimedia y telemático para la formación y

perfeccionamiento del profesorado universitario para la utilización de
las nuevas tecnologías aplicadas a la docencia, o EA2005-0177
Formación del profesorado universitario en estrategias metodológicas
para la incorporación del aprendizaje en red en el espacio europeo de
educación superior (eees), coordinados por Cabero (US)5.
- Procesos innovadores asociados a la incorporación de la universidad
al EEES, etc..; como los estudiados por EA2004-0042 La viabilidad
de las propuestas metodológicas para la aplicación del crédito europeo
por parte del profesorado de las universidades españolas, vinculadas
a la utilización de las tics en la docencia y la investigación coordinado
por Alba (UCM), EA2004-0131 y EA2005-0177 ya citados, o a las
propuestas de redes de universidades en EA-2002-0109 Red de
Servicios y Estructuras Comunes en el Campus Virtual Compartido del
G8 de Universidades, coordinado por Salinas (UIB).
- Cambios en la metodología docente que implican el uso de nuevas
técnicas de e-learning, para complementar la formación de los
estudiantes, que ha sido estudiado por nosotros en el proyecto BSO-
2000-0949 Diseño e implementación de un dispositivo metodológico
para sistemas de enseñanza flexible mediante aplicaciones y servicios
telemáticos, EA2005-0215 Propuesta de Nuevas Metodologías para el
desarrollo de cursos de doctorado interuniversitarios mediante el
aprendizaje electrónico, por ejemplo.
El contexto del presente estudio es, por tanto, la introducción y uso de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en las universidades y
del desarrollo de entornos virtuales de formación en la educación superior. En
este contexto, el presente estudio se ocupa, sobre todo, de la integración de
experiencias desarrolladas en un campus virtual y que constituye un proyecto en
constante evolución y crecimiento. Por todo ello, la información recogida tiene
como objeto primero la toma de decisiones para la mejora del mismo. Pero al
mismo tiempo, entendemos que la experiencia y los resultados de este estudio
pueden contribuir a entender las dificultades y posibilidades que la implantación
de un proyecto para desarrollar experiencias de e-learning encierra y avanzar el
la sistematización de un conjunto de principios de diseño didáctico en este tipo
de entornos. Es decir, nos situamos en lo que Snelbecker (1999) denomina
desafío-tarea común a la tecnología educativa y a las teorías didácticas.
Planteamiento de la investigación
5
Idem.
13
Es corriente encontrar en la literatura sobre nuestro campo la demanda de

nuevos modelos para los procesos de e-a en entornos virtuales. Así,
encontramos multitud de autores que plantean y discuten la necesidad contar
con modelos válidos para el e-learning (Sangrà y Duart, 1999; Phipps &
Merisotis, 1999; Kearsley, 2000; Henríquez, 2001, Silvio, 2000, 2003; Herrington
et al., 2003; Moore & Anderson, 2003; Kirschner and Kreijns, 2004; Duart, 2004;
García Aretio, 2004; Venable, 2006; etc..).
Por nuestra parte, también hemos considerado contar con modelos válidos como
una prioridad. Como grupo de investigación nos hallamos involucrados a
menudo en distintos trabajos que se encuentra entre la investigación y la
innovación: estudios (análisis de necesidades, diseño de procesos de
enseñanza-aprendizaje en EVEA, estudio de cómo se producen dichos
procesos, o de cómo se resuelve la presencia de las TIC desde la perspectiva
institucional) o procesos de diseño de nuevas propuestas de trabajo en estos
entornos, etc…, y encontramos pocos referentes teóricos claros para orientarlos.
Las teorías pedagógicas y psicológicas al uso explican los fenómenos, pero

frecuentemente no contribuyen a resolver los problemas reales –sobre todo a
aquéllos relacionados con el diseño-, ni a enriquecer el nexo investigación-
practica.
Desde distintos frentes –generalmente ajenos al mundo educativo- se proponen

modelos para explicar los procesos de enseñanza-aprendizaje en EVEA, se
vaticina un cambio de paradigma en los procesos didácticos por la entrada del
e-learning, se ofrecen a veces modelos muy poco fundamentados….
Nuestro planteamiento de investigación en el presente estudio está focalizado en

esa búsqueda de modelos válidos. Y en esa línea trabajamos, sin que por ello
encontremos fundamentada la búsqueda de modelos “nuevos” (modelos de
nueva planta) como desde algunos puntos se demanda. Los modelos “nuevos”
que encontramos descritos para el e-learning han surgido, en la mayoría de los
casos, de la reflexión sobre la teoría y sobre la propia experiencia, si no de la
mera arbitrariedad.
Pero tampoco los modelos que convencionalmente se han manejado en la

didáctica ayudan a ello. Partimos de la idea de que el modelos necesario (el
modelo válido señalado antes) no es en verdad un nuevo modelo en sí, sino
una adaptación / evolución de los modelos clásicos de la didáctica que han de
ser revisados de acuerdo al nuevo contexto que aparece con la sociedad del
conocimiento.
Desde planteamientos de mejora de la práctica –desde planteamientos de

innovación, en consecuencia-…. La pregunta sería: ¿Cual es el modelo actual
14
de creación y desarrollo de entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje? ¿Qué

principios didácticos guían este proceso?
Lo habitual está siendo que en los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje

los profesionales del diseño didáctico trabajen con expertos y/o proveedores de
contenido electrónico a la hora de seleccionar las herramientas y modelos
pedagógicos de apoyo a los procesos de aprendizaje. Y esto se está haciendo
frecuentemente utilizando productos comerciales o herramientas “open source”
disponibles en el mercado. Pero estos modelos presentan ciertas fallas para una
adopción por parte de las instituciones comerciales y académicas de los
entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje tal como se ha planteado. Y eso
porque:
- Se necesita un marco común de comunicación entre todos aquellos
involucrados en la toma de decisiones.
- Se precisa una descripción del perfil del EVEA con respecto al
contenido, comunicación, gestión electrónica, fundamentación de la
comunicación y de la educación on-line, etc...
- Se necesita una serie de principios de diseño teóricos que respalden el
proceso de construcción del EVEA.
Al proyectar la presente investigación, nuestro planteamiento fue que sin

abandonar nuestras líneas de trabajo -investigación, diseño, desarrollo,
innovación…- podríamos aportar elementos y principios de diseño que ayuden a
entender mejor estos procesos y al mismo tiempo desarrollar artefactos,
dispositivos, instrumentos, diseño, propuestas dirigidos a la mejora de la
práctica en contextos concretos… En otras palabras, nuestra pretensión ha sido
estudiar elementos, relaciones y principios en este ámbito sin detenernos en
nuestra trayectoria de innovación, etc…
Pero si no queríamos abandonar nuestra trayectoria, tampoco la posibilidad de

lograr principios que contribuyan a mejorar los modelos que puedan ayudar a
trabajar en este terreno.
La perspectiva de diseño o de investigaciones de desarrollo nos aporta algunas

herramientas conceptuales y metodológicas para intentar este doble objetivo
de hacer-probar- sobre la práctica y desarrollar elementos de corte teórico. Nos
enfrentamos a dos procesos paralelos durante nuestro proyecto: el proceso de
diseño (o mejor rediseño) de un modelo de enseñanza-aprendizaje en entornos
virtuales y una investigación de diseño y desarrollo. Un tipo de investigación –
acercamientos de la investigación que se relacionan con el trabajo del diseño y
de desarrollo- que recibe distintas denominaciones: Estudios de diseño;
investigación en diseño; investigación de desarrollo, investigación formativa,
evaluación formativa o investigación acción (Brown, 1992; Collins, 1992; Van
den Akker y Plomb, 1993; Richey y Nelson, 1996; Van den Akker, 1999;
15
Reigeluth y Frick, 1999; Reeves, 2000; Lee y Reigeluth, 2003). Este tipo de
investigación ha sido utilizada en educación desde hace mucho tiempo, pero el
interés por la misma ha resurgido a principio de los 90, sobre todo por los
trabajos de diSessa, (1991), Brown (1992) y Collins (1992), y su énfasis está en
la producción del conocimiento con el objetivo último de mejorar los procesos del
diseño educativo, desarrollo, y evaluación.
Desde esta perpectiva, nos ecnontramos en consonancia con la definición de

Tecnología Educativa que propone la AECT (1994): “Tecnología Educativa es la
teoría y práctica del diseño, desarrollo, utilización, gestión y evaluación de
procesos y recursos para el aprendizaje”
Estructura del trabajo
Debemos considerar como precedentes de esta investigación distintos estudios

desarrollados anteriormente por el equipo, otros estudios e investigaciones
desarrollados sobre el tema o la experiencia desarrollada en la práctica del
diseño y desarrollod e EVEA.
De la experiencia acumulada por el Grupo de Tecnología Educativa y por el

equipo de investigación en la implementación del proyecto Campus Extens
(proyecto que incluye numerosos profesores de la UIB que utilizan herramientas
telemáticas para la docencia, que involucra a más de la mitad de los estudiantes,
que explota varios sistemas de videoconferencia en tareas docentes habituales,
etc..) , así como de los estudios e investigaciones que se derivan: BSO-2000-
0149, EA-2002-0109 por ejemplo), observamos que si bien existen diferentes
estudios y sistemas experimentados en este ámbito, suelen orientarse sobre las
posibles configuraciones tecnológicas que pueden constituir soluciones
adecuadas a las distintas necesidades de servicios educativos basados en
aplicaciones telemáticas (Entre ellos podemos destacar PUPITRE-NET en el
ámbito nacional y ARIADNE II en el internacional6).
Pero también pueden considerarse los desarrollos de distintos grupos europeos

como Appelt y su grupo del GMD (Appelt, 1998), ARIADNE, Learning Networks
of Educational Technology Expertise Centre (OUN), Dept. of Artifcial Intelligence
de la University of Ulm Institut de Pédagogie universitaire et des Multimédias
(UCL) (Lebrún, 2001), o del Learning and Teaching Center del Dublin Institute of
Technology; o americanos como las investigaciones del IHMC de la West
Florida University (Novak, 1991; Cañas y otros, 1997, 2001) o, en el ámbito
español, herramientas desarrolladas en algunos proyectos como en el TEL97-
0328-C02-01, TEL98-04554-C02-02, o TIC2000-0464, por ejemplo.
6
En ambos han participado miembros de este equipo de investigación.
16
Por otra parte, la implantación desde hace dos años del Laboratorio de
Validación de Sistemas Virtuales de Formación LVSV nos permite conocer,
validar y experimentar sobre las metodologías y soluciones pedagógicas de las
herramientas desarrolladas susceptibles de ser utilizadas en entornos virtuales
de formación.
También desde la óptica de la gestión, a partir de la experiencia del proyecto

Campus Extens en la UIB o de la de participación en campus virtuales
compartidos como el del Grupo 9 de Universidades (en el ámbito nacional) o
TETHYS la universidad virtual del Mediterráneo (en el ámbito internacional) se
ve necesaria la formalización de modelos organizativos que vayan en la
dirección de mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
En definitiva, de todos estos antecedentes, la pregunta que se deriva es, a

nuestro juicio, ¿cómo logramos la adecuada combinación de elementos
pedagógicos, tecnológicos y organizativos del escenario de aprendizaje que
estamos construyendo? Es decir, la preocupación es de corte metodológico,
basada en la idea de que lograremos mayor calidad en los procesos
desplegando aquellas estrategias didácticas que mejor respondan a las
características del usuario, al conocimiento con el que estamos trabajando, a la
organización con la que estamos trabajando, al contexto donde nos movemos,
etc., utilizando herramientas software que faciliten la interacción y estructuras de
información y conocimiento (Salinas, 2004c).
Y ¿Cómo nos enfrentamos en esta investigación a esta situación problemática?

Sobre todo, buscando:
- Un marco de referencia para la fundamentación teórica para guiar el
diseñado de entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje, que
contribuyan, sobre todo, a la identificación de los modelos pedagógicos –
para procesos online- apropiados para tanto para el proceso de
investigación como para el de enseñanza-aprendizaje.
- Un ingrediente central en el diseño de EVEA, desde nuestra perspectiva,
es el grado de flexibilidad que ofrece en relación al tiempo, espacio, ritmo,
etc... Se necesitan por tanto criterios para la comparación y contraste de
los EVEA a través de la descripción de perfiles (en relación a la
flexibilidad), todo ello teniendo en cuenta las tres dimensiones
pedagógica, tecnológica y organizativa de los mismos.
- Ejemplos de EVEA que ilustren de estos principios de diseño teóricos
encontrados y que puedan contribuir al mismo tiempo a avanzar en el
refinamiento de dichos principios.
Responder a esta triple demanda supone, desde nuestra perspectiva, apoyarnos

en una diversidad de estudios y miradas desde las dimensiones organizativa,
tecnológica y pedagógica que contribuyan a derivar principios y a generar
propuestas que orienten los modelos apropiados para los EVEA .
17
En concreto y como puede verse en el esquema, partimos de las experiencias

que se han venido desarrollando y de los resultados, conclusiones e
interrogantes abiertos en BSO-2000-0149 y otros estudios, para desarrollar
estudios que avancen en el tema de los modelos organizativos que las
universidades están poniendo en práctica, en los modelos y condicionantes
tecnológicos que entran en juego y en los modelos metodológicos. Y,
considerando estas miradas sobre la práctica, se ha trabajado sobre la definición
y organización de modelos para los entornos virtuales de enseñanza-
aprendizaje.
Como ocurre con muchas investigaciones abordadas desde una perspectiva de

desarrollo, nuestra investigación incorpora varios componentes. De hecho, se
trata de un conjunto de estudios –más o menos independientes- que se
interrelacionan y que constituyen miradas desde distinta óptica sobre el mismo
objeto.
Anclado en todos estos estudios de perfil más práctico, y paralelo a los mismos,
hemos ido desarrollando uno de construcción/reconstrucción de un modelo.
Trabajo que se basa en el análisis compartido sobre los estudios de casos y
sobre los productos (instrumentos, constructos) de estos estudios, contrastando
el análisis de los miembros del equipo de investigación con el de expertos
externos, a fin de procurar que las distintas visiones contribuyeran a una
adecuada representación, y al mismo tiempo disponer de feedback de la
relevancia y significación de los avances del modelo provisional que se ha ido
elaborando.
Así estos distintos estudios los hemos agrupado y estructurado tal como se
muestra en el esquema.
18
ºEn cuanto a los resultados de la investigación, como no podía ser menos, son diversos.
Podríamos hablar de resultados parciales (buscar sinónimo) que tienen sentido en sí
mismos y resultados globales.
También desde la tipología de resultados hemos de diferenciar por la tipología de dichos

resultados:
- Conocimiento
- Instrumentos
- Dispositivos y artefactos
19
2.- OBJETIVOS
El objeto de la presente investigación cae dentro del tipo de objetivos de

desarrollo propuestos por Reeves (2000), y que se centran, por una parte, en el
desarrollo de enfoques creativos para solucionar problemas de enseñanza-
aprendizaje humanos y, al mismo tiempo, en construir un cuerpo de principios de
diseño para fomentar el desarrollo futuro1. De acuerdo con Van den Akker (1999)
podemos considerarlo centrado en tareas innovadoras, complejas.
Así, el objetivo fundamental de este proyecto está relacionado con la adecuada

explotación de las posibilidades de los entornos virtuales de formación por parte
de las universidades e instituciones y empresas de formación superior y
permanente mediante la identificación, elaboración, experimentación y
diseminación de modelos pedagógicos adecuados para un servicio formativo
flexible.
Consecuentemente, los objetivos del presente proyecto de investigación se

enmarcan en la línea prioritaria y acción estratégica núm 5.- Sociedad del
Conocimiento del PROGRAMA NACIONAL DE SOCIOECONOMÍA. En concreto,
los objetivos entran dentro del objetivo científico-técnico: 5.1. EL análisis de los
sistemas educativos universitarios y los procesos de generación y distribución
del conocimiento. No obstante, tangencialmente persiguen aspectos
contemplados en los otros dos objetivos científico-técnicos: 5.2. - El análisis de
1
Reeves (2000) señala 6 tipos de objetivos de investigación: 1) Objetivos teóricos (se centran en explicar fenómenos a
través del análisis y síntesis lógicos de teorías, principios y los resultados de otras formas de investigación tales como
estudios Empíricos); 2) Objetivos empíricos (determinan cómo trabaja la educación testeando conclusiones relacionadas
con las teorías de la enseñanza, del aprendizaje, performance, evaluación, social interacción, diseño instruccional y
demás y que ha sido dominante durante décadas); 3) Objetivos interpretativistas (representan cómo trabaja la educación
mediante la descripción e interpretación de fenómenos relacionados con la enseñanza, aprendizaje, performance,
evaluación, interacción social, innovación y demás. Producen en una investigación naturalista cercana a las tradiciones
de otras ciencias como la antropología o sociología); 4) Objetivos postmodernos (examinan las concepciones
subyacentes a los programas educativos contemporáneos y prácticos, revelando agendas ocultas y o poder de las
minorías); 5) Objetivos de desarrollo (centrados por una parte en el desarrollo de enfoques creativos para solucionar
problemas de enseñanza, aprendizaje y performace humanos y al mismo tiempo construir un cuerpo de principios de
diseño que pueda guiar futuros esfuerzos de desarrollo); 6) Objetivos de acción (centrados en un programa, producto o
método particular frecuentemente en una característica aplicada, con el propósito de describirlo, mejorarlo o estimar su
efectividad y valor. A veces se le llama investigación acción o investigación evaluación. Similar a la de desarrollo, excepto
que es menor o no hay intención de construir teoría, modelo o principios para guiar iniciativas de diseño futuras. El
principal objetivo es solucionar un problema particular en un lugar específico con un plazo de tiempo relativamente corto).
23
los sistemas de información y gestión del conocimiento en las instituciones

públicas y en las empresas. 5.3. - Los efectos de la sociedad del conocimiento
ya que se trata de
1. - Experimentación y formalización de Modelos de Enseñanza-

Aprendizaje en entornos virtuales: para trabajar en la innovación pedagógica
del e-Learning, describiendo, formalizando y generando nuevos modelos de
aprendizaje, concebidos específicamente para este nuevo contexto y factibles de
implementar y validar mediante herramientas software.
2. - Diseñar, desarrollar y validar alternativas viables de modelos

organizativos para las universidades en relación a los entornos virtuales de
aprendizaje, tanto en lo que se refiere a la organización del conocimiento y su
distribución, como a compartir e intercambiar, crear conocimiento conjuntamente
mediante alianzas y consorcios, etc.
3. - Diseño y experimentación de distintas alternativas metodológicas para

una adecuada explotación didáctica de los entornos virtuales. Modelos que
combinen enfoques de enseñanza (enfoque prescriptivo, cibernético,
constructivo, centrado en el alumno, etc.) con características contextuales y
diferencias individuales de los alumnos.
4. - Diseñar, desarrollar y validar alternativas viables de modelos

comunicativos para las universidades en relación a los entornos virtuales de
aprendizaje que contribuyan a desarrollar todos aquellos aspectos relacionados
con el aprendizaje y la tutoría
5. Diseñar, desarrollar y validar alternativas viables de modelos de

distribución de materiales en relación a los entornos virtuales de aprendizaje y,
en concreto, a la gestión de contenidos: bancos de datos, laboratorios
virtuales…
24
3.- MARCO DE REFERENCIA
Una de las más destacadas características de la nueva economía global y de la

era de la información es la flexibilidad. Y ésta define, a su vez, los cambios en la
universidad y en el entorno en que estas operan. En efecto, una de las
principales contribuciones de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) en el ámbito universitario ha sido abrir un abanico de
posibilidades de uso que van desde la educación a distancia, hasta modalidades
que las explotan en la enseñanza presencial. Las perspectivas del e-learning
derivan, pues, tanto de los avances de las TIC, como de las transformaciones
que en la enseñanza se van dando por efecto de la integración y/o adaptación
de dichas tecnologías en el marco educativo.
Al considerar entornos de formación basados en estas tecnologías habrá que
tener presente esta circunstancia y plantear modelos que se adapten a la
diversidad de situaciones (por parte del profesorado, del alumno, de la
institución, etc.). Y aunque la relación esencial entre profesores y alumnos no se
ve fuertemente alterada, entendida la enseñanza como un proceso comunicativo
con el objetivo de capacitar y lograr el aprendizaje, lo que parece obvio es que el
influjo de las TIC modifica sustancialmente muchos aspectos de dicha relación,
al aparecer nuevos roles en las figuras docentes, al cambiar los usuarios y
ampliar los escenarios donde se puede realizar el aprendizaje. Las posibilidades
de las TIC descansan, por consiguiente, tanto o más que en el grado de
sofisticación y potencialidad técnica, en el modelo de enseñanza-aprendizaje en
que se inspiran, en la manera de concebir la relación profesor-alumnos, en la
manera de entender la enseñanza. Y ello requiere, en consecuencia, estudios
25
desde una óptica pedagógica, requiere nuevos modelos para estos nuevos
entornos.
La aplicación del e-Learning en contextos institucionales y corporativos ha
centrado hasta ahora sus mayores esfuerzos en la “tecnología” (plataformas LMS,
tratamiento de contenidos, espacios de comunicación y colaboración, etc. ). El
necesario rediseño conceptual y metodológico, imprescindible para adaptarse y
aprovechar las nuevas posibilidades del e-Learning, ha sido un campo,
comparativamente, muy poco desarrollado. La ausencia de este sustrato
metodológico, que integre y racionalice las actividades desplegadas en entornos
virtuales de cada modelo de aprendizaje, dificulta lograr resultados formativos
predecibles, así como verificar y asegurar la calidad necesaria en cada fase del
proceso completo de enseñanza-aprendizaje. En estas circunstancias, se ve
necesario avanzar en el tratamiento e integración de modelos de enseñanza-
aprendizaje aplicables al e-Learning, actuando para ello, tanto sobre su
definición y descripción formal, como sobre la investigación acerca de los
procesos que encierran, buscando al mismo tiempo identificar sus parámetros de
calidad.
Las universidades están pasando, cada vez más, al uso de Internet para
distribuir cursos a distancia, también para mejorar los programas educativos que
se distribuyen en el campus1. Algunas instituciones pretenden atraer así a los
estudiantes que no pueden asistir a clase; otras lo utilizan como una manera de
responder a las necesidades de una nueva población de estudiantes. Está
apareciendo gran diversidad de universidades virtuales que utilizan
metodologías y herramientas diferentes. Algunos programas educativos han sido
desarrollados para que el estudiante trabaje con materiales más o menos
interactivos, pero sin darse interacción entre el grupo de alumnos. Otros
programas son más interactivos, permitiendo a los estudiantes poner
comentarios en un área de discusión web (discusión asíncrona). Otra manera de
enseñanza on-line es la que utiliza la discusión sincrónica y los participantes
acceden a un sitio simultáneamente pudiendo interactuar en tiempo real.
Al margen de la metodología utilizada, se está dando una transición desde la
convencional clase en el campus a la clase en el ciberespacio. Profesores y
alumnos actúan diferentemente en ambos tipos de clase; los productos de
aprendizaje son diferentes también. Los cursos y programas de comunicación
mediada por ordenador han aparecido tan rápidamente que, ni educativa ni
socialmente, se ha desarrollado pensamiento sobre el impacto de estos métodos
1
AL igual que en las universidades, también está sucediendo en las empresas. El informe sobre la Sociedad de la
Información en España elaborado por Telefónica en el año 2006, como también los anteriores los anteriores, o el
presentado por la Fundación Tripartita para la Formación y el Empleo (2003) o la Fundación AUNA (2005), muestran el
creciente interés manifestado por las empresas españolas en las nuevas tecnologías no sólo como mecanismos para la
mejora de los procesos de comunicación y manejo de la información sino también como elementos para la mejora del
coste y de la productividad y cómo no para la mejora de los procesos de formación inicial y continua de sus empleados.
26
de distribución. Ni tampoco encontramos mucha reflexión sobre la necesidad de

modificar el enfoque educativo: lo corriente es ensayar con los métodos
tradicionales de enseñanza en entornos no tradicionales.
Existen evidencias de que los sistemas existentes de e-learning no son
particularmente innovadores, habiendo demostrado calidad limitada, han frenado
la integración de las TIC, limitando en cierto modo las posibilidades futuras y
teniendo un alta probabilidad de fracaso (Jamieson, 1999; Alexander, 2001,
Smith, 2002; Paulsen, 2002, 2003). El fracaso no está, sin embargo, en el uso de
las TIC a distancia ni en lo sofisticado de las herramientas, sino en el diseño
pedagógico –mejor en la ausencia de ese diseño (Spector, Wasson y Davidson,
1999; Cook, 2000).
Utilizamos teorías pedagógicas, psicológicas y de otras áreas afines, pero es
necesario avanzar en los principios teóricos para el diseño e implementación de
los EVEA, ya que éstos son complejos al incorporar componentes organizativos,
administrativos, didácticos, y tecnológicos. (Avgeriou et al., 2003; Salinas,
2004a, 2004c; Duart, 2004; García Aretio, 2004).
Los enfoques y las teorías de la enseñanza y el aprendizaje han ido
evolucionando en consonancia con el desarrollo de las tecnologías y las
demandas de nuevos conocimientos y habilidades provenientes del entorno
profesional distintos de aquéllos requeridos con anterioridad para una economía
industrial altamente estructurada, compartimentada y ordenada (Van den
Brande, 1993; Tait, 1999, Moran 2001). En lugar de lineal, bien definido y
basado en rutinas, el conocimiento que las personas necesitan para vivir y
trabajar en la sociedad actual es crecientemente interdisciplinar, centrado en
problemas, y basado en procesos. Las habilidades demandadas incluye la
pericia para trabajar en equipo, excelentes destrezas de presentación e
intercomunicación, procesos de pensamiento crítico, y la capacidad de usar una
variedad de tecnología y software (Gardiner, 1994; Rosenberg, 2002). Todo ello
muestra la importancia y la relevancia social que la investigación en nuestro
campo está adquiriendo, sobre todo, debido a la importancia creciente que
adquieren las habilidades para el aprendizaje continuo y las oportunidades que
para la actualización de profesionales ofrecen las TIC.
Lo más importante para las instituciones es, por tanto, proporcionar experiencias
necesarias para desarrollar conocimiento y destrezas apropiadas para vivir y
trabajar en una sociedad rápidamente cambiante y basada en la tecnología. Y, al
mismo tiempo, lograr que el estudiante desarrolle hábitos y actitudes que lo
conviertan en usuario de la formación permanente. Para que se produzca esta
transformación es vital la creación sistemática de nuevos modelos de entornos
de aprendizaje –modelos que contribuyan al desarrollo de alumnos activos e
implicados en el propio proceso de aprendizaje.
Se trata de lograr que los actuales alumnos se transformen en nuevos usuarios
de la formación, con una fuerte participación en el proceso de enseñanza-
27
aprendizaje donde el énfasis está en el aprendizaje más que en la enseñanza, y

que se caracterizan por ejercer una nueva relación con el saber, por nuevas
prácticas de aprendizaje y adaptables a situaciones educativas en permanente
cambio.
Así, pues, el contexto de la presente investigación lo situamos en el marco
coincidente que hace referencia a:
- los procesos de incorporación de las TIC en las instituciones de
educación superior,
- los modelos que se aplican para entender la explotación
didáctica de las TIC en la enseñanza,
- la definición, diseño e implantación de entornos virtuales de
enseñanza-aprendizaje como uno de los máximos exponentes
de dicha incorporación, y
- las estrategias didácticas como concreción de la intervención
didáctica en dichos entornos.
28
3.1.- Perspectivas de las TIC en la enseñanza universitaria
Considerada como instrumento de formación, la telemática ofrece un conjunto de

perspectivas condicionadas, tanto por los avances de las telecomunicaciones y
las tecnologías de la información, como por las transformaciones que en el
campo de la enseñanza se vayan dando por efecto de integración y/o
adaptación de estas tecnologías. Basándonos en Davie (1995), podemos
considerar 4 dominios de desarrollo que condicionan las posibilidades
educativas de todos estos avances. Aunque sólo los dos últimos nos afectan
directamente, cualquier avance logrado en uno de ellos implicará mayores
posibilidades en cualquiera de los restantes. Estos 4 dominios de desarrollo son:
1.- Tecnología física y Protocolos de software básico. Muchos de los
cambios en la práctica de la educación mediante Comunicación Mediada
por Ordenador son debidos o son posibles gracias al rápido crecimiento de
los ordenadores disponibles y de las formas en que éstos se
interconectan. Todos estos avances ofrecen inmensas posibilidades
educativas tanto en el terreno de los servicios educativos institucionales,
como en el terreno de la educación informal.
2.- Programas de aplicación. Avances en aquellos programas que apoyan
el uso educativo de ordenadores y que estarían representados por el
desarrollo de aquellas aplicaciones que gestionan servicios educativos.
3.- Diseño educativo. Avances en el diseño desde el punto de vista de
docentes e instituciones: Los avances necesarios para una adecuada
explotación de las posibilidades de las redes, desde el campo del diseño
didáctico deben centrarse en el papel fundamental de los profesores de
cara a que pueda explotarse como instrumento de formación; o el papel
de las autoridades educativas en el tema del equipamiento y de la
orientación del proceso, el acceso a fuentes de información adecuadas. El
trabajo de investigación y desarrollo en este dominio se centra en la
efectividad de los diseños didácticos.
4.- El diseño del aprendizaje. Avances en el diseño desde el punto de vista
del alumno tanto individual como en grupo: Avances en las concepciones
que nos ayudan a entender la transacción del aprendizaje desde el punto
de vista del que aprende centrado en la motivación, la saturación en la
29
información, estilos de aprendizaje, etc.. La aparición de nuevos

ambientes de aprendizaje que sólo tiene sentido en el conjunto de
cambios que afectan a todos los elementos del proceso educativo
(objetivos, contenidos, profesores, alumnos). Estos nuevos espacios
educativos pueden referirse, tanto al impacto que la introducción de las
TIC tiene en la enseñanza convencional, como a la configuración de
nuevos escenarios para el aprendizaje.
Los avances que la combinación de algunos de estos dominios está
experimentando ofrecen la posibilidad de organizar distintos servicios integrados
de formación (con una amplia variedad de experiencias, información, materiales
y posibilidades de comunicación). Las perspectivas que ofrecen estos avances
llevan a pensar en nuevas formas de comunicar y nuevas formas de educar en
entornos interactivos de comunicación digital. No solo estamos pensando en la
explotación de internet, videoconferencia, redes locales, etc.. sino en cualquier
sistema de intercomunicación digital. Se introduce una configuración tecnológica
que potencia un aprendizaje más flexible y, al mismo tiempo, la existencia –
como veremos más adelante- de nuevos escenarios del aprendizaje.
Las posibilidades que estos avances ofrecen y la necesidad de este tipo de
experiencias en las actuales instituciones han promovido proyectos que buscan
la efectividad de los diseños didácticos apoyados en redes, y sobre todo, una
mayor implicación del estudiante en las actividades de grupo y en la interacción.
Lo fundamental aquí no es la disponibilidad tecnológica, también debe
atenderse a las características de los otros elementos del proceso instructivo y
en especial al usuario del aprendizaje. Por otra parte, implica cambios en las
claves organizativas en cuanto a combinación de los escenarios y la
configuración de servicios integrados de aprendizaje. Estos nuevos servicios,
fundamentados en el concepto de campus electrónico, campus virtual o campus
en-línea, vendrían a integrar en un mismo sistema de distribución de la
formación los diversos escenarios.
La llegada de las TIC al sector educativo viene enmarcada por una situación de
cambios (cambios en los modelos educativos, cambios en los usuarios de la
formación, cambios en los escenarios donde ocurre el aprendizaje,…), que no
pueden ser considerados al margen de los cambios que se desarrollan en la
sociedad relacionados con la innovación tecnológica, con los cambios en las
relaciones sociales y con una nueva concepción de las relaciones tecnología-
sociedad que determinan las relaciones tecnología-educación.
30
3.1.1.- La introducción de las TIC en la enseñanza universitaria como

proceso de innovación educativa
Los procesos de innovación respecto a la utilización de las TIC en la docencia

universitaria suelen partir, la mayoría de las veces, de las disponibilidades y
soluciones tecnológicas existentes. Sin embargo, una equilibrada visión del
fenómeno debería llevarnos a la integración de las innovaciones tecnológicas en
el contexto de la tradición de nuestras instituciones. No podemos olvidar la
idiosincrasia de cada una de las instituciones al integrar las TIC en los procesos
de la enseñanza superior, tampoco que la dinámica de la sociedad puede
dejarnos al margen.
Se hace imprescindible partir de un análisis del contexto donde la innovación se
ha de integrar, ya sea desde el punto de vista geográfico (distribución de la
población, ruptura del territorio en islas como es nuestro caso, condiciones
socio-laborales en las que nuestros posibles alumnos se desenvuelven,...)
pedagógico (nuevos roles de profesor y alumno, mayor abanico de medios de
aprendizaje, cambios en las estrategias didácticas,…), tecnológico
(disponibilidad tecnológica de la institución y de los usuarios, etc..) o
institucional.
Debemos tener presente que como cualquier innovación educativa estamos ante
un proceso con múltiples dimensiones: en él intervienen factores políticos,
económicos, ideológicos, culturales y psicológicos y afecta a diferentes niveles
contextuales, desde el nivel del aula hasta el del grupo de universidades. Y, por
otra parte, el éxito o fracaso de las innovaciones educativas depende, en gran
parte, de la forma en que los diferentes actores educativos interpretan,
redefinen, filtran y dan forma a los cambios propuestos.
Al mismo tiempo que proceso multidimensionado, la innovación educativa como
cambio de representaciones individuales y colectivas y de prácticas que es, ni es
espontánea, ni casual, sino que es intencional, deliberada e impulsada
voluntariamente, comprometiendo la acción consciente y pensada de los sujetos
involucrados, tanto en su gestación como en su implementación. Ni las
estrategias arriba-abajo, ni las de abajo-arriba (centro-periferia y periferia-
centro en la nomenclatura de Stenhouse) funcionan por sí solas, sino que se
requiere una combinación adecuada de ambas (Fullan, 1994).
El nuevo énfasis es que el cambio educativo está basado en la creación de las
condiciones para desarrollar la capacidad de aprender y adaptarse tanto de las
organizaciones como de los individuos (Fullan y Stiegelbauer, 1991; Rhodes,
1994; Kofman y Senge, 1995; Fullan, 2002). De acuerdo con esto, el énfasis
cambia desde los cambios estructurales a los cambios en la cultura de las aulas
y escuelas, un énfasis en relaciones y valores. Aplicado al tema que nos ocupa
31
las palabras clave para los cambios futuros que ponen en relación las
tecnologías de la información y la comunicación y los nuevos enfoques respecto
al aprendizaje son, de acuerdo con Fullan y Smith (1999): significado,
coherencia, conectividad, sinergia, alineamiento y capacidad para la mejora
continua. Y esto está en contraste con los modelos lineales de cambio.
Por otra parte, conviene aclarar, y más hablando de universidad, que innovación
no siempre es sinónimo de investigación. En efecto, la innovación se refleja en
acciones que producen cambios en las prácticas, implicando pues,
transformación de las prácticas educativas. Se trata de un proceso intencional y
planeado, que se sustenta en la teoría y en la reflexión, y que responde a las
necesidades de transformación de la prácticas para un mejor logro de los
objetivos de éstas. En la investigación, la respuesta al problema implica
generación de conocimiento (teorías, modelos, ideas, materiales,…). Desde
esta perspectiva, la investigación educativa se nos presenta como la forma
natural y deseable de llegar a la innovación (transformación de las prácticas). La
innovación se sustenta en la investigación, pero no todo proceso de
investigación culmina necesariamente en una innovación educativa2. Así pues
cualquier proyecto que implique utilización de las TIC, cambios metodológicos,
formación de los profesores universitarios, etc. constituye una innovación. Y
estos cambios pasan obligatoriamente por lograr la enseñanza de nuestras
universidades convencionales más flexible.
Nos encontramos ante un cambio cercano a la universidad (lo investigamos, lo
desarrollamos, lo promovemos,…), pero al mismo tiempo existe la creencia de
que no la contaminará. Por ello, la universidad se encuentra en una situación
paradójica: Por una parte está cercana y es una parte de esta revolución de la
información, mientras que por otra, representando de alguna manera el
segmento más conservador de la sociedad, es lenta en adoptar nuevas vías de
tratar con la información y con la tecnología. Parece necesario, en este sentido,
un compromiso institucional de aplicación de las TIC a la docencia universitaria.
Con todo lo que ello implica.
Para responder a estos desafíos las instituciones educativas deben revisar sus
referentes actuales y promover experiencias innovadoras en procesos de
enseñanza-aprendizaje apoyados en las TIC. Se presentan en este terreno
dificultades a las universidades convencionales en relación a la capacidad de
flexibilización de sus estructuras (Salinas, 2002).
2
Cuando Morin y Seurat (1998) definen innovación como “el arte de aplicar, en condiciones
nuevas, en un contexto concreto y con un objetivo preciso, las ciencias, las técnicas, etc…”,
están considerando que la innovación no es solamente el fruto de la investigación, sino también
el de la asimilación por parte de las organizaciones de una tecnología desarrollada, dominada y
aplicada eventualmente a otros campos de actividad, pero cuya puesta en práctica en su
contexto organizativo, cultural, técnico o comercial constituye una novedad.
32
3.1.2.- Procesos de innovación y sus repercusiones en la renovación

pedagógica de las universidades
Para comenzar, diremos que los términos innovación y renovación son

frecuentemente utilizados en la literatura al respecto para referirse a fenómenos
no diferenciados claramente. También podemos encontrar diferentes autores
que señalan claramente las diferencias entre ambas (Escudero, 1984).
La innovación puede ser interpretada de diversas maneras. Desde una
perspectiva funcional puede entenderse como la incorporación de una idea,
práctica o artefacto novedoso dentro de un conjunto, con la convicción de que el
todo cambiará a partir de las partes que lo constituyen. Desde esta perspectiva
el cambo se general en determinadas esferas y luego es diseminado al resto del
sistema.
Por nuestra parte, y considerando la definición anterior de innovación como
excesivamente reduccionista, entendemos por innovación la introducción de
cambios que producen mejora, cambios que responden a un proceso planeando,
deliberado, sistematizado e intencional. Como proceso que es supone la
conjunción de hechos, personas, situaciones e instituciones, actuando en un
período de tiempo en el que se dan una serie de acciones para lograr el objetivo
propuesto (Havelock y Zlotolow, 1995). Este proceso se caracteriza por la
complejidad derivada del hecho de introducir cambios sustanciales en los
sistemas educativos ya que implican nuevas formas de comportamiento y una
consideración diferente de los alumnos.
Para Fullan y Stiegelbauer (1991) los procesos de innovación relacionados con
las mejoras en los procesos de enseñanza-aprendizaje implican cambios
relacionados con: La incorporación de nuevos materiales, nuevos
comportamientos y prácticas de enseñanza y nuevas creencias y concepciones.
Para estos autores, el uso de nuevos materiales, la introducción de nuevas
tecnologías o nuevos planteamientos curriculares solo es la punta del iceberg:
las dificultades están relacionadas con el desarrollo por parte de los profesores
de nuevas destrezas, comportamientos y prácticas asociadas con el cambio y la
adquisición de nuevas creencias y concepciones relacionadas con el mismo.
Así, la innovación, si bien está próxima a la práctica, está relacionada con todo el
proceso, con perspectivas de globalidad, implicando cambios en el currículo, en
las formas de ver y pensar las disciplinas, en las estrategias desplegadas, en la
forma de organizar y vincular cada disciplina con otra, etc.. La aplicación de las
TIC a acciones de formación bajo la concepción de enseñanza flexible, abren
diversos frentes de cambio y renovación a considerar:
33
- Cambios en las concepciones (cómo funciona en aula, definición de

los procesos didácticos, identidad del docente, etc…)
- Cambios en los recursos básicos: Contenidos (materiales, etc…),
infraestructuras (acceso a redes, etc…), uso abierto de estos recursos
(manipulables por el profesor, por el alumno; ….)
- Cambios en las prácticas de los profesores y de los alumnos.
Para ello deben ponerse en juego una variedad de tecnologías de la
comunicación que proporcionen la flexibilidad necesaria para cubrir necesidades
individuales y sociales, lograr entornos de aprendizaje efectivos, y para lograr la
interacción profesor-alumno.
La reflexión sobre todo ello debe hacerse, como es lógico, a través del análisis
de los problemas relacionados con la disponibilidad tecnológica, del análisis de
mercado de la oferta formativa y del estudio de costes, es decir, desde la
viabilidad económica y tecnológica, pero sobre todo debe hacerse desde la
óptica de la viabilidad didáctica, centrada en la calidad de los materiales y
sistemas de enseñanza y en las posibilidades comunicativas que ofrecen.
Todo proceso de innovación, y éstos no pueden ser menos, requieren un
proceso de sistematización, formalización, seguimiento y evaluación. El cambio
en las organizaciones es un proceso que ha sido descrito con frecuencia y, en
consecuencia, las etapas o fases del mismo. Muchos autores se han ocupado
del tema: Havelock y Huberman (1980); Fullan y Stiegelbauer (1991); Havelock
y Zlotolow (1995); Fullan y Smith (1999). De entre todos ellos, Curry (1992)
habla de tres etapas fundamentales: 1) Movilización, por la que el sistema es
preparado para el cambio; 2) Implantación, en la cual el cambio es introducido;
3) Institucionalización, cuando el sistema se estabiliza en la nueva situación.
Ya dijimos anteriormente que ni las estrategias centro-periferia ni las periferia-
centro funcionan por sí solas, sino que se requiere una combinación adecuada
de ambas. Las estrategias centro-periferia, aun disponiendo de una buena
plataforma de difusión no suelen tener el impacto deseado. En sentido opuesto,
como señalan Fullan y Smith (1999), un buen desarrollo profesional por sí solo
no es efectivo, la cultura organizacional debe cambiar. Para ellos esto implica
desarrollar culturas de trabajo colaborativo o ‘comunidades de aprendizaje
profesional’.
La innovación provoca cambios en los sujetos y en el contexto, y por ello,
podemos reconocer dos ámbitos necesariamente interrelacionados para que se
produzcan auténticas innovaciones (Angulo, 1994): el subjetivo y el objetivo. El
ámbito subjetivo supone el cambio de representaciones y teorías implícitas de
los actores, desde las cuales interpretan y adaptan las innovaciones. El ámbito
objetivo se refiere a las prácticas que son objeto de transformación:
intencionalidades, contenidos de enseñanza, estrategias metodológicas,
materiales curriculares, enfoques y prácticas de evaluación.
34
La incorporación de las TIC a los procesos de enseñanza superior requiere este

tipo de transformaciones. Como se ha dicho ya, de nada sirve introducir nuevas
tecnologías si no se producen otros cambios en el sistema de enseñanza.
Cualquier proceso de incorporación en este ámbito, debe ser analizado y
estudiado como una innovación, ya que presenta cambios y transformaciones en
todos los elementos del proceso didáctico.
3.1.3.- Los procesos de incorporación de las TIC y la innovación
Los cambios en las telecomunicaciones y sus aplicaciones educativas presentan

nuevos retos a las instituciones de educación superior, y como resultado de este
nuevo entorno tecnológico resurge el debate sobre la conceptualización misma
del campo de la educación a distancia. Hoy no puede hablarse de educación en
el siglo XXI sin hacer referencia a las TIC y las posibilidades que ofrecen a
través de la comunicación mediada por ordenador y los entornos virtuales de
formación.
Aparecen nuevos ambientes de aprendizaje que no parece que vayan a sustituir
a las aulas tradicionales, pero que vienen a complementarlas y a diversificar la
oferta educativa. Los avances que en el terreno de las telecomunicaciones se
están dando en nuestros días están abriendo nuevas perspectivas a los
conceptos de espacio y tiempo que hasta ahora habíamos manejado tanto en la
enseñanza presencial, como en la enseñanza a distancia. Y por ello se han de
tener presentes estos nuevos enfoques de la enseñanza superior.
En este tipo de procesos de incorporación de las TIC en la educación superior,
aún tratándose de experiencias novedosas, los cambios requeridos en el
proceso de enseñanza, en las organizaciones, etc.. no son nuevos, ni tampoco
su estudio. Disponemos de un sólido marco teórico, de estudios empíricos y
aplicaciones prácticas. Todo ello suele encuadrarse en una serie de modelos de
cambio que responde a grandes perspectivas y orientan los distintos estudios e
investigaciones sobre la innovación. Partiendo de que la innovación es
generalmente un proceso intencional y sistemático, como se ha venido
afirmando a lo largo de este trabajo, pero que puede ocurrir de diversas
maneras, autores como Zaltman y Duncan (1977); Fullan y Stiegelbauer (1991);
Reigeluth y Garfinkle (1994); Roger (1995); Havelock y Zlotolow (1995);
Ellsworth (2000); han realizado cuidadosos análisis de experiencias de
innovación ya ocurridas, identificando, a partir de estas, modelos del proceso de
cambio. Para nuestros propósitos, utilizaremos la propuesta de tres modelos
35
que Havelock y otros ( Havelock y Huberman, 1980; Havelock y Zlotolow, 1995)

presentan de la siguiente manera:
a) Modelo de investigación y desarrollo. En este modelo se ve el proceso
como una secuencia racional de fases, por la cual una invención se
descubre, se desarrolla, se produce y se disemina entre el usuario o
consumidor. La innovación no se analiza desde el punto de vista del
usuario, quien se supone que es pasivo; ni tampoco la investigación
comienza como un conjunto de respuestas exactas a problemas
humanos específicos, sino como un conjunto de datos y teorías que son
luego transformados en ideas para productos y servicios útiles en la
fase de desarrollo. Este modelo presenta pues, un enfoque lógico y
racional de la innovación.
b) Modelo de interacción social. Aquí se hace hincapié en el aspecto de
difusión de la innovación, en el movimiento de mensajes de individuo a
individuo y de sistema a sistema; se subraya la importancia de las
redes interpersonales de información, de liderazgo, de opinión, de
contacto personal y de integración social. En general, los investigadores
concentran sus esfuerzos en una innovación presentada bajo forma
concreta y difundible (un libro de texto, un material didáctico, un
procedimiento para facilitar el aprendizaje, etc.) y siguen su pista a
través del grupo social de los adoptadores; en particular, realizan un
estudio de los efectos de la estructura social y de las relaciones
sociales, sobre las innovaciones y su desarrollo
c) Modelo de resolución de problemas. El modelo tiene como centro al
usuario de la innovación. Parte del supuesto de que éste tiene una
necesidad definida y de que la innovación va a satisfacerla. En
consecuencia, el proceso va desde el problema al diagnóstico, luego a
una prueba y finalmente a la adopción. Con frecuencia es necesaria la
intervención de un agente externo de cambio que aconseje a los
individuos sobre posibles soluciones y sobre estrategias de puesta en
vigor, pero lo que se considera principal es la colaboración centrada en
el usuario de la innovación y no en la manipulación desde fuera. Es
pues un enfoque participativo.
Se puede entender que estos modelos no funcionan en estado puro y que son
utilizados, y así lo hacemos en la presente investigación, aspectos de cada uno
de ellos.
36
3.2.- Los modelos para los EVEA
Las perspectivas que las TIC presentan para su uso educativo, exigen nuevos
planteamientos que a su vez requerirán un proceso de reflexión sobre el papel
de la educación a distancia en un nuevo mundo comunicativo, pero también
provocarán un cuestionamiento de las instituciones educativas en general. En
palabras Moran y Myrliger (2000):
“Sospechamos que los días de la educación a distancia como tal están
contados. Un inestable, problemático y profundo proceso de cambio está
en marcha. Los métodos y sistemas de educación a distancia están
convergiendo con aquellos de la enseñanza cara a cara fuertemente
influenciados por las tecnologías electrónicas. Este proceso creemos que
transformará la enseñanza y aprendizaje de la universidad por completo,
no solo añadiendo algo de enseñanza a distancia aquí, y algo de
enseñanza en-línea allá. Las consignas son flexibilidad, centrarse en el
estudiante, aprendizaje en red, calidad y eficiencia”
Es cierto que fue el desarrollo de la tecnología impresa y su uso como medio de
instrucción lo que hizo que la educación por correspondencia se convirtiera en
una aceptable parte del sistema de educación pública de masas. Sea como sea,
desarrollo de los medios de comunicación y su explotación en los procesos de
enseñanza han dado lugar a la evolución de la educación a distancia,
autoformación o aprendizaje independiente.
Taylor, (1995) presenta dicha evolución en 4 generaciones: El Modelo de
correspondencia se ha visto generalmente como la primera generación de
educación a distancia y ha sido incorporado por el Modelo Multimedia, que
supone el uso de recursos de e-a refinados y culturalmente desarrollados,
incluyendo guías de estudio impresas, lecturas seleccionadas, vídeos,
audiotapes y cursos de distinto tipo basados en ordenador. Mientras muchas
instituciones están involucradas en la evolución desde el modelo por
correspondencia al modelo multimedia, otra importante tendencia es cambiar
hacia la tercera generación del Modelo de Teleaprendizaje de educación a
distancia, basado en el uso de las TIC, incluyendo audioconferencias, sistemas
de comunicación audiográficos, videoconferencia, radio y televisión de banda
comercial,etc. Le emergencia de la cuarta generación de educación a distancia,
el Modelo de Aprendizaje flexible, promete la combinación de los beneficios de la
alta calidad de Multimedia Interactiva basada en CD-ROM, con una alta
interactividad y acceso a un abanico cada vez mayor de recursos e-a ofrecidos
37
por la conexión a internet. Posteriormente, este mismo autor ha añadido una

quinta generación, cuyo modelo denomina Modelo Inteligente y flexible de
aprendizaje, su característica radica en el uso de sistemas de auto-respuesta a
través de tecnologías de comunicaciones (Taylor, 2001).
En todo este recorrido, se ha generado distintos modelos y teorías desde la
educación a distancia (García Aretio, 2001; Salinas, 2004a): Teorías de la
independencia; teorías de la industrialización, y teorías de la interacción y la
comunicación.
Pero también desde la enseñanza presencial convencional podríamos describir
un proceso de evolución convergente. Por ello, parece necesario reflexionar
sobre los elementos y las relaciones que se establecen y que entran en juego
en estas nuevas modalidades de enseñanza-aprendizaje. Se hace necesario
reflexionar sobre los modelos que nos ayudan a comprender el fenómeno.
Hay que decir que los modelos, al igual que los mitos y metáforas, nos ayudan a
dar sentido al mundo. Ya proceda del capricho o de la investigación rigurosa,
un modelo ofrece un medio de compresión de un problema de otra forma
difícilmente compresible3. Los modelos ayudan a visualizar el problema,
frecuentemente, dividiéndolo en unidades discretas y manejables.
Como cualquier otro instrumento, un modelo asume una intención específica por
parte de los usuarios. Por ello, el valor de un modelo específico viene
determinado por el contexto de uso.
Para diseñar y desarrollar entornos de formación basados en estas tecnologías
habrá que tener presente esta circunstancia y plantear situaciones que se
adapten a una diversidad de situaciones (por parte del alumno, de la institución,
etc..). Para ello disponemos de aportaciones, reflexiones y modelos que se
pueden encuadrar en cada una de las dimensiones ya señaladas:
- Variadas experiencias con TIC en la formación on-line, sobre todo en
el nivel superior, que ofrecen distintos grados de evolución, que en
gran medida se traduce en nivel de complejidad y madurez del
sistema: Hanna (1998); Whittington (1998); Aoki, Fasse, Stowe (1998);
Salinas (1998); Silvio (1999); Area (2001); Henriquez (2001); Kriger
(2001); Sangrà (2003); Collis y Van der Wenge (2002),…
3
Los modelos, al ser instrumentos, tanto de investigación como de ejecución, pertenecen a cualquiera de
los géneros del discurso científico: heurístico, metodológico,.... Pero, en cualquier caso, los modelos
pueden cumplir dos funciones representacionales:
- Pueden ser representaciones de una parte seleccionada del mundo y dependiendo de la
naturaleza de ésta los modelos pueden ser modelos de fenómenos o modelos de datos.
- Un modelo puede representar una teoría en el sentido que interpreta las leyes y los axiomas
de dicha teoría.
Ambas funciones, obviamente, no son mutuamente excluyentes.
38
- Atendiendo a la dimensión más tecnológica, los planteamientos se

ocupan, sobre todo, de las aplicaciones de gestión y distribución de
materiales en la web ofrecen desde la perspectiva pedagógica:
Harasim (1990); Riel y Harasim (1994); Moore y Kearsley (1996);
Whittington (1998); Sangrà y Duart (1999); Roberts, Romm y Jones
(2000); Tinker (2001); Jackson (2002); Salinas (2003); De Benito
(2000, 2006),…
- Desde una dimensión más pedagógica, aparecen nuevos enfoques en
relación al diseño y presentación de materiales de aprendizaje o
estrategias de aprendizaje: McConnell (1994); Harasim (1994);
Koschmann (1995); Bartolomé (1995); Moore y Kearsley (1996); Berge
y Collins, (1996); McIsaac y Gunawardena (1996); Mason (1998);
Palloff y Pratt (1999); Sangrà y Duart (1999);Salmon (2000); Taylor
(2001); Tinker (2001); Pérez i Garcías, (2002b, 2004); Rosenberg
(2002), Jonassen (2003); Salinas (2003), E-Pedagogy Working Group
(2004); Quinsee (2004);…
- Encontramos, por último, importantes avances de cara a elaborar
modelos educativos para la comunicación media por ordenador que
pueden ser considerados de propósito general: Paulsen (1995);
Bartolomé (1996); Mason (1998); Lockwood y Gooley (2001); Coomey
y Stephenson (2001); Joyce y Weil, 2002,… Roberts, Romm y Jones
(2000) en función de la evolución del sistema y centrado
preferentemente en instituciones convencionales hablan de modelos
de iniciación, estándar, evolucionado y radical. Darby (2001), por su
parte, presenta una clasificación por generaciones, donde la primera
generación incluye a aquéllos que buscan la analogía con los cursos
convencionales; la segunda a los que pretenden distribuir cursos de
alto nivel mediante una más sofisticada producción y la explotación de
las tecnologías del aprendizaje; y la tercera se ocuparía de cursos que
son construidos a medida de las necesidades de cada individuo.
La experiencia nos muestra que la necesaria flexibilización de las estructuras
docentes implica nuevas concepciones del proceso de enseñanza y aprendizaje
en las que se acentúa la implicación activa del alumno en el proceso de
aprendizaje; la atención a las destrezas emocionales e intelectuales a distintos
niveles; la preparación de los jóvenes para asumir responsabilidades en un
mundo en rápido y constante cambio, y la flexibilidad de los estudiantes para
entrar en un mundo laboral que demandará formación a lo largo de toda la vida.
Parece conveniente, entonces, revisar los modelos que utilizamos para
comprender y explicar los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Ahora, el énfasis se traslada de la enseñanza al aprendizaje y esto supone
nuevos alumnos-usuarios que se caracterizan por una nueva relación con el
saber, por nuevas prácticas de aprendizaje y adaptables a situaciones
39
educativas en permanente cambio. De igual manera, el rol del docente también

cambia: Deja de ser fuente de todo conocimiento y pasa a actuar de guía de
alumnos para facilitarles el uso de recursos y herramientas que necesitan para
explorar y elaborar nuevo conocimiento y destrezas, se convierte en gestor de
recursos de aprendizaje y acentúa su papel de orientador.
Este cambio de función afecta a todos los elementos del proceso de enseñanza-
aprendizaje: Aparecen nuevas coordenadas espacio-temporales donde se
realiza el aprendizaje tal como hemos descrito (Martínez, 1994; Salinas, 1995;
Cabero, 1996; Bates, 2000; Silvio, 2000, 2003), aparecen nuevos alumnos-
usuarios que requieren estos cambios, aparecen cambios en los objetivos, en los
contenidos, en la organización, etc… Pero sobre todo, lleva consigo cambios en
los profesionales de la enseñanza y entre éstos, el cambio del rol del profesor es
uno de los más importantes, al no servir en esta nueva situación las estrategias
desplegadas en las situaciones convencionales de enseñanza (Salinas, 1997b)
Llegar a este perfil profesional requiere un proceso de formación cuya
planificación constituye un tema clave, junto con la misma existencia de
formadores de formadores. Pero además debemos pensar en términos de
formación continua, de desarrollo profesional. El profesor, tanto si se ocupa de
los niveles básicos como si se trata del profesor universitario, no solo debe estar
al día de los descubrimientos en su campo de estudio, debe atender al mismo
tiempo a las posibles innovaciones en los procesos de enseñanza-aprendizaje y
en las posibilidades de las TIC (Ferrández, 1996; Gisbert y otros, 1998, Salinas,
1999b; González Soto, 2004).
Indudablemente, podemos encontrar multitud de experiencias de cualquier tipo.
Seguramente podemos vernos reflejados trabajando según uno o varios de
estos modelos.
40
3.3.- Los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje
Entre las contribuciones que las TIC hacen al campo educativo, una de las
principales es abrir un abanico de posibilidades de uso que pueden situarse
tanto en el ámbito de la educación a distancia, como en el de modalidades de
enseñanza presencial. Esto supone nuevos entornos, y requiere nuevos
enfoques –y modelos- para entenderlos, diseñarlos e implementarlos. Enfoques
que caen en lo que denominamos educación flexible.
Mason y Kaye, ya en 1990, señalaban que la aplicación de la comunicación
mediada por ordenador estaba haciendo cambiar la naturaleza y estructura de
las instituciones coetáneas de educación a distancia de diferentes formas, e
indicaban tres implicaciones de dicho uso:
1. la desaparición de las distinciones conceptuales entre la educación a
distancia y la educación presencial en primer lugar por las oportunidades que
la CMC proporciona a a los alumnos a distancia para la discusión, el trabajo
colaborativo y el desarrollo de la autonomía en el aprendizaje, y también,
porque el potencial para construir un sentido de comunidad entre los
participantes en la instituciones de educación a distancia a gran escala.
2. El cambio de los roles tradicionales del profesorado, tutores adjuntos y staff
administrativo y de apoyo.
3. Proporcionar una oportunidad, que nunca existió antes, de crear una red de
estudiantes, un ‘espacio’ para el pensamiento colectivo y acceso a los pares
para la socialización y el intercambio ocasional.
Estos autores apuntan a la perspectiva del alumno como la más adecuada para
un modelo de educación a distancia mediante el uso de CMO, al ofrecer a este
una considerable autonomía, pudiendo ser usada como herramienta en la
maduración de los estilos de aprendizaje de los estudiantes y en el desarrollo de
estrategias de aprendizaje independientes.
41
3.3.1.- La educación flexible
Tal como señalamos al principio, las universidades se encuentran en transición y

parece existir acuerdo en que nos encontramos ante un cambio de paradigma,
aunque no existen tantas coincidencias al considerar el ritmo y las
características de dicho cambio, pudiendo observarse al mismo tiempo
numerosas paradojas. Si nos atenemos a los términos utilizados para referirse a
ello podemos observar una muestra de dicha confusión: Sigue usándose, con
frecuencia, educación a distancia cuando el entorno actual está cada vez más
mezclado, lo que está causando alguna confusión en el debate público y en la
localización de los recursos, pero, mientras, el término ‘aprendizaje flexible’ está
penetrando rápidamente en el discurso público y ganando popularidad entre las
universidades que han creado centros de aprendizaje flexible (por lo menos
incorporando tradicionales centros de educación a distancia). Este concepto es
cada vez más frecuente al hablar de educación a distancia, aunque dicho
concepto está fuertemente asociado al modelo dual, es decir, a una diversidad
de experiencias de explotación de las TIC en la enseñanza desarrolladas desde
universidades convencionales.
Muchos de los conceptos asociados con el aprendizaje en la clase tradicional,
pero ausentes cuando se utilizan sistemas convencionales de educación a
distancia, pueden reacomodarse en la utilización de redes para le enseñanza,
dando lugar a una nueva configuración de la enseñanza que puede superar las
deficiencias de los sistemas convencionales (tanto presenciales como a
distancia). Entre estos nuevos planteamientos los relacionados con el
aprendizaje abierto pueden suponer una nueva concepción, que
independientemente de si la enseñanza es presencial o a distancia, proporciona
al alumno una variedad de medios y la posibilidad de tomar decisiones sobre el
aprendizaje. En este sentido, un posible punto de encuentro entre los
planteamientos de las TIC en la educación a distancia y las situaciones
presenciales podemos encontrarlo en estos planteamientos del aprendizaje
abierto, que sustentarán, de alguna forma, los modelos flexibles.
Ambos, educación a distancia y aprendizaje abierto disponen de una trayectoria
en el campo pedagógico que al mismo tiempo que ofrecen numerosos puntos de
referencia a la hora de entender el uso de las TIC en los procesos de
enseñanza-aprendizaje, aportan también elementos de su propia tradición que
dificultan dicha tarea. Por ello, viene siendo frecuente utilizar el concepto de
enseñanza o formación flexible como contexto donde analizar las TIC y sus
posibles planteamientos en la formación.
La consideración de la educación flexible supone cambios importantes en la
organización tanto administrativa, como de los materiales y sistemas de
comunicación y mediación, presentando dos dimensiones distintas: una de corte
más administrativo y otra más relacionada con la traslación de los determinantes
42
educativos (Salinas, 2004a). Ambas de gran importancia en la toma de

decisiones ya que lo importante en ambos casos es precisamente que flexibiliza
algunos de los determinantes del aprendizaje:
- Los determinantes administrativos relacionados con el concepto de
distancia: asistencia a un lugar predeterminado, tiempo y número de
sesiones, ser enseñado en grupo por el profesor, las reglas de la
organización. Se refiere, por tanto, al grado de libertad, o mejor de
opcionalidad, de los estudiantes en el acceso, admisión, selección de
cursos, y libertad en los determinantes temporales y espaciales, tales
como accesibilidad (credenciales académicas previas, tiempo, localización
física, determinantes financieros, características personales,
responsabilidad social); flexibilidad (frecuencia de los periodos de
admisión, ritmo de aprendizaje, servicios de apoyo opcionales); control
del alumno sobre el contenido y la estructura; elección del sistema de
distribución, y acreditación.
- Los determinantes educativos: especificación de metas de aprendizaje
ajustadas a las características de los alumnos; contenidos y secuencia de
enseñanza; la estrategia para enseñar del profesor individual o de la
organización, variedad y adecuación de medios, uso abierto de los
recursos bajo la responsabilidad del alumno-usuario y eficacia didáctica
en estos contextos; etc.
Tanto desde la perspectiva del usuario, como desde la del profesor y la del
administrador de la institución educativa, ambas dimensiones debieran tenerse
en cuenta al configurar entornos de aprendizaje apoyados en TIC.
Moran y Myrlinger (2000), definen el ideal de aprendizaje flexible como ’los
enfoques de enseñanza y aprendizaje que están centrados en el alumno, con
grados de libertad en el tiempo, lugar y métodos de enseñanza y aprendizaje, y
que utilizan las tecnologías apropiadas en un entorno en red”.
Como concepto y como práctica, el aprendizaje flexible arrastra cualidades o
experiencias de sus tres bases:
- De la educación a distancia: Que la educación debe ir a la gente y no a la
inversa; utilizar la amplia experiencia en el favorecedor aprendizaje centrado
en el alumno; la experiencia de los profesores de educación a distancia en el
diseño y producción de materiales de aprendizaje; la elección y utilización
de tecnologías apropiadas para los propósitos de aprendizaje; la experiencia
en la colaboración interinstitucional y en la red para el apoyo al aprendizaje.
- De la educación en el campus: Reconocimiento de la importancia de la
interacción y el contacto personal entre profesor y alumno; dado que el
aprendizaje es una actividad social, una mayor flexibilidad y uso de las
tecnologías tienen implicaciones en los espacios y facilidades de aprendizaje
43
en el campus; y para los roles de los centros de estudios en red o entornos

virtuales de aprendizaje.
- De las tecnologías de la información que pueden cambiar dramáticamente la
variedad, cantidad, fuentes y medios de información requeridos para el
aprendizaje. Pero, sobre todo, que proporcionan los elementos para nuevas
formas de comunicación en nuevas y diversas situaciones didácticas.
Para caracterizar el modelo de aprendizaje flexible, podemos acudir a los
siguientes elementos (Latona, 1996; Salinas, 1999b; Moran y Myringer, 2000):
- Se aplica a la enseñanza y el aprendizaje en cualquier lugar que estos
ocurran: on-campus, off-campus y cross-campus.
- Proporciona flexibilidad de lugar, tiempo, métodos y ritmo de enseñanza y
aprendizaje
- Se trata de un modelo centrado en el alumno más que centrado en el
profesor
- Busca ayudar a los estudiantes a convertirse en independientes,
autónomos, en la línea del aprendizaje a lo largo de toda la vida
- Supone cambios en el rol del profesor quien pasa a ser mentor y
facilitador del aprendizaje, pero también del alumno.
¿Es necesario un modelo de educación flexible? ¿Para qué necesitamos un
modelo? Disponer de un modelo puede ser adecuado para:
- La descripción unificada de los cursos existentes para ver más o menos
definitivamente qué tipo de aprendizaje a distancia es implementado en
determinado curso.
- Apoyar el diseño y desarrollo de cursos a distancia y mediante redes que
las distintas instituciones están poniendo en marcha.
- La investigación más precisa de cursos desarrollados cuando
establecemos explícitamente ‘parámetros’ a estudiar.
Para terminar, señalar como lo hace Latona (1996), que las universidades
deben tomar el enfoque de la formación flexible, ya que se han de adaptar a las
tendencias de acceder al aprendizaje fuera del puesto de trabajo, proveer las
necesidades de los estudiantes a tiempo parcial y responder a las necesidades
de formación continua, que constituyen desafíos para las instituciones de
educación superior en esta sociedad de la información.
44
3.3.2.- La Comunicación Mediada por Ordenador.
La comunicación mediada por ordenador (CMO) representa un elemento clave

en la definición de los entornos de enseñanza-aprendizaje. En un trabajo de
análisis exhaustivo sobre la CMO, Pérez i Garcías (2000) se refiere a las formas
de comunicación humana a través del ordenador, tanto en lo que respecta a la
comunicación interpersonal como a aquella entre el usuario y las diferentes
herramientas para localizar o consultar información o los procesos interactivos
entre el usuario y los diferentes materiales, documentos disponibles. Santoro
(1995), la define como la utilización de los ordenadores y redes de comunicación
para la transferencia, almacenamiento y recuperación de información. O
December (1998) como un proceso de comunicación humana a través de los
ordenadores que incluye a personas situadas en un contexto particular las
cuales utilizan unos determinados medios de comunicación para unos propósitos
concretos.
Por otra parte, el término CMO se está utilizando desde diferentes puntos de
vista (Pérez i Garcías, 2000):
- Como un sistema e infraestructura tecnológica que permite la distribución e
intercambio de datos entre ordenadores.
- Como un producto en forma de documentos de audio, vídeo, texto,
multimedia, guías, colecciones, bases de datos, etc.
- Como un proceso de comunicación interpersonal, dinámica de grupos,
creación de comunidades virtuales y relacionado con el intercambio
comunicativo y la búsqueda de información.
En cuanto a las aplicaciones en el ámbito educativo, la misma autora basándose
en Santoro (1995), Berge y Collins (1995) y Lewis y Romiszowski (1996)
diferencia entre:
- Comunicación e interacción interpersonal. Aborda plenamente la dimensión
comunicativa de la CMO como proceso de comunicación humana directa
soportado en herramientas tanto síncronas (chat, videoconferencia, MUD,
etc.) como asíncronas (correo, listas de distribución, foros, etc.). La CMO es
ante todo un proceso de comunicación que engloba todos los elementos del
proceso comunicativo: emisor, receptor, mensaje, medio…
- Intercambio y localización de información. El tipo de comunicación que se
establece es entre el usuario y la máquina. El usuario accede a diferentes
tipos de documentación (bases de datos, materiales, guías, recursos
multimedia, etc.). En este sentido cobra importancia el diseño de software,
los estándares y protocolos que posibilitan este intercambio , localización y
acceso a la información.
45
- Aprendizaje a través del ordenador. Se refiere al aprendizaje a través de

materiales estructurados, fruto de la comunicación entre el usuario y los
contenidos de aprendizaje, uno de los pilares fundamentales, tal como
veremos, de los entornos de enseñanza-aprendizaje virtuales.
De entre las principales características positivas que aporta la CMO a los
procesos de enseñanza-aprendizaje se encuentran: la flexibilidad (en las
coordenadas espacio-temporales, en la utilización de las diferentes herramientas
existentes, en la implementación de variadas técnicas didácticas, adaptación a
las necesidades individuales…); la interactividad (entre personas y también con
los contenidos de aprendizaje); construcción de espacio social; accesibilidad (a
la formación de cualquier persona, independientemente de sus situación,
geográfica, personal, etc.); posibilita diferentes tipos de comunicación (individual,
participativa, generativa,…)
Los diversos proyectos que han experimentado con la comunicación mediada
por ordenador muestran resultados parecidos: resulta un modo efectivo de crear
una comunidad interactiva de alumnos, pero el potencial para desarrollar
aprendizaje auto-dirigido reside fuera de la propia tecnología, reside en el diseño
didáctico del curso.
Todo esto afecta a tres aspectos que están relacionados con la explotación del
potencial de las TIC: Por un lado, la existencia de una dicotomía entre
enseñanza a distancia y auto-dirección (o lo que es lo mismo, entre la aplicación
a la gestión de cursos y la explotación para potenciar la autonomía del alumno);
en segundo lugar, el uso de la comunicación mediada por ordenador como un
potente instrumento de aprendizaje independiente (y a distancia), y en tercer
lugar, la necesidad de nuevos escenarios donde conjugar las relaciones entre
comunicación mediada por ordenador y la auto-dirección en el aprendizaje.
Respecto al primer aspecto, no parece necesario insistir en la diferenciación
entre ambos conceptos, ni en las posibilidades que entre la mera aplicación de
enseñanza a distancia y la organización de experiencias dirigidas a desarrollar la
autonomía del alumno en el aprendizaje podemos encontrar.
En cuanto al segundo, se trata de trasladar el foco de atención de las inmensas
posibilidades que las TIC tienen para la enseñanza a distancia dirigiéndolas
hacia el análisis de su uso en el desarrollo de la autonomía del alumno. El tema
se centra de nuevo en el control del proceso de aprendizaje, el desarrollo de la
independencia del estudiante, la organización de grupos de aprendizaje
colaborativo, etc....
En cuanto a la necesidad de experimentar con ambientes de aprendizaje
ajustados al contexto que se origina puede verse Salinas (1997b). En el diseño
de estos nuevos ambientes o entornos lo fundamental no es la disponibilidad
tecnológica, también debe atenderse a las características de los otros elementos
del proceso instructivo y en especial al usuario del aprendizaje. No son los
46
mismos usuarios (no presentan las mismas necesidades de aprendizaje, las

mismas motivaciones, la misma independencia, situaciones laborales y
profesionales, las mismas condiciones y disponibilidades, etc..), o no pretenden
los mismos aprendizajes, los que aprenden desde el hogar, que los que lo hacen
desde el puesto de trabajo o en un centro educativo convencional.
Desde esta perspectiva, la aplicación de las TIC a acciones de formación bajo la
concepción de enseñanza flexible, abren diversos frentes de cambio y
renovación a considerar desde la Tecnología Educativa.
3.3.3.- Entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje
Un entorno de aprendizaje suele ser definido como el lugar donde el aprendizaje

tiene lugar y en palabras de Dewey (en Joyce y Weil, 2002) el núcleo del
proceso de enseñanza consiste en el diseño de ambientes donde los alumnos
pueden interactuar y estudiar de qué manera aprender.
Frecuentemente es definido como el lugar donde el aprendizaje tiene lugar
(Wilson, 1996). Por otro lado, la organización social de la escuela ha sido
cosiderado un entorno de aprendizaje también. Combinando estos dos
enfoques podemos decir, de acuerdo con Pulkinene y Peltonen (1998), que un
entorno de aprendizaje es un lugar o comunidad organizado específicamente
para propósitos de aprendizaje y que está basado en las ideas de:
- Conocimiento, la estructura del conocimiento y el aprendizaje.
- Y las decisiones prácticas necesarias para que el aprendizaje conecte
con el tiempo, lugar y los rituales repetitivos (vistos como un sistema y
proceso en el constructivismo) que juntos proporcionan la organización
social para enseñanza-aprendizaje4.
Para Wilson (1996), un entorno de aprendizaje construido con la ayuda de las
TIC puede significar:
- Los recursos concretos, hardware y software utilizados en la enseñanza
(por ejemplo, aulas de ordenadores con acceso a Internet)
- Una serie de servicios y recursos descentralizados ofrecidos a través de la
red de información (p.e. páginas web ofreciendo recursos y herramientas
de aprendizaje).
4
Estas decisiones prácticas coinciden con lo que Reigetulh (1999) denomina situación didáctica,
o en Colom, Sureda y Salinas (1988) se define como estrategia didáctica.
47
- Una metáfora de un lugar de estudio (espacio virtual), creado con ayuda

de las TIC, en el que se pretende ofrecer las mismas actividades que en un
lugar concreto, centro de enseñanza.
Van Dusen (1997) lo define como una metáfora de la enseñanza electrónica, en
el que el ambiente de aprendizaje es creado por una tecnología de la
información.
Podemos encontrar gran diversidad de definiciones: FUNDESCO (1998);
McCormack y Jones (1998), Khan (2001, 1997); Dondi, Sangrà y Guardia
(2000); Area (2001); etc..
Partamos de la concepción de un entorno virtual de enseñanza-aprendizaje
como aquel espacio o comunidad organizados con el propósito de lograr el
aprendizaje y que para que éste tenga lugar requiere ciertos componentes: una
función pedagógica (que hace referencia a actividades de aprendizaje, a
situaciones de enseñanza, a materiales de aprendizaje, al apoyo y tutoría
puestos en juego, a la evaluación, etc..), la tecnología apropiada a la misma
(que hace referencia a las herramientas seleccionadas en conexión con el
modelo pedagógico) y el marco organizativo (que incluye la organización del
espacio, del calendario, la gestión de la comunidad, etc.. pero también el marco
institucional y la estrategia de implantación) (Salinas, 2004c). En este marco, un
entorno de formación presencial, a distancia o de cualquiera de los modelos
mixtos, basado en las TIC, se apoya en decisiones relacionadas con el diseño
de la enseñanza –desde el punto de vista de la institución, del docente y del
propio alumno– y en decisiones que tienen que ver con la tecnología en sí
misma y la selección del sistema o herramientas de comunicación más
adecuadas. Desde esta perspectiva, entendemos que reflexionar sobre las
herramientas a utilizar en procesos de formación del profesorado, debe hacerse
en el contexto de los entornos que se tendrán que configurar de acuerdo a los
nuevos roles y modelos de formación a implementar.
Los nuevos entornos de aprendizaje propiciados por las TIC se basan en la
combinación de tecnologías abarcando el espectro que va desde la
correspondencia impresa hasta la videoconferencia por banda ancha. Algunas
de estas tecnologías son independientes del espacio, y todas ellas del lugar.
Pocos entornos virtuales de aprendizaje comerciales han sido diseñados desde
una visión sistémica del aprendizaje fundada en las teorías del aprendizaje
(Spector, Wasson y Davidsen, 1999). Los entornos virtuales de aprendizaje
comerciales se centran primeramente en la administración del curso antes nque
en la interacción profesor-alumno/alumno-alumno. Menos, si cabe, se integra el
diseño instruccional en el diseño de cursos de educación a distancia (Cook,
2000). La enseñanza y el aprendizaje no mejoran como resultado de la mejora
y el uso de la tecnológica de la educación a distancia (Jamieson, 1999), solo se
mejora cuando se apoya en una teoría del aprendizaje práctica (Walker, 1992).
48
A la hora de resaltar los componentes que configuran un entornos virtual de

formación encontramos variedad de propuestas. Collis y Moneen (2001), en el
aprendizaje flexible en la educación superior consideran 4 componentes:
- Tecnología que se refiere tanto a los ordenadores y redes, como a las
herramientas y aplicaciones de software. Es decir, ‘aplicaciones
tecnológicas’ cuyo uso educativo puede ser publicación y diseminación de
la información, comunicación, colaboración, tratamiento de la información
y los recursos, así como propósitos específicos de enseñanza y
aprendizaje o integración de cursos, …
- Pedagogía, que se ocupa del enfoque o de los modelos pedagógicos, la
orientación de las actividades, marco de flexibilidad de las mismas, etc…
- Estrategia de implementación relacionado con los factores que
caracterizan la innovación
- Marco institucional.
Por nuestra parte (Salinas, 1999b, 2004a), venimos considerando algunos de los
elementos necesarios en los entornos virtuales de formación para entender un
modelo de formación flexible. Con la provisionalidad que este tema requiere,
consideramos los siguientes componentes:
- Comunicación mediada por ordenador (Componente tecnológico)
- Medios didácticos
- Flexibilidad (Elementos del aprendizaje abierto)
- Entorno organizativo (Componente institucional)
- Aprendizaje y tutoría (Componente didáctico)
Considerar estos componentes es meramente metodológico ya que las
divisiones entre ellos no son precisas. No obstante nos ayuda a ordenar algunos
de los elementos que deben tenerse en cuenta en relación a los entornos
flexibles de formación, su diseño, gestión y la investigación relacionada.
Si nos centramos en el componente tecnológico, por ejemplo, lo asociamos
principalmente al sistema de Comunicación mediada por ordenador utilizada.
Desde esta premisa, presenta los siguientes elementos:
a.- Sistema de comunicación . El sistema de comunicación constituye uno de los
elementos de análisis ya que condiciona y es condicionado por los otros
elementos puestos juego.
b.- Sistema de recursos compartidos: De acuerdo con el sistema de
comunicación utilizado, la forma de compartir ( distribuir, acceder, etc..) los
recursos puede ser: Asincrónica o sincrónicas.
49
c.- Sistema de apoyo específico a la actividad del grupo. Relacionado con el

entorno organizativo que se estudiará más adelante y puede presentar la forma
de: Clase virtual; sistema de gestión de proyectos, u otros.
Sobre este componente tecnológico tendremos que situar, así, los otros
componentes, como los medios educativos implicados en los nuevos entornos
de formación, que serán más centrados en el alumnos y que siguen
constituyendo, sin embargo, uno de los elementos más importantes a considerar
en cualquier modelo de educación flexible. Las decisiones respecto a los
medios condicionarán las tomadas respecto al componente tecnológico y a la
inversa, este condiciona qué medios podremos incluir.
Por último, entre los componentes de corte más didáctico relacionados con el
aprendizaje y la tutoría se han de considerar aspectos de los que no vamos a
ocuparnos aquí, pero que condicionan fuertemente el éxito de este tipo de
entornos de formación: Componentes interactivos, teorías cognitivas,
estrategias didácticas, etc..
En Salinas (2004c), por otra parte, basándonos en los tres tipos de interacción
de Moore (1989) definimos tres dimensiones de los entornos virtuales:
Interactividad del material (Interacción Alumno-Contenido). Apoyo y
comunicación (Interacción Profesor-Alumno) Reconstrucción del grupo de
aprendizaje que se concreta en la organización de la comunidad de aprendizaje
(Interacción Alumno-Alumno). Establezcamos por un momento, salvando la
simplificación que esto supone, que la calidad del proceso e-a viene dada por la
combinación de estas tres dimensiones. Cada experiencia ofrecerá una
combinación de las mismas que determinará su calidad global. Es indudable que
no pueden realizarse operaciones aritméticas, ni las dimensiones son simples y
únicas sino formadas por diversos factores, y que las tres dimensiones además
de ofrecer un grado adecuado deben presentar una acertada combinación de
todas ellas.
Todo esto, como se ha señalado, exige nuevos planteamientos que a su vez
requerirán un proceso de reflexión sobre el papel de la educación a distancia en
un nuevo mundo comunicativo, pero también provocarán un cuestionamiento de
las instituciones educativas, tanto para la educación a distancia como para la
presencial, en relación a la utilización de los sistemas educativos
convencionales.
En este contexto, la explotación de las posibilidades de las TIC en relación a las
experiencias de enseñanza flexible debe contribuir a lograr (Salinas, 1997a):
• Constituir un medio de solucionar necesidades de una educación más
individual y flexible relacionada con necesidades tanto individuales
(combinación del trabajo y estudio, reciclaje, o relativas al ritmo de
aprendizaje, a la frecuencia, al tiempo, al lugar, al grupo de compañeros,
etc..) como sociales (formación a grupos específicos o diferenciación de
50
programas de estudio dirigidos a una nueva y mejor cualificación en el

mercado de trabajo).
• Mejorar el acceso a experiencias educativas avanzadas permitiendo a
estudiantes e instructores participar en comunidades de aprendizaje
remoto en tiempos y lugares adecuados, utilizando ordenadores en el
hogar, en el campus o en el trabajo.
• Mejorar la calidad y efectividad de la interacción utilizando las TICs para
apoyar procesos de aprendizaje colaborativo, entendido como aquel
proceso de aprendizaje que hace hincapié en los esfuerzos cooperativos
o de grupo entre el profesorado y los estudiantes, y que requiere
participación activa e interacción por parte de ambos, profesores y
alumnos, frente a los modelos tradicionales de aprendizaje acumulativo.
En este contexto, un entorno de formación presencial, a distancia o de
cualquiera de los modelos mixtos, basado en las TIC, se apoya en decisiones
relacionadas con el diseño de la enseñanza –desde el punto de vista de la
institución, del docente y del propio alumno– y en decisiones que tienen que ver
con la tecnología en sí misma y la selección del sistema o herramientas de
comunicación más adecuadas.
Las decisiones ligadas al diseño de la enseñanza vienen delimitadas por
aspectos relacionados con el tipo de institución (si es presencial o a distancia, el
tipo de certificación que ofrecen, de la relación de la institución con el
profesorado, de los espacios físicos disponibles, etc.); con el diseño de la
enseñanza en sí (metodología de enseñanza, estrategias didácticas, rol del
profesor, rol del alumno, materiales y recursos para el aprendizaje, forma de
evaluación); con aspectos relacionados con el alumno, usuario del sistema, y
con el aprendizaje (motivación, necesidades de formación específicas, recursos
y equipamiento disponible,…).
Las decisiones relacionadas con la tecnología implican la selección del sistema
de comunicación a través del ordenador o de herramientas de comunicación que
resulten más adecuadas para soportar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Estas decisiones parten del conocimiento de los avances tecnológicos sobre las
posibilidades de la tecnología para la distribución de los contenidos, el acceso a
la información, la interacción entre profesores y alumnos, la gestión del curso, la
capacidad de control de los usuarios durante el desarrollo del curso, etc.
En definitiva, diseñar un entorno de formación supone participar de un conjunto
de decisiones en forma de juego de equilibrio entre el modelo pedagógico, los
usuarios –según el rol de profesores y alumnos– y las posibilidades de la
tecnología.
51
3.3.4.-Herramientas de los entornos virtuales: Características y tipos.
A lo largo de este trabajo hemos definido un entorno de aprendizaje como aquel

espacio o comunidad organizados con el propósito de lograr el aprendizaje. Y
que ello requiere tener en cuenta una serie de componentes que hemos
agrupado en: pedagógico, organizativo y tecnológico. También hemos
comentado la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación
como base tecnológica para llevarlos a cabo.
Cada una de las funciones implícitas en el componente pedagógico y
organizativo está soportada por diferentes herramientas (sistemas de
comunicación, el aprendizaje colaborativo, la gestión y organización, la
planificación educativa, la evaluación, actividades de aprendizaje, etc.)
La principal característica de las herramientas actuales es la accesibilidad a
través de una interfaz web, lo que facilita la usabilidad y la presentación, por lo
general, de un interfaz más transparente, intuitivo y fácil de usar. Características
que, por otro lado, supera los inconvenientes de herramientas de generaciones
anteriores. Resulta complicado, sin embargo, caracterizar las distintas
herramientas Web, ya que las características que presentan dependen del tipo
de aplicación de que se trate y de su funcionalidad. Por otra parte, la relevancia
de estas características dependerá del entorno de aprendizaje en el que vayan a
utilizarse.
Como ocurre con otros temas, conviene diferenciar, tal como se ha abordado en
otros trabajos (de Benito, 2000; de Benito y Salinas, 2002), entre las
características técnicas que presentan y las características pedagógicas, ya que
con frecuencia la sofisticación técnica desvía la atención de las cualidades
pedagógicas.
a) Herramientas para la distribución de la información

Una de las actividades principales de los procesos de enseñanza-aprendizaje se
centra en la distribución e intercambio de documentación, no sólo desde el
profesor o diseñador del curso a los alumnos sino, y dependiendo de las
actividades a realizar, se deben considerar espacios donde alumnos y
profesores puedan «dejar» documentos que puedan ser consultados, recogidos
o trabajar directamente sobre ellos.
Utilidades o servicios de Internet como la transferencia de ficheros (FTP), la
conexión remota o telnet, los documentos en web, los motores de búsqueda, etc.
52
permiten realizar diferentes actividades: copiar documentos de un ordenador al

espacio red, conectarnos a un ordenador específico donde reside una base de
datos o un material de simulación y trabajar o consultar información como si se
tratara de nuestro propio ordenador, compartir recursos, realizar búsquedas de
información (texto, audio, vídeo, URLs, televisión, radio, software…) a través de
motores de búsqueda generales o temáticos. No es nuestra intención
extendernos en las posibilidades de las redes con relación al acceso y
distribución de información.
b) Herramientas específicas para la comunicación e interacción interpersonal.

Engloban aquellas que facilitan la comunicación interpersonal entre los
participantes del proceso (alumno-profesor, alumno-alumno, alumno-profesor-
institución) de forma síncrona o asíncrona. El correo electrónico, las listas de
distribución de correo electrónico, los servicios de noticias o news, el chat, la
mensajería instantánea, la conferencia electrónica, la vídeoconferencia desde el
ordenador, la audioconferencia, los espacios virtuales, la pizarra electrónica o la
navegación compartida…
Se trata de aplicaciones específicas de comunicación que no requieren, a estas
alturas, mayor descripción.
c) Herramientas de trabajo/aprendizaje colaborativo.

Se trata de una modalidad de herramientas integradas que facilitan los procesos
de trabajo colaborativo en grupo. Sin ser herramientas desarrolladas
específicamente para el ámbito educativo, pueden resultar muy interesantes en
modalidades de enseñanza mixtas donde se pretenda fomentar la colaboración,
la investigación y, en definitiva, el trabajo entre grupos dispersos.
Ambas herramientas permiten la comunicación, cooperación, coordinación de
miembros de un grupo o la solución de problemas entre personas que están
trabajando en un objetivo común. Sin embargo, las herramientas de trabajo
colaborativo (conocidas en el mundo anglosajón bajo las siglas CSCW o BSCW
o groupware) se basan en la comunicación a través de diferentes aplicaciones
síncronas y asíncronas y en la posibilidad de compartir archivos en cualquier
formato. Las otras conocidas bajo el acrónimo CSCL se basan en la
construcción del conocimiento en grupo.
c) Herramientas para la gestión y administración académica.

Gestionan la matrícula e inscripción de los alumnos en los cursos, proporciona
información académica como horarios, fechas de exámenes, notas, planes de
estudios, expedición de certificados, concretar reuniones, tutorías, etc.
53
d) Herramientas para la gestión de la información (contenidos)

Se conocen como CMS (Content Management Systems), son aplicaciones que
permiten la creación y administración de contenidos por medio de páginas web.
Baumgartner (2004) establece cinco tipos distintos de sistemas de gestión de
contenido (CMS) con valor educativo: el sistema CMS puro (se caracteriza por
un flujo de trabajo que se reparte de forma jerárquica en la creación de
contenidos en Internet); los weblogs; los sistemas CMS orientados a la
colaboración (C-CMS o Groupware); los sistemas de gestión de contenido
comunitarios y colaborativos (C3MS);y, los sistemas wiki.
Cuando nos referimos al ámbito educativo encontramos los LCMS (Learning
Content Management Systems) que vienen a ser aplicaciones que unen las
posibilidades de los CMS con las de los LMS (Learning Management Systems),
explicados, estas últimas, en el apartado de herramientas para la creación,
gestión y distribución de cursos a través de la WWW.
Los componentes de un LCMS son: herramientas de autor, repositorio de datos,
interfaz acceso y herramientas de administración. (Ellis, 2001)
e) Herramientas para la gestión del conocimiento

Se trata de herramientas dirigidas a facilitar la gestión del conocimiento,
entendido éste como la colección, organización, clasificación y diseminación del
conocimiento [Malthotra, 2000] fruto de la interacción entre personas. Por lo
tanto la gestión del conocimiento supone por una parte, la transmisión y
almacenamientos de a información y por otra la creación de una comunidad de
usuarios que intercambian la información para generar el conocimiento.
Cobos, Esquivel, y Alamán (2002) diferencian entre sistemas orientados a la
gestión colaborativa del conocimiento, sistemas orientados al manejo de la
estructura del conocimiento y sistemas integrales de gestión del conocimiento .
f) Herramientas para la evaluación y seguimiento

La evaluación en los entornos virtuales de formación puede ser abordad desde
diferentes perspectivas: a través de técnicas objetivas (valoración cuantitativa),
utilizando técnicas subjetivas (valoración cualitativa) o utilizando técnicas mixtas.
Las herramientas más conocidas y difundidas son aquellas que permiten la
creación y distribución de cuestionarios utilizando diferentes tipos de pregunta
aunque también se utilizan otras formas de evaluación como el e-portfolio.
54
g) Entornos para la distribución y gestión de cursos a través de la web

Actualmente, en el ámbito de la telemática aplicada a la educación, una de las
vertientes de desarrollo e implementación más importante está en el desarrollo y
evaluación de entornos específicos para la distribución de cursos a través de la
red.
Estos cursos ofrecen un espacio e interfaz únicos donde los usuarios (profesores
y alumnos) pueden encontrarse e interactuar.
Incluyen muchas de las herramientas citadas anteriormente: gestión académica,
comunicación, trabajo colaborativo, gestión de ficheros, evaluación, etc.
Este tipo de herramientas reciben diferentes denominaciones, las más habituales
son: LMS (del inglés Learning Management Systems), plataformas de
teleformación, aplicaciones integradas, herramientas para la distribución y
gestión de cursos a través de Internet, etc.
Podemos decir que se trata de aquellas aplicaciones que:
o Integran diferentes aplicaciones de Internet.
o No requieren software ni hardware específico por parte del usuario, lo que
permite acceder de forma rápida y fácil a través de cualquier navegador.
o Presentan un interfaz web con todo lo que ello representa de
accesibilidad.
o Contemplan todos los aspectos relacionados con la preparación y
distribución de cursos
o Son accesibles a través de la red.
o Reúnen todas los elementos que permiten, tanto al profesor como al
alumno cumplir todos los roles que desempeñarían en cualquier caso en
un entorno convencional de aprendizaje.
o Tienen como funciones principales la gestión y administración, la
información y distribución y la comunicación entre instructores y
estudiantes en el contexto de variadas situaciones didácticas y utilizando
diversos contextos tecnológicos.
55
3.4.- Estrategias didácticas en EVEA
En Colom, Salinas y Sureda (1988) se utiliza el concepto de estrategia didáctica

como una instancia que acoge tanto métodos, como medios y técnicas,
considerando que el concepto proporciona mayor flexibilidad y utilidad en
relación al tratamiento de las TIC en el proceso didáctico. Podemos encontrar
algunos modelos de estrategias surgidas de la investigación y otras muchas que
los profesores llevan a cabo más o menos conscientemente. En cualquier caso,
el diseño de esta estrategia lleva consigo señalar la actividad del profesor, la
actividad de los alumnos, la organización del trabajo, el espacio, los materiales,
el tiempo de desarrollo, etc..; por tanto, la estrategia didáctica no es sino una
ordenación de elementos personales, interpersonales, de contenido, etc.. que, al
ponerlos en práctica desencadenan una actividad en el grupo de alumnos y en
cada alumno, un plan para lograr los objetivos de aprendizaje, e implica
métodos, medios y técnicas (o procedimientos) a través de los cuales se
asegura que el alumno logrará realmente sus objetivos, y que la estrategia
elegida determinará de alguna forma el conjunto de objetivos a conseguir y, en
general, toda la práctica educativa. (Salinas, 2004c).
La combinación de estrategias resulta de mayor riqueza para lograr este tipo de
resultados, y que la combinación de características de usuarios, organización,
tecnología, etc. reclamarán un tipo de estrategias con mayor intensidad que
otras. Del conjunto de estrategias posibles, algunas se presentan más
adecuadas a determinados contextos de utilización (Pérez i Garcías, 2002a).
Para Salinas (1999c), cada una de las estrategias que un profesor configura está
constituida por la combinación de una serie de elementos curriculares y
condiciones de aprendizaje que se presentan como únicas. La estrategia es de
propiedad del profesor, aun cuando en ella se integren enfoques metodológicos
y técnicas didácticas pertenecientes al conocimiento pedagógico.
Diversos autores se ha ocupado de las técnicas didácticas utilizadas en el
aprendizaje en red: Kaye (1992); Harasim, Kitlz, teles y Turoff (1995); Paulse
(1995), Heinich, Molenda, Russell y Smaldino (1999); Pérez i Garcias (2000);
Fandos (2003), ÍTEMS (2003) son algunos de ellos.
Pérez i Garcías (2001), las agrupa en torno a: la individualización de la
enseñanza, el trabajo en gran grupo y el trabajo en grupos.
a) Para individualizar los procesos de enseñanza

En las estrategias basadas en individualización de la enseñanza el alumno
trabajo solo, de forma autónoma, a partir de una propuesta de trabajo
presentada por el profesor. Requieren de una interacción entre profesor y
56
alumno de cara a la orientación, seguimiento y control individualizado. El éxito

individual depende de sí mismo, independiente al trabajo de los demás.
Tareas basadas en la recuperación de información. Se basa en la
construcción del conocimiento a partir de la búsqueda y localización de
información a través de la red, el análisis y valoración de la información. Esta
búsqueda puede presentarse más o menos estructurada, requiriendo en
cualquier caso una interacción mínima con el profesor, el cual orienta en la
búsqueda y ofrece recursos.
El ayudante. En este procedimiento el alumno trabaja como ayudante en
diferentes situaciones: orientando y guiando a otros alumnos-compañeros más
inexpertos, interactuando con un experto en una situación previamente pactada.
Practicas a través de la red. Contratos de prácticas donde el alumno trabaja a
través de la red supervisado por profesionales cualificados, permitiendo un
acercamiento controlado a una situación real en contacto con profesionales.
Estudio con materiales interactivos. Una de las modalidades de aprendizaje
individualizado más utilizada es el trabajo autónomo con materiales multimedia
interactivos: tutoriales, hipermedias, laboratorios virtuales, simulaciones,
ejercicios de solución de problemas, de experimentación o actividades prácticas
basadas en la ejercitación del pensamiento crítico o del pensamiento creativo.
b) Para la exposición y participación en grupo.

Se trata de técnicas centradas en el trabajo en gran grupo: a partir de la
exposición de información por parte del profesor o expertos y la participación del
alumno. A partir de la información de que el dispone el alumno, de la información
presentada por el profesor o de la realización de actividades previas se propone
al alumno aportar resultados, conclusiones, cuestiones... al gran grupo con el fin
de compartir reflexiones o resultados con el profesor y los compañeros. Permiten
a los alumnos relacionar, contrastar y juzgar críticamente las respuestas
aportadas por sus compañeros Los objetivos de aprendizaje son individuales,
pero los conocimientos se ven enriquecidos con las aportaciones del grupo.
Exposición didáctica. El profesor, el alumno, o un experto externo realiza la
presentación del tema, organizando los aspectos destacables de cada tema en
unidades, remarcando los elementos básicos y secundarios. Se trata de clases
preparadas, cortas y centradas en los objetivos como base para futuras
actividades de aprendizaje. Puede presentarse en formatos distintos: multimedia,
texto, audio, vídeo, en función del tipo de material puede ser distribuidas en
formato web, ftp, cd-rom o en formato impreso.
Exposiciones. Se trata de la presentación al grupo de trabajos escritos,
resultados de trabajos de reflexión, de creación, productos de proyectos… al
grupo. Los alumnos exponen los resultado del trabajo individual o grupal para
57
que el resto de compañeros pueda analizar y valorar el trabajo, paralelamente se

puede abrir un espacio de discusión y valoración mediante aportación pros y
contras, aspectos a mejorar, valoración del proceso, cuestiones etc. entre los
compañeros, el profesor o también expertos.
Preguntas- al grupo. Consiste en el planteamiento de preguntas al grupo como
procedimiento previo o posterior a actividades individuales, como la lectura de un
artículo. Los miembros del grupo de forma voluntaria ofrecen la contestación en
un foro específico del tema en cuestión.
Simposio, mesa redonda o panel. El simposio y la mesa redonda consisten en
reunir un conjunto de pequeñas presentaciones formales a cargo de un grupo de
expertos que presentan diferentes visiones o aspectos divergentes de un mismo
tema, guiados por un moderador. Posteriormente a las intervenciones de los
expertos se abre el turno a las intervenciones de los alumnos, para plantear
preguntas o reflexiones. La mesa redonda, a diferencia del simposio presenta
una estructura más formal, los expertos además de presentar la información
discuten entre ellos las divergencias, en el simposio, por el contrario los
participantes pueden mostrar puntos de vista divergentes o no. En el panel los
participantes discuten en forma de diálogo entre si ante el grupo.
Entrevista o consulta pública. Un experto es invitado parra contestar a las
preguntas y reflexiones de los alumnos acerca de un tema concreto. Permite a
los alumnos ampliar información sobre la temática, resolver dudas o cuestiones,
aclarar conceptos o procedimientos, etc.
c) Técnicas de trabajo en grupos

Las técnicas centradas en el trabajo en grupo requieren de la participación activa
de todos los miembros, primero en una fase cooperativa para continuar en el
intercambio para la construcción de conocimiento a partir del intercambio con los
demás. El profesor interviene aportando normas, estructura de la actividad y
realizando el seguimiento y valoración de las actividades.
Rueda de ideas. Organizados en pequeños grupos, cada miembro del grupo
aporta ideas, sugerencias o soluciones a un problema propuesto por el profesor.
Posteriormente cuando el grupo no puede aportar más ideas se seleccionan las
5 ideas más aportadas.
Debate y foro. Discusión abierta de carácter formal en grupo, con la
intervención del profesor como moderador. Las técnicas basadas en el debate y
discusión fomentan el intercambio de opiniones, la información sobre un tema,
puntos de vista contrastados, hechos y teorías opuestas. Permite a los alumnos
la defensa de sus propias ideas, la crítica de contraposiciones, ejercitar
habilidades de análisis y comunicación, y apoyan la construcción colaborativa
del conocimiento a través de la negociación social.
58
Pequeños grupos de discusión. El profesor propone la discusión crítica sobre

un tema o problema desde diferentes puntos de vista en grupos de 4 o 5
personas, posteriormente cada grupo aporta sus resultados o conclusiones en
un informe al gran grupo. Posteriormente el profesor puede preparar un debate a
partir de los informes de todos los grupos participantes.
Controversia estructurada. Los miembros de un grupo de trabajo se
distribuyen para tratar pros o contras de una determinada situación,
posteriormente se realiza un intercambio de roles, para finalmente redactar un
documento o informe de consenso.
Grupos de investigación. A partir de un problema cada grupo de trabajo
estudia una parte del mismo. Cada miembro de los grupos creados selecciona
un aspecto del que se convierte en experto y comparte con sus compañeros sus
investigaciones sobre el tópico en cuestión. Tras considerar de la información
aportada por cada uno de los miembros se redacta un informe o producto.
Simulaciones y juegos de rol. En el juego de rol el profesor presenta una
situación problemática al grupo, en la que intervienen diferentes personajes
generalmente opuestos. Cada miembro del grupo escoge un personaje y actúa
de forma anónima tal como lo haría el personaje en la realidad. El resultado del
juego puede ser un producto, un informe o el mismo proceso de discusión. Estas
técnicas permiten al alumno aplicar sus conocimientos teóricos a una situación
real, simulada, a la vez que se promueve la comprensión de la posición y
actitudes de las personas ante ciertos problemas. Es una técnica utilizada para
diagnosticar y solucionar problemas.
Estudio de casos. El profesor presenta una situación problemática, relacionada
con hechos concretos y incluye elementos relacionados con el problema en sí
(del contexto o situación en la que se genera y de las características y puntos de
vista de los agentes implicados). Los estudiantes deben llegar a una solución al
problema, movilizando deferentes recursos y seguidamente han de poder
comparar sus resultados con las soluciones del caso real. Los alumnos pueden
trabajar el mismo caso en distintos grupos, aportar los resultados al gran grupo y
abrir una discusión comparando las conclusiones. Esta técnica permite analizar
los principales elementos de un problema y la toma de decisiones.
Trabajo por proyectos. Los proyectos se forman por un problema o cuestión
que dirige y organiza las actividades de aprendizaje, produciendo diferentes
resultados que de forma acumulativa dan lugar a un producto final relacionado
con la cuestión planteada. Este proyecto puede ser presentado al grupo y
discutido por los compañeros. Esta técnica suele movilizar estrategias citadas
anteriormente. Entre las principales ventajas del estudio de casos destacan: la
motivación, aplicación inmediata de las actividades, habilidades en la búsqueda
y localización de información, contacto con expertos, síntesis, creación de un
producto, informe.
59
3.5.- Campus Extens como contexto de la investigación
El contexto de la presente investigación es el proceso de implantación de

Campus Extens . La investigación debe entenderse cono un proyecto de
Investigación y Desarrollo no solo por el marco de la convocatoria en la que se
desarrolla, sino por el objeto y campo de estudio: Un proceso de innovación en
marcha que requiere análisis de todos sus procesos a fin de corregir sobre la
marcha elementos no adecuados e ir introduciendo mejoras constantes de cara
a lograr el éxito del mismo.
La UIB comenzó en 1997 una experiencia de enseñanza flexible y a distancia
que incorpora el uso de las TIC en la enseñanza universitaria. Campus Extens ,
nombre con el que se conoce a este proyecto, representa un modelo mixto
que combina la enseñanza presencial convencional con acciones apoyadas en
las Tecnologías de la Información y la Comunicación –TIC- (videoconferencia,
materiales de aprendizaje en el servidor, etc…) (Salinas, 1998; de Benito, Pérez
i Garcías y Salinas, 2004). Este tipo de modalidades de formación llevan a
nuevas concepciones del proceso de enseñanza-aprendizaje. El alumno se
convierte en parte activa de dicho proceso, en el cual se establece una nueva
relación con el saber, nuevas prácticas de aprendizaje y nuevas situaciones
educativas en permanente cambio.
Este proyecto debe entenderse entonces desde la dinámica de explotación de
las TIC en la enseñanza universitaria, al mismo tiempo que desde nuevos
enfoques del proceso de enseñanza-aprendizaje que dicho uso requiere. Pero,
sobre todo, es la respuesta de la UIB a los requerimientos de las islas de
Menorca, Ibiza y Formentera, mediante la utilización de un modelo educativo
innovador para aquellos estudiantes que por elección o por necesidad deben
desarrollar su formación en el entorno socio-familiar. La enseñanza es
semipresencial y ofrece estudios de grado y postgrado con el apoyo de las TIC.
En este sentido, se trata de estudios que utilizan la telemática para proporcionar
servicios educativos de alta calidad, para ampliar –o como el nombre de Campus
Extens sugiere, extender- el acceso al campus universitario desde Menorca y
desde Ibiza-Formentera, y para proporcionar acceso a los materiales de
aprendizaje en cualquier hora, cualquier lugar.
Los estudios ofertados en el Campus Extens se dirigen a alumnos que por
razones fundamentalmente geográficas, pero también por necesidades de una
formación más individualizada y flexible en relación al ritmo de aprendizaje, a la
frecuencia, al tiempo, al lugar, al grupo de compañeros, etc. (compatibilización
60
de estudio y trabajo, discapacidades físicas, personas en segunda oportunidad

de formación, estudiantes de áreas remotas y rurales, barreras sociales...)
requieren acciones formativas más abiertas y flexibles. En primera instancia nos
dirigimos a estudiantes del distrito universitario residentes en Ibiza-Formentera y
Menorca. Junto a ello, el sistema se aplica a otros cursos de grado que se
imparten en el Campus de Palma (en este caso, de forma parcial en cada
asignatura), al mismo tiempo que canaliza cursos de postgrado para estudiantes
locales, nacionales e internacionales.
Los objetivos que se plantearon inicialmente para el proyecto estaban en
consonancia con los criterios que Daniel (1996) establece como deseables del
aprendizaje abierto y a distancia: Acceso (acceso a la educación a todos los
niveles); costo (al ser los recursos finitos, la meta de lograr mayor acceso está
íntimamente ligada a la reducción de costos); calidad del proceso e-a (cuando el
acceso se expande y el costo se reduce se corre el riesgo de perder calidad
educativa, cuando se siguen utilizando los métodos tradicionales de enseñanza);
flexibilidad, e innovación.
Para desarrollar el Campus Extens se ha diseñado un dispositivo metodológico
que contempla el aprendizaje autónomo junto a la interacción (sincrónica y
asincrónica), se ha implantado un dispositivo tecnológico que responde a las
peculiaridades del modelo y se han primado aquellas dimensiones de carácter
pedagógico implicadas en acciones formativas que combinan acciones
presenciales y a distancia, y que responda a las características de Campus
Extens.
Desde una dimensión pedagógica podemos señalar que este sistema de
formación requiere materiales didácticos de calidad junto a una acción de los
formadores adecuada. Por ello, contempla:
• Diseño, elaboración, aplicación y validación de materiales didácticos
multimedia estructurados en módulos.
• Estos materiales estarán formados por materiales impresos, audiovisuales,
materiales en el servidor, etc...
• Se considera crucial la participación de los formadores en el proceso de
diseño y producción, integrados en equipos multidisciplinares.
• Formadores, cuya participación supone:
• Actualización de sus estrategias didácticas y procedimientos para adecuarse
al sistema telemático de formación.
• Participación en la autoría del material didáctico adecuado a su campo de
actuación (con la colaboración de la unidades de apoyo técnico-pedagógico y
de los distintos servicios universitarios).
• Responsabilizarse de las acciones presenciales (de presencia continuada).
61
• Hacerse cargo de la tutoría electrónica y presencial de todos los usuarios

• Comprometerse a participar en el mantenimiento y a la actualización de los
materiales.
• Apoyo técnico-pedagógico en la elaboración y estructuración de los
materiales multimedia, en la formación y asesoramiento de los profesores.
En definitiva, Campus Extens supone ante todo la búsqueda de la superación de
los límites del campus convencional mediante el uso de las TIC. Se trata de
entrelazar las tres islas con una fuerte red de intercambio de información y de
recursos de aprendizaje, pero también de proporcionar acceso a dichos recursos
desde el hogar, desde telecentros, desde centros universitarios municipales o
desde centros multipropósito. Eso es fundamentalmente lo que constituye una
red: no los cables sino las personas que se comunican por ellos. En la
actualidad, podemos hablar de Campus Extens como una experiencia
consolidada, más que de proyecto.
Junto a ello, deben considerarse también como componentes del contexto de
investigación, tanto el CVC-G9, como otros proyectos de colaboración en los que
la UIB está involucrada (Doctorado Interuniversitario en Tecnología educativa,
Campus Virtual Compartido del G9, etc.. ).
62
SEC2003-04206. Modelos emergentes en entornos virtuales de educación superior. Estudio de elementos tecnológicos, organizativos, comunicativos, de enseñanza-aprendizaje en
entornos virtuales universitarios.
4.3.- Fuentes, métodos y productos de investigación
Hay que señalar que la investigación de desarrollo no dispone de una

metodología propia, sino que se apoya en cualquiera de los métodos utilizados,
aunque existe cierta tendencia a utilizar métodos cualitativos. Lo que
verdaderamente la caracteriza es ser participativa, colaborativa, desde el
momento en que en el proceso se adopta un proyecto de grupo, por lo que el
sistema de trabajo es básicamente colaborativo, tanto entre el equipo de
investigadores, como entre estos y los expertos externos, en si caso.
Este tipo de investigaciones consiste, como se ha señalado, en estudiar la propia
actividad educativa con la intención de mejorarla, y su característica fundamental
reside en preocuparse por resolver los problemas concretos, en el propio
contexto. La investigación de desarrollo trata de responder a problemas
detectados en la realidad educativa recurriendo a teorías científicas o modelos
disponibles en orden a ofertar posibles soluciones a los problemas (Escudero,
1984). A este fin, se diseñan programas, paquetes didácticos, materiales, etc..,
se someten a pruebas y validación, y, una vez mejorados, se difunden a la
realidad educativa. Desde esta perspectiva, puede estudiarse como un tipo de
investigación orientada hacia la innovación educativa (Bisquerra, 1989), cuya
característica fundamental consiste en la introducción de un elemento nuevo
para transformar una situación.
También se relaciona la investigación de desarrollo con la investigación
evaluativa, como se ha señalado, al tratar de evaluar un producto y mejorarlo
(Cook y Reichardt, 1986). Desde esta perspectiva este tipo de investigaciones se
encuentra muy cerca de la investigación-acción, ya que incorpora prácticas de
ésta. En efecto, si consideramos que la investigación-acción configura un
modelo para una innovación que canaliza una enseñanza activa-reflexiva, los
procesos de investigación de desarrollo pueden considerarse cercanos -incluso,
como una parte- de la investigación-acción.
El presente estudio hace referencia al papel que juegan y pueden jugar las TIC
en la enseñanza superior y analiza diversos aspectos asociados a las mismas.
De acuerdo con lo dicho hasta ahora, podemos considerarlo desde la
75
perspectiva de investigación- acción y aunque participa de los tres modelos de

innovación que se describieron en el capítulo 3, lo enfocamos como un proceso
de investigación y desarrollo. Al ocuparse de “conocer los cambios que se
producen en los sujetos” y de “describir y analizar detalladamente unidades o
entidades educativas únicas” (Arnal y otros, 1992), dentro de lo que se entiende
por estudios descriptivos (Bisquerra, 1989; Arnal y otros, 1992).
Como ocurre con la investigación de desarrollo, en esta investigación se utiliza
una variedad de metodologías3, lo mismo que sucede con la selección de
sujetos o la de fuentes de información, que también ofrecen cierta variedad.
Ya se señaló la importancia de la implicación de investigadores junto a los
prácticos en los procesos. También los expertos son requeridos con cierta
frecuencia, tanto para evaluación, para contrastar modelos y teorías, para el
desarrollo de métodos para establecer la validez interna y externa, etc.. (Cobb y
otros, 2003; Richey Klein y Nelson, 2003).
El objetivo de este tipo de estudios consiste en describir un fenómeno y para ello
la observación sistemática de los fenómenos, una vez producidos, es básica.
Para esta observación pueden utilizarse distintas técnicas que pertenecen tanto
a la metodología cuantitativa (tests, encuestas, cuestionarios, etc.) como a la
cualitativa (estudios etnográficos,..). La convergencia de distintos investigadores
proporciona diversidad de perspectivas y en consecuencia mayor confianza
sobre los datos y evidencias.
Para estos autores, es importante la composición del grupo de investigación y
el grado de experiencia que ofrece… y la relación entre investigadores y
profesionales de la práctica.
Pero, al mismo tiempo, al tratarse de investigación sobre procesos en marcha y
en los que el investigador se encuentra implicado, o también en los estudios
reconstructivos, resulta de gran interés disponer de un buen sistema de
registro. En cuanto a los instrumentos y registro de la información son
habituales (Cobb, 2003; Richey y Nelson, 1996): Estudio de casos; análisis de
documentos y artefactos; observación participante y no participante; entrevistas
estructuradas y/o semiestructuradas; diseños experimentales y
quasiexperimentales; cuestionarios diversos (dirigidos a alumnos, a diseñadores,
a expertos..); test, etc
Al caracterizarse por ser mutivariable y con foco principal en los cambios (o
aprendizaje), este tipo de estudios se distingue por generar un sistema de
registro de los fenómenos comprensivo. La documentación implica grabaciones
de vídeo, audio entrevistas, cuestionarios, análisis de materiales, etc…
Precisamente la envergadura de ese sistema de registro representa una de sus
posibles limitaciones al recogerse gran cantidad de dato y registros procedentes
3
En la investigación de desarrollo pueden emplearse métodos cuantitativos, diseños experimentales,
métodos cualitativos…., aplicando cualquier instrumento que responda a los requerimientos.
76
de observaciones (cualitativas y cuantitativas) de forma que muchas veces

impiden un correcto análisis de los mismos.
Collins, Joseph y Bielaczyc (2004) señalan entre las limitaciones de este tipo de
estudios la dificultad para el control de las variables situacionales.
Este proceso hay que considerarlo desde los principios de la investigación de
desarrollo que se mencionaron: ser recursiva (iterativa), reflexiva y participativa.
- La iteración, en efecto, supone un proceso de diseño y desarrollo
que permite tanto a los usuarios como a los expertos participar
completamente del proceso de revisión y reformulación.
- Al ser reflexiva, se opone al enfoque de la racionalidad técnica y
asume que muchos, si no la mayoría, de los problemas importantes
en la práctica profesional no pueden definirse y resolverse con
soluciones preconcebidas.
- Al ser participativa, refleja el cambio de perspectiva de considerar
al experto, a uno en el que el diseñador e investigador son parte de
un equipo.
En este caso, estamos ante un proyecto caracterizado por la utilización de
metodologías mixtas, combinando métodos formales e informales de acuerdo a
los criterios de validez (Reigeluth y Frick, 1999), y entre los principales
instrumentos utilizados, podemos señalar los más importantes:
a) Análisis de documentos y artefactos, mediante bases de datos,
informes técnicos, ensayo, etc..
b) Cuestionarios: Elaboración, validación y aplicación de Cuestionarios
diversos (dirigidos a alumnos, a diseñadores, a expertos..). Se han
utilizado cuestionarios electrónicos a cumplimentar por alumnos,
profesores y expertos
c) Estudio de casos. Se trata de casos de proceso de apoyo a grupos de
alumnos que aprenden en un contexto particular proporcionando conjunto
de medios, diseño del contexto de aprendizaje, etc..
d) Observación participante
e) Observación no participante
f) Entrevista estructurada y/o semiestructurada
g) Análisis funcional. Basado en el razonamiento inductivo (causas
consecuencias), supone la definición de objetivos o finalidades. Análisis
de las funciones de las herramientas dentro del contexto o situación
didáctica donde se utilizan.
h) Diseño de instrumentos y dispositivos (artefactos).
77
i) Panel. Seminario, grupo de expertos. Permite acceder al conocimiento,

creencias y expectativas de un grupo académico que comparte una
cultura común. Su finalidad principal, por tanto, no es contrastar una
teoría, sino profundizar en una idea de la que ya se tiene algún
conocimiento previo (Cambios metodológicos en entornos virtuales de
enseñanza-aprendizaje, en nuestro caso).
La utilización de los instrumentos en los distintos estudios puede verse
esquemáticamente:
T-1 T-2 O-1 O-2 M-1 M-2 M-3 M-4 M-5 G-1
Análisis de documentos
y artefactos
Cuestionarios
Estudio de casos
Observación
participante
Observación no
participante
Entrevista semi y/o
estructurada
Análisis funcional
Diseño de instrumentos
y dispositivos
Panel. Seminario, grupo
de expertos
En cuanto a los resultados de la investigación, como ya se ha señalado, son

diversos. Podríamos hablar de resultados particulares de cada uno de los
estudios y que tienen sentido en sí mismos y resultados globales.
Si nos referimos a los resultados de la investigación en diseño y desarrollo que
proponen March y Smith (1995), Purao (2002) y Rossi y Sein (2003)4 -
constructos, modelos, métodos, ilustraciones u operativización, y mejores
4
Rossi y Sein (2003) y Purao (2002) proponen una lista de 5 salidas de la investigación de
desarrollo, donde las 4 primeras corresponden a las que March y Smith (1995) propusieron en su
día.
78
teorías-, nos estamos ocupando de todos ellos, pero preferentemente de los tres
primeros.
Producto de investigación Descripción

1 Constructo Vocabulario conceptual del dominio
2 Modelo Una serie de proposiciones o de declaraciones que
expresan relaciones entre los constructos. Representa, en
este caso, el proceso, centrándose en utilidad (situada)
3 Método Serie de etapas para desarrollar una tarea (conocimiento
de cómo). Planes dirigidos a metas para la manipulación
de constructos para lograr el modelo de la solución
4 Ilustración La operativización de constructos, modelos y métodos.
Es la implementación del artefacto en un entorno
5 Mejores teorías Puede contribuir a mejorar las teorías de dos formas:
- Al constituirse en objeto de teorízación la construcción
metodológica del proceso.
- Al exponer relaciones entre los elementos del artefacto
(falsando, elaborando, confirmando relaciones
previamente teorizadas..).
Estos resultados pueden, al mismo tiempo, asociarse a casi todos los tipos de
problemas de investigación que propone Richey (1998):
- Estudio de un producto específico o del proyecto de un programa.
- Estudio de un aspecto del proceso diseño/desarrollo/evaluación
- Desarrollo de un nuevo (o la mejora del mismo) modelo de
diseño/desarrollo/evaluación
- Validar técnicas, herramientas o modelos
- Determinar condiciones que faciliten la implantación exitosa.
Ya que, como se ha dicho, este proyecto se ocupa tanto del desarrollo de
enfoques creativos para solucionar problemas prácticos de enseñanza-
aprendizaje humanos y, al mismo tiempo, en construir un cuerpo de principios de
diseño para fomentar el desarrollo futuro, los resultados finales del mismo tienen
que ser diversos:
- Desde la vertiente más práctica, los distintos procesos de refinamiento
suponen una oportunidad para atender a los datos y poner en práctica
estudios que se caracterizan por ser significativos -para los
investigadores, los expertos, los prácticos- y al mismo tiempo situados –
en cuanto que consideran el contexto- por lo que podemos encontrar
entre los productos de investigación mayor comprensión de la práctica
(informes, protocolos, etc..), como la elaboración y validación de
instrumentos, dispositivos y artefactos (cuestionarios, instrumento para la
selección de herramientas, Laboratorio Virtual de Validación de Sistemas,
etc..).
79
- Por otra parte, en efecto, se trata de avanzar en el conocimiento y los

principios del proceso de diseño y desarrollo. Pero sobre todo, se
pretende avanzar –considerando los procesos de investigación concretos-
en la reconsideración de los modelos para el e-learning, enfocados desde
una perspectiva pedagógica. Para ello, y de acuerdo con Design-Based
Research Collective (2003), la investigación en diseño y desarrollo se
concreta mediante ciclos continuos de diseño, validación, análisis y
rediseño. Sloane y Gorard (2003), desde esta misma perspectiva de
investigación en diseño proponen un procesos de construcción de
modelos en tres etapas:
- Formulación o especificación del modelo;
- Estimación o ajuste y
- Validación del modelo.
80
4.- MÉTODOS, FASES Y ESTRATEGIAS DE DESARROLLO DE LA

INVESTIGACIÓN
4.1.- Metodología de investigación.
La opción metodológica desde la que abordamos el proyecto, parte de

considerar la educación, tal como se ha hecho en los capítulos anteriores, como
una ciencia con un fuerte componente de diseño, enfatizando su orientación
interdisciplinar y orientada a la resolución de problemas, y en este contexto
hemos venido utilizando investigación de desarrollo desde la óptica de la
Tecnología Educativa. Se entiende aquí diseño, en la acepción de Jarvinen
(2001), como la transformación desde una situación conocida, considerada
problemática por alguna de las partes interesadas, a una más deseable.
Estos nuevos planteamientos surgen de la necesidad de aplicar los resultados
de la investigación a la práctica y al desarrollo de la teoría, enfocados a la
resolución de problemas prácticos (Clark, 1989; Ross y Morrison, 1989; Higgins
y Sullivan, 1989; Castaño, 1994; Sancho et al, 1998; Martínez, 1998).
Los procesos de investigación que suponen la introducción o renovación de
algunos de los elementos del proceso didáctico se entienden mejor desde la
perspectiva de la investigación-acción por cuanto tienen de participación de los
investigadores en dicho proceso (Elliot, 1990) y, preferentemente, desde la
perspectiva de la investigación y desarrollo, que ayuda mejor a comprender
todos los pasos del proceso de creación, elaboración, revisión, implantación y
diseminación, en su caso, de cualquier programa o producto relacionado con la
introducción de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en los
procesos de enseñanza-aprendizaje.
No se trata tanto de una investigación empírica, cuantitativa orientada a la
generalización de resultados, sino a una investigación con implicaciones sobre la
práctica, cuyo énfasis es la solución de problemas y la construcción de
conocimiento dirigido al diseño, desarrollo y evaluación del proceso educativo,
así como a desarrollar principios y orientaciones para futuras investigaciones y
que cada día acumula mayor respaldo (Martínez, 1998; Driscoll, 1999; Cabero,
2001, 2004; Area, 2003).
63
En cualquier caso, Burkhardt y Schoenfeld (2003) afirman que todavía existe

una gran distancia entre los métodos tradicionales de investigación utilizados y la
práctica educativa. Basan su argumento en tres puntos fundamentales:
1. La investigación educativa generalmente no está orientada a producir
avances en la práctica aunque suele proporcionar información
interesante. Según estos autores, resultaría más útil si la estructura y
organización de las investigaciones estuvieran más relacionadas con las
necesidades prácticas del sistema educativo.
2. Los estudios de desarrollo sobre el diseño de instrumentos y procesos,
desde el punto de vista de la implementación son muy escasos en el
ámbito de la educación.
3. Se requieren nuevas formas de trabajar y mayor coordinación entre la
investigación, diseño, desarrollo, políticas y práctica. Así como cambios
también a nivel del valor académico para involucrar a los docentes en la
realización de investigaciones de desarrollo.
Ante estas perspectivas, hemos considerado dos procesos simultáneos en la
investigación:
- - el proceso de rediseño del proceso de enseñanza-aprendizaje
en entornos virtuales
- - una investigación desde la perspectiva de diseño y desarrollo.
4.1.1.- La investigación de desarrollo
Este tipo de investigaciones a que hemos hecho referencia pretende responder a

lo que Stokes (1997) llamó “investigación básica inspirada en el uso”, en la línea
de lo que demandan Burkhardt y Schoenfeld (2003) y que es distinta tanto de la
investigación básica pura como de la aplicada1.
1
Stokes (1997) en su libro Pasteur’s Quadrant: Basic Science and Technological Innovation presenta en una matriz su
visión de la agenda de la investigación, donde coloca dependiendo de si el investigador está buscando conocimiento
fundamental o no y si está implicado o no acerca de los usos prácticos de los resultados de investigación o no. Para
ilustrar el esquema Stokes pone como ejemplos las investigaciones dirigidas por el físico danés Niels Bohr quién buscó
conocimiento puro sobre la estructura del átomo sin implicarse en la aplicación práctica (cuandrante 1). La investigación
dirigida por el inventor americano Thomas Edison, quién buscó resolver problemas prácticos mediante el desarrollo de
tecnologías innovadoras mientras no expresó interés en publicar sus resultados de aprendizaje (cuadrante 3). Stokes
situa la investigación del químico francés Louis Pasteur quién buscó conocimiento fundamental en el contexto de resolver
problemas prácticos en el cuadrante 2. A pesar de que Stokes deja el cuadrante 4 para quienes no buscan ni
conocimiento fundamental ni consideran su uso, blanco, para Reeves (2000), gran parte de la investigación de nuestro
campo (lo mismo que otros investigadores de la educación) caen en el cuadrante al tratarse de investigaciones dirigidas y
publicadas solamente para el avance de las carreras de los académicos con el mandato de publicar o perecer.
64
Este tipo de “investigación básica inspirada en el uso” –acercamientos de la

investigación que se relacionan con el trabajo del diseño y de desarrollo- ha sido
etiquetada por los investigadores de la educación de distintas formas, siempre
para referirse a distintos acercamientos a la investigación que se relacionan con
el trabajo del diseño y de desarrollo (diSessa, 1991; Brown, 1992; Collins, 1992;
Walker, 1992; van den Akker y Plomb, 1993; March y Smith, 1995; van den
Akker, 1999; Reigeluth y Frick, 1999; Reeves, 2000; Lee y Reigeluth, 2003;
Barab y Squire, 2004). Hay diversos conceptos en la literatura para denominarla:
Estudios de diseño; experimentos de diseño (Brown, 1992; Collins, 1992);
investigación en diseño (Bannan-Ritland, 2003; Design-Based Research
Collective, 2003; Kelly, 2003; Wang y Hannafin, 2005), investigación de
desarrollo (van den Akker, 1999), investigación formativa (Walker, 1992;
Reigeluth y Frick, 1999), evaluación formativa, investigación acción,
investigación de ingeniería educativa,….
Este tipo de investigaciones que tiene su campo de aplicación en diferentes
ciencias aplicadas, ha sido utilizada en educación desde hace mucho tiempo.
Cabe decir que el interés por la misma ha resurgido a principio de los 90, sobre
todo por los trabajos de diSessa, (1991), Brown (1992) y Collins (1992) y su
énfasis está en la producción del conocimiento con el objetivo último de mejorar
los procesos del diseño educativo, desarrollo, y evaluación (Richey y Nelson,
1996; Richey, Klein y Nelson, 2003). Sus raíces, sin embargo, están en el campo
de la ingeniería y otras ciencias aplicadas. Simon (1996) señala que los ámbitos
de arquitectura, negocios, educación, leyes y medicina están implicados
directamente en procesos de diseño.
Aunque el término experimentos de diseño (design experiments) se asocia con
Brown (1992) y Collins (1992), el diseño pedagógico ha contribuido al desarrollo
de teorías de la instrucción desde hace décadas. En concreto, estos
experimentos de diseño entrañan tanto formas particulares de “ingeniería del
aprendizaje”, como el estudio sistemático de aquellas formas de aprendizaje en
el contexto definido por los medios que les dan soporte. Este contexto que se
diseña está sujeto, a su vez, a test y revisión, y las sucesivas iteraciones o
afinamientos progresivos resultantes juegan un rol similar al de las variaciones
sistemáticas en un experimento.
4.1.2.- Investigación de desarrollo y Tecnología Educativa
Van den Akker (1999) identifica cuatro sub-dominios del campo educativo donde
la investigación de desarrollo tiene ya cierta tradición: Currículum, Medios y
Tecnología, Instrucción y Aprendizaje, y Didáctica y formación de profesores. A
pesar de que en los sub-dominios de instrucción y aprendizaje o formación de
profesores y didáctica este tipo de investigación ha tenido gran desarrollo, es en
65
Medios y Tecnología, al ser un área de rápido crecimiento donde tiene un lugar

prominente. Richey y Nelson (1996), Richey, Klein y Nelson (2003) han
proporcionado la descripción y el análisis más comprensivos de la “investigación
de desarrollo” en el sub-dominio de la tecnología educativa hasta ahora.
Mencionan como su última meta: mejorar los procesos del diseño educativo, el
desarrollo, y la evaluación, basados tanto en la resolución de problemas
específicos y muy contextualizados, como en procedimientos generalizados de
la investigación.
Estos autores hacen una distinción clara entre el estudio del proceso y la
ejecución de ese proceso:
- a) En el primer caso, estas investigaciones son utilizadas tanto
para el contraste de teorías, como para la elaboración de
modelos y principios. Uno de los roles que el diseño ha
desarrollado en la investigación educativa ha sido actuar como
una estrategia para contrastar teorías, que Cobb (2001) describe
en 4 etapas: a) El desarrollo de una teoría; b) La derivación de
principios de diseño desde dicha teoría; c) La traslación de los
principios a diseños concretos; d) La evaluación de diseños para
comprobar que funciona tal como se había anticipado.
- Tomando la acepción de Van den Akker (1999), podemos decir
que en la investigación de desarrollo los estudios son llevados a
cabo para desarrollar teorías, no solamente para ajustar y
probar “aquello que funciona”, aunque, como señalan Cobb y
otros (2003) estas teorías son relativamente humildes al dirigirse
a dominios específicos del proceso de enseñanza-aprendizaje y a
respaldar actividades de diseño. Se trata, por tanto, de teorías
para el mundo real más que de grandes teorías del aprendizaje
que, en algunos casos, pueden presentar dificultades para
proyectarse en unas circunstancias particulares. Para Edelson
(2002) pueden ser de tres tipos: teorías de dominio, marcos de
referencia para el diseño y metodologías de diseño.
- b) En el último caso, se trata de procesos de innovación, de
mejora de la práctica.
- Para Shavelson, Phillips, Towne y Feuer (2003), este tipo de
estudios son también apropiados para contrastar teorías en la
práctica. Pero para estos autores además lo son para trabajar de
forma colegiada con los profesionales de la práctica, co-
construyendo conocimiento; para confrontar los problemas
cotidianos que afectan a la enseñanza y aprendizaje -en la clase,
en la escuela o en una comunidad- y adaptar la enseñanza a
estas particulares condiciones; para el reconocimiento de los
límites de la teoría; y para capturar lo específico de la práctica y
las ventajas potenciales de la adaptación y afinación iterativos de
66
las teorías en dicho contexto. En resumen, tienden a conducir

entornos educativos innovadores (Brown, 1992).
- Para el Design-Based Research Collective (2003), se centra en
diseñar y explorar el rango completo de innovaciones: tanto
artefactos, como aspectos menos concretos tales como
estructura de la actividad, instituciones, sistemas de apoyo,
curricula… Para este colectivo la investigación de desarrollo va
más allá de diseñar y contrastar intervenciones particulares. Las
intervenciones incorporan demandas teóricas específicas sobre
la enseñanza y el aprendizaje y reflejan un entendimiento acerca
de las relaciones entre teoría, artefactos diseñados y práctica. Al
mismo tiempo, la investigación puede contribuir al avance mismo
de las teorías de la enseñanza y el aprendizaje.
Pueden encontrarse diversidad de actividades de investigación –en nuestro caso
relacionadas con la Tecnología Educativa- bajo el paraguas de investigación de
desarrollo. También se puede distinguir, a otro nivel de abstracción, una meta
general común a todos los enfoques: reducir la incertidumbre en la toma de
decisiones y en el diseño y desarrollo de intervenciones educativas. El término
intervención sirve de denominador común para productos, programas,
materiales, procedimientos, escenarios, procesos y otros similares. Esta meta
general puede ser especificada en dos objetivos más concretos: a) proporcionar
ideas (sugerencias, direcciones) para optimizar la calidad de la intervención a
desarrollar; b) generar, articular y contrastar principios de diseño. Estos
principios puede ser de naturaleza substantiva, refiriéndose a las características
de la intervención –marcos de referencia para el diseño en Edelson- o de una
naturaleza procedimental, refiriéndose a cómo debe ser desarrollado –las
metodologías de diseño en Edelson-. Los objetivos difieren en su contribución en
relación a la ‘práctica’ o a la ‘ciencia’. Mientras el primero (optimización de la
intervención) está especialmente orientado hacia fines prácticos en una situación
dada, el segundo (principios de diseño) refleja más fuertemente aspiraciones
científicas o académicas, desde el momento en que está más explícitamente
orientado hacia la producción de conocimiento de naturaleza generalizable.
Cuando planteamos abordar nuestra investigación desde el diseño, estamos
buscando formas de asegurar mejoras en el aprendizaje, no sólo desarrollar
modelos sobre EVEA. Nuestra meta no es solamente lograr aplicaciones de las
TIC, sino que se trata de mejorar el aprendizaje (el proceso de enseñanza-
aprendizaje). Para ello, en lugar de los métodos clásicos controlando variables y
enfocados a partir de la secuencia causa-efecto, se utilizan métodos que
funcionen en situaciones reales de forma que pueda averiguar lo que, realmente,
funciona en la práctica.
67
Estas investigaciones parten de una comprensión amplia de una ‘ecología del

aprendizaje’2, por el diseño de sus elementos y por el anticipo de cómo estos
elementos funcionan en conjunto para favorecer el aprendizaje. Constituyen, por
lo tanto, un medio enfocado a la complejidad que es distintiva del escenario
educativo. Se utiliza la metáfora de la ecología para enfatizar que los contextos
diseñados son conceptualizados como sistemas interactivos en lugar de una
colección de actividades de una lista separada de factores que influyen en le
aprendizaje.
El valor de la investigación basada en diseño debe ser medida, en todo caso, por
su habilidad para mejorar la práctica educativa, para mejorar la intervención. El
Design-Based Research Collective (2003) señala 4 áreas en las que los métodos
de investigación basada en diseño presentan mayores perspectivas:
- Explorar las posibilidades para crear entornos nuevos de enseñanza-
aprendizaje.
- Desarrollar teorías de instrucción y aprendizaje basadas en el contexto
- Avanzar y consolidar el conocimiento sobre diseño didáctico
- Incrementar nuestra capacidad para la innovación educativa
Podemos considerar que la presente investigación va en esa línea, pudiéndola
considerar como un estudio reconstructivo (en la tipología de van den Akker,
1999), desde el momento que se trata de actividades de investigación
desarrolladas después del proceso de desarrollo de varias intervenciones
(artefactos, modelos, métodos, etc...) y que están centrados en la articulación y
especificación de los principios de diseño.
Los cuatro sub-dominios mencionados por Van den Akker (1999) (todos ellos
relacionados con el desarrollo de productos o programas de una forma u otra)
muestra el más visible y creciente rol de la investigación y del diseño y desarrollo
en educación (y también ilustra la confusión conceptual en que se encuentra).
Pero, además de estos dominios de investigación, las preguntas y respuestas
que pueden contribuir dependen también de la tendencia teórica desde la que se
ha enfocado la investigación. En este terreno, tendencias y líneas de futuro
contribuyen al marco de referencia de dichas investigaciones y,
consecuentemente, de la práctica de la Tecnología Educativa.
En este terreno, los investigadores y desarrolladores de la Tecnología Educativa,
como comunidades de profesionales tienden a validar conceptos tales como:
replicabilidad de la instrucción, individualización; eficiencia; capacidad de
generalización del proceso entre distintas áreas de contenido; planificación
detallada; análisis y especificación; el poder de lo visual; los beneficios de la
instrucción mediada, etc..
2
Entendida como un sistema de interacción complejo que implica múltiples elementos de
diferentes tipos y niveles
68
4.1.3.- Características de la investigación de desarrollo
Las características de este tipo de investigación pueden definirse siguiendo a

Brown (1992), Collins (1992) y Reeves, Herrington y Oliver (2002) de la siguiente
forma:
- Centradas en amplios problemas complejos en contextos reales.
- Implica colaboración intensiva entre investigadores y practicantes.
- integrar principios de diseño reconocidos e hipotéticos con las
potencialidades tecnológicas para proporcionar soluciones realizables a
estos problemas complejos.
- Poner en marcha estudios rigurosos y reflexivas para probar y refinar
entornos de aprendizaje innovadores así como para definir nuevos
principios de diseño.
- Requiere implicación a largo plazo que permita el refinamiento continuado
de protocolos y cuestiones.
- Mantiene un compromiso tanto con la construcción y ampliación teórica,
como con la resolución de problemas del mundo real.
Wang y Hannafin (2005), por su parte, la definen como “una metodología

sistemática, pero flexible, dirigida a la mejora de la práctica educativa mediante
análisis, diseño, desarrollo e implementación iterativos, basados en la
colaboración de investigadores y practicantes en un entorno real y que persigue
principios de diseño y teoría basadas en contexto”.
Estos mismos autores resumen sus características en 5: pragmática;
fundamentada; interactiva, iteractiva y flexible; integrada; contextual.
Por su parte Cobb y otros (2003) la caracterizan como iteractiva, centrada en
procesos, intervencionista, colaborativa, multinivel, orientada a la utilidad, y
fundamentada en la teoría.
Otro aspecto que caracteriza a la investigación de desarrollo es inconclusa,
inacabada, abierta (Hoadley, 2002). Esto representa una ventaja para la
investigación relacionada con la Tecnología Educativa, dado que sus procesos
de diseño se adaptan bien a cuestiones abiertas de las investigaciones.
Pueden mencionarse distintos motivos para la iniciación y puesta en marcha de
investigación en diseño y desarrollo. Primero, los enfoques tradicionales con su
foco en el conocimiento descriptivo, proporcionan pocas especificaciones y
69
soluciones útiles para el diseño y desarrollo de una variedad de problemas de

educación. El desafío más grande para los diseñadores profesionales es
probablemente cómo hacer frente a las múltiples incertidumbres en sus tareas
complejas y en contextos muy dinámicos. Si buscan la ayuda de la investigación
para reducir esas incertidumbres, suelen enfrentarse a frustraciones de diversa
índole: las respuestas son demasiado cercanas para ser significativas,
demasiado superficiales para ser instrumentales, demasiado artificiales para ser
relevantes, y con frecuencia, llegan demasiado tarde para ser aplicables.
En este contexto, la investigación de desarrollo (Reeves, Herrington y Oliver,
2002) requiere que los académicos:
- Definan un resultado pedagógico y creen entornos de aprendizaje que se
dirijan a lograrlo.
- Enfaticen contenidos y pedagogía en lugar de tecnología
- Pongan especial atención a apoyar interacciones humanas y cultiven las
comunidades de aprendizaje
- Modifiquen los entornos de aprendizaje hasta que se alcance el resultado
pedagógico
- Reflexionen sobre el proceso para revelar principios de diseño que
puedan informar a otros instructores e investigadores y futuros proyectos
de desarrollo.
Otro aspecto importante, desde el punto de vista metodológico y en relación a la
posible generalización de los conocimientos alcanzados, lo constituye la validez
de este tipo de investigación. Reigeluth y Frick (1999) proponen tres
dimensiones: Efectividad, eficiencia y significado. Cada una de estas
dimensiones se presenta de distinta forma en cada situación, pero es
conveniente considerarlas en cualquier investigación de desarrollo de cara a su
validez y generalización.
70
4.2.- Fases y estructura de la investigación
Aunque los procesos de investigación en este enfoque metodológico, no están

bien definidos, la investigación se inicia con el análisis de la situación y la
definición del problema. Las posibles soluciones se diseñan a partir de un marco
teórico de referencia, de ahí la importancia de la evaluación y revisión, que
incide tanto sobre la fundamentación teórica como sobre los puntos positivos y
negativos de la intervención. La fase siguiente es la implementación seguida de
la recogida de información (validación según el esquema), esta última se lleva a
cabo a lo largo de todo el proceso. El proceso de investigación se concreta
mediante ciclos continuos de diseño, validación, análisis y rediseño,
conduciendo las diferentes iteracciones a la mejora del cuerpo teórico y el
perfeccionamiento de la intervención, tal como se ha comentado anteriormente.
Desarrollo de Producción de
Análisis de la soluciones de Implemen- Valida- documen-
situación. acuerdo a una tación ción tación y
Definición del fundamenta- principios de
problema ción teórica diseño
Figura 4.1. Proceso de la investigación de desarrollo (adaptado de Reeves, 2000)
Un proyecto de este tipo puede incluir varias etapas distintas, implicando cada
una informar y analizar una serie de datos. Es decir, una investigación de
desarrollo puede estructurarse en distintas partes o componentes (Richey, Klein
y Nelson, 2003; Bannan-Ritland, 2003; Kelly, 2004): Se trata de subestudios que
pueden conducir a analizar y definir el problema instruccional, a especificar el
contenido, a determinar los instrumentos de fiabilidad y validez.
En nuestro caso , y atendiendo a los objetivos propuestos y a la opción
metodológica en que enmarcamos el presente trabajo, podemos hablar de varios
71
subestudios, interrelacionados, pero que suponen visiones diversas desde

ópticas distintas del mismo objeto de estudio.
La investigación por sus objetivos, opción metodológica y objeto presenta una
estructura de varios estudios interrelacionados que abarcan los distintos flancos
que hemos estado describiendo (pedagógico, organizativo y tecnológico) y que
podemos reconocer en los modelos de entornos virtuales de enseñanza-
aprendizaje.
Esta estructura de la investigación responde a las distintas partes que se
mostraron en el esquema del capítulo 1. Así, pueden identificarse los siguientes
estudios que se interrelacionan e influyen mutuamente:
A/ Alternativas de herramientas y plataformas para los EVEA

(Modelos tecnológicos)
T-1 Análisis de herramientas y plataformas
T-2 Diseño de un instrumento de la selección de herramientas para EVEA
B/ Modelos organizativos para las universidades
O-1 Gestión de experiencias de formación flexible apoyadas en las redes telemáticas en
el contexto de educación superior español
O-2 La Red de investigación e intercambio de materiales y experiencias de formación
C/ Alternativas metodológicas para una adecuada explotación didáctica de los entornos virtuales
(Modelos metodológicos)
M-1 Análisis de situaciones didácticas en EVEA en la enseñanza superior
M-2 Estudio sobre modelos de representación del conocimiento en entornos virtuales
M-3 Alternativas metodológicas en sesiones de videoconferencia: Análisis de los patrones
de interacción
M-4 Estrategias didácticas para un doctorado interuniversitario a través de la red: EL caso
del Doctorado Interuniversitario en Tecnología Educativa
M-5 Modelos de estrategias didácticas en un entorno virtual
D/ Modelo de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales
G-1 Modelo de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales
Dadas las características de cada uno de estos estudios, mejor que fases de la
investigación, podemos hablar de acciones, con una secuencia independiente
cada una de ellas, pero coordinadas en su funcionamiento.
Para ello, el trabajo de investigación lo estructuramos en 16 acciones que,
siendo relativamente independientes unas de otras, conforman los aspectos más
sensibles del proyecto, al tiempo que constituyen elementos transversales a
distintos estudios.
72
Las acciones propuestas son:

1. - Identificar los componentes básicos y opcionales de los modelos de
enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales
2. - Describir las especificaciones necesarias para la formalización de
modelos pedagógicos relevantes y la metodología para formalizarlos
3. - Organizar un sistema de criterios de calidad y de buenas prácticas
4. - Identificar y categorizar distintos modelos de organización que las
universidades despliegan para poner en práctica proyectos de enseñanza
a través de entornos virtuales
5. - Establecer un conjunto de variables para detectar la productividad de
los distintos modelos organizativos
6. - Análisis de las experiencias de Campus virtuales compartidos
interuniversitarios
7. - Adaptación de los procesos de organización y gestión de espacios
educativos y formativos en entornos tecnológicos a los otros componentes
del modelo
8. - Definir dentro de los modelos de enseñanza-aprendizaje en entornos
virtuales estrategias metodológicas que respondan a diferentes enfoques
de enseñanza.
9. - Experimentar con distintas formas de representación del conocimiento
en las vías de distribución de materiales de aprendizaje
10. - Ajustar parámetros de los entornos virtuales a distintos perfiles de los
alumnos.
11. - Establecer parámetros de los Modelos de enseñanza desde la
perspectiva del profesor (nuevo rol, desarrollo profesional, etc.)
12. Experimentación y validación de prototipos de modelos de materiales
relacionados con los estilos de aprendizaje
13. Diseño de procedimientos de diseño y producción de materiales
14. - Proponer acciones de formación acordes con estos modelos
15. - Análisis y revisión de resultados
16. - Actividades de difusión
73
5.- ALTERNATIVAS DE HERRAMIENTAS Y PLATAFORMAS PARA LOS

EVEA
Tal como hemos venido describiendo a lo largo de los capítulos precedentes, las
herramientas y el dispositivo tecnológico supone otro de los pilares fundamentales
en la concepción de modelos de enseñanza-aprendizaje flexibles apoyados en las
TIC, defendiendo que no es la tecnología más sofisticada la que garantizará el
éxito del aprendizaje en entornos virtuales si no el uso que hagamos de esta
tecnología, es decir, la metodología implementada.
En cualquier caso, la puesta en marcha de entornos de enseñanza-aprendizaje
basados en las redes requiere el desarrollo y el soporte de herramientas
informáticas adecuadas para llevarlo a cabo. En este sentido son muchas las
aplicaciones desarrolladas que permiten realizar diferentes actividades desde
aquellas que se realizan individualmente (como tutorías, comunicación entre
compañeros, tutoriales, etc.) hasta las que requieren la búsqueda de información
o el trabajo en grupo. (Adell y Gisbert, 1996; Paulsen, 1994,1995).
Actualmente, existen gran cantidad de herramientas (diseñadas tanto por
empresas comerciales como por universidades o instituciones que permiten su
utilización de forma gratuita) a disposición de profesores y formadores para la
creación de entornos de enseñanza-aprendizaje a través de Internet. Frente a la
proliferación de estas herramientas, quizás, como afirman, McGreal, Gram y
Marks el problema sea determinar que herramientas serán más adecuadas para
lograr unos objetivos educativos específicos. Siguiendo en la misma línea de
estos autores, consideramos que tener en cuenta los principios del diseño
instructivo apoyado en las redes y el conocimiento tanto de las características
técnicas de estas herramientas como de los aspectos pedagógicos contribuirán a
la selección del software más adecuado para la distribución de experiencias
educativas basadas en las redes.
La expansión que actualmente está sufriendo la incorporación de las TIC en la
formación junto con el surgimiento de multitud de experiencias, los nuevos
modelos de enseñanza emergentes, la inmensa cantidad de herramientas y
81
aplicaciones desarrolladas, la falta de conocimiento sobre las posibilidades

educativas de éstas, el desconocimiento de las funcionalidades y posibilidades
técnicas y la falta de criterios para la evaluación y selección de herramientas nos
ha conducido al planteamiento de diferentes acciones para profundizar en el
tema. Entre estas acciones se encuentran:
- Los avances y estudios en el Laboratorio de Validación de
Sistemas Virtuales de Formación; la realización de diferentes
estudios relacionados con la evaluación de plataformas; la
identificación de los criterios e indicadores a tener en cuenta para
la selección del dispositivo tecnológico fundamentado en criterios
pedagógicos; por un lado y,
- el diseño y validación de un instrumento para la selección de
plataformas, por otro.
82
5.1.- Análisis de herramientas y plataformas
5.1.1.- El Laboratorio de Validación de Sistemas Virtuales de Formación
Dentro de las actividades dirigidas al análisis y experimentación con herramientas

se puso en marcha en el 2001, por parte del Grupo de Tecnología Educativa
(GTE) de la Universitat de les Illes Balears, un laboratorio de Validación de
Sistemas Virtuales de Formación dirigido a la investigación relacionada con
herramientas para la formación, pero también a ofrecer un servicio de
asesoramiento y experimentación de las diferentes plataformas de formación
existentes en el mercado a instituciones educativas, profesores y personas
interesadas en la teleformación.
Los objetivos del laboratorio son:
- Posibilitar la experimentación con diferentes herramientas tanto de forma
remota como localmente.
- Crear un servicio de asesoramiento y formación en el uso y la selección de
las herramientas más adecuadas a planteamientos pedagógicos concretos.
- Participar en investigaciones relacionadas con el desarrollo y la
implementación de plataformas de teleformación.
- Divulgación de experiencias relacionadas con el uso de las tecnologías de
la información y la comunicación en la educación.
83
Las actividades que se desarrollan dentro del laboratorio están encaminadas a:

- La validación de herramientas para la formación. A través de la creación de un
servicio que permite la experimentación con diferentes herramientas tanto de
forma remota como localmente. Para ello el laboratorio está dotado de varios
ordenadores con función de servidor de cursos online, donde se validan las
herramientas a través del ensayo con alumnos reales en cursos experimentales.
- Formación y asesoramiento. Los usuarios del laboratorio pueden asistir a
diferentes cursos de formación ofrecidos tanto desde el laboratorio de validación
de plataformas virtuales como desde otros laboratorios de esta misma
universidad. Los contenidos de los cursos son diversos, todos ellos relacionados
con la aplicación de los sistemas virtuales de formación (trabajo colaborativo,
tutorización, comunicación, diseño instructivo, gestión de alumnos, etc.). Además
también se ofrece formación individualizada bajo demanda y formación online.
Por otra parte, el laboratorio prevé el asesoramiento en el uso y selección de
herramientas para la implementación de entornos virtuales de aprendizaje en las
instituciones.
- Investigación. Desde el laboratorio se llevan a cabo actividades investigadoras
que suponen la realización de estudios comparativos de herramientas y la
profundización sobre las posibilidades y aplicaciones educativas de las
84
herramientas. Otras actividades están encaminadas a la participación y el apoyo

en proyectos de I+D interuniversitarios.
- Información y divulgación. Esta actividad supone la divulgación de los resultados
obtenidos de los estudios realizados a través de la publicación de artículos, la
participación en congresos relacionados con la temática, etc.. Paralelamente, el
mantenimiento de la página web del laboratorio y la actualización de una base de
datos de herramientas que recoge información sobre las diferentes herramientas
existentes en el mercado.
La intención de todo este proceso de divulgación, información y actualización, es
que las personas que necesiten en un momento concreto utilizar una herramienta
como las que estamos analizando pueda consultar que opciones tiene, que
características poseen, en definitiva evaluarlas y así poder elegir la herramienta
que más le interese para realizar el trabajo que tienen pensado de una forma
crítica y más objetiva.
Los resultados de las experiencias y estudios realizados dentro del laboratorio
han supuesto una contribución relevante para el estudio y recogida de información
sobre las alternativas tecnológicas.
5.1.2.- Evaluación de herramientas
Con el fin de conocer las características principales que ofrecen las plataformas
de teleformación y evaluar algunas de ellas, en el año 2001-2002, se procedió a la
realización de un estudio que supuso el desarrollo de dos acciones paralelas: por
una parte, la realización de un metanálisis de los estudios comparativos más
relevantes con el objetivo de conocer las herramientas existentes en el mercado
en aquel momento así como sus características técnicas y educativas; y, por otra
parte, la evaluación exhaustiva de 5 plataformas.
Los aspectos utilizados para realizar el metanálisis se han escogido de acuerdo
con los siguientes criterios:
- la información proporcionada en los diferentes estudios analizados
- aspectos considerados de importancia (tanto desde el punto de vista
técnico como pedagógico) a la hora de seleccionar posibles herramientas
susceptibles de ser utilizadas en Campus Extens (ver apartado 3.5.).
85
Se tuvieron en cuenta los aspectos relacionados con los siguientes bloques:
- Características técnicas
• Requisitos del servidor • Soporta multimedia

• Interoperatividad • Soporta estándares (IMS, AICC, etc.)
• Compatibilidad entre navegadores • Consulta de materiales off-line
• Multiplataforma
• Utilización HTML para creación de
contendios
- Herramientas de comunicación
• Correo electrónico • Espacios compartidos

• Chat • Calendario
• Foros (conferencia electrónica) • Pizarra
• Tablón de anuncios
- Gestión y administración
• Seguimiento de los alumnos • Creación de grupos

• Inscripción • Gestión y administración de los
alumnos.
• Gestión de ficheros del curso
- Características instruccionales
• Planificación del curso (syllabus) • Ejercicios de evaluación

• Estructuración de los contenidos del • Ejercicios de autoevaluación
curso (índices, mapas, etc.)
Una vez seleccionados los estudios comparativos que iban a formar parte del
análisis fueron 31 las herramientas consideradas.
Algunas de las conclusiones más relevantes fueron:
- Por lo que se refiere a las herramientas de comunicación casi todas
poseen un correo interno de la herramienta, algunas de ellas posibilitan
la utilización tanto de un correo interno como externo y otras utilizan la
aplicación de correo del propio navegador.
86
- Diez herramientas de las analizadas no poseen la utilidad para la

realización de foros de discusión, característica que consideramos
esencial para desarrollar actividades de formación virtuales interactivas
y participativas y que fomenten la colaboración e interacción entre los
alumnos.
- Sólo 4 de ellas parece que posean una agenda o calendario,
característica que desde nuestro punto de vista favorece la organización
y orientación de los alumnos para la realización de actividades, sin
embargo numerosas herramientas tienen una utilidad que facilita la
organización del curso.
- En cuanto a las características instruccionales es destacable el hecho
de que tan solo 3 parecen incorporar una utilidad para la creación de
índices de contenidos del curso. Aunque la mayoría de ellas si
presentan una herramienta para la planificación del curso.
- De los estudios analizados no se ha obtenido apenas información
respecto a los siguientes aspectos:
- Interoperatividad
- Compatibilidad entre navegadores
- Consulta de materiales off-line
- Gestión y administración de los alumnos
- Gestión y administración de los cursos
En cuanto a la evaluación de determinadas herramientas, se procedió al análisis

de 5 plataformas comerciales: Edustance, Luvit, NetCampus, Virtual Training,
WebCT. La determinación de las dimensiones analizadas en este estudio se ha
realizado teniendo en cuenta las características técnicas de las herramientas, los
principios básicos del diseño instruccional y los elementos que integran los
entornos de enseñanza-aprendizaje basados en las redes.
Consideramos cuatro dimensiones:
1.- Las características técnicas de las herramientas.

2.- Las aplicaciones para facilitar la comunicación interpersonal y
el trabajo colaborativo.
3.- La gestión y administración de los cursos.
4.- La distribución de los contenidos y actividades de aprendizaje.
87
Cada una de las dimensiones utilizadas incluiría diferentes elementos a tener en

cuenta:
1.- Las características técnicas de las herramientas. Determinarán en gran

medida su selección. Estas características deben adaptarse a las necesidades y
posibilidades de cada organización o institución.
Los aspectos técnicos tenidos en cuenta fueron:
- Requisitos del servidor (sistema operativo necesario para la instalación de
la herramienta, contemplamos: Windows 95,98, NT, 2000 server, Mac OS,
Unix)
- Requisitos del cliente: incluye el sistema operativo, necesidad de software
específico. Contemplamos: Windows 95,98, NT, 2000 server, Mac OS, Unix
- Interoperatividad (se refiere a la compatibilidad con herramientas externas,
como lenguajes de autor, editores de página)
- Compatibilidad entre navegadores
- Multiplataforma
- Capacidad (número de usuarios que soporta)
- Utilización de estándares (IMS, etc.)
2.- Las aplicaciones para facilitar la comunicación interpersonal y el trabajo

colaborativo. Como herramientas para la comunicación interpersonal
entendemos aquellas que facilitan la comunicación y la colaboración (a través de
un ordenador) entre: alumno-profesor o alumno-alumno. Dentro de este tipo de
aplicaciones de Internet las clasificamos, según el criterio de concurrencia en el
tiempo, en síncronas o asíncronas.
Asíncronas Síncronas
Correo electrónico Chat
Forum Pizarra electrónica
Tablón de anuncios/noticias Video o audioconferencia
Calendario/agenda de actividades Navegación cooperativa
Espacio compartido Aplicaciones compartidas
Listas de discusión Clase virtual
Grupos de noticias Conversación online
88
3.- La gestión y administración de los cursos. Incluye:

- Diseño y estructuración del curso
- Gestión de ficheros del curso
- Gestión y administración de los alumnos.
- Seguimiento del progreso de los alumnos.
4.- La creación o distribución de los contenidos y actividades de aprendizaje. Esta

dimensión engloba los aspectos relacionados con la creación de contenidos de
aprendizaje, la distribución de estos contenidos, la interacción de los materiales y
los usuarios y la creación de ejercicios de evaluación y autoevaluación.
Para cada una de estas categorías se ha tenido en cuenta:
- Creación de contenidos de aprendizaje: integración de editores de páginas
web, facilidad para modificar los contenidos online, capacidad de integrar
ficheros multimedia.
- Distribución de estos contenidos: estructuración de los contenidos del curso
(mapa de navegación), creación de itinerarios, glosario, posibilidad de
creación de índices, posibilidad de consulta de los materiales offline.
- Interacción de los materiales y los usuarios: anotaciones, interconexión con
diferentes utilidades de las herramietnas, notificación automática de los
cambios, aplicaciones específicas para la entrega de trabajos
- Creación de ejercicios de evaluación y autoevaluación: por lo que se
refiere a las pruebas de evaluación tendremos en cuenta los diferentes tipos
de pruebas, el feed-back, corrección de la respuesta y las puntuaciones
Del análisis de cada una de estas herramientas se generó una ficha descriptiva
así como un informe con los resultados. (ver Anexo 5.1)
Si bien los resultados de la evaluación de herramientas concretas no resulta
relevante para este estudio, si que nos han proporcionado los parámetros a
considerar a la hora de evaluar las plataformas, así como la reflexión sobre los
elementos: organizativos, pedagógicos y técnicos a tener en cuenta.
89
5.1.3. Determinación de indicadores y criterios para la selección de

herramientas
Para determinar los indicadores y criterios a tener en cuenta en la adopción del

dispositivo tecnológico más adecuado para la implementación de un entorno
virtual, es necesario además de conocer las funcionalidades que nos ofrece la
tecnología, las posibilidades educativas que estas presentan. Para ello hemos
utilizado la técnica del análisi funcional con el doble objetivo de conocer:
- Las posibilidades que ofrecen las herramientas desde un punto de vista
técnico.
- Las relaciones que se establecen entre las funciones de dichas
herramientas y su aplicación didáctica.
El enfoque funcional se basa en el razonamiento inductivo (causas
consecuencias) que antes de la realización de un diagnóstico o búsqueda de
soluciones supone la definición de objetivos o finalidades.
Por ello, consideramos que la teoría del análisis funcional encaja plenamente con
nuestros objetivos. De acuerdo con Severin (sf) el análisis funcional estaría
relacionado con el saber y el saber hacer. En el sentido de que una función de las
herramientas ha sido diseñada para cubrir una necesidad de los usuarios y que
ésta puede venir condicionada por determinantes económicos, geográficos,
sociológicos, etc. y, por supuesto, pedagógicos. Se trata de dar respuesta a los
usuarios a una necesidad concreta.
El análisis de las funciones de las herramientas dentro del contexto o situación
didáctica donde se utilizan nos ayudará a establecer los criterios que marcaran la
configuración del sistema tecnológico a utilizar.
Hemos considerado el método FAST como el más acorde con los objetivos
planteados. A través de este método pretendemos conocer cuáles son las
principales funciones técnicas que presentan las herramientas, cuáles las
soluciones técnicas desarrolladas, pero sobre todo para qué se utilizan.
Ello, nos ha permitido elaborar un árbol de funciones para cada una de las
principales herramientas con sus correspondientes funciones secundarias y
subfunciones.
El análisis funcional en relación a las utilidades que ofrecen las herramientas se
ha realizado a partir del metaanálisis de estudios comparativos desarrollados por
diferentes instituciones entre 1997 y 2004 y de las respuestas de profesores-
usuarios que respondieron determinados ítems del cuestionario referenciado el en
capítulo 6.1 (M-1)
90
Los estudios comparativos de herramientas tienen como objetivo, tal como su

nombre indica la comparación de dos o más herramientas en función de unos
criterios establecidos. Estos criterios son los que nos han servido para clasificar
las diferentes utilidades que presentan, pero también para tener una visión amplia
de las posibilidades que ofrecen.
Resultados
Entre los resultados más relevantes obtenidos de este estudio figuran:
1. Propuesta de categoría en las que se pueden clasificar las diferentes

funcionalidades que presentan las herramientas:
Categoría 1. Herramientas de comunicación e interacción. Esta categoría incluye

tanto las aplicaciones que permiten la comunicación síncrona o asíncrona como
las que posibilitan el trabajo colaborativo. Las herramientas de comunicación
comprenden aspectos relacionados con las otras categorías que utilizamos, sin
embargo son el tipo de herramientas más desarrolladas en los entornos y por lo
tanto más numerosas, es por esto que aunque somos conscientes de que algunas
herramientas de comunicación estarían mejor situadas en la categoría de apoyo
al alumno o de diseño instructivo, hemos optado por contemplarlas a parte.
Categoría 2. Herramientas de apoyo al alumno. Incluimos todas aquellas

utilidades directamente relacionadas con el apoyo al alumno aparecidas en los
estudios comparativos, excepto las herramientas de comunicación. Estas son:
realización de búsqueda, información sobre su progreso, autoevaluación,
marcadores , anotaciones, páginas personales, gestión académica, posibilidad de
reanudar el curso , posibilidad de cambiar su clave, posibilidad de subir
documentos a la plataforma, creación de contenido original en páginas web,
herramientas para la motivación, compilación de documentos para imprimir.
Categoría 3. Gestión y diseño instructivo. Esta categoría hace referencia a

aspectos ligados con la tarea del docente. Debido a la amplitud de éstos, la
hemos dividido en herramientas relacionadas con la planificación (diseño
instructivo) y las vinculadas la implementación.
Así en la primera hemos considerado aquellas que permiten especificar, y
organizar los distintos elementos de la situación de enseñanza-aprendizaje.
Implica "la especificación cuidadosa de los requisitos y los objetivos, el análisis
sistemático de estos objetivos para especificar las formas alternativas de
91
alcanzarlos; el desarrollo de un sistema para lograr los objetivos y la evaluación

de su ejecución" (Davis, Alexander y Yelon, 1983). Encontramos las siguientes
herramientas:
- Aquellas relacionadas con los contenidos y recursos para aprendizaje
- Las que facilitan la planificación y creación del programa del curso
- Las relacionadas con el diseño del sistema de evaluación (creación de
ejercicios de autoevaluación o elaboración de ejercicios de evaluación y
exámenes)
En cuanto a las herramientas relacionadas con la gestión o implementación del
entorno, hemos considerado las siguientes:
- Aquellas que facilitan el seguimiento de la actividad y progreso de los
alumnos
- Las relacionadas con la calificación (elaboración de informes, configuración
de la puntuación de exámenes y ejercicios,...)
- La tutorización y monitorización (creación de itinerarios, privilegios de
acceso a los materiales y actividades, …)
- Propuesta de actividades o tareas (entrega de trabajos)
Categoría 4. Administración. Las tareas de administración están relacionadas con

los aspectos organizativos (institucionales), pedagógicos y también los
tecnológicos. Estos incluirían: la configuración y personalización del entorno,
gestión de privilegios y perfiles de acceso, seguridad y autentificación, gestión
alumnos, seguimiento de alumnos y evaluación automatizada, ayuda, etc.
En esta categoría nos referiremos únicamente a:
- La gestión de los usuarios (inscripción, creación de grupos, etc.)
- La gestión de los archivos (cargar, modificar, eliminar, etc.)
- La gestión de los cursos (creación y eliminación de cursos)
- La gestión académica (creación y expedición de certificados)
Categoría 5. Características técnicas. Esta categoría no se refiere tanto a

herramientas como a aspectos técnicos y posibilidades que suelen presentar.
Incluimos en esta categoría:
- Aspectos relacionados con la autentificación
- Los requisitos de hardware y software tanto del servidor como del cliente
(usuario)
- Los estándares soportados
92
- Dispositivos de seguridad
- La posibilidad de integración e interconexión con otras aplicaciones, así
como la posibilidad de modificación del código fuente
- Aspectos relacionados con el acceso y la adaptabilidad a las preferencias
de los usuarios y con la capacidad multimedia
- El potencial respecto a la escalabilidad, número de cursos y usuarios que
soportan
- Copias de seguridad
- Posibilidad de consulta offline y sincronización
Categoría 6. Interfaz, navegación y usabilidad. Debido a la importancia que se

otorga a la facilidad de uso y navegación en los entornos virtuales de enseñanza-
aprendizaje, hemos optado por contemplar una categoría específica para ello.
Dentro de esta categoría hemos incluido los aspectos relacionados con: el acceso
a los cursos; el diseño del interfaz del usuario; la facilidad de uso; y, la ayuda y
soporte que ofrece la plataforma. Por lo que se refiere al acceso a los cursos se
han contemplado las diferentes posibilidades (a través de un nombre de usuario,
a través de un índice de cursos…) También se ha incluido el que un
usuario/alumno pueda ver todos los cursos en que está inscrito.
El diseño del interfaz hace referencia a: la posibilidad por parte del usuario o de
la institución de personalizar el entorno; a características técnicas relacionadas
con su diseño (incorporación de elementos multimedia, tablas, utilización de
plantillas,…); opciones de configuración (posibilidad de activar o desactivar
páginas o elementos del entorno, presencia de menú de navegación, etc.)
La facilidad de uso estaría relacionada con la usabilidad por lo que abarca
aspectos como: el diseño de un interfaz consistente y lógico, la estructura sencilla
de la plataforma en cuanto a navegación y acceso a las diferentes partes, la
facilidad de uso (inscripción, creación estructura del curso, administración,
gestión, etc.), ergonomía, estabilidad,…
2. Relación de utilidades presentes en cada una de las categorías expuestas en el

apartado anterior y clasificadas según el criterio: pedagógico, tecnológico y
organizativo.
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94
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98
99
3. Representación a través de un mapa de las funcionalidades que presentan las

siguientes herramientas: (ver anexo 5.2)
- Correo
- Foro
- Tablero electrónico o tablón de anuncios
- Listas de distribución
- Transferencia de archivos
- Encuestas
- Anotacions/notas
- Chat
- Pizarra electrónica
- Mensajería instantánea
- Herramientas apoyo al alumno
- Herramientas relacionadas con los contenidos y recursos de aprendizaje
- Herramientas para la creación de la estructura y planificación del curso
- Herramientas relacionadas con el seguimiento de los alumnos
- Herramientas para la administración
- Mapa de las características técnicas de las plataformas
- Mapa de los aspectos relacionados con el interfaz, la navegación y la
usabilidad.
El análisis de las funciones de las herramientas dentro del contexto o situación

didáctica donde se utilizan se ha realizado a partir de tres grandes dimensiones:
1. Datos generales. A través de los cuales se pretende contextualizar la actividad

de formación realizada por el profesor encuestado. Por ello se ha utilizado
información relacionada con: experiencia del encuestado en docencia online; área
a la que pertenece los estudios impartidos; número de alumnos; nivel de
conocimientos relacionados con el uso de las TIC en la educación; y, por último, si
utiliza algún tipo de plataforma o sistema de formación.
2. Contexto pedagógico. Dentro del contexto pedagógico hemos considerado los

siguientes elementos:
100
- Metodología. Además de proporcionar información sobre las estrategias y

técnicas didácticas así como las herramientas que se utilizan, ha permitido
obtener unos primeros indicios sobre el papel del profesor y el alumno en estos
entornos soportados por las TIC. La metodología incluye también: los diferentes
tipos de actividades llevadas a cabo; la estrategia y las técncias didácticas
utilizadas.
- Materiales de aprendizaje, en los que se han tenido en cuenta el tipo y el
formato de los materiales.
- Evaluación, que supone tener en cuenta los diferentes sistemas y técnicas de
evaluación de los aprendizajes utilizadas.
3. Contexto tecnológico. Se refiere a las herramientas y utilidades que utiliza el

docente para llevar a cabo su acción formativa. Dado que la comunicación
interpersonal es uno de los pilares fundamentales dentro de los entornos de
enseñanza-aprendizaje virtuales, ya que posibilita el intercambio de información y
la comunicación entre todas las personas implicadas en el proceso, y son
determinantes en la interacción, a todos los niveles, que se produce en el entorno,
se han considerado como indispensables a tener en cuenta para realizar el
análisis funcional en relación a los contextos de enseñanza-aprendizaje.
Además de las herramientas de comunicación, en esta dimensión también

contemplamos aquellas que posibilitan la interacción entre el docente y los
alumnos y entre los propios alumnos y que facilitan a su vez el trabajo
colaborativo a través de diferentes aplicaciones que permiten compartir
información, trabajar con documentos conjuntos, etc. Dentro de este grupo de
herramientas se encuentran: pizarra compartida, presentaciones online/clases
virtuales, encuestas, calendario/agenda del curso, aplicaciones compartidas,
transferencia de ficheros, carpetas compartidas, navegación compartida, lluvia de
ideas,…
101
5.2. Diseño y validación de un instrumento para la selección de entornos
Una vez identificadas y analizadas las posibilidades técnicas y pedagógicas de las

herramientas, se ha desarrollado el prototipo de un instrumento de ayuda a la
toma de decisiones sobre la configuración tecnológica necesaria para
implementar un entorno virtual de formación de calidad.
Dado que la selección de las herramientas no puede realizarse a partir de un
criterio único, debido a que son muchos los elementos a tener en cuenta en
dichos entornos, nos hemos basado en la teoría de la toma de decisiones
multicriterio, como base metodológica para el diseño del instrumento.
Ello ha supuesto, por una parte, delimitar cuáles son los criterios de calidad que
definen los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje y por otra determinar los
indicadores y atributos a tener en cuenta en la selección de plataformas o
herramientas.
El logro del objetivo propuesto supone el planteamiento de diferentes objetivos
específicos:
- Identificación de los factores de decisión para la selección de
herramientas a partir de la recogida de información
- Descripción de las funcionalidades y posibilidades técnicas y
pedagógicas de las herramientas y aplicaciones informáticas.
- Selección de los criterios y atributos a tener en cuenta en la selección
de plataformas.
- Definición de las configuraciones tecnológicas de acuerdo con unos
criterios pedagógicos
5.2.1.- Descripción del instrumento
El instrumento diseñado consiste en el planteamiento de 20 preguntas (ver anexo

4) relacionadas con los aspectos organizativos, pedagógicos, tecnológicos y
económicos de un entorno virtual de formación. Para ello se han elaborado una
batería de ítems conectados entre sí.
102
Además de las cuestiones antes mencionadas la alternativa definitiva estará

compuesta por una serie de preferencias o valoraciones sobre determinadas
utilidades que se solicitarán al usuario.
Con la información recogida se genera un informe cuyo objetivo es proporcionar
información sobre las utilidades que debería reunir el sistema tecnológico a
adoptar. Se pretende que sea un archivo en formato exportable para que el
usuario pueda modificarlo, añadiendo sus preferencias.
5.2.2.- Fases de diseño y validación del instrumento
Para llevar a cabo el diseño del instrumento hemos utilizado las dos primeras
fases del análisis multicriterio (Barba-Romero, S.; Pomerol, J. (1997)):
1. Fase de Recogida de información para la obtención de datos respecto a los
criterios y alternativas del problema.
2. Fase de diseño: determinación de los criterios y escalas de medida y
construcción del conjunto de elección.
Una vez obtenida la matriz de selección, hemos seleccionado los ítems a incluir
en el prototipo así como las relaciones existentes entre los diferentes ítems y sus
flujos de información.
Por último hemos llevado a cabo la validación del instrumento a través de un
procedimiento de evaluación formativa que incluye: la valoración de expertos y la
autoevaluación formativa. Y hemos procedido a la elaboración del instrumento
definitivo.
5.2.3.- Determinación del conjunto de elección
El conjunto de elección es el conjunto de alternativas (Barba-Romero, S. y

Pomeral, J.C, 1997). Estas alternativas en nuestro caso lo constituyen las
diferentes configuraciones de las herramientas necesarias para implementar un
entorno virtual de enseñanza-aprendizaje de calidad.
103
Cada una de las alternativas se nos presenta en base a diferentes criterios y

atributos que forman parte de la matriz de decisión. Lo que en la teoría de la toma
de decisiones multicriterio se denomina atributo, es para nosotros las distintas
características y funcionalidades que nos presentan las herramientas y que han
sido ampliamente analizadas en el apartado anterior. Los criterios, vendrían a ser
todos aquellos aspectos (ítems) que se solicitaran al usuario para ayudarle en la
toma de decisiones y por lo tanto definen sus necesidades y preferencias.
Y, por lo tanto, cada una de las alternativas tiene unos criterios y atributos
asociados (ver anexo 5.3).
5.2.4.- Criterios seleccionados
Estos criterios se han agrupado en cuatro dimensiones: organizativa, pedagógica,

tecnológica y económica.
A. Dimensión organizativa
La dimensión organizativa abarca todos aquellos criterios que afectan a la
organización o institución.
En este sentido el primer criterio a tener en cuenta es el tipo de institución u
organización donde se pretende implementar el entorno virtual. Para ello, hemos
adaptado las clasificaciones propuestas por Adell (1997); Aoki, Fasse y store
(1998); Hanna (1998); Salinas (1998); Farell (1999) citado en Sangrà (2001) y
contemplando las siguientes tipologías:
Universidad virtual: como universidades que imparten toda la docencia a
distancia. Ofrecen un modelo de enseñanza organizado en función de la
tecnología (utilizando fundamentalmente sistemas de aprendizaje asíncrono,
apoyándose en las ventajas de los sistemas de conferencia mediante ordenador y
en las posibilidades crecientes de world-wide-web) Requieren de una secretaria
virtual (donde inscribirse, realizar pagos, solicitar certificados académicos, etc.)
Institución dirigida a la educación de adultos. Se trata de empresas e instituciones
privadas que cubren el ámbito de la educación de adultos en determinados
mercados de trabajo, atendiendo a ámbitos como el de la cualificación técnica o
de gestión, ofreciendo cursos estándar, etc
104
Departamentos de recursos humanos de empresas o instituciones cuyo objetivo

es la formación de sus empleados. Actualmente están surgiendo diversas
corporaciones empresariales han puesto en funcionamiento para cubrir
necesidades de formación específica de sus propios recursos humanos
(desarrollo de competencias base para el puesto de trabajo, integración en la
cultura de la compañía, aumento la cooperación, la comunicación y las
competencias de los empleados de forma individual y en equipo, etc.) y que
proporcionan estudios que tienen acreditación.
Red de universidades o consorcios. Se trata de grupos de universidades que a
través de convenios o acuerdos ofertan estudios o asignaturas a estudiantes de
otras universidades pertenecientes a la red. En este caso, se puede optar por la
utilización de una sola plataforma o que cada universidad tenga la suya propia.
Para la primera posibilidad el sistema de gestión de usuarios, así como la
autenticación y la seguridad son importantes. En la segunda opción, en que cada
universidad mantiene su propia plataforma la parte organizativa se torna más
compleja.
Universidad presencial que utiliza las TIC como apoyo a la docencia. Engloba a
las universidades tradicionales, que diseñan y organizan programas específicos
más flexibles tonel objetivo de facilitar el acceso de los estudiantes a la formación.
En este tipo, encontramos desde experiencias que se limitan a la utilización de la
red como complemento a la docencia presencial, hasta aquellas que ofertan sus
estudios totalmente a distancia mediante una metodología no convencional. En
este caso son posibles los modelos de enseñanza presencial, semipresencial y
totalmente a distancia.
Este criterio determina también en algunos casos el modelo de enseñanza.
El segundo criterio hace referencia al tamaño de la institución, este aspecto
influye tanto a nivel organizativo como tecnológico, de requerimientos técnicos del
servidor en cuanto a (capacidad de número de cursos, capacidad de número de
usuarios, capacidad de accesos instantáneos, etc.) y también al económico ya
que la mayoría de plataformas comerciales basan sus precios en el número de
usuarios. Este criterio lo hemos dividido en tres niveles o intervalos:
Nivel 1 (<3.000 usuarios)
Nivel 2 (entre 3.000 y 20.000)
Nivel 3 (>20.000)
Otro aspecto importante relacionado con la institución es precisamente el
carácter institucional de la experiencia, en el caso de que fuera una iniciativa
institucional, requiere de la dotación de una estructura organizacional que se
encargue de desarrollar y llevar a cabo el proyecto (realizando tareas de
coordinación, gestión, desarrollo, asesoramiento y apoyo). Además también
supone plantearse aspectos relacionados con la dotación de imagen institucional
a la experiencia. En este sentido sería recomendable tener en cuenta la
posibilidad de adaptar el interfaz a la imagen institucional donde se desarrolla el
105
curso y plantearse la importancia de dar una imagen homogénea de los cursos

ofertados (pueden resultar útiles las plataformas que incorporan una guía de
curso, plantillas para elaboración de los materiales, etc ).
Por último, relacionado con los usuarios, hemos establecido una serie de criterios
a tener en cuenta.
En primer lugar, los conocimientos que tienen los usuarios (académicos,
estudiantes y técnicos) sobre la utilización de las TIC. El nivel de conocimientos
determinará la necesidad de contar con equipos de soporte, la facilidad y
complejidad de uso de la plataforma, utilización de plantillas, diseño del interfaz,
existencia de guías y asistentes tanto para la utilización de la herramienta como
para la creación de la estructura inicial del curso, necesidad de formación, …
También con este criterio está relacionado el tipo de ayuda que se va a
proporcionar a los usuarios: puede optarse por utilizar la ayuda online que ofrece
la plataforma (en caso de que así sea); ofrecer soporte técnico (este puede ser
dado por los desarrolladores o distribuidores de la plataforma, por un equipo de la
propia institución o por una empresa externa contratada para tal efecto); o,
proporcionar una ayuda documental a través de guías, manuales, tutoriales, etc.
de uso de la plataforma (esta documentación puede provenir de los
desarrolladores de la plataforma, como suele ser el caso de las herramientas
comerciales o puede ser que no exista tal documentación y tenga que ser
elaborada o adquirida por la institución).
En segundo lugar, el perfil de los usuarios en cuanto a disponibilidad espacial y
horaria. Este aspecto está muy relacionado con la estrategia pedagógica que se
va a llevar a cabo pero también con los requerimientos técnicos del servidor si se
trata de usuarios con limitaciones de acceso o simplemente diferencia horaria
(aspecto a tener en cuenta en las tareas de instalación, administración,
mantenimiento y actualización del servidor).
Y, en tercer lugar, la forma en que los alumnos realizaran la inscripción en los
cursos. Existen diferentes opciones para llevarla a cabo: a través de un sistema
de gestión externo a la plataforma (en tal caso la interoperabilidad es importante y
por lo tanto es conveniente que la plataforma sea compatible con algún tipo de
estándar (IMS; SCORM;…), así como que sea lo suficientemente flexible para
facilitar la integración y adaptación al sistema existente en la institución, si lo
hubiera.); automáticamente mediante la inscripción online (adquieren importancia
los aspectos relacionados con la seguridad y las transacciones económicas); y,
que sea el administrador o el responsable del curso el encargado de dar de alta a
los usuarios en cada curso. Esta última opción dificulta la gestión de usuarios en
todo el servidor y requiere la capacidad por parte de la herramienta de otorgar
diferentes niveles o perfiles de usuarios.
106
B. Dimensión pedagógica.
La dimensión pedagógica abarca criterios relacionados con: el tipo de enseñanza
que imparte la institución, las estrategias pedagógicas, los materiales y recursos
de aprendizaje y los aspectos relacionados con la evaluación.
El primer criterio tenido en cuenta dentro de la dimensión pedagógica ha sido el
tipo de enseñanza que imparte la institución, las posibilidades que
contemplamos son:
- Enseñanza presencial. Se trata de la utilización de las TIC como
apoyo a la enseñanza presencial
- Enseñanza semipresencial
- Enseñanza totalmente a distancia
- Cualquier combinación entre las tres posibilidades.
Podría darse el caso que una universidad tradicional, donde el modelo de
enseñanza predominante es el presencial, imparta parte de la docencia utilizando
la combinación de clases presenciales con actividades no presenciales
soportadas por las TIC y también algunos cursos totalmente a distancia.
Relacionado con esto, otro de los aspectos claves para seleccionar una
plataforma es tener en cuenta cuál va a ser la estrategia metodológica que se
va a llevar a cabo, sin duda es un aspecto difícil de abordar, debido a los
determinantes que tiene asociados, para ello hemos utilizado los tres modelos
propuestos por Jackson (2002) al que añadimos uno más: centradas en el
alumno, centradas en el profesor, participativas o el aprendizaje colaborativo. La
estrategia centrada en el alumno o enseñanza individualizada supone la
utilización de herramientas que faciliten la planificación y un nivel elevado de
estructuración de los cursos, así como el acceso a contenidos y la tutorización y
monitorización de los alumnos. La estrategia centrada en el profesor requiere de
herramientas de comunicación especialmente síncronas, como videoconferencia,
chat, presentaciones online, etc. En la participativa, cobran importancia las
herramientas de comunicación asíncrona entre alumnos y con el profesor, pero
también las herramientas relacionadas con el acceso e intercambio de materiales
e información. Las estrategias basadas en el aprendizaje colaborativo requieren
de herramientas de aprendizaje colaborativo más que de plataformas integradas,
sin embargo, en este caso nos centraremos en aquellas herramientas que
incorporen herramientas de comunicación e intercambio de información
(transferencia de ficheros, carpetas compartidas, versión de documentos) y las
propias de trabajo colaborativo como lluvia de ideas, votaciones, mapas
conceptuales, pizarra electrónica, etc.
Sobre los materiales y recursos de aprendizaje, los criterios que tendremos en
cuenta son: los tipos de materiales y el origen de éstos.
Sobre el primer criterio, utilizaremos la clasificación propuesta en el capítulo 4
para abordar los contextos de aprendizaje: materiales de consulta no elaborados
107
por el profesor (debido a que se trata de referencias a bases de datos online,

revistas online, libros electrónicos, enlaces de Internet, etc. adquiere importancia
las herramientas que facilitan la creación de la estructura del curso y de los
recursos y los sistemas de acceso a esos recursos, p.e. biblioteca digital);
materiales de consulta elaborados por el profesor (como guías de estudio,
propuesta de prácticas y apuntes o esquemas de los contenidos, … al ser
producidos por el profesor las herramientas de autor y la posibilidad de modificar
los contenidos desde la propia plataforma son aspectos relevantes, así como la
transferencia de ficheros y la creación de índices y referencias); materiales fruto
de la participación y colaboración (en esta categoría las herramientas de trabajo
colaborativo y comunicación, resultan fundamentales para el intercambio y
construcción de la información); y, materiales interactivos (se trata de materiales
altamente estructurados con un coste de producción elevado, tanto desde el
punto de vista económico (si se trata de productos comerciales) como desde el
punto de vista de su elaboración (necesidad de recursos tecnológicos y humanos
de producción).
En cuanto al origen de los materiales nos orienta sobre la necesidad de contar
con equipos, dentro de las instituciones o externos para su creación, así como de
los aspectos relacionados con la creación y modificación de los contenidos desde
la propia plataforma. Este origen puede ser: elaboración propia, que se basen en
remitir a los alumnos a direcciones de Internet (enlaces URL), que sean
elaborados por un equipo o persona especializada dentro de su institución, que
utilicen materiales de otros compañeros o que se trate de materiales comerciales.
Por lo que se refiere a la evaluación, hemos utilizado las mismas posibilidades
que en el cuestionario para los contextos de aprendizaje: exámenes online,
entrega de trabajos, participación, acceso a los contenidos del curso y porfolio. En
el caso de la utilización de exámenes es uno de los aspectos más desarrollados
en las plataformas de formación y por ello existe una larga lista de aspectos y
posibilidades a tener en cuenta:
- Proporciona plantillas para ayudar al instructor
- Permite incrustar recursos multimedia en preguntas y respuestas
- Base de datos de preguntas
- Posibilidad de importar/exportar preguntas
- Compatibilidad con estándares (IMS, SCORM, ...)
- Opciones de configuración de las pruebas
- Proporciona feed-back
- Posibilidad de otorgar diferentes puntuaciones a las preguntas
- Posibilidad de utilizar diferentes tipos de preguntas
108
- Tipos de pregunta: test, mapas de imágenes, ejercicios de respuesta

corta, ejercicios con solución numérica, ejercicios cuya solución es
proporcionada de forma gráfica (cronogramas), tablas funciones lógicas.
- Capacidad para proporcionar retroalimentación
- Integración de recursos multimedia.
- Integración de uso de simuladores como parte de la evaluación
- Calificación
- Acceso de los alumnos a los resultados
- Estadísticas e informes
La entrega de trabajos es más simple y a veces aparece como una opción dentro
de la configuración de exámenes. En este caso es importante que la plataforma
cuente con una herramienta que facilite la entrega de trabajos así como la
calificación, el acceso de los alumnos a los resultados y a la retroalimentación y la
generación de estadísticas e informes. Cuando lo que se valora es la participación
de los alumnos en actividades de comunicación (foros, chat, etc.) es importante
las aplicaciones que facilitan información sobre la participación y la actividad del
alumno, los mensajes enviados,… En cuanto a la evaluación a partir de los
accesos de los alumnos a los contenidos serán útiles aquellas herramientas que
faciliten información sobre la participación y actividad del alumno; estadísticas
según diferentes criterios, gráficas, informes, etc. Por último el portafolio, es un
procedimiento de evaluación muy completo y todas las herramientas
mencionadas en los casos anteriores pueden aplicarse, sin embargo existen
aplicaciones portafolio electrónicas que facilitan la tarea (p.e. sistemas de gestión
de documentos y actividades realizadas por los alumnos).
C. Dimensión tecnológica
En la dimensión tecnológica hemos tenido en cuenta criterios relacionados con la
interoperabilidad, la seguridad o los requisitos técnicos a nivel de hardware y
software.
Por lo que se refiere a la interoperabilidad contemplamos: la posibilidad de
compartir y reutilizar los contenidos de aprendizaje entre la comunidad
educativa (además de los temas relacionados con la autoría y los derechos de
autor desde el punto de vista técnico requiere la utilización de gestores de
contenido y es recomendable el soporte de estándares); la integración de
sistemas de gestión de usuarios externos; el cumplimiento de las normas de
accesibilidad; soporte de estándares (tanto a nivel de usuarios, como
contenidos, exámenes, etc.).
En cuanto a la seguridad, afecta: al acceso (integración/adaptación de sistemas
de autentificación externos a la plataforma), soporte de estándares y protocolos
109
de comunicación, seguridad en las transacciones (en caso de la inscripción

online), etc.
Además otro criterio a tener en cuenta es la posibilidad de la herramienta de
soportar diferentes idiomas o al menos el oficial de la institución (en este caso
es posible que la misma plataforma contemple diferentes idiomas o que deba
traducirlo el usuario de la plataforma, lo cual representa un coste de traducción y
programación).
D. Dimensión económica
Los criterios económicos tenidos en cuenta son: el coste de la licencia, los
recursos humanos disponibles y los recursos tecnológicos.
Relacionado con el coste de la licencia las tres situaciones más habituales son:
- Gratuita. Cuando el coste la licencia es gratuito, generalmente estamos
hablando de plataformas GPL. Las herramientas denominadas de código
abierto, requieren de personal técnico para la instalación, actualización y
mantenimiento y lo recomendable, si se quieren aprovechar las ventajas que
presentan este tipo de herramientas, es contar con la figura de un
desarrollador/programador que se encargue de adaptar la plataforma a las
necesidades de la institución.
- Comercial. En general existe un coste inicial, las actualizaciones y el
mantenimiento. Al contrario de las plataformas GPL estas suelen ofrecer
soporte técnico.
- Hosting. Es la solución más adecuada si no se cuenta con infraestructura ni
personal técnico para mantener la plataforma aunque existe un coste
económico.
En cuanto a los recursos humanos, contemplamos tres posibilidades: que sean
aceptables, supondría que existen un equipo que se encargaría de la gestión y el
mantenimiento de la plataforma, también un perfil de personal relacionado con el
apoyo técnico-pedagógico; pocos o nulos (no dispone de personal); y, la
existencia de un centro o unidad de apoyo a la docencia virtual (el cual ofrece
apoyo técnico relacionado con el uso de la plataforma y personal especializado en
el diseño de entornos, producción de materiales didácticos y apoyo, formación y
asesoramiento a la docencia).
La existencia o no de recursos tecnológicos está relacionado con las
características y requerimientos técnicos del servidor y con la necesidad de
recurrir al hosting en caso de que estos sena escasos o nulos.
110
Mapa de relaciones entre criterios de decisión
111
5.2.5.- Diagrama de flujo
112
113
5.2.6.- Validación del prototipo
Tal como se ha mencionado, para la validación del diseño del prototipo se han
llevado a cabo dos procedimientos relacionados con la evaluación formativa: la
consulta a expertos y la autoevaluación formativa por parte de los miembros del
equipo de investigación.
Lo que se pretende con la consulta a expertos es determinar si el instrumento
recoge los criterios catalogados como deseables en la selección de sistemas
tecnológicos para los entornos de enseñanza-aprendizaje virtuales. Se trata de
alcanzar un diagnóstico de las posibles deficiencias que pueda presentar el
instrumento y de la búsqueda de información para superar estas deficiencias.
Por ello, es importante que el perfil de los expertos reúna las competencias
necesarias para poder emitir juicios de valor válidos y fiables.
Los criterios tenidos en cuenta para la selección de los expertos han sido: haber
tenido experiencia en la gestión de centros de enseñanza virtuales; el
reconocimiento científico sobre el tema (a través de publicaciones en revistas,
boletines, etc.); participación en proyectos de I+D relacionados con los sistemas
de formación online, desarrollo de herramientas, etc.; y, por último la
disponibilidad.
Una vez seleccionados los expertos son 6 los que han participado en la
validación.
Por otra parte, hemos adoptado la propuesta de Duby (1987) para la evaluación
de materiales didácticos, basada en la autoevaluación formativa por parte de los
miembros del grupo de Tecnología Educativa de la UIB.
La consulta estaba relacionada con:
- La estructura del instrumento
- La adecuación de los ítems seleccionados
- La adecuación de los atributos para cada criterio
- La comprensión de los ítems
- La presentación del diseño para la validación de los expertos
Una vez recibidas las aportaciones para la autoevaluación formativa, realizamos
las modificaciones pertinentes en el instrumento y solicitamos la valoración por
parte de expertos.
El grado de adecuación o pertinencia de los ítems ha sido en la mayoría de los
casos igual o superior a 7. Los criterios establecidos para descartar algún ítem,
fueron que obtuvieran por lo menos en dos ocasiones una puntuación de 6. Este
no ha sido el caso y por lo tanto, se han mantenido todos los ítems aunque se han
seguido las recomendaciones de los expertos en relación a la comprensión.
114
Tras el diseño y la validación del instrumento llevado a cabo, una de las fases de
consolidación de este trabajo es, tras la programación informática, la validación
por parte de usuarios finales (evaluación sumativa), integrándolo como recurso en
el Laboratorio de Validación de Sistemas Virtuales de Formación. Esta integración
supondría la conexión con la base de datos de herramientas existentes, del tal
forma que una vez que el usuario ha utilizado el instrumento de ayuda a la toma
de decisiones, la base de datos le proporciona una relación de aquellas
herramientas que más se ajustan a la configuración tecnológica que requiere su
estrategia de formación.
7.2.5.- Conclusiones
Las plataformas deben dar respuesta a los aspectos pedagógicos, organizativos y

tecnológicos del diseño de la enseñanza. Estos aspectos, tal como hemos podido
demostrar a través del análisis funcional, abarcan aspectos relacionados con: el
soporte a las tareas docentes, el soporte al alumno, las estrategias, actividades y
recursos para el aprendizaje, los sistemas de evaluación, las características
técnicas y la administración (de cursos, usuarios, etc.)
También requiere de avances relacionados con el desarrollo de herramientas y

aplicaciones que permitan la implementación de técnicas didácticas apoyadas en
el aprendizaje colaborativo. Ello requiere entornos que posibiliten la evaluación de
los aprendizajes en grupo así como herramientas de trabajo en grupo. Si bien es
cierto, que actualmente es una técnica poco utilizada por los profesores, también
es verdad que el desarrollo de los sistemas tecnológicos ha ido más enfocado a
servir a la educación a distancia “tradicional”, más que, salvo en casos aislados, a
fomentar estrategias de innovación metodológica.
Por otra parte, la realización del metaanálisis de estudios comparativos y la

experimentación y evaluación de herramientas nos ha permitido establecer una
clasificación e identificar las funcionalidades que presentan.
115
116
6.- MODELOS ORGANIZATIVOS PARA LAS UNIVERSIDADES
Como se señaló en el Capítulo 3, la utilización de las TIC en contextos

institucionales y corporativos ha centrado hasta ahora sus mayores esfuerzos en
la “tecnología” (plataformas LMS, tratamiento de contenidos, espacios de
comunicación y colaboración, etc. ). El necesario rediseño conceptual y
metodológico, imprescindible para adaptarse y aprovechar las nuevas
posibilidades del e-Learning y provocar un cambio cultural, ha sido un campo,
comparativamente, muy poco desarrollado.
En la educación superior, los EVEA presentan grandes oportunidades tanto para

los docentes como, y sobre todo, para los estudiantes, en términos de
accesibilidad, de flexibilidad y, en algunos casos, de costos. Impactan, por tanto,
en tres de los aspectos críticos de la educación superior actual: en la necesidad
de proporcionar acceso a una cantidad cada vez mayor a la educación
postsecundaria, en la necesidad de modalidades cada vez más flexibles en
términos de lugar, espacio, ritmo, itinerarios, etc… y en la importancia que va
tomando la financiación y, en consecuencia, los costos de la educación superior.
Dar respuesta adecuada a cada uno de estos tres frentes mediante el uso de las
TIC supone grandes retos para las instituciones. Sobre todo, si al mismo tiempo
se quiere asegurar la calidad del proceso.
Desde esta perspectiva, las distintas experiencias desarrolladas en nuestras

instituciones presentan un marcado sesgo que depende del origen del proyecto,
del momento en el que aparecieron, de la cultura organizacional, etc... Entre
estos proyectos de e-learning, teleformación, enseñanza online, semipresencial,
etc, que se han dado tanto en instituciones de educación superior, como en las
empresas, podemos diferenciar tres enfoques (Salinas, 2004c):
- Un enfoque tecnológico, que puede considerarse de periodos iniciales –pero

que en algunos casos perdura- y que está basado en la idea de que la
sofisticación del entorno tecnológico proporcionará la tan ansiada calidad del
proceso e-a (que no es otra cosa que un proceso de construcción del
conocimiento y no de distribución de información).
- “El contenido es el rey” viene a representar una segunda perspectiva que,
vaticinando el fracaso del enfoque excesivamente tecnológico, ha basado la
calidad del proceso en los contenidos y en la representación del
117
conocimiento que estos ofrecen, pensando que materiales altamente

sofisticados proporcionarían la calidad.
- Un enfoque metodológico que se centra más en el alumno y que, partiendo
de criterios pedagógicos, basa la calidad en una adecuada combinación en
cada caso de decisiones que tienen que ver con la tecnología a utilizar, con
la función pedagógica que el entorno cumplirá y con los aspectos de
organización del proceso dentro de dicho entorno.
Este “enfoque metodológico” sirve de sustrato para la concepción de entorno

virtual que aquí utilizamos y para entender la gestión de dichos entornos
virtuales de formación como una concreción de la estrategia de enseñanza-
aprendizaje en entornos virtuales, como un proceso de innovación educativa
(Salinas, 2004d), y desde un enfoque de la educación flexible.
Hay que considerar que las instituciones de educación superior han

experimentado un cambio de cierta importancia en el conjunto del sistema
educativo de la sociedad actual: Desplazamiento de los procesos de formación
desde los entornos convencionales a otros entornos, demanda generalizada
para que los estudiantes reciban la competencias necesarias para el aprendizaje
continuo, comercialización del conocimiento que genera simultáneamente
oportunidades para nuevos mercados y competencias nuevas en el sector,
etc… El ámbito de aprendizaje varía de forma vertiginosa. Las tradicionales
instituciones de educación, ya sean presenciales o a distancia, tienen que
reajustar sus sistemas de distribución y comunicación. Pasan de ser el centro de
la estrella de comunicación educativa a constituir simples nodos de un
entramado de redes entre las que el alumno-usuario se mueve en unas
coordenadas más flexibles y que hemos denominado ciberespacio. Por otra
parte, los cambios en estas coordenadas espacio-temporales traen consigo la
aparición de nuevas organizaciones de enseñanza que se constituyen como
consorcios o redes de instituciones y cuyos sistemas de enseñanza se
caracterizan por la modularidad y la interconexión.
Todo ello exige a las instituciones de educación superior una flexibilización de

sus procedimientos y su estructura administrativa para adaptarse a nuevas
modalidades de formación más acordes con las necesidades que esta nueva
sociedad presenta. Para responder verdaderamente al desafío a que hacemos
referencia tanto las instituciones existentes, como las que están naciendo ex
profeso deben revisar sus referentes actuales y promover experiencias
innovadoras en los procesos de enseñanza-aprendizaje apoyados en las TIC,
haciendo énfasis en la docencia, en los cambios de estrategias didácticas de los
profesores, en los sistemas de comunicación y distribución de los materiales de
aprendizaje, es decir, en los procesos de innovación docente, en lugar de
enfatizar la disponibilidad y las potencialidades de las tecnologías. Al mismo
tiempo, estos proyectos de flexibilización se han de entender como proyectos
institucionales, globales, de carácter docente, que involucran a toda la
118
institución. En resumen, las universidades necesitan involucrarse en procesos de

mejora de la calidad y, esto en nuestro terreno, se traduce en procesos de
innovación educativa apoyada en las TIC (Salinas, 2004d).
Un entorno de formación presencial, a distancia o de cualquiera de los modelos

mixtos, basado en las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), se
apoya en decisiones relacionadas con el diseño de la enseñanza –desde el
punto de vista del docente y del propio alumno–, en decisiones que hacen
referencia al contexto y al marco institucional, y en decisiones que tienen que ver
comunicación más adecuadas (Salinas, 2005).
Las decisiones ligadas al diseño de la enseñanza vienen delimitadas por

aspectos relacionados con el diseño de la enseñanza en sí (metodología de
enseñanza, estrategias didácticas, rol del profesor, rol del alumno, materiales y
recursos para el aprendizaje, forma de evaluación); con aspectos relacionados
con el alumno, usuario del sistema, y con el aprendizaje (motivación,
necesidades de formación específicas, recursos y equipamiento disponible,…).
Las decisiones relacionadas con el tipo de institución hacen referencia a si es

presencial o a distancia, el tipo de certificación que ofrecen, de la relación de la
institución con el profesorado, de los espacios físicos disponibles, etc…
Mientras que, las decisiones relacionadas con la tecnología en sí implican la

selección del sistema de comunicación a través del ordenador o de herramientas
de comunicación que resulten más adecuadas para soportar el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Estas decisiones parten del conocimiento de los
avances tecnológicos en cuanto a las posibilidades de la tecnología para la
distribución de los contenidos, el acceso a la información, la interacción entre
profesores y alumnos, la gestión del curso, la capacidad de control de los
usuarios durante el desarrollo del curso, etc.
Pero a la hora de gestionar un entorno, no todas las estrategias y decisiones se

eencuentran en el mismo nivel. No es lo mismo la definición de una estrategia de
introdución de TIC en una institución o de un proyecto de e-learning corporativo,
que el diseño de un proceso concreto de e-a en un entorno virtual. Así, pues,
proponemos diferenciar 3 niveles distintos de decisiones en cuanto al diseño y
desarrollo de las posibilidades de los entornos virtuales de formación y estos tres
niveles van a dar forzosamente lugar a tres niveles o tipos de gestión de los
mismos (Salinas, 2005):
1.- Estrategias de introducción y/o implementación, que hacen referencia

a la gestión de los procesos de política institucional, de análisis del
contexto, de implementación, dirigidos a la definición y puesta en marcha
de un proyecto de elearning o de utilización de TIC.
119
2.- Estrategias de implantación y diseminación en la institución. En este

nivel situamos la gestión del entorno virtual que hace referencia al
proceso de convertir el elearning en parte de la cultural de la institución.
3.- De práctica y experiencia diaria dirigida a escoger la más adecuada

combinación de métodos, medios y técnicas que ayude al alumno a
alcanzar la meta deseada del modo más sencillo y eficaz. En otras
palabras, diseñar y ejecutar estrategias didácticas.
La gestión a cualquiera de estos tres niveles hace referencia, con mayor o

menor implicación, a decisiones que combinan tres funciones: pedagógica,
organizativa y tecnológica (Salinas, 2004c; García Aretio, 2004) . Es decir,
vamos a encontrar algunos de los elementos a que hemos hecho referencia que
permanecen al pasar de un nivel a otro, aunque en muchos casos desde distinta
perspectiva. Pero también podemos encontrar elementos de gestión que son
específicos de cada uno de los niveles.
En cualquiera de los niveles encontramos, también, dificultades. La falta de una

estrategia institucional, fuerte resistencia del personal académico y
administrativo y, a veces, falta de previsión de los costes implicados es señalada
en Salinas (1997a). En efecto, la falta de estrategia institucional se ha visto como
una de las mayores barreras para el progreso de los entornos virtuales de
formación (Smith, 2002), pero cada vez más las instituciones están describiendo
tanto ‘estrategias de enseñanza-aprendizaje que incluyen e-learning’, como
directamente ‘estrategias e-learning’. Sin embargo estas estrategias tienden a
dirigirse a la introducción y/o implementación y frecuentemente fracasan en lo
referente a cómo las TIC y los EVEA van a impregnar la práctica institucional y
la práctica didáctica.
Stiles y Yorke (2003) señalan, así mismo, los siguientes temas como
representativos de este enfoque centrado exclusivamente en la introducción:
- Fracaso en dirigirse a la gestión del cambio
- Falta de consolidación de progreso logrado
- Fracaso en aprender de la experiencia ganada como una organización.
- Desarrollo del staff para un e-learning visto como proceso único
- Falta de continuidad
- Poca o ninguna evaluación
Algunos autores como Hill (1997), Schrum (1995), consideran dentro del
componente organizativo la planificación de la estrategia de implementación
(creación del entorno, elaboración de materiales, definición de las interacciones,
proporcionar mecanismos para garantizar la cohesión y continuidad, etc.).
120
El apoyo, tanto humano como tecnológico, a profesores y alumnos es otro rasgo

característico del componente organizativo. Representa un elemento clave en el
diseño y desarrollo de la estrategia de implementación del entorno, afectando a
decisiones como el tipo de materiales o el sistema tecnológico a adoptar.
Bates (2002) divide el personal de apoyo en cuatro equipos complementarios:

a. Personal de apoyo a la infraestructura tecnológica. Tener ordenador no
significa tener las destrezas informáticas necesarias para el estudio. Dotar
de becas a los alumnos para que compren ordenadores no tiene sentido
pues es una asignatura aislada, no vale la pena comprar un ordenador para
una asignatura.
b. Personal de producción y servicios mediáticos (de apoyo a la tecnología
educativa). Necesidad de formar a apoyo o personal técnico de ayuda
(profesorado técnico).
c. Personal de diseño de la instrucción. Limitarse a dar los apuntes en la
red no es excusa para gastar dinero en un ordenador. Muy importante
definir cómo apoyar el acceso del alumno a la tecnología con laboratorios
de informática, planes de ayuda, alquiler, becas, mejora de la red
doméstica...
d. Especialistas de materia: los que crean contenidos e imparten
enseñanza en las redes.
Pero el componente organizativo también puede ser abordado desde el punto de

vista institucional, políticas relacionadas con la estrategia de implementación,
evaluación del entorno, contratación y remuneración del personal, difusión,
infraestructura técnica, recursos humanos, apoyo, plan estratégico relacionado
con la innovación en los métodos educativos, etc. (Schrum, 1995, McCormack y
Jones, 1998)
Desde nuestro punto de vista el componente organizativo englobaría tanto los

aspectos relacionados con la institución (plan estratégico (misión y visión
relacionado con la implementación de los entornos virtuales de formación); tipo
de institución (empresa, organización, institución de enseñanza); nivel educativo;
modalidad de enseñanza (presencial, semipresencial o totalmente a distancia);
tamaño de la institución; etc. ) como aquellos puramente organizativos (esto es
dar respuesta a aspectos administrativos como inscripción, acceso a información
institucional, acceso a cursos, claves, soporte, etc.)
Así, y atendiendo a los objetivos de la investigación planteados en el Capítulo 2

y siempre teniendo en consideración los tres niveles de gestión a que hemos
hecho referencia, la búsqueda de modelos organizativos para los entornos
virtuales se traduce en los siguientes estudios:
- identificación y análisis de las experiencias de formación flexible

apoyadas en la red como iniciativas llevadas a cabo por las universidades
121
españolas públicas y privadas como medida de introducción de las

tecnologías en la docencia universitaria, con la intención de avanzar el la
definición de las modalidades de formación online que se están
desarrollando en las instituciones de educación superior.
- La Red de investigación e intercambio de materiales y experiencias de
formación entre universidades pretende promover las investigaciones
relacionadas con las nuevas modalidades de enseñanza en entornos
virtuales de formación que surgen en el ámbito del Doctorado
Interuniversitario de Tecnología Educativa y fuera del mismo, y fomentar
la creación y el aumento de la eficacia de la elaboración de material
científico que permita la comunicación entre los investigadores y
profesores universitarios
- Estudios colaterales (Sangra, Cabero, Cabero, E3, etc..)
122
SEC2003-04206. Modelos emergentes en entornos virtuales de educación superior. Estudio de elementos
tecnológicos, organizativos, comunicativos, de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales universitarios.
6.1.- Gestión de experiencias de formación flexible apoyadas en las redes

telemáticas en el contexto de educación superior español
6.1.1.- Estado actual de la cuestión
El objeto de estudio de este trabajo es la identificación y análisis de las

experiencias de formación flexible apoyadas en la red como iniciativas llevadas
a cabo por las universidades españolas públicas y privadas como medida de
introducción de las tecnologías en la docencia universitaria.
La motivación de este estudio radica en la evidencia que se observa de la
creciente importancia que universidades convencionales están dando a la
explotación de las posibilidades comunicativas de las TIC para flexibilizar sus
procedimientos y adaptarse al nuevo marco que supone la sociedad del
conocimiento. La documentación revisada nos demuestra que la adecuada
flexibilización de las estructuras docentes universitarias implica nuevas
concepciones del proceso de enseñanza - aprendizaje en el que se acentúa la
implicación activa del alumno en el proceso de aprendizaje, se virtualizan
determinadas funciones docentes, se pone atención al nivel de interactividad,
etc. En definitiva mantenemos la convicción que se requieren cambios en los
modelos de E-A hacia modelos de formación más flexibles.
Entendemos por experiencias de formación flexible a todas las iniciativas que
desde las universidades de carácter público y privado han puesto en marcha
mediante la configuración de las nuevas tecnologías telemáticas. La función
principal de la puesta en marcha de estas experiencias es acercar las
potencialidades que ofrecen las tics a los agentes de formación, posibilitando
los usuarios que participan de la formación de nuevas oportunidades que
mejoran aspectos como innovación, flexibilidad, calidad, coste, acceso.
Aún existiendo un amplio abanico de informes y estudios, consideramos que no
hay investigaciones realizadas desde un perfil cualitativo sobre las prácticas
que se llevan a cabo en nuestras universidad en el uso de las tic en la propia
docencia del día a día. Tampoco hay estudios longitudinales que describan el
proceso seguido durante los últimos cinco años y por supuesto evidenciamos
una ausencia de investigaciones que demuestren el potencial de las
herramientas especializadas en Internet y demuestren su incidencia sobre la
brecha digital y la alfabetización informacional.
Por esta razón, este estudio está en la línea de agilizar por una parte el
proceso de recogida de información y por otra en categorizar la información
obtenida desde un doble enfoque, cuantitativo y cualitativo. “La recogida,
sistematización y difusión de la información obtenida contribuiría, por un lado, a
dibujar un mapa español del nivel de integración de las tic en el contexto
universitario; por otro nos permitiría la posibilidad de contrastar nuevas
123
experiencias a la luz de unos criterios que ya se han puesto en práctica en

proyectos de nivel europeo; y finalmente, aportaría una relación de recursos
que el profesorado de nuestras universidades podría utilizar en el rediseño de
as asignaturas en el nuevo contexto de los ECTS” en claro paralelismo con
Sangra (2004).
El hecho de analizar el contexto universitario en torno al tema de la integración
de las TIC nos lleva a conocer muchas experiencias de muy distinta índole. De
todas ellas nos centraremos en las que han sido diseñadas con parámetros
flexibles intentando cubrir las necesidades de los sujetos participantes de la
organización educativa. De ahí la importancia en el capítulo II de analizar el
concepto de flexibilidad.
No vamos a analizar modelos educativos tradicionales de educación a distancia
y tampoco analizaremos modelos educativos de educación presencial
tradicional. Queremos determinar que elementos comparten las experiencias
que se apoyan en las TICS en la educación superior.
Encontraremos muchas fórmulas para introducir las tics en la educación
superior y todas ellas son buenas prácticas, pero nos gustaría conocer mucho
más de éstas y clasificar las tendencias más usuales. Las líneas de actuación
pueden ser varias pero hay que centrarse en una sola para poder llegar a
concretar conclusiones. De ahí que pensemos en unos objetivos concretos.
6.1.2.- Objetivos
La finalidad que se pretende a través de esta investigación es ofrecer un

análisis cualitativo de las experiencias formativas de educación flexible que
universidades españolas han puesto en marcha durante el periodo 2000-2006
como estrategia de innovación docente.
Esta finalidad nos lleva a plantear varios objetivos con una consecución
progresiva. El análisis de experiencias es el pretexto para conocer a fondo la
dimensión organizativa que interviene a lo largo del proceso desde la
planificación del proyecto hasta la puesta en marcha y ejecución del proyecto
innovador apoyado en las redes telemáticas.
0. - Crear un instrumento de recogida de la información necesaria
para identificar las características de las experiencias de
educación flexible.
1. - Elaborar una base de datos con expresión de los
centros/unidades de las universidades españolas dedicados a
dar apoyo al profesorado para la elaboración de recursos,
materiales y asignaturas en plataformas electrónicas que
incorpore una ficha técnica completa de cada uno de ellos.
2. - Establecer una página web desde donde se pueda acceder a
toda esta información de manera rápida y amigable.
124
3. - Posibilitar el acceso a la base de datos a través de Internet,

ésta recoge la información referente a las caracterísiticas de las
experiencias que elaboran las distintas instituciones
universitarias estudiadas.
6.1.3. Fases del estudio
Siendo nuestro primer objetivo conocer la totalidad de experiencias formativas

universitarias basadas en las redes de aprendizaje, nuestro propósito será
identificar por una parte:
a) Todos los proyectos innovadores en materia educativa y de utilización de las
tic que universidades españolas tienen en funcionamiento.
b) Todos los Campus Virtuales que universidades españolas tienen integrado
en su estructura organizativa.
Para dar continuidad a este objetivo hemos planificado las acciones siguientes
y las hemos distribuido en 8 fases:
FASES TAREAS
1. REVISIÓN Análisis de los componentes de modelos didácticos
BILIOGRÁFICA en la educación superior mediante entornos virtuales.
Elaborar un documento que unifique los elementos
considerados fundamentales en modelos e-learning.
2. DISEÑO DE UN Elaborar un instrumento a modo de cuestionario
INSTRUMENTO DE capaz de solicitar información sobre los elementos
RECOGIDA DE localizados en la fase anterior para obtener las
INFORMACIÓN características de las experiencias de formación
flexible identificadas.
Validación del instrumento por un grupo de expertos.
3. DISEÑO Y Elaboración de una base de datos que permita la
ELABORACIÓN DE recogida de la información y la consulta de las
UNA BASE DE características de las experiencias que llevan a cabo
DATOS EN LÍNEA las distintas instituciones universitarias estudiadas en
línea. Ser una herramienta de fácil utilización y
actualización.
4. RECOGIDA DE Visita a través de la web de las páginas oficiales de
LA INFORMACIÓN las universidades españolas.
Selección de la información que aparece en la web
institucional necesaria para contestar la información
solicitada en la base de datos en línea.
5. VALIDACIÓN DE Validación de la información recogida con otros
LA INFORMACIÓN estudios similares realizados en años anteriores.
RECOGIDA Última validación llevada a cabo por los responsables
MEDIANTE de las experiencias identificadas de la información
CONSULTA WEB recogida de las etapas anteriores a través de la base
125
de datos.
6. ANÀLISIS Tratamiento cuantitativo de información obtenida.
DE LA Ofrecer un mapa del estado de la cuestión en el
INFORMACIÓN contexto universitario español.
7. TRATAMIENTO Tratamiento cualitativo de la información obtenida.
DE LOS DATOS; Cruzar la información para observar las relaciones
CATEGORIZACIÓN. entre los distintos elementos.
8. CONCLUSIONES Generalizar la información.
6.1.3.1.- Fase de revisión bibliográfica
La revisión bibliográfica se ha desarrollado siguiendo la estructura presentada

en Gallardo, Torrandell y Negre (2005):
a) Dimensión organizativa: Hanna (1998); Whittington (1998); Aoki, Fasse,
Stowe (1998); Silvio (1999); Area,(2001); Henriquez (2001); Kriger (2001);
Sangrà (2003); Virtuals Models of European Universities (2004)); Crue (2004))
b) Dimensión pedagógica: Harasim (1990); Riel, Harasim (1994); Bartolomé
(1995); Moore y Kearsley (1996); Salinas (2003); Mason (1998); Sangrà y Duart
(1999); Roberts, Romm y Jones (2000).; Taylor (2001); Tinker (2001); Aretio
(2002); Instituto de educación a distancia; Cáliz (2004))
c) Dimensión tecnológica: Harasim (1990); Riel y Harasim (1994); Bartolomé
(1995); Moore y Kearsley (1996); Mason (1998); Hanna (1998); Whittington
(1998); Sangrà y Duart (1999); Roberts, Romm y Jones (2000); Tinker (2001);
Instituto de educación a distancia; Salinas (2003 ); Cáliz (2004))
6.1.3.2. Fase de diseño del cuestionario
La revisión bibliográfica para identificar los componentes de un sistema de

enseñanza y aprendizaje que aprovecha la potencialidad de las redes
(Gallardo, Torrandell y Negre, 2005) nos ha ayudado a iniciar con la
determinación de las preguntas idóneas para conocer información de cada uno
de los elementos de un entorno virtual.
El objetivo del cuestionario es poder estudiar, analizar e identificar los
siguientes aspectos:
1. Identificar las experiencias formativas basadas en redes de aprendizaje
2. Clasificar las experiencias basándonos en algún indicador que
consideremos relevante para el estudio, basándonos fundamentalmente
en la dimensión organizativa
3. Diferenciar distintos modelos de enseñanza apoyados en redes y en las
nuevas tecnologías,
126
4. Conocer los elementos válidos que se han de adaptar en mayor medida

en función de los objetivos previstos de cada una de las universidades
estudiadas.
Siendo estos aspectos que perseguimos investigar nos proponemos crear una
herramienta capaz de:
− Recoger los componentes de un sistema de formación apoyado en TIC.
− Mantener el estado de actualidad de los ítems en convocatorias
siguientes. Es decir, tanto la estructura del cuestionario como su
contenido tiene que perdurar para estudios posteriores.
− Facilitar la actualización de la información recogida. Este punto permitirá
recoger nueva información e interpretarla para poder describir las
nuevas tendencias en universidades en torno a la utilización de las TIC.
− Etc.
Para cumplir estos objetivos se evidencia la necesidad de completar la lista de
elementos básicos para ofrecer una visión actualizada de la gran panorámica
en la que nuestras universidades están trabajando. Ello nos hace mostrarnos
constantemente atentos a los estudios y artículos de interés que se van
publicando en nuestros días y que nos pueden proporcionar información
adicional relevante para nuestro estudio.
Entendemos el cuestionario como una herramienta que contemple muchos
aspectos para poder describir el objeto de estudio de forma global, no
solamente conociendo los aspectos básicos si no para ir más allá. Estamos
acostumbrados a observar publicaciones que se basan en el estudio de
aspectos concretos de una sección de nuestro objeto de estudio, pero no lo
observan en su magnitud. Por esta razón consideramos que nuestro estudio es
más ambicioso, ya que lo que pretendemos ofrecer es una visión global.
Basándonos en Salinas (2004c), un entorno de aprendizaje es aquel espacio o
comunidad organizado con el propósito de lograr el aprendizaje y que requiere
ciertos componentes:
ü Una función pedagógica: Referida a actividades de aprendizaje, a
situaciones de enseñanza, a materiales de aprendizaje, al apoyo y
tutoría, a al evaluación,…
ü La tecnología apropiada a la misma: Referida a las herramientas
seleccionadas en conexión con el modelo pedagógico
ü Los aspectos organizativos: Referida a la organización del espacio, del
calendario, de la gestión de la comunidad,…
En esta misma línea, el cuestionario quiere reflejar estas tres funciones en los
ítems que se concreten para identificar las características fundamentales de las
experiencias de formación apoyadas en las redes.
A continuación planteamos algunas tablas que han motivado la estructura y
contenido del cuestionario. Estas tablas evidencian las preguntas que dan
solidez a lo que queremos conocer.
127
Tabla 1. Elementos de un sistema de formación basado en las Tic.

(relacionados con los presentados en la segunda fase del Capítulo 8)1
FUNCION Dimensión Dimensión Dimensión

ES organizativa pedagógica tecnológica
Plan estratégico Tipo de materiales Estructura y

ELEMENT Número de cursos didácticos aplicaciones de
OS online Métodos comunicación en
Financiación Técnicas red
Estudiante(s)- Objetivos Infraestructura
contenido Conocimientos tecnológica
Titularidad de la Motivación
institución Flexibilidad en el
ritmo
Evaluación del
aprendizaje
Medios
Estudiante(s)-
docente (s)
Estudiante(s)-
estudiante(s)
Contexto social
Profesor
Formato de los
materiales
Interactividad
Tutor
Estudiante
Tabla 2. Atributos circunstanciales de un sistema de formación basado en las

TIC.
ATRIBUT Dimensión Dimensión Dimensión

OS organizativa pedagógica tecnológica
Servicios de
administración y
gestión
DÓNDE Servicios técnicos
Servicios
pedagógicos
1
Entendemos que un sistema de formación puede ir anexado a cualquier tipo de institución, por tanto en
este momento no hace falta contextualizar el estudio en el marco de la educación superior.
128
Servicios de atención
Centro de recursos
Materiales de
aprendizaje
QUE Metodología y
estrategias didácticas
Sistema de tutoría
Sistema de
comunicación
Sistema de evaluación
y seguimiento
Plataforma virtual
integrada
COMO Programas de
edición de
materiales
Herramientas de
comunicación
Distribución de
materiales
Tipos de
tecnologías
Alumno
QUIEN Docente
Administrador del
sistema
Expertos en contenidos
Tecnólogos de la
educación
Especialistas en la
producción de
materiales didácticos
Responsables de guiar
el aprendizaje
Tutores
Evaluadores
Tabla 3. Acciones desarrolladas en un sistema de formación basado en las Tic.
ACCION Dimensión Dimensión pedagógica Dimensión

ES organizativa tecnológica
Directivos y gerentes Personal de diseño de la Personal de apoyo
Acciones de gestión instrucción a la infraestructura
Acciones de creación Acciones de

de conocimiento diseño informático
(investigación)
129
Personal de servicios Especialistas en la Personal de

administrativos materia administración del
Acciones de Acciones formativas sistema
administración Acciones
comunicativas Acciones de
Acciones de administración
intercambio social
Acciones tutoriales y
seguimiento
Personal de atención
al alumno Personal de apoyo a la tecnología educativa
Acciones de soporte
al aprendizaje
Personal de
servicios
especializados.
Servicios nexos
Acciones
informativas
a) Estructura del cuestionario

El cuestionario está estructurado en dos partes: una de ellas hace referencia a
las preguntas destinadas a identificar la universidad estudiada y la otra
pretende describir las características de la experiencia educativa que está
desarrollando. A su vez, esta segunda parte ofrece ocho bloques de
información que se refiere a los componentes básicos de un sistema de
formación basado en redes. Cada bloque de información consta de un listado
de preguntas con sus correspondientes opciones de respuesta al tratarse de
preguntas cerradas con alternativas múltiples o en ocasiones respuesta de
opción única. En cambio otras preguntas han sido diseñadas como preguntas
abiertas.
Nuestra intención es sobre todo la de facilitar la recogida de información. Ello
ha hecho que tuviéramos que presentar un cuestionario bastante cerrado y que
las respuestas contemplasen la diversidad del contexto. Más adelante
conoceremos las opciones de respuesta.
A continuación mostramos la estructura del cuestionario:
Características de la universidad
Características de la experiencia educativa propia de la universidad
Financiación y gestión del Campus Virtual
Estructura del Campus Virtual
Docente
Oferta académica online utilizando el Campus Virtual
130
Materiales de aprendizaje
Sistema de evaluación y seguimiento del aprendizaje del alumno
Sistema de comunicación
Sistema de tutoría
b) Preguntas del cuestionario

El cuestionario inicial previo al proceso de validación consta de un total de xx
ítems. Por tanto entendemos que este primer borrador puede sufrir cambios en
función de la opinión de los expertos.
Persona de contacto
Nombre de la universidad
Página web institucional
Provincia
Titularidad de la universidad
Año de creación de la universidad
Número de estudiantes de toda la universidad
Número de profesores de toda la universidad
Modalidad de enseñanza de la universidad
Modalidad de enseñanza:
Universidad presencial
Universidad a distancia tradicional
Universidad virtual
Universidad semipresencial (modelo mixto)
Sistema de videoconferencia
Etc.
Acciones que se pueden desarrollar en línea a través de Internet desde la página

de la universidad: (algunas de estas acciones requieren el registro del usuario).
Nombre de la experiencia educativa propia de la universidad que se está llevando a
cabo en Internet.
Tipo de experiencia educativa
Página web de consulta
Año de creación de la experiencia
Funcionalidad de la experiencia educativa
Objetivos básicos de la experiencia educativa
En cuanto a la infraestructura tecnológica. ¿Qué plataforma virtual se utiliza para la
distribución de la enseñanza en línea?
¿De dónde surge la iniciativa universitaria de la puesta en marcha del proyecto?
Fuentes de financiación
¿Qué cuadro directivo gestiona la experiencia educativa?
Perspectiva de crecimiento del Campus Virtual, aula virtual, etc.
Desde la puesta en marcha del proyecto, ¿Dispone su universidad de algún
servicio que preste apoyo técnico y pedagógico a la experiencia educativa?
131
¿Qué nombre recibe?

Número de profesionales que trabajan en el servicio
¿Con qué tipo de profesionales especialistas cuenta?
¿Qué organización interna dispone la estructura que ofrece apoyo a la experiencia
en cuestión?
¿Qué nuevos centros, servicios o áreas de trabajo y estudio se han creado para
dar respuesta a nuevas necesidades formativas desde la puesta en marcha de su
experiencia educativa en su universidad?
UIB 22/1/07 16:41
Introduzca el nombre de nuevos centros, servicios que no se contemplen en el
Comentario [1]: En esta pregunta sobra un que.
listado anterior Revisar en la base de datos.
Procedencia del profesorado que participa en las actividades formativas del
Campus Virtual, aula virtual, etc.
La participación del docente es:
¿Qué funciones desempeña el docente participante?
¿Se ofrece al profesorado algún tipo de apoyo formativo para ayudarle en la
utilización de las nuevas tecnologías aplicadas a la docencia universitaria e
introducirle en el proyecto?
¿Qué cursos se ofrecen?
Incentivos que se dan a los profesores para participar en el Campus Virtual.
¿Cuántos profesores participan actualmente en el proyecto?
Nivel formativo de la oferta académica:
UIB 22/1/07 16:46
Temática
Comentario [2]: En la base de datos falta poner
Titulación que se ofrece cuando se finalizan los estudios la N de nivel
Alumnos destinatarios
Modalidad formativa
Criterio por el cual se incorporan nuevos programas a la oferta formativa en línea
Número de asignaturas y cursos, etc. que se realizan actualmente en vuestra
universidad a través del Campus Virtual
Número de alumnos que participan en el sistema de formación definido por el
Campus Virtual
Tipo de materiales didácticos que se ofrecen:
Formato de los materiales didácticos
Distribución de los materiales didácticos de la formación
El material disponible a través de Internet es:
Funcionalidad de los materiales
Personal que desarrolla el programa del curso y desglosa los contenidos de la
materia
Personal que da apoyo a la creación de materiales didácticos disponibles desde la
red
¿A quién pertenecen los derechos de autor de los materiales que se desarrollan en
el transcurso de la enseñanza?
¿Quién decide la incorporación de nuevos programas a la oferta formativa del
Campus Virtual?
¿Cuándo se realiza la entrega de los materiales didácticos al alumno?
Publicaciones de interés donde se expliquen aspectos que han ido apareciendo en
este apartado del cuestionario
132
Mecanismos más utilizados para la evaluación del aprendizaje de los alumnos

Hacer un seguimiento virtual del aprendizaje del alumno significa poder disponer de
un sistema avanzado de gestión y seguimiento del curso. En su caso, ¿cuáles son
los indicadores que rigen el seguimiento del curso por parte de los alumnos?
Recursos telemáticos que están disponibles desde su Campus Virtual para facilitar
la participación activa de los alumnos en el intercambio de información.
¿Qué clase de interacción se establece con mayor frecuencia de forma totalmente
virtual?
Funcionalidad de la comunicación.
¿Qué tipo de personal tutoriza y realiza el seguimiento del aprendizaje de los
alumnos?
Modalidades de tutoría.
Herramientas que se utilizan para hacer las tutorías
c) Validación del cuestionario

La validación del cuestionario tiene como objetivo identificar las dimensiones y
los indicadores más relevantes y significativos para permitir reconocer las
características fundamentales de las experiencias de formación apoyadas en
las redes que en la actualidad llevan a cabo las universidades españolas,
experiencias que en la mayoría de los casos reciben el nombre de Campus
Virtual.
Hemos considerado importante contar con la colaboración de un grupo de
expertos en el campo de estudio permitiendo la validación del cuestionario
inicial. Para ello, seleccionamos un grupo de 24 expertos a partir de tres
criterios: conocimiento, experiencia, disponibilidad.
Instrucciones de respuesta:
El proceso de validación tuvo una duración de 10 días. Les fue entregado el
documento que se puede ver en el ANEXO 6.1 que fue el instrumento utilizado
para la validación del cuestionario.
El mismo instrumento de validación ofrecía a los expertos información adicional
para poder situar el estudio. A continuación vamos a conocer cada uno de
estos apartados:
A) Información del estudio
B) Objetivos del cuestionario que se valida
C) Utilidad de la información recogida
D) Estructura del cuestionario
E) Instrucciones de respuesta
F) Comité de expertos
La información que se obtenga del cuestionario nos servirá para:
- Identificar las experiencias formativas basadas en redes de aprendizaje.
133
- Diferenciar distintos modelos de enseñanza apoyados en redes y en las

nuevas tecnologías de información y comunicación en la educación
superior.
- Conocer los elementos válidos que se han de adaptar en mayor medida
para responder a los objetivos previstos de cada una de las universidades
estudiadas.
- Describir las experiencias estudiadas basándonos principalmente en las
características de los materiales didácticos que se elaboran: tipo de
materiales didácticos en un proceso de enseñanza y aprendizaje abierto y
flexible.
- Estructuras de apoyo en la enseñanza y el aprendizaje en línea.
Un dato adicional a tener en cuenta es que el cuestionario final pretende ser un
instrumento de recogida de información destinado a los responsables de las
experiencias estudiadas. Su diseño funcional dará forma a una base de datos
accesible desde Internet.
d) Resultados de la validación
Hemos diferenciado tres tipos de respuesta con consecuencias distintas. Por
una parte hemos eliminado los ítems que han sido valorados con poco o nada
relevancia para el estudio. Estos ítems son los siguientes:
¿Cuáles son las fases principales por las que pasa el proceso de elaboración de
un curso o una asignatura en línea ofrecida a través del Campus Virtual? A
continuación proponemos una serie de fases, pero nos gustaría saber cuales son
las fases que siguen ustedes para elaborar vuestros materiales didácticos.
¿Qué estructura didáctica interna presentan los contenidos de formación en línea?
Nos estamos refiriendo a cuál es la unidad con sentido en sí misma y que puede
ser combinada con otras unidades para componer una estructura superior.
¿Qué sistema de medición utilizáis para determinar la extensión de una
asignatura? Un ejemplo podría ser que un crédito de una asignatura equivale a un
módulo de aprendizaje.
¿Qué componentes más importantes tiene un curso, asignatura, etc. en línea
ofertado desde su Campus Virtual?
Nos estamos refiriendo por ejemplo al contenido teórico (texto, gráficos, imágenes,
sonido, etc. ), a actividades de aprendizaje (actividades de autoevaluación, en
grupo con otros alumnos o individuales, simulaciones,...), a estrategias de
evaluación y seguimiento del aprendizaje del alumno.
¿Qué habilidades requieren del alumnado los materiales didácticos que se ofrecen
desde el Campus Virtual de su universidad?
Herramientas que se utilizan para la creación de materiales didácticos en formato
hipermedia.
134
incluimos en este grupo todos aquellos programas que son utilizados para la
creación de contenidos de aprendizaje ya sea en forma de páginas web,
herramientas de autor, simulaciones, etc.
En la mayoría de casos, el tutor o profesor es el referente directo del alumno, por
tanto, puede recibir de él cualquier tipo de consulta.
¿Sobre que temas versan mayoritariamente las consultas que los alumnos hacen
a sus tutores?
Por otra parte, algunas respuestas de los expertos han coincidido en sugerir la
modificación de algunas opciones de respuesta, bien en ampliar las opciones
de respuesta de algunos ítems, o bien en reducir algunas opciones.
Finalmente se ha contemplado la sugerencia de algunos expertos de la
posibilidad de ampliar algunos ítems más para concretar mejor el objeto de
estudio. Después del análisis de estas sugerencias se ha procedido a añadir
los siguientes ítems:
1. Tipo de asignaturas o modalidad de asignatura
2. Núm. de titulaciones enteras impartidas de manera completamente
electrónica
3. Gestión de la plataforma electrónica
4. Está establecida alguna red de colaboración entre universidades públicas
para el intercambio de estudiantes. si / no
5. Perfil de las asignaturas
6. Modelo de evaluación de las materias
7. Existencia del uso de recursos electrónicos en las asignaturas impartidas
mediante el uso de plataformas electrónicas de formación.
8. Funciones de la unidad de apoyo de su universidad destinada a facilitar el
uso de las Tic.
9. ¿Han realizado acciones de experimentación para la adecuación de la oferta
académica al Espacio Europeo de Enseñanza Superior?
10. ¿En cuántas asignaturas?
11. ¿Existe alguna oficina o servicio que se ocupe de la integración y
aprovechamiento de las TIC en el proceso de cambio hacia la convergencia
europea? Si es afirmativo, que nombre recibe.
12. Funciones de la oficina o servicio
135
1. Tipo de asignaturas o modalidad de Presencial

asignatura Semipresencial
Virtual
Asignaturas impartidas de manera
completamente no presencial (virtual)
Asignaturas no presenciales impartidas por
medios electrónicos
Asignaturas no presenciales
2. Núm. de titulaciones enteras Pregunta numérica abierta
impartidas de manera completamente
electrónica
3. Gestión de la plataforma Uso generalizado de las plataformas
electrónica electrónicas, de manera que todas las
asignaturas cuentan con un “aula virtual”,
independientemente de que el titular de la
asignatura la haya considerado adecuada de
su uso.
Uso de las plataformas electrónicas bajo

demanda de los profesores.
4. Está establecida alguna red de Si
colaboración entre universidades No
públicas para el intercambio de
estudiantes. si / no
5. Perfil de las asignaturas Asignatura troncal
Obligatoria
Optativas
Libre elección
Complemento de formación
6. Modelo de evaluación de las Decidir
materias
7. Existencia del uso de recursos Presentación del Plan docente o Plan de
electrónicos en las asignaturas aprendizaje
impartidas mediante el uso de Recursos y materiales elaborados digitalmente
plataformas electrónicas de por el profesor
formación. Biblioteca virtual (materiales digitales de
producción externa)
Forum/Espacio de debate
Pruebas de evaluación / autoevaluación
Tutoría virtual
8. Funciones de la unidad de apoyo Pregunta abierta
de su universidad destinada a facilitar
el uso de las Tic.
9. ¿Han realizado acciones de Si
experimentación para la adecuación No
de la oferta académica al Espacio
Europeo de Enseñanza Superior?
136
10. ¿En cuántas asignaturas? Pregunta numérica abierta

11. ¿Existe alguna oficina o servicio Pregunta abierta
que se ocupe de la integración y
aprovechamiento de las TIC en el
proceso de cambio hacia la
convergencia europea? Si es
afirmativo, que nombre recibe.
12. Funciones de la oficina o servicio Pregunta abierta
6.1.3.3.- Diseño y elaboración de una base de datos en línea

http://130.206.78.163/cv/
Elaboración del cuestionario en forma de base de datos en FileMaker
137
6.1.3.4. Recogida de la información
Este cuestionario on-line pretende recoger la información básica de algunos de

los aspectos que consideramos fundamentales en el desarrollo y
funcionamiento de un Campus virtual. Por esta razón, se pretende recabar las
opiniones entre responsables de los proyectos de Campus virtuales de las
universidades españolas y por otra parte verificar la información que hemos
podido recoger a través de Internet al igual que contrastarla con estudios
anteriores de temáticas similares.
El objeto de nuestro estudio son los Campus virtuales, considerándolo como
una medida de acción por parte de las universidades del territorio español de
introducir las nuevas tecnologías.
El proceso seguido ha sido:
1. La cumplimentación del cuestionario en línea mediante la consulta online de
la web institucional de cada universidad.
S procedió a acceder a cada una de las webs universitarias facilitadas a través
de la web de la CRUE (Conferencia de Rectores de la Universidades
Españolas).
Esta búsqueda selectiva de las acciones formativas en red ha tenido que
desarrollarse hasta el último momento de la redacción de este informe con la
finalidad de ofrecer los datos más actualizados, y siendo conscientes de la
posibilidad de perder algunas información útil, debido a la complejidad que ha
supuesto recabar los datos necesarios. La variabilidad de la información que
facilitan las Universidades, en cuanto a su contenido, y la dispersión de la
misma han sido nuestros principales problemas.
En este sentido, ha sido difícil encontrar datos completos y se han tenido que
recopilar en muchas ocasiones a partir de diferentes fuentes dentro de las
propias instituciones universitarias. Ha supuesto un mayor esfuerzo del
esperado pero consideramos que la información obtenida es de importante
valor y sería deseable poder continuar con su recopilación en cursos
posteriores.
2. Contraste con la información recogida con otros estudios anteriores con
similares objeto de estudio producto de proyectos de investigación llevados a
cabo por otras universidades españolas.
3. Validación de los responsables del proyecto.
138
6.2.- La Red de investigación e intercambio de materiales y experiencias

de formación
La organización de redes interuniversitarias ha sido una constante desde la

creación de estas instituciones. El problema permanente ha sido establecer un
sistema de comunicación rápido, fluido y con capacidad suficiente para poder
intercambiar, en las mejores condiciones, los materiales con los que se trabaja
y sobre los que se trabaja; problema que se agudiza en el contexto de los
programas de doctorado interuniversitarios. Las nuevas redes de comunicación
reúnen un buen número de características que permiten pensar en ellas como
facilitadotas de redes de trabajo y de investigación interuniversitaria.
La Red de investigación e intercambio de materiales y experiencias de

formación entre universidades pretende promover las investigaciones
relacionadas con las nuevas modalidades de enseñanza en entornos virtuales
de formación que surgen en el ámbito del Doctorado Interuniversitario de
Tecnología Educativa y fuera del mismo, y fomentar la creación y el aumento
de la eficacia de la elaboración de material científico que permita la
comunicación entre los investigadores y profesores universitarios. En definitiva,
el entorno virtual que da soporte a dicha red constituye un espacio que da
apoyo y fomenta la comunicación de todos los investigadores involucrados. El
proyecto queda enmarcado dentro del ámbito de la Tecnología Educativa,
marco en el que se unen los aspectos tecnológicos de la comunicación con los
didácticos.
Obviamente, la idea es ampliar, si se considera factible, la red a otras

universidades, ya sean españolas, iberoamericanas o europeas que
desarrollen investigación y formación desde los mismos enfoques, ya que el
establecimiento de asociaciones estratégicas orientadas a la colaboración
interuniversitaria, entre otras cosas permite reducir costes asociados al
desarrollo tecnológico maximizando los beneficios al compartir recursos de
investigación y de formación (servidores compartidos, software, prototipos,…).
En este contexto la creación de redes interuniversitarias para la investigación y
evaluación colaborativa, tal como se comentó en el capítulo tercero, serán
fundamentales para la generación de redes de conocimiento para la mejora
tanto de la práctica diaria como de la calidad de la formación de los alumnos de
doctorado, proporcionándoles un espacio de comunicación e investigación.
Los aspectos más relevantes de esta red podrían caracterizarse como:
1. Una red de comunicación y de investigación que respalda tanto la acción

docente, como las investigaciones de alumnos del doctorado conjunto, y
139
que mediante TIC contribuye a la creación de material científico,

permitiendo y fomentando la comunicación entre investigadores y
profesores universitarios a nivel internacional dadas las características del
grupo de alumnos y la difusión de los resultados obtenidos.
2. Un servicio de acceso y distribución de la información (redes de

conocimiento), basado en procesos de trabajo colaborativo distribuido y en
el concepto de inteligencia distribuida y entendido como clave para generar
procesos de innovación y de cambio, dirigidos a la mejora profesional de los
participantes.
A la hora de estructurar y diseñar esta Red de investigación e intercambio de

materiales y experiencias de formación entre universidades, nos hemos valido
del LVSV “Laboratorio de validación de Sistemas Virtuales” donde se puede
experimentar con distintas plataformas, en nuestro caso hemos escogido
Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment).
Hemos utilizado esta plataforma para organizar el entorno virtual que acoge al
Doctorado Interuniversitario en Tecnología Educativa (DITE) y al mismo tiempo
coordinar los centros de documentación propia relacionados con el mismo; y
que pretende, como se dijo, dar soporte y fomentar la comunicación de todos
los investigadores que trabajen en este campo; doctorandos, doctores y futuros
investigadores.
La información o documentación, con la que pueden encontrarse todos estos

profesionales e investigadores se encuentra en un espacio web (Entorno
virtual de apoyo a la investigación e intercambio de materiales y experiencias
de formación) y la estructura que este sitio presenta es la siguiente:
a) Directorio de usuarios, que incluye el listado de todos los alumnos

de doctorado por bienios; listado de los Doctores relacionados y otro
de los profesores y miembros de los grupos de investigación.
b) Guías de investigación: donde se pueden consultar todo tipo de

fuentes documentales, recursos diversos, enlaces a centros de
documentación, así como un conjunto de guías de
teledocumentación, para el desarrollo de proyectos de investigación,
etc.;
c) Recursos documentales: como las publicaciones derivadas de

tesis, o los inventarios
d) Memorias y Tesis: en formato PDF, algunas completas y otras

resúmenes y, eventualmente, capítulos de las mismas;
e) Proyectos de investigación y tesis en desarrollo: Memorias de

proyectos y un índice por temas, autor, año, universidad y tutor;
140
f) Recursos Tecnológicos: Dónde encontrarán enlaces a espacios y

recursos de interés.
g) Cursos del Doctorado: donde se encuentran todos los cursos que

se ofrecen en el Doctorado Interuniversitario en Tecnología
Educativa.
h) Otros Recursos: aquí pueden encontrar otros recursos de interés

que no se encuentran en los apartados anteriores
Fig.3.2. Directorio de usuarios
Figura 3.3. Guías de investigación
141
Figura 3.4. Recursos documentales
Figura 3.5. Recursos tecnológicos
Figura 3.6. Memorias y tesis
142
Figura 3.7. Proyectos de investigación y tesis en curso
Figura 3.8. Cursos del Doctorado
Dadas las características de la comunidad que participa, dichos servicios se

han organizado de una manera concéntrica, reservando el núcleo para los
recursos y servicios destinados exclusivamente a los grupos de investigación y
fundamentalmente a los investigadores que forman el cuadro docente del
doctorado, pero compartiendo a su vez multitud de recursos con los
investigadores en formación y con los alumnos de los cursos de doctorado.
143
6.2.1- Sistema de apoyo a los grupos de investigación
Consolidar y mejorar, mediante el uso de las herramientas telemáticas

adecuadas y de una red docente y de comunicación, las propuestas
metodológicas que se desarrollan en el entorno virtual del Doctorado
Interuniversitario en Tecnología Educativa, supone no sólo disponer de las
herramientas tecnológicas adecuadas y de un entorno virtual de formación
adecuado a las necesidades de este tipo de estudios. Se requiere un sistema
de apoyo y mecanismos de comunicación que potencie acciones conjuntas
entre los distintos grupos participantes en el ámbito de la formación y de la
investigación, y, al mismo tiempo, acciones de coordinación y acciones de
prospectiva tanto en el período de docencia como en el de investigación para
lograr mayor eficacia y calidad.
Como se ha dicho, los mecanismos de comunicación entre los investigadores

pertenecientes a los distintos grupos se organizan como una capa específica
dentro del entorno virtual que acoge a toda la comunidad de participantes en el
DITE. Este espacio de comunicación exclusivo para los miembros de los
grupos de investigación a veces tiene los límites bastante difusos dado que
muchos de los investigadores en formación son al mismo tiempo miembros de
los grupos de investigación, esto lleva a reorientar este espacio hacia un
espacio compartido entre los profesores del doctorado exclusivamente.
Estos mecanismos, en algunos casos ya están en funcionamiento – algunos

de ellos, consolidados- y en otros se trata de proyectos piloto de colaboración
entre profesores de distintas universidades para la docencia compartida
mediante TIC. En cualquier caso, consideramos necesario un espacio de
comunicación e intercambio entre los grupos de investigación. Aquí disponen
de:
- Foros y sistemas de comunicación síncrona para el intercambio

relacionado con la investigación conjunta, con la marcha del doctorado,
el sistema de apoyo a los alumnos e investigadores en formación,
nuevas propuestas para el doctorado, etc…
- Un espacio para la familiarización con herramientas avanzadas de

groupware dirigido a la mejor organización de los sistemas de trabajo
colaborativo de los distintos subgrupos y al ensayo con distintas
herramientas a tal efecto (Knowledge Forum 4, Groove, Groupville,
además de las nuevas versiones de BSCW).
- Sistemas de creación colaborativa de materiales y recursos didácticos,

tanto de aquéllos destinados al doctorado, como materiales para otros
proyectos docentes compartidos (postgrados, cursos de actualización,
etc..) y otros destinados a la investigación.
144
6.2.2- Sistema de apoyo a los investigadores en formación
Desde la perspectiva de los estudiantes del doctorado y de los investigadores

en formación, los retos que se plantean en el momento de proporcionar
servicios de apoyo a la investigación a través de redes, están relacionados con
el acceso mismo a la información, con los propósitos para dicho acceso y con
el escenario donde se produce el aprendizaje.
En relación al acceso a la información, pueden señalarse dos aspectos que

condicionarán las posibilidades formativas de las redes:
- Uno de corte puramente técnico relacionado con los requerimientos de

hardware y de disponibilidad tecnológica tanto en la parte del usuario
como en la de la institución, además de las necesarias destrezas que
faciliten a los alumnos el acceso. [solicitación de los recursos, etc…]
- Otro, relacionado con la selección de la información que uno necesita y

para la que se requiere ciertas destrezas relacionadas con el uso,
selección, gestión y organización de la información, que se presentan
como competencias cada vez más necesarias debido a la gran cantidad
de información.
Los retos que plantean ambas situaciones dependerán en gran medida del
escenario de aprendizaje (el hogar, el puesto de trabajo o el centro de recursos
de aprendizaje), es decir el marco espacio-temporal en el que el usuario
desarrolla actividades de aprendizaje. El apoyo y la orientación que recibirá en
cada situación, así como la diferente disponibilidad tecnológica son elementos
cruciales en la explotación de la telemática para actividades de formación.
Conocer y proporcionar herramientas diversificadas que satisfagan estas

demandas de los usuarios relacionadas con los servicios de apoyo
establecidos constituye otro de los retos que las redes ofrecen para su uso en
entornos virtuales de formación para los alumnos de tercer ciclo. Se hacen
necesarios servicios lo suficientemente flexibles para canalizar desde los
accesos puntuales y aislados a la información hasta verdaderos proyectos de
trabajo colaborativo.
En este terreno adquieren creciente importancia todos aquellos servicios de

orientación y herramientas de búsqueda de la información, los servicios que
conducen a otros servicios, las bases de datos de servidores, etc.. En
definitiva, cada vez tendrán más importancia los servicios que gestionan,
administran y ordenan la información, y la existencia de servicios de este tipo
destinados al mundo educativo requiere atención.
145
Así, en el sistema de apoyo a los investigadores en formación se ofrece

distintos recursos de este tipo (véase 3.1.1) y al mismo tiempo se da acogida
a los proyectos que los mismos están generando como objeto de investigación
de tal forma que se ponen a consideración de profesores, investigadores y
colegas de la comunidad virtual de aprendizaje del DITE.
Figura 3.9.- Ejemplo de proyecto en curso: Prodei.net
6.2.3.- Sistema de coordinación de las distintas bibliotecas virtuales
Un aspecto importante a la hora de organizar un sistema de apoyo a la

docencia de tercer ciclo y la investigación lo constituye un sistema de
documentación científica que pueda compartirse y que complemente el
inventario de los distintos recursos que se ofrecen en los anteriores inventarios.
Ello requiere, en primer lugar, diseñar un sistema de coordinación de las

distintas bibliotecas virtuales y bases de documentos que los grupos de
investigación participantes en la acción poseen y que de esta manera puedan
ponerse fácil y coordinadamente ponerse a disposición de la comunidad virtual
que corman profesores, investigadores y alumnos del doctorado, organizando
un ‘anillo’ de centros de documentación propia y la posibilidad de un sistema de
‘webmaster’ compartido para distribuir la responsabilidad e implantando un
sistema de información relevante para el colectivo.
146
Dado que el acceso a diferentes recursos bibliográficos a la hora de hacer una

investigación de cualquier tipo es muy importante, para así tener una consulta
documental sólida, se está trabajando en la organización de un sistema de
coordinación de las distintas bibliotecas virtuales y bases de documentos que
los grupos de investigación participantes en la acción poseen y que ofrecen a
través de la red.
Este sistema se refiere a los distintos recursos, que presentamos a

continuación, de cada grupo de investigación sobre Tecnología Educativa de
las diferentes universidades participantes en el Doctorado Interuniversitario en
Tecnología Educativa.
Universidad de las Islas Baleares

El Grupo de Tecnología Educativa de la Universidad de las Islas
Baleares, dispone de todo un listado de recursos bibliográficos, accesibles
desde la página web: http://gte.uib.es/pages/castella/articulo.htm
Universidad de Sevilla
El Grupo de Tecnología Educativa de la Universidad de Sevilla posee
una biblioteca virtual de Tecnología Educativa. La dirección donde se puede
encontrar es: http://tecnologiaedu.us.es/bibliovir.htm
En ella puedes encontrar:
Documentación íntegra relacionada con la Tecnología Educativa.
Revistas Virtuales y enlaces relacionados con la Tecnología Educativa
Sitios web de profesores/as de Tecnología Educativa
Actas de jornadas y congresos
Libros íntegros sobre Nuevas Tecnologías
Tesis Doctorales
Universidad de Barcelona
El Laboratorio de Medios Educativos tiene una biblioteca virtual propia, a
ella se puede acceder mediante la dirección: http://www.lmi.ub.es/te/
Podemos encontrar:
Artículos desde el año 1988 hasta 1998
Otros artículos con posterioridad al año 2000
Revistas
Otra documentación educativa
Universidad Rovira i Virgili

El laboratorio de Aplicaciones Telemáticas en la Educación dispone de
un apartado en su página web (http://noguera.fcep.urv.es/weblate/index.html),
el de “difusión”, en el se pueden encontrar diferentes subapartados:
Memorias: no existen en formato electrónico.
Articulos: aquí puedes encontrar diferentes artículos accesibles en
formato electrónico.
Comunicaciones: aquí puedes acceder a comunicaciones, ponencias,
etc. que se han hecho en diferentes congresos, jornadas, etc. en formato
electrónico.
147
Libros: son referencias bibliográficas, pero no se pueden encontrar en

formato electrónico.
Capítulos de libros: son referencias bibliográficas de capítulos de libros,
pero no se pueden encontrar en formato electrónico.
6.2.4.- Anillo de documentación propia
En el seno de la red de investigación e intercambio de materiales y

experiencias de formación se ha puesto en marcha un ‘anillo’ de centros de
documentación propia y un sistema de ‘webmaster’ compartido para distribuir la
responsabilidad de la gestión y optimizar los recursos a utilizar en el DITE.
Este anillo incluye todos los recursos incluidos en la distintas bibliotecas
virtuales y aquéllos que son específicos para esta red.
Entre estos, podríamos considerar un sistema de información relevante para el

colectivo, tanto investigadores como alumnos del DITE que hace referencia a
- Bases de datos
- Búsquedas bibliográficas clásicas
- Centros de información
- Publicaciones electrónicas
- Revistas
- Tesis electrónicas
- Bancos de documentos
- Bancos de recursos
- Etc…
Lo que se pretende con este ‘anillo’ es ir armonizando paulatinamente las

diferentes bibliotecas virtuales y sistemas de información, y para ello se trabaja
en:
- Identificar aquellos elementos mínimos comunes de las distintas
bibliotecas virtuales y sistemas de recursos compartidos a incorporar
en un servicio de estas características.
- Determinar los servicios demandados por los usuarios (estudiantes

del doctorado en el periodo académico, profesores, investigadores en
formación, miembros de los equipos de investigación, personal
administrativo, etc.)
- Incorporación de nuevas propuestas relativas a coordinación e

inclusión de servicios de documentación que sirva de apoyo a la
investigación.
Este ‘anillo’ de centros de documentación se integra en la alianza de servidores

que describimos en Anexo 6.2.
148
6.3.- interrelación con proyectos afines: campus virtual compartido del g9,
y otros: (La experiencia y evolución del campus virtual compartido-g9)
6.3.1.- ¿Qué es el Campus Virtual Compartido del G9 de universidades?
El Campus Virtual Compartido es una experiencia desarrollada por el G9 de

universidades. Este grupo, formado actualmente por las universidades
españolas de Oviedo, Cantabria, Islas Baleares, La Rioja, País Vasco, Pública
de Navarra, Zaragoza, Extremadura y Castilla-La Mancha, surge el año 1997 al
unirse las 7 primeras para desarrollar acciones conjuntas que contribuyan al
desarrollo científico, tecnológico y cultural de la sociedad moderna.
Las demandas de sistemas educativos más flexibles y accesibles, la necesidad
de integrar el uso de las TIC en la docencia y la adecuación de la enseñanza
universitaria a la sociedad de la información han conducido a las universidades
integrantes del G9 de universidades a poner en marcha distintos proyectos en el
ámbito del Campus Virtual Compartido (CVC-G9): Intercambio de asignaturas de
libre configuración, profesores Invitado en Red, formación compartida de
profesores,…
a. El intercambio de asignaturas de libre configuración
El objetivo principal de este proyecto es potenciar la movilidad virtual de alumnos
entre las universidades que forman dicho grupo y la creación de una oferta
educativa conjunta basada en las nuevas tecnologías.
Para lograr este objetivo se pensó en compartir asignaturas de libre
configuración, se empezó el curso 99-00 con 4 asignaturas llegando el curso 02-
03, a 23 y el 03-04 a 42 asignaturas. Esto ha supuesto la gestión de 1500
alumnos en el curso 02-03. Este nivel de participación implica un gran esfuerzo
de coordinación, entendimiento, etc., pero al mismo tiempo plantean una serie
de interrogantes e inquietudes en la dirección del presente proyecto, es por ello
que se realiza a partir el curso académico 01-02 una evaluación de dicho
proyecto.
b. Profesores Invitados en Red (PIR)
Este programa consiste en potenciar uno de los objetivos que impulsaron la
creación de este “consorcio de universidades”: la docencia compartida. Como se
ha dicho antes, este programa quiere fomentar la docencia compartida entre
profesores de distintas universidades mediante sistemas de videoconferencia y
materiales de aprendizaje distribuidos en red. Se articula promoviendo la
colaboración entre grupos docentes e investigadores de las universidades G9,
favoreciendo la movilidad virtual del profesorado mediante el uso de TIC para
impartir asignaturas de primer, segundo y tercer ciclo de las enseñanzas
149
universitarias. Esta experiencia supone el primer paso para observar si se

pueden establecer futuros estudios compartidos, ya sean cursos completos o
itinerarios.
Universidades Ciclo Área Nº créditos
1 compartidos
Oviedo Extremadura 2 HU 4
Oviedo Zaragoza 1 HU 2
Extremadura La Rioja 1 ING 2
Extremadura País Vasco 2 CCSS 2
Extremadura Zaragoza 2 CCSS 4
Pública de Zaragoza 1 ING 1
Navarra
Pública de País Vasco 3 ING 19,7
Navarra
Pública de Zaragoza/ La 3 ING 2
Navarra Rioja
Illes Balears Zaragoza 2 ING 2
Illes Balears País Vasco 1 CCSS 2
Cantabria Zaragoza 3 HU 2
Cantabria País Vasco 2 CCSS 2
País Vasco Cantabria 3 ING 3
País Vasco Zaragoza 2 ING 0,6
Total 48,3
1º 7
ciclo
2º 14,6
ciclo
3º 26,7
ciclo
Cuadro de proyectos PIR presentados para el curso 2002-2003
150
c. Formación compartida de profesores para el uso de las TIC en la

docencia universitaria
El hecho de poner en marcha este innovador proyecto supone un cambio del rol
de profesor pasando a desarrollar funciones de guía, orientador, asesor y
facilitador de recursos y herramientas de aprendizaje. Todas estas nuevas
funciones implican una formación distinta a la que se ha recibido hasta el
momento. Es por este motivo que las Universidades del Grupo 9 han creado un
programa de formación común dónde se intercambian y comparten recursos
para lograr una formación que responda a las necesidades creadas por el nuevo
rol que en un futuro no muy lejano los profesores tendrán que desarrollar. Esta
formación compartida puede ser presencial, semipresencial, pero sobre todo a
distancia utilizando las posibilidades del CVC-G9.
6.3.2.- La evaluación del CVC-G9

Como se ha ido explicando este proyecto cada vez tiene más implantación en
nuestras universidades, como se puede observar en el aumento exponencial de
alumnos que se matriculan en el CVC-G9, el número de proyectos PIR que se
han solicitado, el alcance de las iniciativas que se desarrollan,… La evaluación
de la experiencias se hacía necesaria de tal forma que podamos contar con la
suficiente información para la toma de decisiones sobre qué potenciar, cómo
evolucionar, que elementos corregir, etc., es decir, cómo queremos que sea el
futuro del Campus Virtual Compartido-G9. Por ello el curso académico 01-02 se
decidió hacer una evaluación en la que se valorasen diferentes aspectos que
nos pudieran dar ideas para responder a las cuestiones presentadas
anteriormente.
Se propuso un doble objetivo de evaluación: por un lado conocer el estado en el
que se encuentra el CVC-G9 a diferentes niveles (usuarios, formadores,...) y de
otro establecer un sistema de información, permanentemente actualizado, de los
puntos más sensibles de actuación.
La evaluación se centró en los agentes principales que sustentan el proceso de
enseñanza-aprendizaje: alumnos y profesores. En relación a los alumnos, se
tuvo en cuenta por un lado los alumnos que habían seguido sus asignaturas, es
decir, todos aquellos alumnos que se presentaron a alguna de las convocatorias
de examen. Por otro lado se valoraron las opiniones de los alumnos que no
siguieron las asignaturas del CVC-G9.
De los alumnos se valoraron las diferentes actitudes que tienen hacia aspectos
como canales, medios, metodología, acciones, incidencia en el aprendizaje de
los receptores y la estructura organizativa. Aspectos que se pensó que podrían
dar un perfil de cómo es el alumno que elige este tipo de enseñanza, qué es lo
que encuentra positivo y lo negativo de haber estudiado mediante este sistema
de enseñanza.
151
Dada la diversidad de aspectos se diferenciaron distintas metodologías e

instrumentos, de tal manera que se adaptaran a las características de cada uno
de ellos: guías de entrevistas, cuestionarios,… Se optaron por la utilización de
diferentes instrumentos de información:
• Cuestionario on-line a alumnos: dicho cuestionario tenía por objetivo
conocer su opinión sobre diferentes aspectos del Campus Virtual
Compartido. En él se trataron las siguientes categorías:
Ø Datos generales;
Ø Acceso;
Ø Disponibilidad de recursos;
Ø Materiales;
Ø Relación con los profesores;
Ø Relación con los compañeros; y
Ø Coordinación con las otras universidades y las incidencias ocurridas.
• Cuestionario on-line a profesores: dicho cuestionario tenía por objetivo
conocer el grado de aceptación y la actitud hacia diferentes aspectos del
Campus Virtual Compartido. En el caso de los profesores se daba mucha
importancia a que expresaran sus opiniones sobre el funcionamiento del
CVC-G9, la metodología utilizada, formación, etc. por ello se
establecieron las siguientes categorías:
Ø Tareas realizadas;
Ø Herramientas utilizadas;
Ø Creación de material;
Ø Gestión de la asignatura;
Ø Dificultades con las que se ha encontrado; y
Ø Formación necesaria.
• Entrevistas y cuestionario a los alumnos que habían abandonado: ante la
dificultad de obtener información de los alumnos que habían abandonado,
se optó por dos instrumentos de recogida de información, el cuestionario y
entrevistas telefónicas. Con ellos interesaba recoger la opinión sobre los
siguientes aspectos: comunicación, materiales, profesores,
funcionamiento de CVC-G9, dificultades, etc.
Se establecieron las siguientes categorías para el cuestionario:
Ø Problemas técnicos;
152
Ø Infraestructura;
Ø Materiales;
Ø Forma de impartir la asignatura; y
Ø Organización del CVC-G9.
y para la entrevista:
Ø Problemas técnicos;
Ø Infraestructura;
Ø Materiales;
Ø Forma de impartir la asignatura; y
Ø Organización del CVC-G9.
• Otra estrategia de recogida de información sobre el grado de aceptación
del campus virtual y la opinión sobre diversos aspectos de los profesores
fue la organización de grupos de discusión cuyas sesiones se celebraron
en el seno de las Primeras jornadas de Teleformación del G9 de
Universidades, donde se recogieron las percepciones sobre el CVC-G9,
sobre las dificultades e inquietudes de los profesores.
Fue una estrategia muy adecuada para recabar y complementar la
opinión que los profesores habían expresado en los cuestionarios,
mediante ella se pudo recoger interesantes las conclusiones de los
debates que se produjeron y se establecieron diversas propuestas
concretas de actuación.
Los resultados de la evaluación

De acuerdo con los datos obtenidos, el perfil del alumno del CVC-G9 es un
alumno de entre 22-23 años que cursa estudios de Ciencias Sociales y Jurídicas
y Enseñanzas Técnicas. Son alumnos que cursan por primera vez una
asignatura a través de este sistema y suelen matricularse de tan sólo una
asignatura, de una manera experimental, para probar una nueva modalidad de
enseñanza (80,6%). Suele acceder al CVC-G9 hasta 3 horas semanales y lo
hace desde su casa, en un 52,2% en los dos casos, principalmente, aunque
también utiliza con frecuencia las salas de usuarios de su universidad.
En relación a los materiales que se han utilizado en las asignaturas la valoración
de los alumnos ha sido positiva, ya que ha sido considerado adecuado (82,6%),
interesante, de calidad, adecuado al nivel universitario, bien estructurado
(80,4%),… En cambio no ha sido tan positiva la valoración que han hecho del
ritmo de aprendizaje propuesto por los profesores con un 41,3% que consideran
que no ha sido suficientemente adecuado.
153
Respecto al apoyo que los profesores han prestado a los alumnos también ha
sido valorado de forma positiva (71,7%), sobretodo la disponibilidad que han
tenido a la hora de realizar tutorías, que se realizaban, principalmente, mediante
correo electrónico. En cambio, la relación entre los mismos alumnos no ha sido
muy bien valorada, ya que no se establecieron muchas relaciones entre ellos.
Acerca de la coordinación de las universidades no ha sido muy bien valorada, no
han percibido que exista esta coordinación, al mismo tiempo que también se
tendría que mejorar la información suministrada a los alumnos sobre el CVC-G9.
El problema que más les ha afectado ha sido el no poder acceder a las
asignaturas.
En cuanto a los alumnos que abandonaron las asignaturas hay que destacar la
escasa información que se pudo obtener. En general manifiestan que se
matricularon principalmente porque les interesaba la temática que trataban las
asignaturas.
En cuanto a los motivos que manifestaron como causantes del abandono de las
asignaturas hay que destacar mayoritariamente han sido los motivos personales.
En cuanto a los profesores que han participado en el CVC-G9, hay que destacar
el esfuerzo y dedicación que han tenido a la hora de elaborar los materiales, ya
que han dedicado bastantes horas en su elaboración. Las herramientas con las
que se comunican con los alumnos, básicamente, son el correo electrónico
(100%), el forum (75%), el calendario (50%) y el chat.
La comunicación con sus alumnos también es destacable ya que coincide con la
opinión de los alumnos en que ha sido bastante buena.
Sus asignaturas, básicamente, son utilizadas para que los alumnos entren en los
contenidos y estén informados de las prácticas a realizar, dejando de lado
aspectos como la realización de debates mediante foros, la facilitación de
materiales complementarios y de ejercicios de autoevaluación.
Respecto a las dificultades que se han encontrado, los profesores han
respondido que están satisfechos de la escasez de problemas y, sobre todo, de
la rápida solución que se les ha dado desde la misma universidad.
En general, los profesores tienen una opinión positiva del funcionamiento de
CVC-G9; consideran que se tendría que difundir más lo que es y mejorar los
medios en que se ha de difundir. También consideran importante que se
aumente la plantilla que se dedica a dicho Campus Virtual.
La formación que les gustaría tener, básicamente, se encamina a un bloque
temático el de estrategias didácticas y la aplicación de las nuevas tecnologías a
la educación, considerando la modalidad a distancia la idónea para recibir y con
una duración intermedia.
154
Las conclusiones a las que se llegaron a partir de dicha evaluación fueron:
- En primer lugar es necesario incentivar tanto en los alumnos como en los
profesores a que participen en las evaluaciones que se realicen del CVC-G9, ya
que ellos son una de las fuentes principales de las cuales extraer la información.
- También es necesario potenciar la comunicación entre los diferentes miembros
de la comunidad del CVC-G9 con la intención de aumentar el sentimiento de
grupo:
1. Alumno-alumno
2. Profesor-profesor
3. Profesor-alumno
4. Universidad-universidad
5. Gestores-gestores
- Después del análisis de los datos se cree necesario llevar a cabo una revisión y
establecer un nuevo procedimiento que fije los diferentes elementos de
funcionamiento del CVC-G9, las personas u organismos que intervienen en los
mismos y un responsable claro de cada uno.
Para llevara cabo una experiencia de este tipo es necesario establecer un plan
de formación, tanto para los alumnos como para los profesores, dirigido a temas
como las nuevas herramientas de comunicación (videoconferencia,
audioconferencia, etc.), de las respectivas plataformas, elaboración de material,
adaptación de materiales, estrategias didácticas, etc.
- Desarrollar una estrategia que permita fomentar la motivación de los alumnos y
profesores implicados en el CVC-G9, para reducir el abandono de los alumnos y
aumente la satisfacción de los docentes.
- Crear en cada universidad un servicio de apoyo técnico y pedagógico para los
profesores y una oficina de información y ayuda para los alumnos
- Establecer un plan de investigación del CVC-G9, en temas relacionados con la
innovación en materiales didácticos, herramientas de comunicación y motivación
de los alumnos, para así disminuir los abandonos y aumentar su dedicación.
155
156
7.- ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS PARA UNA ADECUADA

EXPLOTACIÓN DIDÁCTICA DE LOS ENTORNOS VIRTUALES
Desde que se empezaron a introducir las Tecnologías de la Información y la

Comunicación en la enseñanza son numerosas y variadas las experiencias que
se están llevando a cabo. Esta explosión en el uso de las TIC no ha afectado
sólo a la educación a distancia, para la cual ha abierto nuevas posibilidades en
el proceso de enseñanza-aprendizaje sino a cualquiera que sea el nivel
educativo y contexto de formación.
Aunque, las experiencias son diversas, la mayoría de ellas, por lo menos en el

ámbito de la educación superior, siguen sin modificar sus modelos de
enseñanza. Y éstos no son los más adecuados a las condiciones o
circunstancias, es decir situaciones didácticas, en las que ocurre el proceso e-a.
Las tecnologías ofrecen enormes posibilidades y también limitaciones en el
ámbito organizativo y comunicativo. Los entornos virtuales de formación
requieren de nuevos modelos de creación de materiales, de organización del
proceso de enseñanza-aprendizaje, nuevas propuestas metodológicas, etc.
Encontrar los elementos que conforman los entornos de enseñanza aprendizaje
en entornos virtuales y la asociación con las diferencias individuales y
contextuales que los hacen más efectivos constituye otro de los retos que se nos
presenta en este campo.
Estos retos, suponen una de las líneas de investigación del Grupo de Tecnología
Educativa de la Universitat de les Illes Balears.
Los estudios que se describe en el presente capítulo se ocupan de la definición y

experimentación de estrategias metodológicas que respondan a diferentes
enfoques de enseñanza dentro de los modelos de enseñanza-aprendizaje en
entornos virtuales:
• Un primer estudio se ocupa de analizar las relaciones de los aspectos

tecnológicos de los entornos virtuales con los contextos de aprendizaje
donde se desenvuelven los docentes. La implementación de EVEA se
apoya en decisiones relacionadas con el diseño de la enseñanza y en
decisiones que tienen que ver con la tecnología en sí misma y la
selección del sistema o herramientas de comunicación más adecuadas.
Pero no existe un solo modelo de enseñanza, la utilización de las redes
157
en la educación ha propiciado la adaptación, en algunos casos y la

adopción de nuevos modelos de enseñanza-aprendizaje en otros, cada
uno de los cuáles configura contextos o situaciones didácticas diferentes
y esto ofrece in foco de interés para su estudio.
• Otro estudio presenta la experimentación con distintas formas de

representación del conocimiento en la distribución de materiales de
aprendizaje, habiéndose desarrollado el análisis de teorías y modelos
cognitivos, la identificación de estilos de aprendizaje y el diseño de
prototipos. Se trata de experimentar y validar prototipos de materiales
relacionados con los estilos de aprendizaje. Lo que se pretende es ajustar
parámetros de los entornos virtuales a distintos perfiles de los alumnos,
identificando algunos de los elementos del entorno que mejoran el
rendimiento.
• El tercer estudio presenta los usos que hacen los profesores universitarios
del campus virtual de la UIB, con la finalidad de comprobar si se dan
patrones de uso o modelos didácticos relacionados con diferentes
variables como el ámbito científico, el tiempo que el docente lleva
utilizando la plataforma campus o el programa institucional de integración
de las TIC (tecnologías de la información y la comunicación) en el que se
inserta. Para ello hemos entrevistado a los profesores de la Universidad
de las Islas Baleares que flexibilizan los procesos de enseñanza, en
alguna de las modalidades Campus Extens, acerca de los usos que
realizan del entorno virtual y la dinámica de trabajo que, con dicho
entorno, proponen a los alumnos.
• Por último, y encaminado a la adaptación de estrategias y destrezas

exitosas en el aula y que pueden incorporarse a la enseñanza on-line
(estrategias en clases por videoconferencia, etc… ) en orden a establecer
parámetros de los Modelos de enseñanza desde la perspectiva del
profesor (nuevo rol, desarrollo profesional, etc.), presentamos el
seguimiento de un curso de doctorado interuniversitario en red y las
estrategias didácticas que allí se despliegan.
158
7.1.- Análisis de situaciones didácticas en los entornos virtuales de

enseñanza-aprendizaje (EVEA) en la enseñanza superior.
7.1.1.- Marco de referencia
Para enmarcar este trabajo se debe tener en cuenta que entendemos un entorno
de aprendizaje como aquel espacio o comunidad organizados con el propósito
de lograr el aprendizaje y que para que éste tenga lugar requiere ciertos
componentes: una función pedagógica (que hace referencia a actividades de
aprendizaje, a situaciones de enseñanza, a materiales de aprendizaje, al apoyo
y tutoría puestos en juego, a la evaluación, etc..), la tecnología apropiada a la
misma (que hace referencia a las herramientas seleccionadas en conexión con
el modelo pedagógico) y el marco organizativo (que incluye la organización del
espacio, del calendario, la gestión de la comunidad, etc.. pero también el marco
institucional y la estrategia de implantación) (Salinas, 2004c).
Este trabajo se centra fundamentalmente en los dos primeros, nuestro
planteamiento es que un entorno de formación presencial, a distancia o de
cualquiera de los modelos mixtos, basado en las TIC, se apoya en decisiones
relacionadas con el diseño de la enseñanza –desde el punto de vista de la
institución, del docente y del propio alumno– y en decisiones que tienen que ver
comunicación más adecuadas. Por ello, resulta imprescindible conocer los
diferentes contextos de aprendizaje o situaciones didácticas presentes en los
entornos virtuales de formación.
La adecuación de estrategias y situaciones didácticas a las coordenadas propias
del entorno tecnológico utilizado requiere una aproximación pedagógica al
estudio de los entornos virtuales donde el énfasis, más que en las posibilidades
comunicativas de las TIC o en la sofisticación en la gestión de dichos entornos,
o en la envergadura de la infraestructura, lo situamos en los cambios
metodológicos puestos en juego para un mejor resultado en términos de
aprendizaje.
Una de las características esenciales de las teorías del diseño instructivo es que
los métodos que ofrecen son situacionales en lugar de universales. En otras
palabras, un método puede trabajar mejor en una situación, mientras que otro
método trabajará mejor en una situación diferente. En este sentido, para
Reigeluth (1999), las teorías de diseño instructivo requieren al menos dos
159
componentes: métodos para facilitar el aprendizaje y desarrollo humano

(llamados también métodos de instrucción) e indicaciones de donde sí y donde
no utilizar dichos métodos (que Reigeluth llama situaciones). A pesar de que el
término "contexto" tiene un significado similar en el lenguaje del campo y es
utilizado frecuentemente en educación, no todos los aspectos del contexto
influyen en qué métodos deben usarse. Por ello, utiliza el término "situación"
para referir a aquellos aspectos del contexto que tienen influencia en la selección
de métodos.
Se trata ni más ni menos que de desarrollar estrategias innovadoras, y estas
hacen referencia, de acuerdo con Salinas (2004c), por una parte, a las
decisiones ligadas al diseño de la enseñanza y, por otra, a las decisiones
relacionadas con la tecnología en sí que implican la selección del sistema de
comunicación a través del ordenador o de herramientas de comunicación que
resulten más adecuadas para soportar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Todo este conjunto de decisiones surge del conocimiento de los avances
tecnológicos en cuanto a las posibilidades de la tecnología para la distribución
de los contenidos, el acceso a la información, la interacción entre profesores y
alumnos, la gestión del curso, la capacidad de control de los usuarios durante el
desarrollo del curso, etc. Y si lo que se quiere es lograr entornos virtuales de
enseñanza-aprendizaje efectivos –que logren resultados en términos de
construcción de conocimientos, por tanto- se requiere cambios en las
estrategias didácticas que allí se implementan. La creación de las condiciones
para desarrollar la capacidad de aprender y adaptarse no es otra cosa que la
creación de situaciones didácticas o contextos de aprendizaje, fruto de un
conjunto de decisiones que corresponden a las estrategias didácticas.
La combinación de estrategias resulta de mayor riqueza para lograr este tipo de
resultados, y que la combinación de características de usuarios, organización,
tecnología, etc. reclamarán un tipo de estrategias con mayor intensidad que
otras. Del conjunto de estrategias posibles, algunas se presentan más
adecuadas a determinados contextos de utilización (Pérez i Garcías, 2002a).
A veces se identifican métodos con estrategias didácticas. Desde nuestra
perspectiva, el significado de esta última es más amplio. En Colom, Salinas y
Sureda (1988) se utiliza el concepto de estrategia didáctica como una instancia
que acoge tanto métodos, como medios y técnicas, considerando que el
concepto proporciona mayor flexibilidad y utilidad en relación al tratamiento de
las TIC en el proceso didáctico.
Es cierto que pueden encontrarse algunos modelos de estrategias surgidas de la
investigación y otras muchas que los profesores llevan a cabo más o menos
conscientemente. Pero, así como el profesor puede disponer de modelos
metodológicos, o de técnicas perfectamente descritas en su estructura y
proceso, no dispone de modelos estratégicos. Para Salinas (1999c), cada una
de las estrategias que un profesor configura está constituida por la combinación
de una serie de elementos curriculares y condiciones de aprendizaje que se
160
presentan como únicas. La estrategia es de propiedad del profesor, aun cuando

en ella se integren enfoques metodológicos y técnicas didácticas pertenecientes
al conocimiento pedagógico.
La complejidad de la práctica educativa hace que la adecuada combinación de
métodos, medios y técnicas presente variadas soluciones, que dependen no solo
del profesor y sus decisiones racionales, las teorías educativas implícitas, sus
creencias, los modelos, sino también de presiones que a veces superan el
marco educativo. Pero, aunque hay en las estrategias aspectos que los
profesores no suelen controlar, las decisiones que sobre los métodos y técnicas
a poner en práctica y sobre los medios a utilizar toma el profesor determinarán,
en gran medida, el éxito del proceso de enseñanza aprendizaje.
Dentro de los diferentes modelos de enseñanza que configuran las redes
podemos encontrar diferentes contextos de aprendizaje. Si bien somos
conscientes de que el concepto de contexto de aprendizaje se suele utilizar para
hacer referencia a variables culturales, ambientales, etc. presentes en las
diferentes situaciones de enseñanza-aprendizaje. Nosotros utilizamos el término
contexto de aprendizaje como sinónimo de situación didáctica. Es decir, aquellos
elementos que aparecen como claves en la organización de las situaciones de
aprendizaje, como por ejemplo: la estructura y tipos de materiales y recursos de
aprendizaje, la comunicación e interacción, las técnicas didácticas, el
seguimiento y la forma en que se realiza la evaluación. Se trata de aspectos que
se refieren sobretodo al diseño de la enseñanza.
Para los propósitos de este trabajo y a efectos operativos entendemos que
cualquiera de las variables que conforman la situación didáctica o contexto de
aprendizaje pueden entenderse desde los tres tipos de interacción a que hemos
hecho referencia y vienen incorporadas en la interacción estudiante-material
(interactividad del material, estructuración del mismo, etc..), en la interacción
docente-estudiante (mediación, tutoría, apoyo,..) y la interacción alumno-alumno
(colaboración, comunidad de aprendizaje, etc..) (Moore, 1989). Estos
componentes son los que marcan las distintas dimensiones que utilizamos para
conocer la relación entre la situación didáctica y las decisiones sobre la
tecnología (utilización de herramientas, etc.) a través de la elaboración de un
cuestionario para el análisis funcional de la tecnología en relación con los
contextos de aprendizaje (AFCA).
7.1.2.- Objetivo de investigación
Identificar las diferentes situaciones didácticas que se configuran en un entorno

virtual de enseñanza-aprendizaje.
161
7.1.3.- El cuestionario AFCA
Como hemos señalado, entendemos contexto de aprendizaje o situación

didáctica al conjunto de factores instructivos y educativos que operan y vienen a
incidir conjuntamente en el proceso e-a: el influjo directo y personal del profesor,
la colaboración con los condiscípulos, la disposición del horario, el orden
disciplinar, las ayudas didácticas de distinta naturaleza, etc.
Para su análisis se elaboró un cuestionario de análisis funcional de la
tecnología en relación con los contextos de aprendizaje (AFCA) quese
presenta en el Anexo 7.1 (de Benito y Salinas, 2005).
A través de esta comunicación pretendemos dar a conocer los resultados
obtenidos tras aplicar dicho instrumento.
Para construir el cuestionario trasladamos los componentes de dicha situación
didáctica a dimensiones y variables del mismo donde la recogida de información
se ha realizado a través de un formulario web compuesto por 23 apartados,
divididos en tres partes diferenciadas que constituyen las dimensiones del
cuestionario. Para una descripción más detallada ver de Benito y Salinas (2005).
7.1.3.1. Datos generales

Este apartado pretende contextualizar la actividad de formación realizada por el
profesor encuestado. Para ello se requiere la información sobre: el tipo de
institución a la que pertenece; su experiencia en la docencia online; la materia
impartida y los estudios a los que pertenece, así como el número de alumnos; si
utiliza las TIC como apoyo en la enseñanza presencial, en modelos mixtos de
enseñanza o para cursos totalmente a distancia; y, por último, si utiliza algún tipo
de plataforma o sistema de formación.
7.1.3.2. Contexto pedagógico

Esta dimensión es la que más importancia tiene a la hora de analizar las
diferentes situaciones didácticas que se configuran independientemente del
modelo de enseñanza en el que se aplican, ya que los elementos analizados
están presentes en cualquiera de ellos.
Dentro del contexto pedagógico hemos considerado los siguientes elementos:
- Metodología, que engloba: el método de enseñanza, los tipos de actividades y
las técnicas didácticas
- Materiales de aprendizaje, en los cuáles nos fijamos en el tipo y el formato de
entrega de los contenidos
162
- Evaluación, procedimiento utilizado para la evaluación de los aprendizajes.
7.1.3.3. Contexto tecnológico.

El contexto tecnológico se refiere a las herramientas y utilidades que utiliza el
docente para llevar a cabo su acción formativa.
La muestra de profesores a los que se ha enviado el cuestionario la constituyen
todos los profesores que imparten asignaturas a través de medios electrónicos,
ya sea como apoyo a las clases presenciales, asignaturas semipresencilaes o
asignaturas totalmente a distancia, de las universidades españolas1. Los
cuestionarios válidos analizados fueron 71. Con el objetivo de llegar a mayor
número y diversidad de profesores, el envío de los cuestionarios se realizó a
través el contacto directo enviando un mensaje a la dirección de correo
electrónico de los profesores que imparten asignaturas apoyados en las TIC y el
contacto indirecto a través de los responsables de unidades de apoyo a la
docencia, a quienes se les solicitó que difundieran el mensaje entre los
pofesores de su universidad.
7.1.4.- Resultados más relevantes del estudio
Dichos resultados se abordan desde:

• Modelos de enseñanza, según sea presencial, semipresencial o a
distancia.
• Método de enseñanza. Diferenciamos entre: modelo de enseñanza
individualizado, participativo, colaborativo o experimental/investigador.
• Tamaño de los grupos
• Tipo de actividades Contemplamos los siguientes tipos de actividades:
lectura, reflexión, análisis, creación, observación y descubrimiento.
1
La localización de estas asignaturas se ha llevado a cabo a partir del estudio “ANÁLISIS DE LA OFERTA
FORMATIVA POR MEDIOS ELECTRÓNICOS DE 1r. Y 2º CICLO EN LAS UNIVERSIDADES
ESPAÑOLAS: ESTUDIO DE SU CONTRIBUCIÓN AL PROCESO DE CONVERGENCIA EUROPEA”. En
dicho estudio se recogen datos de todas las universidades españolas que ofrecían en el curso 2003-04
alguna asignatura a través de las TIC. Según el mismo estudio de las 69 universidades españolas
existentes en el curso analizado, 33 han impartido alguna asignatura utilizando medios electrónicos.
Dicho estudio ha sido llevado a cabo por la Universitat Oberta de Catalunya, la Universidade da Coruña, la
Universidad de Sevilla, la Universidad del País Vasco, la Universitat Rovira i Virgili y la Universitat de les
Illes Balears, con cargo al Programa de Estudios y Análisis de la Secretaría de Estado de Educación y
Universidades (aprobación publicada en el BOE de 27-05- 2004)
163
• Técnicas didácticas: Las incluidas en el cuestionario son: Acceso a

materiales; Búsqueda y recuperación de información; Presentaciones online,
conferencias; Consulta a expertos; Demostraciones; Debates o foros de
discusión; Simulaciones, juegos y juegos de rol; Espacio social para
intercambios informales; Propuesta de actividades en grupo; Estudio de casos,
resolución de problemas; Trabajo por proyectos/webquest; Tutoría individual; y,
Tutoría en grupo.
• Tipos de materiales o recursos para el aprendizaje. Bases de datos
online; Revistas online; Libros electrónicos; Aplicaciones online; Grupos de
interés online; Guías de estudio; Propuesta de prácticas; Apuntes, esquemas de
contenidos; Tutoriales; Multimedia, hipermedia; Simulaciones; Mapas
conceptuales; Laboratorios virtuales; Diario electrónico o weblog
• Tecnologías. Herramientas utilizadas en la implementación de las
diferentes técnicas didácticas utilizadas.
En cuanto al método de enseñanza en el que confirman se basan, aunque los
que predominan a nivel global (ver gráfica 1) son el participativo seguido del
individualizado. Analizando el método de enseñanza según sea la enseñanza
presencial, semipresencial o a distancia, observamos que este hecho se repite
en los dos primeros casos y no en la enseñanza a distancia donde el modelo
que predomina es el individualizado sobre el participativo.
Método de enseñanza
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Experimental/
Individualizado Participativo Colaborativo
investigador
Serie1 35,2% 36,6% 15,5% 12,7%
Gráfica 1. Porcentaje de profesores en función del método de enseñanza utilizado
Si analizamos la relación entre el método de enseñanza y el tamaño del grupo,

los resultados que obtenemos son diversos, por ejemplo observamos que los
que utilizan una metodología participativa, la mayoría, tienen entre 26 y 50
alumnos y entre 51 y 75, y los que afirman basarse más en un modelo
individualizado de la enseñanza están presentes en todos los agrupamientos de
164
alumnos (ver gráfica 2), es curioso el dato de que afirmen utilizar una
metodología colaborativa con agrupaciones de más de 100 alumnos. En
cualquier caso observamos que no existe una tendencia en el tamaño de los
grupos, si bien, en la gráfica 3, parece que los que utilizan el modelo
semipresencial suelen tener menor número de alumnos.
Individualizado
8 Participativo
7 Colaborativo
Experimental/ investigador
6
5
4
3
2
1
0
menos de
más de 100
ns/nc
entre 11 y
entre 26 y
entre 51 y
entre 76 y
100
10
25
50
75
Gráfica 2. Tipo de metodología por número de alumnos
18 a distancia
16 semipresencial
presencial
14
12
10
8
6
4
2
0
más de 100
menos de 10
entre 11 y
entre 26 y
entre 51 y
entre 76 y
100
25
50
75
Gráfica 3. Tamaño de los grupos en función de la modalidad de enseñanza
165
En cuanto a las técnicas didácticas utilizadas, tal como puede observarse en la

gráfica 4, los profesores que imparten la docencia a distancia son los que más
variedad de técnicas didácticas o actividades implementan.
1 Acceso materiales
2 Búsqueda y
recuperación de
información
3 Presentaciones
100 online, conferencias
90 4 Consulta a expertos
80 5 Demostraciones
70 6 Debates foros de
discusión/ Simposio,
60 mesa redonda panel
50 7 Simulaciones,
juegos, juegos de rol
40 8 Espacio social para
30 intercambios
informales
20 9 Propuesta de
10 actividades en grupo
10 Estudio de casos,
0 resolución de
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 problemas
11 Trabajo por
presencial (%) semipresencial (%) distancia (%) global (%) proyectos/WebQues
t
12 Tutoría individual
13 Tutoría en grupo
Gráfica 4. Porcentaje de utilización de técnicas didácticas en

función del modelo de enseñanza
En cuanto a las actividades, las que más se utilizan a nivel global, son las de
lectura (siempre) y de reflexión y análisis a menudo. Según los encuestados las
actividades de observación las realizan ocasionalmente. En cuanto a la
modalidad de enseñanza, como parece lógico, los que imparten la docencia
totalmente a distancia son los que más tipos de actividades diferentes utilizan y
con más frecuencia. Sobre todo se trata de actividades de lectura y análisis,
seguidas por las de creación y reflexión. Los que imparten en la modalidad
presencial también utilizan los diferentes tipos de actividades pero en menor
frecuencia, en este caso las más utilizadas son las de reflexión, seguidas de las
de lectura y análisis. En proporción, en la modalidad mixta o semipresencial
parece que sería donde se utilizan en menor medida los diferentes tipos de
actividades, tanto en su variedad como en la frecuencia. Como parece también
lógico las actividades de descubrimiento se utilizan más en la enseñanza a
distancia que en las dos otras tipologías.
166
Tipo de actividades
30
25
lectura
20 reflexion
analisis
15
creacion
10 observacion
descubrimiento
5
0
ns/nc nunca poco a veces a menudo siempre
Gráfica 5. Frecuencia de uso de los diferentes tipos de actividades
Independientemente del modelo de enseñanza, las técnicas didácticas más

utilizadas son: la puesta a disposición de los alumnos materiales y recursos de
aprendizaje (85%), seguida de la tutoría (79%) y la búsqueda y recuperación de
información (73%). Las que menos se utilizan son las técnicas basadas en las
simulaciones, juegos o juegos de rol.
1 Acceso materiales
2 Búsqueda y
recuperación de
información
100 3 Presentaciones
90 online, conferencias
4 Consulta a expertos
80 5 Demostraciones
70 6 Debates o foros de
discusión/Simposio,
60 mesa redonda panel
50 7 Simulaciones,
juegos, juegos de rol
40 8 Espacio social para
intercambios
30
informales
20 9 Propuesta de
actividades en grupo
10 10 Estudio de casos,
0 resolución de
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 problemas
11 Trabajo por
proyectos/WebQuest
12 Tutoría individual
13 Tutoría en grupo
Gráfica 6. Porcentaje de uso de técnicas didácticas
167
Si analizamos las técnicas en relación al tipo de estudios donde se implementan,

observamos que el acceso a los materiales y la búsqueda y recuperación de
información son las técnicas más utilizadas independientemente del estudio. Los
que más cantidad y variedad de técnicas utilizan son los que pertenecen a
estudios incluidos en las ciencias experimentales, seguidos de los de ciencias
sociales y jurídicas.
Las presentaciones online, conferencias o consulta a expertos son utilizadas por
aproximadamente el 50% de los profesores pertenecientes a las áreas de
ciencias experimentales, enseñanza técnicas y humanidades, sin embargo, la
consulta a expertos casi no es utilizada por los de ciencias de la salud.
Las demostraciones son una técnica que se utiliza poco en general (37% del
total de profesores que contestaron el cuestionario), aunque llama la atención
que sea en las enseñanzas técnicas donde menos se utilizan.
Si bien, los debates, foros, etc. son de las técnicas que más se utilizan, sólo el
60% la ha implementado en alguna ocasión, en cuanto a los estudios en los que
más se utiliza, en primer lugar están los de ciencias experimentales (80%),
seguidos de los de enseñanzas técnicas (78%) y los de ciencias de la salud
(66%) y los de ciencias sociales y humanidades (60 y 50 % respectivamente).
Las simulaciones, tal como hemos comentado en el párrafo anterior son las que
menos se utilizan en general, aunque el 60% de los profesores de ciencias
experimentales afirman utilizarlas.
El espacio social para intercambios informales no es una técnica didáctica
propiamente dicha, en todo caso debería ir acompañada de otras, sin embargo
es destacable como casi el 50% (ver gráfica anterior) de los profesores afirman
utilizarla. Con relación a las áreas a las que pertenecen, los que más lo usan son
los de ciencias experimentales, seguidos de los de ciencias de la salud y los que
menos los de humanidades, que nadie lo utiliza.
Tanto la propuesta de actividades en grupo, que es utilizada por más del 50% de
los profesores, como las técnicas estudio de caso, resolución de problemas, etc..
los estudios que más la implementan son los de ciencias sociales y jurídicas y
los de ciencias experimentales.
El trabajo por proyectos es una técnica que cada día va encontrando más
adeptos, sin embargo, todavía es de las menos utilizadas, según los profesores
encuestados. En los estudios que más se utiliza son los de ciencias sociales y
jurídicas, seguidos de los de ciencias de la salud. Es la técnica que menos
afirman utilizar los profesores pertenecientes a las ciencias experimentales.
Las dos últimas categorías no las consideramos propiamente técnicas
didácticas, sin embargo, su uso y las herramientas utilizadas para llevarlas a
cabo, representan una característica muy interesante de los entornos virtuales.
La tutoría individual ha sido una de las técnicas utilizada por mayor número de
profesores, sobre todo de ciencias de la salud, ciencias sociales y enseñanzas
168
técnicas. Sobre la tutoría en grupo los que más la utilizan son los de ciencias
sociales y jurídicas.
En los siguientes gráficos resumimos estos datos gráficamente, utilizando como
unidad de medida el número de sujetos.
8 5
4
6
5
3
2
3
2
1
Sum
0 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
CIENCIAS DE LA SALUD CIENCIAS EXPERIMENTALES
40 9
7
30
5
20
4
10
2
1
Sum
Sum
0 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
CIENCIAS SOCIALES Y ENSEÑANZAS TÉCNICAS

JURÍDICAS
169
Sum
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
HUMANIDADES
Gráfica 7. Resumen de gráficas de técnicas didácticas en

relación a los estudios donde se utilizan
Otro de los aspectos de análisis relacionado con las técnicas didácticas son las
diferentes herramientas que se suelen utilizar. Para realizar dicho análisis hemos
dividido las herramientas en tres grupos: comunicativas, organizativas y las que
facilitan el acceso y el intercambio de información.
Teniendo esto en cuenta, hemos recogido en las gráficas 8,9 y 10 las
herramientas utilizadas en las distintas técnicas didácticas, representan el
porcentaje de profesores, siendo n el número de profesores que afirman utilizar
la técnica en concreto. En ellas observamos que las herramientas que posibilitan
la comunicación son las más utilizadas en general.
En la gráfica 8 observamos que el correo y el foro son las que se despuntan
sobre las otras y se utilizan en casi todas las técnicas didácticas. El correo se
utiliza, como es lógico, para la tutoría individual y también para el acceso a
materiales y el estudio de casos. En la técnica que menos se utiliza es en las
presentaciones online o conferencias y también en los debates y discusiones en
las que se usan principalmente la herramienta de foros. Otra de las técnicas
donde un considerable porcentaje de profesores utilizan los foros es en la
creación de espacios sociales para intercambios informales, y también, aunque
en menor medida, en la propuesta de actividades en grupo, las simulaciones o
juegos de rol, en el acceso a materiales y en el estudio de casos o resolución de
problemas. La siguiente herramienta más utilizada es el chat, que donde más se
utiliza es en la consulta a expertos y para el espacio social. La videoconferencia
se utiliza, sobre todo, para las presentaciones online, conferencias,…, y también
en las demostraciones y la consulta a expertos. Las noticias también son una
herramienta poco utilizada, en la técnica que más se usa es en el acceso a
materiales (por el 30% de los profesores), seguida por la búsqueda y
recuperación de información, las presentaciones online, la consulta a expertos y
170
las demostraciones (utilizada por el 15 o 20 % de los profesores). En último

lugar, se encuentra la mensajería instantánea que es la herramienta menos
utilizada y también la menos presente dentro de las plataformas. Los que
afirman utilizarla lo hacen principalmente en la técnica de trabajo por proyectos y
también en la tutoría individual y para intercambios informales.
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
1 (n=60)
2 (n=52)
3 (n=40)
4 (n=34)
5 (n=26)
6 (n=45)
7 (n=15)
8 (n=32)
9 (n=41)
10 (n=34)
11 (n=25)
12 (n=56)
13 (n=39)
correo chat foros mensajería instantánea noticias videoconferencia
Gráfica 8. Porcentaje de profesores que utilizan las diferentes

herramientas comunicativas en técnicas didácticas
Por lo que se refiere a las herramientas que hemos agrupado dentro de la

categoría de organizativas, las más utilizadas son: la asignación de tareas, el
calendario y la agrupación de alumnos. La asignación de tareas se utiliza en
mayor medida en las técnicas de acceso a materiales y el trabajo por proyectos,
seguidas de la búsqueda y recuperación de información y el estudio de casos.
En cuanto al calendario, se utiliza en la mayoría de técnicas, especialmente en el
acceso a materiales, como es lógico en la que menos es en el espacio social
para intercambios informales. Los grupos de alumnos se realizan sobre todo en
las propuestas de actividades en grupo, en el trabajo por proyectos y en las
simulaciones y juegos de rol. En la que menos se utiliza, obviando la tutoría
individual, es en la consulta de expertos. La siguiente herramienta, son las
herramientas de autor que se utilizan para demostraciones, el acceso a
materiales y para la búsqueda y recuperación de información. Llama la atención
que no se utilice para la técnica de proyectos o las actividades en grupo. La
lluvia de ideas y las votaciones, son herramientas que apenas se utilizan.
171
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
1 (n=60)
2 (n=52)
3 (n=40)
4 (n=34)
5 (n=26)
6 (n=45)
7 (n=15)
8 (n=32)
9 (n=41)
10 (n=34)
11 (n=25)
12 (n=56)
13 (n=39)
asignación de tareas calendario grupos de alumnos
herramientas de autor lluvia de ideas votaciones
Gráfica 9. Porcentaje de profesores que utilizan las diferentes

herramientas organizativas en técnicas didácticas
En último lugar, analizamos las herramientas que facilitan el acceso y el

intercambio de información. De los tres grupos de herramientas, éste es en el
que menos herramientas utilizan en términos generales. Entre éstas las que más
se utilizan, con diferencia, son los enlaces a Internet, seguidas de las carpetas
compartidas. Donde más se utilizan los enlaces es, en el acceso a materiales y
en las demostraciones. En segundo lugar, por más del 50% de profesores en la
búsqueda y recuperación de la información y en el trabajo por proyectos. En la
técnica que menos se utiliza, sin tener en cuenta la tutoría, es en el espacio
social. En cuanto a las carpetas compartidas, las utilizan en los trabajos
proyectos, el acceso a materiales y para la propuesta de actividades en grupos y
en la que menos en la consulta a expertos. Las aplicaciones compartidas es la
siguiente herramienta que más se utiliza, mayoritariamente para el acceso a
materiales y las simulaciones. Los mapas conceptuales se utilizan úniocamente
para el acceso a materiales. Por último las FAQs, navegación compartida y
pizarra electrónica, prácticamente no se utilizan, a excepción de la pizarra
compartida en las presentaciones online, conferencias,… y la navegación
compartida que la han utilizado mayor número de profesores para las
simulaciones.
172
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
1 (n=60)
2 (n=52)
3 (n=40)
4 (n=34)
5 (n=26)
6 (n=45)
7 (n=15)
8 (n=32)
9 (n=41)
10 (n=34)
11 (n=25)
12 (n=56)
13 (n=39)
aplicaciones compartidas carpetas compartidas enlaces a URL
FAQs mapas conceptuales navegación compartida
pizarra electrónica
Gráfica 10 Porcentaje de profesores que utilizan las diferentes herramientas

para facilitar el acceso e intercambio de información en las técnicas
didácticas
Por lo que a los materiales o recursos de aprendizaje se refiere, en la gráfica 11
presentamos la distribución de la frecuencia de uso para cada tipo de material.
Tal como puede observarse, el tipo de materiales que más se suele utilizar son:
en primer lugar, apuntes y en segundo lugar propuestas de prácticas.
Seguidamente encontramos los tutoriales, aplicaciones multimedia y guías de
estudio. Los que menos se utilizan, con diferencia, son los weblog y laboratorios
virtuales.
Weblog
Laboratorios virtuales
Mapas conceptuales
Simulaciones
Aplicaciones MM nunca
Tutoriales
Apuntes poco
Propuesta de prácticas a veces
Guías de estudio
Grupos de interés a menudo
Aplicaciones online siempre
Libros-e
Revistas online
Bases de datos
0 20 40 60 80 100
173
Gráfica 11. Frecuencia de uso, en %, de los diferentes tipos de materiales
Si comparamos entre la modalidad de enseñanza, no se perciben apenas

diferencias entre el modelo presencial y el semipresencial. En cuanto a la
modalidad a distancia, son el mismo tipo de materiales los que más se utilizan,
aunque el nivel de uso manifestado parece superior a las otras dos.
En cuanto al formato de los materiales utilizados, como indica la gráfica 12, los
más utilizados son las direcciones de Internet y las páginas en formato HTML,
seguidos de los documentos en PDF, los documentos de texto y de forma similar
las presentaciones por ordenador y las imágenes. Los menos utilizados son Los
archivos de sonido, las hojas de cálculo y las animaciones.
Imágenes
Animaciones
Sonido
Videos nunca
Hojas cálculo poco
Aplicaciones MM
Enlaces a veces
Página w eb a menudo
Documentos texto siempre
Presentaciones
Documentos pdf
0 20 40 60 80 100
Gráfica 12 Frecuencia de uso, en porcentaje, de los diferentes

formatos de materiales
En cuanto a las formas en que se evalúan los aprendizajes, a nivel global, tal
como muestra la gráfica 13, la que más frecuentemente se utiliza es la
evaluación a través de trabajos, seguida de la participación. En cualquier caso,
es importante tener en cuenta que cada uno de los procedimientos de
evaluación incluidos en el cuestionario no son excluyentes y por lo tanto lo lógico
es encontrar la combinación de varios de ellos, prueba de ello es la distribución
de frecuencias en la tabla de datos que acompaña la gráfica.
174
portafolio
nunca
acceso contenidos
poco
participacion
a veces
trabajos a menudo
test siempre
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Gráfica 13 Frecuencia de uso, en porcentaje del

procedimientos de evaluación
Analizando el procedimiento de evaluación en relación con la modalidad de

enseñanza, hemso observado que existen diferencias entre los tres tipos de
enseñanza. En el caso de la enseñanza presencial la gráfica se corresponde
bastante con el análisis global, aunque la participación gana en importancia y los
test o exámenes son utilizados considerablemente menos. Destaca la mayor
frecuencia de utilización de la técnica portafolio en la enseñanza presencial
frente a las otras dos. Los que imparten sus cursos a distancia utilizan más los
diferentes procedimientos de evaluación que en las otras modalidades, siendo la
entrega de trabajos, la participación y los exámenes los que más se utilizan. En
cuanto a al enseñanza semipresencial algunas técnicas coinciden con la
presencial y otras con la enseñanza a distancia, por ejemplo, coincide con la
presencial en el grado de uso de los tes y también el acceso a los contenidos, es
similar también en la valoración de la participación y sin embargo coincide con la
modalidad a distancia en el uso del portafolio y los trabajos.
El análisis de las herramientas de comunicación lo hemos realizado desde una
doble perspectiva: el grado de importancia que les otorgan los profesores y el
uso que hacen de cada una de ellas.
Por lo que se refiere a la valoración que hacen de dichas herramientas, según la
gráfica 14, el correo y el foro son las que reciben una mayor puntuación (con
4,65 y 4,37 de media respectivamente), seguidas de la transferencia de ficheros
y el calendario (3,93 y 3,90). Las menos valoradas son la pizarra electrónica y la
navegación compartida.
175
mensajería (3,21)
audio (2,25)
vc (3)
navegacion compartida (2,52)
carpetas compartidas (3,74)
aplicaciones compartidas (3,46)
calendario (3,9) 0
encuestas (2,78)
presentaciones sincrónicas 1
pizarra electronica (2,3)
chat (2,88) 2
foros (4,37) 3
notas (2,8)
FAQ (2,95) 4
presentacion (3,32)
transferencia de ficheros (3,93) 5
tablero electronico (3,36)
noticias(2,92)
listas (3,65)
correo (4,65)
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Gráfica 14. Valoración (en porcentajes, de las herramientas de comunicación.
Estos datos coinciden también con la frecuencia de uso manifestada y en la que

el correo y el foro son las herramientas más utilizadas, seguidas del calendario y
las carpetas compartidas.
Por otra parte, si las clasificamos según sean síncronas o asíncronas, tanto
para lo que se refiere a la valoración como a la frecuencia de uso, observamos
que las herramientas síncronas son, en general, consideradas más importantes
y se utilizan más frecuentemente.
Aunque somos conscientes de que los resultados obtenidos de la aplicación del

cuestionario no son generalizables, creemos que nos dan una visión bastante
aproximada de la situación en la que se encuentra actualmente la introducción
de las TIC en la enseñanza superior. El modelo de enseñanza que predomina en
nuestras universidades es el que traslada los elementos, estrategias, etc.
propias del modelo tradicional. El profesor sigue siendo el centro en el proceso
de enseñanza-aprendizaje como principal trasmisor de los conocimientos. Las
176
TIC se utilizan principalmente como espacio para la tutoría y el acceso a

materiales complementarios.
Las técnicas didácticas más utilizadas son las relacionadas con el acceso de
materiales puestos a disposición de los alumnos por el profesor y las que
conllevan la búsqueda y recuperación de información.
En cuanto a las herramientas sobre las que se apoyan, las de comunicación son
las más utilizadas (entre ellas el correo y el foro), el calendario y la agrupación
de los alumnos también son usadas por gran parte de los profesores.
Los enlaces a páginas de Internet representan un recurso muy extendido,
utilizado por casi la totalidad de los profesores. En cuanto a los materiales, los
apuntes de la asignatura y las propuestas de prácticas en formato html o pdf son
las más usadas.
De acuerdo con los resultados expuestos, a nivel general, actualmente todavía
nos encontramos entre el modelo de iniciación y el modelo estándar propuesto
por Roberts, Romm y Jones (2000). La evolución hacia los otros modelos que
proponen depende, en gran parte de la estrategia institucional, pero sobre todo,
tal como comentábamos en la parte introductoria, de diferentes elementos en los
que el docente juega un papel primordial.
177
7.2.- Estudio sobre modelos de representación del conocimiento en

entornos virtuales
En Salinas (1997a), se señala que muchos de los conceptos asociados con el

aprendizaje en la clase tradicional, pero ausentes cuando se utilizan sistemas
convencionales de educación a distancia, pueden reacomodarse en la utilización
de las TIC, dando lugar a una nueva configuración de la enseñanza que puede
superar las deficiencias de los sistemas convencionales (tanto presenciales como
a distancia). Los planteamientos relacionados con la enseñanza flexible pueden
suponer una nueva concepción, que independientemente de si la enseñanza es
presencial o a distancia, proporciona al alumno una variedad de medios y la
posibilidad de tomar decisiones sobre el aprendizaje (Van den Brande, 1993;
Salinas, 1997a, 1999b; Tait, 1999; Moran 2001). En definitiva, la formación
flexible, sirve tanto para aquellos alumnos que siguen la enseñanza ’presencial’,
como aquellos que siguen la enseñanza a distancia o por cualquiera de las
formulas mixtas, requiriendo modelos pedagógicos nuevos y un fuerte apoyo de
tecnologías multimedia interactivas (Salinas, 1999). Así y de acuerdo con Arnone
(2002), la educación online tiene un potencial al acomodarse a las experiencia de
aprendizaje individual:
- Proporcionando un cambio de paradigma en cuanto a la concepción sobre

el contenido en términos de estrategias de aprendizaje, situando los medios
en el contexto de las mismas, en lugar de simplemente añadir multimedia y
páginas web estáticas que realmente no contribuyen a implicar las
modalidades de aprendizaje de los estudiantes.
- Proporcionando un marco, en el que el contenido utilizado para las
páginas estáticas pueda convertirse páginas dinámicas y que las en
páginas dinámicas puedan cambiar de acuerdo al estilo de aprendizaje del
usuario.
- Proporcionando interactividad apoyada en el itinerario que el estudiante
toma a través del contenido. Un sistema debe ser capaz de proporcionar
feedback significativo al estudiante sobre su éxito o fracaso en el
aprendizaje de ciertos conceptos.
La utilización de entornos virtuales de formación proporciona una

oportunidad única para utilizar múltiples representaciones del conocimiento a
través de medios adecuados. Al mismo tiempo, se proporciona la oportunidad de
178
secuenciar este conocimiento con una mayor adecuación pedagógica

proporcionando diferentes estrategias de aprendizaje.
Los modelos cognitivos del aprendizaje se han centrado en presentar la

información de manera que se adapte a las características del estudiante (Bruner,
1973, Cronbach y Snow, 1977; Tobias, 1976,). El cambio radical de la enseñanza
tradicional/metodologías de aprendizaje, enfocadas en la presentación del
instructor, hacia un rol más activo del alumno pueden ofrecer desventajas a
algunos estudiantes (Cameron & Treagust, 1997). De hecho, los estudiantes que
trabajan mejor en entornos tradicionales perderán terreno frente a sus
compañeros con características de aprendizaje que son más apropiadas para
el aprendizaje mediado por ordenador/tecnologías de telecomunicación (Gay, et
alt. 1991).
Es importante conocer de cada estudiante sus puntos fuertes y débiles, así se le

puede ofrecer orientación para usar sus puntos fuertes y compensar los débiles.
Alonso, Gallego y Honey (1997) después de analizar varios estudios sobre estilos
de aprendizaje y rendimiento académico afirman que parece demostrado que los
estudiantes aprenden con más efectividad cuando se les enseña de acuerdo a sus
estilos de enseñanza predominantes.
Cuando se preparan programas auténticamente ramificados, interactivos, con

sistemas de navegación plurales a elección del alumno, los Estilos de Aprendizaje
pueden convertirse en un elemento más a tener en cuenta en el diseño didáctico
(Alonso, 1992a, 1992b).
Todo lo expuesto nos lleva a la necesidad de plantear un estudio piloto donde se

parte de que las personas nos diferenciamos en nuestra manera de pensar y
aprender, y que, sin embargo, esas diferencias no se están teniendo en cuenta a
la hora de diseñar entornos tecnológicos de formación. Se está tratando a todos
los alumnos por igual y no se intenta adaptar los entornos a sus necesidades o
preferencias, con lo cual estamos beneficiando a aquellos alumnos que aprenden
de manera similar a nosotros como educadores. Como dicen Alonso, Gallego y
Honey (1997) el estilo de enseñar preferido por el profesor puede significar un
favoritismo inconsciente hacia los alumnos con el mismo estilo de aprendizaje, los
mismos sistemas y peculiaridades mentales
La adaptación de la instrucción a los estilos de aprendizaje, asume que hay

estables y replicables interacciones estadísticas entre medidas de estilos de
aprendizaje y métodos de instrucción. Sin embargo, hay que tener en cuenta que
las investigaciones en este campo arrojan resultados contradictorios (Shih y
Garmond, 2000; Sarkozi, 2002; Diaz and Cartral, 1999).
179
Uno de los problemas principales con que se enfrentan diseñadores, profesores,

estudiantes y evaluadores en el campo de la enseñanza flexible es la
identificación y definición de los elementos esenciales del entorno de aprendizaje
que deben ser considerados en el momento del diseño, de la utilización y de la
evaluación de los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje. Estos elementos
suelen ser definidos bidimensionalmente: teorías del aprendizaje y tecnología.
La concepción de los entornos de aprendizaje virtuales que facilitan aprendizaje

significativo sugieren que las formas de diseño del aprendizaje que mejor lo
apoyan son aquellas que están basadas en algún tipo de actividad de resolución
de problemas por parte del estudiante.
Es conocido que diversos organismos internacionales relacionados con ámbitos

académicos, entidades gubernamentales y la industria han comenzado con
proyectos de estandarización de estos sistemas de aprendizaje con el fin de
economizar esfuerzos, reutilizar y compartir contenidos en pos de lograr una
mayor productividad y eficiencia en la elaboración de material educativo y de
capacitación. Entre estos proyectos de estandarización debemos destacar algunas
organizaciones: IEEE LTSC, ADL, ARIADNE, y IMS. Todos ellos basan sus
trabajos en el concepto de Learning Object (LO) u Objetos de Aprendizaje.
Wiley (2000), en una concepción más restrictiva, los define desde una perspectiva
tecnológica como un agente de cambio y nos dice que una mayor innovación
tecnológica de estos, producirían cambios significativos en el paradigma. En este
sentido, los LO son entidades digitales, que pueden ser distribuidas a través de
Internet, y por lo tanto accesibles y de inmediata distribución.
En este contexto, algo importante a considerar en relación a la resolución de

problemas es la comprensión adecuada de los conceptos asociados, y en esta
dirección la teoría de Ausubel ha producido numerosos aportes y desarrollo,
especialmente en cuanto a estrategias de instrucción y de aprendizaje. Entre ellas
destacan particularmente los mapas de conceptos, los cuales, por una parte,
permiten organizar los nuevos contenidos dentro de estructuras ya existentes y
facilitan el aprendizaje significativo (Novak Y Gowin, 1988, Novak, 1991), y por la
otra, sirven para evidenciar o ayudar a exhibir la estructura conceptual que sobre
una disciplina científica o no científica, posea quien elabore el mapa (Dawson,
1993; Kim, Germann y Patton, 1998; Maldonado y Alvarez, 1992; Moreira y
Takeko, 1985). Novak y Gowin (1988), nos presentan los mapas conceptuales
como un recurso esquemático para representar un conjunto de significados
conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones. También hace
referencia a que los mapas conceptuales pueden ser utilizados por el profesor
para determinar qué rutas se siguen para organizar los significados y negociarlos
con los estudiantes. Por tanto, se establece relación entre los mapas conceptuales
y los objetos de aprendizaje.
180
Las investigaciones realizadas sobre el uso de los mapas de conceptos en el

ámbito educativo son numerosas y variadas. Así se pueden mencionar, aquellas
donde los mapas son construidos sólo por el estudiante, sólo por el profesor, o por
el estudiante y el profesor en conjunto. En este ultimo caso, los mapas de
conceptos han demostrado propiciar un ambiente en el cual se comparten ideas,
se negocian significados y se llega a acuerdos sobre los temas tratados. Mapas
utilizados como valiosos recursos tanto por el profesor y como por los estudiantes
para la presentación de información, bien sea como marco de referencia, al iniciar
un tema, o al finalizarlo, para dar una visión integral los conocimientos tratados
(Escaño y Gil de la Serna, 1993; Moreira, 1988; Cañas, 1998). Los mapas pueden
utilizarse como un nuevo método de organización y recuperación de la información
ya que pueden constituir un entorno de navegación efectivo (Cañas, Ford and
Coffey, 1994; Novak, 1998, Cañas, Ford y otros, 2000; Coffey y Cañas, 2000).
Desde la óptica del profesorado, Ontoria et al. (1997), nos dicen que los mapas
conceptuales pueden ser utilizados como instrumento de jerarquización y
estructuración de los conceptos- clave del contenido de la unidad didáctica (en
nuestro caso de uno de los temas que conforman el módulo). Estos, según estos
autores, puede ser utilizado como: organizador previo, en este sentido, su uso
está indicado en la planificación del currículum. También, como organizador
previo, puede ser la base de una exposición del contenido facilitando así el canal
de comunicación entre el profesor y el alumnado.
Los organizadores previos según Díaz Barriga y Hernández Rojas (1999), son una
de las principales estrategias de enseñanza. La definición de organizador previo la
presentan como “información de tipo introductoria y contextual. Es elaborado con
un nivel superior de abstracción, generalidad e inclusividad que la información que
se aprenderá. Tiende un puente cognitivo entre la información nueva y la previa”.
En la misma investigación, los mapas conceptuales utilizan un proceso cognitivo
en el que incide sobre estos “promover una organización más adecuada de la
información que se ha de aprender (mejorar las conexiones internas)”. Pero
tenemos que enlazarlo con el proceso cognitivo de los organizadores previos “para
potenciar el enlace entre conocimientos previos y la información que se ha de
aprender (mejorar las conexiones externas)”. Referente a las estrategias y efectos
en el aprendizaje de los alumnos, relacionado con los organizadores previos, hace
más accesible y familiar el contenido, elaborar una visión global y contextual. Por
lo que se refiere a los mapas conceptuales, los efectos esperados que destacan
son: realiza una codificación visual y semántica de conceptos, proposiciones y
explicaciones, contextualiza las relaciones entre conceptos y proposiciones.
181
7.2.2.- Objetivo de investigación
Avanzar en aspectos de diseño de materiales relacionados con la red

semántica y con la organización y presentación de distintas informaciones en
relación al propio estilo de aprendizaje.
7.2.3.- Metodología
La investigación realizada tiene como antecedente otro estudio realizado en el

2003 por miembros del Grupo de Tecnología (Pazos y Salinas, 2003), que
pretendía ver las diferencias individuales de los alumnos en referencia a los
estilos de aprendizaje en cuanto a las preferencias de control y navegación de
éstos para tener en cuenta a la hora de diseñar materiales de aprendizaje.
El estudio se realizó con una muestra de 44 sujetos de Magisterio de la

Universidad de las Islas Baleares. Por un lado se les pasó, previa elaboración
del mismo por el equipo de investigadores, un cuestionario sobre preferencias
de control y navegación en entornos virtuales de formación compuesto por 63
ítems. Las respuestas para los mismos siguen una escala de Likert de 5 ítems
que va desde poco importante a muy importante.
Por otro lado, se utilizó el cuestionario de Honey-Alonso de Estilos de

Aprendizaje (CHAEA) compuesto por 80 ítems, a los que el alumno contesta si
está más en acuerdo con el ítem o más en desacuerdo.
En este caso, la investigación que planteamos se dividió en dos fases, cada

una de ellas con una metodología propia que se plantea a continuación:
Primera fase
A partir de cuatro formas de estructurar unos determinados contenidos a varios

grupos de alumnos, se pretendía valorar cual es la forma que más interés
despierta en ellos, cuál es la que requiere una mayor participación por parte del
alumnado y que material permite un mayor aprendizaje. El interés principal de
esta primera fase era determinar que elementos del diseño son los que más se
adecuan a los diferentes estilos de aprendizaje. Los resultados obtenidos en
ésta los podemos encontrar en de Benito, Gallardo, Ordinas, Pazos, Pérez y
Salinas (2004).
Para llevar a cabo esta primera fase se trabajó con un grupo de alumnos de la
asignatura de Tecnología Educativa del Plan de estudios de Pedagogía de la
Universidad de las Islas Baleares el tema de “Teleinvestigación y
teledocumentación”. Un total de 128 alumnos matriculados, de los cuales
seguían activos 89. Se dividió a los alumnos en cuatro grupos:
- Grupo 1: 33 matriculados, 18 activos; al que se les presentaba el

material lineal.
- Grupo 2: 31 matriculados, 24 activos; que tenían que trabajar con el
material hipertextual.
- Grupo 3: 32 matriculados, 22 activos; que debían trabajar con el material
estructurado en mapas conceptuales.
- Grupo 4: 32 matriculados, 25 activos; los que trabajaban con material
colaborativo.
Segunda fase
Se pretende ver si los estilos de aprendizaje influyen a la hora de organizar

conceptos y conocimientos y en consecuencia a la hora de elaborar un mapa
conceptual individual. Así como, establecer el uso de los mapas conceptuales
como organizadores de los materiales de aprendizaje. Por tanto, se pretendía
avanzar en aspectos de diseño de materiales relacionados con la red
semántica y con la organización y presentación de distintas informaciones en
relación al propio estilo de aprendizaje. Los resultados de esta fase pueden
verse en Darder, de Benito, Escandell y Salinas (2006a). y Darder, de Benito,
Escandell y Salinas (2006b).
Para la realización de ésta segunda fase, se establecieron dos subfases que se

investigaban de forma paralela.
En la primera subfase se escogió a una muestra de 27 sujetos, estudiantes de

tercero de pedagogía de la Universidad de las Islas Baleares, que están
cursando la asignatura de Tecnología Educativa II. De éstos sólo 14
proporcionaron información para el estudio.
Se trata de una asignatura que se imparte de forma presencial, aunque un

módulo es trabajado online mediante materiales y herramientas telemáticas.
Para este estudio se ha diseñado de tal forma que los contenidos se trabajan a
través de diferentes técnicas didácticas y recursos de aprendizaje.
En este caso, la actividad que debían realizar los estudiantes consistía en la

elaboración de un mapa conceptual sobre un tema del programa de la
asignatura a partir de la lectura de cuatro artículos proporcionados por la
profesora. Previamente se realizó con los alumnos una sesión introductoria
sobre la creación de mapas conceptuales y el manejo del programa CMaptools.
Se les concedió tres semanas para la realización de esta actividad de forma

individual y fuera del horario lectivo. Una vez transcurrido el plazo debían
entregarlo a la profesora a través de medios electrónicos. Tras lo cual se les
aplicó el Cuestionario de Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) y
un cuestionario, con escala tipo Likert, para conocer la opinión de los alumnos
sobre los mapas como herramienta para la adquisición de conocimientos. Este
último estaba compuesto por 13 ítems a contestar con una valoración de
“totalmente en desacuerdo”, “en desacuerdo”, “indiferente”, “de acuerdo” y

“totalmente de acuerdo”; y una última pregunta planteada de forma abierta.
La segunda subfase del estudio se realizó con una muestra de 20 alumnos de

Pedagogía de la Universidad de las Islas Baleares, de los cuales sólo 14
proporcionaron información. Por un lado se les proporcionó un material que
podría considerarse instrumental para los alumnos ya que, partiendo de las
posibilidades de las TIC en general y de las redes en particular, la
investigación pretendió desarrollar en el alumno destrezas de documentación y
gestión de los recursos documentales en formato electrónico. El contenido de
este material se presenta organizado en mapas conceptuales, que a su vez
están asociados a otros recursos para ofrecer al alumno más información.
Con el material debían elaborar un texto de acuerdo con la información que se

les facilita. Por otro lado cumplimentar un cuestionario para saber su valoración
sobre la manera de trabajar el tema en cuestión. Las respuestas siguen una
escala tipo Likert, para conocer la opinión de los alumnos sobre los mapas
como herramienta para la adquisición de conocimientos. Este cuestionario
estaba compuesto por 19 ítems que debían contestar con una valoración de
“totalmente en desacuerdo”, “en desacuerdo”, “indiferente”, “de acuerdo” y
“totalmente de acuerdo”; al final de este también se planteaban dos preguntas
de carácter abierto.
A partir de dicho cuestionario se desarrollaron los ítems teniendo en cuenta dos

tipos de reacciones teniendo en cuenta que Kirkpatrick (Kirkpatrick, 1994),
divide los productos o criterios de aprendizaje en: reacciones, aprendizaje,
conducta y resultados. Para nosotros en este primer acercamiento el objeto son
las reacciones. En este sentido, Alliger y otros (Alliger y otros, 1997,
Wasserman y otros 2002) categorizan las reacciones en reacciones afectivas y
utilitarias, añadiendo a su vez los resultados académicos. Los que tenemos en
cuenta en la investigación son las reacciones, entendiendo las primeras como
la valoración general de la experiencia, la actitud hacia la forma de trabajar. El
segundo tipo de reacciones, utilitarias, se refieren al tiempo dedicado, si la
organización la aplicaría a la asignatura completa, los aspectos de flexibilidad y
de control sobre el proceso, etc.. De esta manera, podemos clasificar en dos
bloques las valoraciones de los alumnos. Nuestro interés se basaba en
recolectar información sobre cuales son los elementos que debe presentar un
material de estas características y considerado como organizador previo para
establecer conexión entre el material y el estilo de aprendizaje propio de cada
alumno.
Nuestro interés en este tipo de estudios no reside tanto en encontrar

diferencias entre los diferentes estilos de aprendizaje y los resultados en cursos
seguidos dentro de entornos virtuales de formación, sino que buscamos pistas
que mejoren –en la línea de diversificar- el diseño de los entornos virituales de
formación en cuanto a los materiales y sobre todo en cuanto al apoyo dado al
estudiante, los elementos de interacción y toturía, etc.. Por tanto, no se trata de
saber cúal es la modalidad mejor, sino qué características pueden ayudar a los
estudiantes a tener éxito en un entorno virtual de aprendizaje determinado
7.2.4.- Resultados
En este apartado se presentan los resultados que se obtuvieron en las

dos fases del estudio.
- Primera fase:
Siguiendo a Kirpatrick (1994) y a Alliger y otros, para el análisis de los

resultados hemos tenido en cuenta las siguientes variables:
• Reacciones afectivas: Valoración general de la experiencia, actitud hacia la
forma de trabajar,
• Reacciones utilitarias: Tiempo dedicado, si la organización la aplicaría a la
asignatura completa, aspectos de flexibilidad y de control sobre el proceso,
etc..
• Resultados académicos: Conocimientos teóricos, retención del conocimiento y
aplicación práctica.
Empezando pues con las reacciones afectivas, con la pregunta de satisfacción

general se pide que los alumnos valoren la experiencia de trabajo para saber el
grado de satisfacción general con el sistema de trabajo de este tema y con el
modelo de estructura de l material con el que han trabajado.
El porcentaje de valoraciones positivas en los 3 primeros grupos es mayor del

60 %. Vemos, también, que el grupo que más porcentaje tiene de personas
que están en desacuerdo, es el grupo 4 con un 39%.
Los alumnos que muestran mayor acuerdo con la manera como se ha

trabajado el tema son los alumnos de los grupos 1 y 2, que son alumnos que se
corresponden con el material lineal y el material hipertextual. Podemos decir
que este tipo de material es también el más familiar, ya que es el que se ha
venido utilizando. Y en todo caso, si se les da material de estudio que esté
completo, claramente estructurado y organizado. Vemos, así mismo, que el
grupo de trabajo colaborativo (grupo 4) es el que más descontento está con
esta manera de trabajar.
En las reacciones utilitarias, las preguntas son sobre actitud y motivación de los
alumnos hacia el material, hacia la organización y estructuración de los
contenidos…La idea es conocer qué piensan los alumnos sobre la utilidad de
los materiales que han utilizado, cual les ha supuesto mayor esfuerzo.…
En coherencia con la pregunta anterior volvemos a ver como el grupo 1 y el

grupo 2 son los que más satisfechos se muestran respecto a la organización y
presentación de los contenidos, con un 75% y 73% respectivamente. Mientras
que el grupo 4 es el que menos de acuerdo se muestra en este item.
Pensamos que los grupos 1 y grupo 2 son los que más contentos se muestran
porque están habituados a utilizar un material de este tipo. Mientras que
trabajar de manera colaborativo supone mayor esfuerzo, y es diferente a cómo
se les ha planteado trabajar hasta ahora.
Cuando se les pregunta respecto a la posibilidad de que la asignatura se

organizara siguiendo una estructura similar a la de este módulo vemos que el
72% de los alumnos del Grupo 4 están en desacuerdo, mientras que el grupo 1
sólo tiene un porcentaje en contra de un 17%. Los grupos 2 y 3 muestran un
40% y un 50 % en contra respectivamente. Así, volvemos a ver que los
alumnos prefieren mantener los materiales como están, es decir, que el
profesor organice los contenidos y les dirija a través de los mismos.
Respecto a la percepción de control sobre los contenidos entendida como

libertad a la hora de revisar los contenidos según sus intereses, orden que
quieran…
Según nuestra propia concepción de control entendíamos por control una

combinación de las siguientes definiciones: De manera amplia, podemos definir
el control del estudiante como el grado en el cual un estudiante puede dirigir su
propio proceso de aprendizaje (Milheim & Azbell, 1988). Más concretamente, el
control del estudiante es el grado en que los individuos controlan el ritmo, la
secuencia, y otras contingencias de la instrucción (Hannafin, 1984) ). Control
del estudiante es el grado de control que se le da a un individuo sobre varias
características instruccionales durante una lección o programa de formación
(Reevés, 1993).
Partimos de la idea de que aumentar la flexibilidad y el control sobre el proceso

de aprendizaje en el sentido de ofrecer libertad a la hora de navegar, de revisar
los contenidos, de ritmo…
Dando un mayor control al alumno podemos conseguir mejorar los resultados

del aprendizaje, y sobre todo conseguir una actitud positiva hacia el
aprendizaje (o mejor, hacia un proceso de aprendizaje a lo largo de la vida) y
un aumento del conocimiento y las habilidades relacionadas con la tarea. Para
proporcionar autonomía al alumno sobre su propio proceso de aprendizaje, se
necesita proporcionar posibilidades de control sobre dicho proceso. Entre los
mecanismos que facilitan dicho control sobre el proceso de aprendizaje están
los elementos de navegación por el entorno de formación, los cuales
condicionan que el alumno tenga un mayor o menor control sobre los
contenidos que trabaja.
Otra vez vemos que se repiten las respuestas en cuanto a control de

contenidos.
Los alumnos que han percibido más control han sido aquellos que tenían todos
los contenidos a su disposición, y podían trabajarlos siguiendo su propio ritmo y
en el momento que prefirieran. Así vemos que el Grupo 1 opina en un 92% que
esta manera de trabajar le da más control, el Grupo 2 en un 94% y el Grupo 3
en un 85%. Mientras que el grupo 4 sólo opinan así un 50% de los alumnos.
También se puede decir que, al ser un grupo de trabajo colaborativo debían
trabajar siguiendo el ritmo que les marcaba el trabajo y el grupo.
La percepción que tienen de aprender más y mejor también es más elevada en

los grupo 1 y 2, siendo de un 50% y un 56%; mientras que en los grupos 3 y 4
no supera el 50% del alumnado.
Tiempo dedicado. Creemos que si queremos tener en cuenta los resultados

académicos hemos de saber si estos se deben a que los estudiantes han
dedicado más o menos tiempo al estudio.
Se hicieron dos preguntas con referencia al tiempo dedicado. Son preguntas

que deben contestar los alumnos, con lo cual son indicadores subjetivos, pues
pueden dar la información que quieran y no ser del todo ciertas.
Ninguno de los grupos manifiesta que el tiempo que han tenido para preparar el
tema haya sido suficiente. Y los que más acusan la insuficiencia de tiempo ha
sido el grupo 4.
Cuando planteamos esta pregunta nos estamos refiriendo a si esta forma de

trabajar supone más esfuerzo en relación con las clases tradicionales, pues
lógicamente estos alumnos no contestan en relación con el material de otro
grupo pues lo desconocen.
Así pues vemos que los que reconocen que les ha supuesto más esfuerzo son
el grupo 4, luego el 3, después el 2 y finalmente el 1, con un 79%, 65%, 63% y
41% respectivamente.
Paradójicamente a las preguntas anteriores los alumnos que dicen que el

material les ha resultado motivador en su uso y aprendizaje son los del grupo 4,
luego el grupo 3, después el 2 y finalmente el 1. Por tanto, las razones para
que el grupo 4 valore la experiencia como negativa, se puede deber a que
realmente supone bastante más esfuerzo que trabajar de otra manera, pero
eso no quiere decir que no sea motivador, como muestran los resultados de la
encuesta. Así vemos que el material ha resultado más motivador cuanto más
control se le ha dado al alumno sobre el mismo. En este orden seria grupo 4,
grupo 3, grupo 2, y grupo 1 con un 77%, un 65%, un 63% y un 41%
respectivamente.
En el caso de los resultados académicos han sido medidos a través de dos

pruebas:
- Una de carácter teórico que consistía en 3 preguntas a desarrollar sobre el
tema de la “Teleinvestigación y la Teledocumentación” (3 puntos).
- Una de carácter práctico que consistía en demostrar las habilidades prácticas
a la hora de teledocumentarse (6 puntos). Constaba de 6 preguntas en las que
se les pedía que buscaran en Internet un documento determinado, información
sobre un tema en concreto, el autor de cierto artículo…
Los resultados mostrados por grupos de la prueba teórica son los siguientes:
Aunque no podamos decir que las diferencias son significativas sí que notamos
que en el grupo de trabajo colaborativo las notas son superiores que en los
otros dos grupos. A pesar de que como veremos más adelante, al analizar
otras variables no es el grupo que más contento se ha mostrado con la manera
de trabajar.
Sin embargo, como vemos en la gráfica que presentamos a continuación, en la

parte práctica que consistía en buscar una serie de documentos o artículos en
Internet las notas han sido muy similares en los 4 grupos.
Por tanto, en la variable de resultados académicos no podemos decir que haya

diferencias significativas en cuanto a grupos. Por ello, es importante ver las
variables de motivación o satisfacción general para decantarnos por un tipo u
otro de material.
Segunda fase
Por lo que se refiere a la primera subfase de esta segunda fase del estudio, los
resultaros que se obtuvieron de cuestionario sobre la opinión de los mapas
conceptuales como herramienta fueron los que se presentan a continuación.
En primer lugar se les preguntó sobre la manera de trabajar el tema, un 60% de

los encuestados contestaron que les había gustado. Esto lo podemos
relacionar con la opinión de los alumnos de que con esta manera de trabajar se
tiene el control sobre el proceso de aprendizaje, ya que pueden organizar los
contenidos a su manera (un 90% de los alumnos ha estado de acuerdo con la
afirmación). Así como también vemos que un 70% (50% de acuerdo y 20%
totalmente de acuerdo) creen que la realización de mapas conceptuales les
permite trabajar según sus preferencias (horario, estilo,…) y por lo tanto es
mayor el control sobre el proceso de aprendizaje. Podemos observar estos
resultados en las siguientes gráficas:
100%
90%
100% 90% 80%
90% 70%
80% 60% 50%
70% 50%
60% 40%
50% 30% 20% 20%
20% 10%
40%
10% 0%
30%
0%
20% 10%
10% 0% 0% 0% totalmente en indif erente de a c uerdo totalmente
0% en desac uerdo de a c uerdo
totalmente e n en d esac uerdo indif erente de a c uerdo totalmente d e desac uerdo
desac uerdo ac uerdo
Sobre el control del aprendizaje (horario, estilo,

Sobre el control sobre el proceso de aprendizaje (orden preferencias, flexibilidad,…)
de trabajo)
Por otra parte, hemos encontrado algunas reticencias a la hora de utilizar los
mapas conceptuales ya que sólo el 30% afirma que le gustaría que los
contenidos de los temas se trabajasen de esta forma. También afirman que
esta forma de trabajar les supone más esfuerzo (el 70 %). Y están repartidos
en relación a la afirmación de que la realización de la actividad les ha resultado
fácil. Hallamos en estos resultados cierta lógica si lo relacionamos con que
ninguno de los alumnos recurre a los mapas conceptuales a la hora de estudiar
una materia o tema.
Sin embargo, la consideración de los alumnos sobre su aprendizaje a partir de

la realización de mapas conceptuales es positiva. Así a la pregunta “con ésta
manera de trabajar el tema he aprendido más y mejor” un 50% de ellos los que
están de acuerdo y un 30% se han mostrado indiferentes. Observamos en las

figuras 3 y 4, que el 90% (60% de acuerdo y 30% totalmente de acuerdo)
considera que trabajar de ésta manera posibilita el aprendizaje de habilidades
que se podrían utilizar en otras asignaturas o experiencias profesionales. Y en
la misma proporción, consideran que la elaboración de mapas conceptuales
facilita la asimilación de los conceptos.
100% 10 0 %
90% 90%
80% 80%
70 % 60%
70% 60%
60%
60%
50 %
50% 40% 30%
40% 30% 30%
30% 20% 10 %
20% 10% 10 % 0% 0%
10% 0% 0%
0%
0%
totalmente en indif erente de a c uerdo totalmente
en desac uerdo de a c uerdo
desac uerdo
Sobre si la elaboración de mapas conceptuales por

Sobre el aprendizaje de habilidades para el futuro uno mismo facilita la asimilación de los conceptos.
Sobre la valoración de la facilidad del programa utilizado (CMaptools), el 80%

creen que es de fácil manejo (de estos un 60% contestó de acuerdo y un 20%
totalmente de acuerdo). La valoración del tiempo para realizar la actividad (3
semanas) es visto como suficiente para la mayoría (un 40% está de acuerdo y
un 20% totalmente de acuerdo).
En general, la valoración de la experiencia por parte de los alumnos se

considera positiva, ya que un 80% (60% de acuerdo y 20% totalmente de
acuerdo) lo creen así.
En lo que se refiere a los tipos de estructuras de mapas conceptuales

elaborados por los alumnos, la tendencia más destacada es la estructura
jerárquica ya que 11 de los 14 mapas conceptuales analizados presentan esta
estructura aunque con algunas variaciones. Dos alumnos han elaborado el
mapa bajo la tipología de Tela de Araña, y uno solo con estructura secuencial.
No se observan casos con estructura en sistema o estructura cíclica.
Atendiendo a los mapas analizados, encontramos que la gran mayoría no se

corresponden con un tipo de estructura en concreto, es decir, los mapas
realizados son combinaciones ya que no hay ninguno que se presente en
estado puro. Por ejemplo en un mapa con estructura jerárquica, uno de los
casos resulta de la combinación entre la estructura jerárquica y la tela de
araña. Se observa que el alumno pretende estructurar de forma general el
mapa de manera jerárquica pero a partir de los conceptos secundarios, la
relación entre conceptos es de tela de araña.
En otro caso, el alumno, combina la estructura jerárquica con la secuencial.

Después de plantear el mapa de forma jerárquica, estructura los conceptos de
forma secuencial.
En la figura se recoge el porcentaje de alumnos cuyos mapas tienen una
estructura predominantemente jerárquica, secuencial o en tela de araña.
100 76,92
80
60
40 15,38
20 7,69
0 0
0
o
a
al
co
lic
añ
ci
ui
te
íc
en
Ar
rq
sis
C
cu
rá
de
En
Je
Se
la
Te
Tipos de mapas conceptuales
Por lo tanto, y confirmando lo dicho por Novak (1991), podemos decir que la
estructura seguida mayoritariamente por los alumnos en la elaboración de
mapas conceptuales es jerárquica.
Para analizar los estilos de aprendizaje utilizamos la prueba de Kruskal-Wallis

agrupando a los sujetos en 3 grupos:
- Activo-Pragmático. Aquí hemos incluido aquellos sujetos que tienen

una preferencia alta o muy alta por el estilo activo, pragmático o ambas.
Tenemos 22 sujetos.
- Reflexivo-Teórico. Aquí hemos incluido aquellos sujetos que tienen una
preferencia alta o muy alta por el estilo reflexivo, teórico o ambas.
Tenemos 6 sujetos.
- Activo-Reflexivo/Teórico. En este grupo estarían aquellos sujetos que
son activos-reflexivos o activos-teóricos. Tenemos 6 sujetos.
Tal como muestra la siguiente gráfica, en general los alumnos no se inclinan

sobre un estilo de aprendizaje en particular si no que suelen combinar
diferentes, si bien, la mayoría de ellos se acercan más a un estilo Activo-
Pragmático.
100
80
55,56
60
40 33,33
20 11,11
0
A c tiv o-‐ P ragmátic o R ef lex iv o-‐ Teóric o A c tiv o-‐ R ef lex iv o/Teóric o
Estilos de aprendizaje.
10
9
8 Activo-
7 Pragmático
6
5 Reflexivo- Teórico
4
3 Activo- Reflexivo/
2
1 Teórico
0
l
co
ia
añ
c
ui
en
Ar
rq
cu
rá
de
Je
Se
la
Te
Relación entre estilos de aprendizaje y tipos de mapas conceptuales
En el gráfico anterior podemos observar que la relación dada entre las

variantes presenta una lectura compleja. Pensamos que puede deberse a que
el 76,92% de los mapas conceptuales son de estructura jerárquica y por tanto,
esta abarca la mayoría de los estilos de aprendizaje.
Podemos destacar que el estilo reflexivo- teórico está presente en los tres tipos
de mapas. Así como sólo aparece el grupo de Activo- Reflexivo/Teórico en la
estructura jerárquica.
En la segunda subfase de la segunda fase del estudio, y tal como se realizó en

la primera fase, el cuestionario que se realizó se divide en dos bloques:
reacciones afectiva y reacciones utilitarias.
Los resultados sobre las reacciones afectivas son los que se presentan a
continuación.
Primeramente, se pidió que valoraran la manera en que se han organizado y

presentado los contenidos del tema: el 71,43% de los alumnos contestaron que
estaban de acuerdo frente al 21,43% que le era indiferente y al 7,14% que no
estaba de acuerdo.
A la hora de valorar le experiencia de trabajo y estudio de este tema los

resultados son positivos ya que es un 85.71% de los encuestados que esta de
acuerdo (78,57 de acuerdo y 7,14 totalmente de acuerdo).
100 100
78,57
80 71,43 80
60 60
40 40
21,43
20 20 14,29
7,14 7,14
0 0 0 0
0 0
Tot e n Indif erente Tot d e Tot e n Indif erente Tot d e
desac . ac uerdo desac . ac uerdo
Valoración alumnos sobre presentación y Valoración de la experiencia de trabajo y estudio

organización del tema del tema
Los alumnos opinan sobre el material que resulta motivador en su uso y

aprendizaje a un 78,58% del que un 64,29% es de acuerdo y un 14,29 es
totalmente de acuerdo. Así como consideran el material atractivo ya que es un
85,72% los que están de acuerdo con esta afirmación (42,86% de acuerdo y
42,86 totalmente de acuerdo).
100 100
80 80
64,29
60 60
42,86 42,86
40 40
20 14,29 14,29 20
7,14 7,14 7,14
0 0
0 0
Tot e n Indif erente Tot d e Tot e n Indif erente Tot d e
desac . ac uerdo desac . ac uerdo
Valoración de la motivación del uso y Valoración del material

aprendizaje del material
Al ítem “el material me ha permitido tener una visión global sobre el tema”, la
mayoría de los alumnos lo han valorado como positivamente ya que ha sido un
85,71% los que han estado de acuerdo o totalmente de acuerdo (57,14% de
acuerdo y 28,57% totalmente de acuerdo). Los alumnos creen que el material
es claro ya que es un 85,71% que así lo consideran (57,14% de acuerdo y
28,57 totalmente de acuerdo).
100 100
80 80
57,14 60 57,14
60
40 40
21,43 21,43
14,29 20 14,29
20 7,14
7,14 0
0 0
0
Tot e n Indif erente Tot d e
Tot e n Indif erente Tot d e
desac . ac uerdo
desac . ac uerdo
Visión global del tema Valoración claridad del tema
Podemos encontrar resultados referidos a las reacciones utilitarias, que se

presentan a continuación:
La opinión de los alumnos es más variada en cuanto a la organización de los

contenidos, ya que es un 71,43% que consideran que da más control sobre el
proceso de aprendizaje al permitir crear su propio itinerario de aprendizaje. De
estos un 50% esta de acuerdo y un 21,43% está totalmente de acuerdo frente a
un 14,29% que es indiferente y un 14,28% que no esta de acuerdo o totalmente
en desacuerdo.
100
80
60 50
40
21,43
20 14,29
7,14 7,14
0
Tot en Indiferente Tot de
desac. acuerdo
Valoración del control sobre el proceso de aprendizaje
Los resultados muestran que el material presentado puede ser un buen recurso
para el autoaprendizaje debido a que un 92,86% lo valoran de forma positiva
(50% de acuerdo y 42,86% totalmente de acuerdo).
El 78,57% de los encuestados estima que el material o sistema de navegación

facilita que no haya desorientación. De este 78,57%, 57,14% esta de acuerdo y
un 21,43% esta totalmente de acuerdo frente a un 14,29% que no esta de
acuerdo).
No ha sido necesario ampliar el tema con otras fuentes ya que

mayoritariamente los alumnos encuentran que el material es completo.
Encontramos por tanto un 78,57% que opinan de esta forma (57,14% esta de
acuerdo y un 21,43% esta totalmente de acuerdo).
A la hora de establecer los resultados sobre si los conceptos más importantes

del tema han sido incluidos en el material, la casi totalidad de los alumnos, un
92,86%, así lo afirma (78,56% de acuerdo y 14,29 totalmente de acuerdo).
“Aprendo más si los contenidos se presentan de forma lineal”, la opinión para

esta afirmación es variada ya que un 64,28% esta de acuerdo o totalmente de
acuerdo (un 57,14% de acuerdo y 7,14 totalmente de acuerdo) frente a un
21,43% que esta en desacuerdo y un 14,29 % que le es indiferente.
El 71, 43% de los alumnos piensa que los ejemplos e ilustraciones se

presentan de forma clara (de acuerdo).
Los niveles de jerarquía que se establecen son los adecuados para un 71,43%
de los alumnos (57,14% de acuerdo y 14,29% totalmente de acuerdo).
La mayoría de los encuestados considera que la organización de la información

es correcta (92,86%; de este un 78,57% de acuerdo y un 14,29% totalmente de
acuerdo).
El 78,57% de los alumnos valora de forma positiva que se presenten enlaces a

otros recursos para ampliar y potenciar la utilidad del material. (50% de
acuerdo y 28,57% totalmente de acuerdo).
Un alto porcentaje de los participantes, 85,72%, considera que los conceptos

se relacionan de forma adecuada y clara. (64,29% de acuerdo y 21,43%
totalmente de acuerdo).
Después del análisis realizado en las dos fases del estudio llegamos a las
siguientes conclusiones.
A nuestro juicio, una de las ideas clave respecto al uso de los entornos
virtuales de formación radica en la contraposición entre diseñar atendiendo al
estilo de aprendizaje predominante y diversificar y fortalecer los diversos estilos
de aprendizaje. Una de las razones para esto es clara, nuestros estudiantes
han estado creciendo en entornos de aprendizaje pasivos (p.e. instructivistas) y
prefieren tener una figura de autoridad que les guíe y les digan que tienen que
hacer. Se sienten a salvo y confortables escuchando y tomando notas. Sin
embargo, desde muchos ámbitos se está señalando la importancia de utilizar
métodos más activos o colaborativos.
Si tenemos en cuenta la reacción afectiva de los alumnos encuestados

podemos afirmar que entorno a la mitad de los alumnos de los grupos que
trabajaron en la primera fase con el material lineal, hipertextual y estructurado
en mapas conceptuales están satisfechos con la experiencia de trabajo y con la
forma de trabajar, siendo el grupo de trabajo colaborativo el menos satisfecho.
En cuanto a las reacciones utilitarias, se observa que los grupos que han
trabajado con el material lineal e hipertextual son los que mejor han valorado la
organización, presentación y control de los contenidos. Los alumnos
encuestados consideran que se aprende más, mejor y con menor esfuerzo con
los materiales lineales e hipertextuales.
Pero, han sido los que han trabajado de forma colaborativa los que se han
sentido más motivados a la hora de trabajar.
Si contrastamos lo que acabamos de afirmar con los resultados académicos,

vemos que han sido los que han trabajado de forma colaborativa, los que
mayor nota media han tenido en la prueba teórica. En cuanto a la nota media
de la prueba práctica, ha sido más o menos la misma para todos los grupos.
Parece necesario un inventario complementario que mida los métodos

preferidos por el estudiante para la percepción y el procesamiento de la
información.
Así, en la segunda fase se ha podido observar como los alumnos han mostrado
reacciones –tanto afectivas como utilitarias- positivas ante el material
presentado en forma de mapa conceptual. Por ello podemos decir, que en éste
caso, el mapa conceptual presentado como organizador previo ayuda de forma
muy positiva al autoaprendizaje de los alumnos y establecer una relación entre
los conceptos previos y los nuevos.
Por lo que se refiere a las reacciones afectivas de los alumnos, los resultados
obtenidos mediante el cuestionario muestran que la valoración general de la
experiencia ha sido positiva. Por lo que podemos establecer los mapas
conceptuales como un recurso atractivo para éstos a la hora de su aprendizaje.
En cuanto a las reacciones utilitarias, hemos podido observar como este

aspecto es valorado de igual forma. Así mismo, debemos destacar que
nuestros alumnos valoran positivamente el hecho de trabajar de forma lineal, lo
que puede resultar contradictorio con el tema que nos compete, ya que los
mapas conceptuales presentados no estaban establecidos de forma lineal.
En relación con los mapas conceptuales, en general la valoración hecha por los
alumnos ha sido muy positiva, y éstos mismos relacionan ésta valoración con el
hecho de que el aprendizaje que se fomenta es de carácter significativo, ya que
facilita la asimilación de conceptos, así como el control sobre el proceso de
aprendizaje.
Si bien existen investigaciones y experiencias que avalan los beneficios de la

utilización de los mapas conceptuales en la docencia, cualquiera que sea el
nivel educativo, también es verdad que en la educación superior tradicional,
todavía siguen siendo la gran mayoría los que utilizan una metodología de
enseñanza centrada en el profesor, en la que los alumnos tienen una actitud
pasiva. Esto responde al hecho de que al no estar acostumbrados a trabajar
con mapas conceptuales ha provocado que les resulte más costoso realizarlos
y que prefieran otras formas de adquisición de conocimientos. Aún así,
respaldamos la creencia de la necesidad de fomentar la construcción del
conocimiento a partir de mapas conceptuales desde edades muy tempranas,
estableciendo así un hábito y fomentando la adquisición de conocimientos a
partir de la relación con sus conocimientos previos.
Es importante destacar que el tipo de mapa más predominante es el jerárquico.

De esta manera podemos confirmar que los propios alumnos a la hora de
organizar los conceptos prefieren ésta estructura, lo que facilita un aprendizaje
significativo, tal como afirman Novak y Gowin (1988). No obstante, y de cara a
seguir con el estudio de elementos relacionados con la estructura de materiales

(representación del conocimiento) en entornos virtuales de enseñanza-
aprendizaje puede ser de interés prestar atención a las relaciones entre los
estilos de aprendizaje predominantes en los tipos de mapas conceptuales
secuenciales y de tela de araña, a fin de poder utilizar múltiples
representaciones del conocimiento por diversas vías, resulta de las más
interesantes en vista a contemplar las características individuales de los
estudiantes y poder desplegar diferentes estrategias de aprendizaje.
Las dificultades que esta diversificación presenta requieren estudios más

extensos y proyectos de innovación que superen los actuales diseños de
cursos y programas dominantes. Así quedan patentes, entre otros, algunos
interrogantes: ¿Qué características de los estudiantes facilitan el éxito en una
modalidad de enseñanza on-line? ¿Algunas de estas características pueden
ser alteradas para mejorar el éxito de los estudiantes? ¿Podemos incorporar
elementos de diseño (control e interacción por ejemplo ) que contribuyan al
éxito en cada estilo de aprendizaje?
A pesar de los resultados aquí obtenidos pensamos que más investigaciones

de este tipo deberían ponerse en práctica, ya que se necesita especificar aún
más sobre ese control, el uso de mapas conceptuales y la estructura del
material que se utiliza en el aula. Pero deberíamos de ser capaces de
especificar por estilos de aprendizaje que tipo de navegación utilizan, cuáles
son los medios de presentación con los que aprenden mejor…
Por ello, una vez que sabemos cuáles son esas preferencias generales
deberíamos seguir trabajando en el tema e ir especificando y aclarando esas
preferencias. Sólo así conseguiremos diseñar materiales lo suficientemente
flexibles como para que se adapten a los diferentes estilos de aprendizaje.
7.3.- Alternativas metodológicas en sesiones de videoconferencia : Análisis

de los patrones de interacción.
De entre la multitud de tecnologías de posible aplicación que posibilitan la

interactividad en el campo de la formación, la videoconferencia es, sin duda, una
de las que tiene mayor futuro en lo referente a enseñanza no presencial y semi-
presencial.
La videoconferencia tiene unas posibilidades educativas enormes, puesto que
permite una interacción permanente, a tiempo real, entre diferentes puntos
poniendo en contacto a profesores, alumnos, centros de recursos multimedia, etc.
Transmite tanto la imagen como el sonido en ambas direcciones, puede
intercambiar datos, fax, información gráfica y documental, vídeo, diapositivas, etc.
Teniendo en cuenta las características técnicas que nos ofrecen los sistemas
actuales, la videoconferencia representa, ante todo, el medio de comunicación a
través del cual el profesor y los alumnos interactuarán bidireccionalmente.
De acuerdo con Salinas (1999b), la enseñanza a través de videoconferencia exige
por una parte la adaptación a las características comunicativas del medio
(realización televisiva adecuada, iluminación, desarrollo de presentaciones
acordes a la comunicación audiovisual, etc.) y por otra, desarrollar estrategias
instructivas que potencien las cualidades que el sistema presenta.
Las estrategias instructivas deben ir encaminadas a potenciar la motivación e
interacción con los alumnos que se encuentran tanto a nivel presencial como en
los lugares remotos, a promover actividades de grupo, debates, participación..., a
proporcionar expectativas con antelación al proceso instructivo (Reed, 1995;
Schrader; Schiller, 1993).
Por lo tanto, la utilización de este nuevo sistema de comunicación implica una
serie de cambios en las estrategias pedagógicas que afectan tanto a la
metodología utilizada, como a la interacción, a la dinámica de grupos,...
El uso de esta tecnología por parte de profesores y alumnos supone la necesidad
de un proceso formativo, sobre todo por parte del profesor, ya que este nuevo
sistema de comunicación requiere formas distintas de interacción, de
comportamiento físico, de presentar la información y de interpretar los mensajes
que se transmiten en ambas direcciones.
La preocupación acerca de lo que supone el cambio de estrategias docentes en la
explotación de estos sistemas, así como la certeza de que determinados aspectos
201
técnicos afectan al proceso de enseñanza aprendizaje, ha potenciado la

elaboración de un instrumento de observación de las sesiones de
videoconferencia que se están desarrollando en Campus Extens. El objetivo es
recoger información sobre la actuación de los profesores con relación al sistema
de videoconferencia y analizar los cambios producidos en sus estrategias
didácticas.
Tal como afirman Oliver y McLoughlin (1997), el análisis de la interacción permite
describir y categorizar varios aspectos que ocurren en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Los estudios realizados en este campo permiten establecer pautas
para la mejora y utilización de estrategias didácticas fundamentalmente
participativas.
El análisis de los patrones de interacción se ha realizado a partir de la observación
de la grabación de tres sesiones de videoconferencia en las cuáles se utilizaban
diferentes estrategias didácticas. Dicho análisis se ha desarrollado siguiendo el
esquema básico de iniciación y respuesta propuesto por Flanders (1977).
Este estudio ha sido realizado dentro de un proyecto de innovación llevado a cabo
entre una profesora y los miembros del equipo de la unidad tecnicopedagógica de
Campus Extens en el año 2001 (de Benito y Juan (2001), Juan (2001), Juan y de
Benito (en prensa))
7.3.2.- Objetivos
Los objetivos planteados están encaminados a :

• Determinar los diferentes factores que afectan a la enseñanza a través de
videoconferencia.
• Describir los diferentes patrones de interacción que tienen lugar en las
diferentes situaciones y estrategias didácticas utilizadas en las sesiones de
videoconferencia.
7.3.3.- Proceso de elaboración del instrumento de observación
202
El proceso de elaboración de un instrumento válido y útil para la observación del

procesos de enseñanza a través de videoconferencia ha atravesado diferentes
etapas :
7.3.3.1. Elaboración del primer instrumento de observación

Cuando nos pusimos a trabajar para elaborar un instrumento de observación,
nuestro primer planteamiento fue construir un instrumento en el que se reflejaran
los distintos factores que pueden influir en la conducta docente a través de
videoconferencia. Para ello partimos de algunos estudios realizados sobre la
observación de la conducta docente en otros entornos educativos (Landsheere,
1977; Postic, 1978; Villar Angulo, 1980; Flanders, 1977; Loscertales y Nuñez,
1996; ...).
Pretendíamos tener en cuenta todos y cada uno de los factores condicionantes en
el proceso de aprendizaje a través de videoconferencia: desde aspectos verbales
a otros no verbales, desde aspectos organizativos a aspectos de pura transmisión
("busto parlante"), desde aspectos de interrelación a aspectos de diseño y
utilización de materiales de apoyo a la docencia..., sin olvidar aspectos
relacionados con la propia intermediación del técnico en el acto docente o la
posible alteración provocada por las incidencias técnicas en el proceso.
Aunque conscientes de que se trataba sólo de un primer esbozo, el producto final
resultaba extenso e incluso un tanto inoperativo para unos observadoras poco
entrenadas. A pesar de todo decidimos ponerlo en funcionamiento a modo de
prueba y, a partir de los resultados, iniciar posteriormente el proceso de
validación.
Dimensiones analizadas
1. Gestión de la sesión de videoconferencia

La gestión de la clase por parte del profesor implica tener en cuenta
aspectos relacionados con la preparación y el desarrollo de la sesión; si
proporciona a los alumnos información de cómo se va a desarrollar la sesión (p.e.
indicando el orden o la sucesión de tareas a realizar, indicando los objetivos de la
sesión o el tema a tratar, estableciendo normas de trabajo, etc.); regula la
participación de los alumnos controlando de forma neutra, el progreso o la
comprensión de la información transmitida, solicitando la intervención de los
alumnos presenciales y los remotos regulación de la participación; organiza los
movimientos o desplazamientos de los alumnos en el aula para potenciar la
participación o realizar trabajos en grupo; interviene para solucionar un conflicto o
problema, solicitar la atención de los alumnos remotos; etcétera.
203
Por otra parte, esta dimensión recoge también el comportamiento del

profesor ante una incidencia técnica (se percata del problema pasado un tiempo
excesivo, continua la clase, interrumpe la clase y espera, propone una actividad
alternativa mientras se resuelve el problema, anula la clase, etc.)
2. Exposición de la materia/contenidos
La exposición de la materia o los contenidos hacer referencia a la forma o

las estrategias que utiliza el docente para transmitir los contenidos. Engloba
aspectos relacionados con el tipo de metodología utilizada (lección magistral,
trabajo en grupo, resolución de problemas, participativa, etc.), la forma en que
solicita la participación de los alumnos. Consideramos los siguientes elementos a
observar en función del tiiempo que destina a cada uno de ellos: explica la
materia, clarifica a través de la exposición de ejemplos, opina o presenta una
interpretación personal de la materia que está impartiendo, resume o sintetiza los
contenidos expuestos, reitera determinados conceptos, plantea cuestiones,
formula problemas, actuación frente a la propuesta de cuestiones (responde a sus
propias preguntas, sugiere las respuestas, etc.), indica tareas a realizar, impone
métodos de solución, formas de proceder, impone una ayuda no solicitada.
Por otra parte, también incluye la actuación del profesor a partir de las
aportaciones de los alumnos, como la creación de una situación estimulante, la
demanda de investigación personal, estructurando el razonamiento de los alumnos
o aportando una ayuda solicitada por el elumno.
3. Aspectos relacionados con la comunicación no verbal
En esta dimensión se recogen todos aquellos aspectos relacionados con la

comunicación o expresión no verbal: cómo y para qué utiliza el profesor las
pausas (para dar más efecto a la comunicación, llamar la atención a los alumnos,
solicitar su participación, reorganizar mentalmente la sesión etc.); el volumen,
entonación, ritmo, velocidad o articulación de la voz; si recurre a la gesticulación
para dar más énfasis o mayor sentido a la presentación; realización de
movimientos dentro del espacio (realiza la clase preferentemente sentado o de
pie, qué efecto produce en los alumnos remotos el desplazamiento dentro de la
clase); y en último lugar la referencia visual, es decir, hacia donde dirige la mirada
(hacia los alumnos presenciales, los remotos, fija la mirada siempre en el mismo
grupo, etc.)
4. Utilización de medios didácticos
204
La selección y la utilización correcta de los medios didácticos adquieren

mayor importancia cuando nos referimos a la enseñanza a través de un sistema
de videoconferencia. Por ello consideramos imprescindible conocer qué tipos de
materiales o recursos utiliza el profesor durante la sesión (el sistema de
videoconferencia utilizado en la Universitat de les Illes Balears permite la
combinación de los siguientes medios: material impreso, pizarra, lector de
documentos, presentaciones por ordenador, vídeo y conexión a Internet); la
calidad de los materiales que utiliza respecto al tamaño de los textos, los dibujos,
los colores, la claridad, la distribución de la información, la claridad de la pizarra y
en general la adecuación de los materiales para presentaciones colectivas; y, por
último, la explotación de estos materiales tanto desde el punto de vista técnico
como didáctico.
5. Motivación
Esta dimensión pretende abarcar todos aquellos aspectos relacionados con
el feed-back y la motivación que el profesor proporciona a los alumnos: cómo se
lleva a cabo el refuerzo (de forma estereotipada, repitiendo la respuesta del
alumno, de forma específica, etc.); tipo de refuerzo, qué técnicas utiliza para
potenciar la afectividad o motivación de los alumnos, respecto al comportamiento
en clase, propone ayuda, recompensa, reprende, etc.; de qué forma potencia o
refuerza la participación y la interacción de los alumnos.
6. Aspectos técnicos
Los aspectos técnicos hacen referencia a la calidad técnica de la transmisión de la
imagen y el sonido y al papel de la realización. Por ello por una parte,
pretendemos obtener información acerca del sonido que se recibe en cada uno de
los espacios remotos (si se recibe entrecortado, distorsiona, disminuye el nivel
cuando el profesor se desplaza o la cantidad de veces en que se pierde el
contacto a través del sonido); el sonido emitido (adecuación del nivel de audio,
disponibilidad de micrófono para intervenir, etc.); y, la calidad del vídeo, en cuanto
a la falta de nitidez, calidad de la señal recibida de la cámaras, pizarra, lector de
documentos, vídeo u ordenador o la sincronización entre la imagen recibida y el
sonido.
Por otra parte, consideramos los factores que afectan a la realización y la
producción como el ritmo de realización (es decir, el tiempo en que se mantiene
una misma imagen en la pantalla), lenguaje audiovisual (tipos de plano, encuadre,
angulación, etc) o la iluminación.
7.3.3.2. Modificación del primer instrumento de observación
205
La segunda parrilla de observación elaborada es el resultado de las

modificaciones efectuadas sobre la primera parrilla. A partir de una reflexión crítica
sobre los resultados de la primera observación de las sesiones de
videoconferencia llevadas a cabo con la primera parrilla, se detectaron algunos
aspectos mejorables. Las modificaciones efectuadas aportan, a nuestro parecer,
una mayor calidad y precisión a los resultados de la observación.
En lo que respecta a los datos de identificación de la sesión de videoconferencia
observada, como el lugar, la fecha, el nombre del observador, del profesor, la
asignatura correspondiente, la hora de inicio, de descanso intermedio y de
finalización, más el número de alumnos que asisten a dicha sesión, se mantienen
sin cambios. También se sigue incluyendo un espacio donde se registran los
comentarios generales de la sesión y un resumen de la misma.
Organización de la situación de enseñanza:

Este apartado es el que ha sufrido mayor grado de transformación. En el ítem
“Comprueba si el sistema funciona correctamente” no se ha cambiado nada y el
ítem “Ordena”, que cambia de nombre para llamarse “Organiza”, se mantiene
prácticamente igual excepto el punto ”Controla de forma neutra, el progreso, la
comprensión etc.” que pasa a formar parte del nuevo apartado de “Interrelación” y
se sustituye por “Establece acuerdos con los alumnos”.
En estas nuevas parrillas, la interrelación con los alumnos adquiere todavía más
importancia contando con un apartado propio. De ahí, que el punto “Regula la
participación de los alumnos” desaparece para incorporarse en el nuevo apartado
de “Interrelación” en forma de cuadro. En este se distinguen las respuestas para
Palma, Menorca e Ibiza desapareciendo así el ítem quienes. Además, también se
temporaliza la participación sustituyendo el ítem frecuencia. El apartado
“Desarrollo de la información a través de las aportaciones del alumno” desaparece
para integrarse en el nuevo y amplio apartado de “Interrelación”. El ítem “Cómo”
se reduce a cuatro tipos de interrelación: cerrada, según criterio explícito, abierta y
neutra.
Se ha suprimido el ítem “Le da tiempo ha realizar lo que había previsto en la
sesión” porque era difícil de observar. También, se ha simplificado mucho el ítem
“Corta una situación de conflicto o de competencia” porque no son muchos los
casos, de ahí que no sea necesario concretar tanto.
Desarrollo del contenido

El apartado “Imposición” se ha sustituido por “Desarrollo de contenido”, que
mantiene la mayor parte de ítems. En algunos ítems se varía la redacción o algún
ítem se divide en varios ítems para concretar más la respuesta. Los ítems que se
refieren a algún tipo de relación con los alumnos se trasladan al apartado de
206
“Interrelación” y el ítem “Impone una ayuda no solicitada” desaparece. También,

se incluyen nuevos ítems referidos a la bibliografía complementaria recomendada
por el profesor y a la dinámica de trabajo en grupos.
Interrelación
Este apartado surge de la reestructuración de otros apartados como “Desarrollo de
la información a través de las apotaciones de los alumnos”, “Imposición”,
“Afectividad” y “Feed back”. En este apartado, se pretenden tocar todos los temas
que tengan que ver de una u otra forma con la interrelación entre alumnos y
profesores.
Concreción
En este apartado, se mantiene la temporalización, en fracciones de 10 minutos, en
el tipo de material o recurso utilizado, pero no en el ítem referido a la calidad del
material utilizado, que se registra de manera global para toda la sesión. Así, nos
podemos referir a la calidad y utilización de un medio en concreto a lo largo de la
sesión, saber de qué material estamos hablando y cuándo se utilizan varios
materiales en la misma fracción de tiempo. Además, se añaden también otras
consideraciones sobre los materiales o recursos de enseñanza como: “Se
preocupa por la calidad con que se recibe desde las Extensiones”, “El profesor
entrega el material que usa a los alumnos, ¿Cuándo?” y “El profesor invita al
alumno a utilizar un material, ¿Cuál?” , antes se temporalizaba y ahora se
globaliza.
Expresión no verbal
En este apartado, no se han realizado demasiados cambios respecto al mismo
apartado de la primera parrilla. Los ítems “Pausa” y “Mirada” se mantienen
exactamente igual. El ítem “Voz” matiza el volumen y “Gestos y movimientos”
mantiene el mismo contenido pero se separa en dos “Desplazamientos” y
“Gestos”.
Incidencias técnicas que condicionan la conducta del profesor

“En caso de que surja alguna incidencia técnica en el proceso, especifícala” y
“Actuación del realizador frente a la incidencia” se mantienen como preguntas
abiertas. En esta última desaparece la opción “no hace nada” y se añaden 4 más,
intentando abarcar al máximo todas las posibilidades. Respecto a la actuación del
profesor frente a las incidencias, se mantiene la mayor parte de ítems y además
se añaden “Intenta averiguar el tipo de incidencia”; “Soluciona la incidencia”;
“Repite personalmente la intervención realizada por los alumnos presenciales que
207
no han utilizado el micrófono”, “Solicita al alumno que ha realizado…”. Únicamente

se ha eliminado la opción “No hace nada”.
En el apartado “Sonido recibido”, la opción “No se oye” se sustituye por “No
se oyen las intervenciones de los alumnos…” y “No se oye nada aunque se
reciben la imagen”. De esta manera, se pretende conocer la naturaleza de la
incidencia. El apartado “Sonido emitido” se mantiene igual y “Calidad del vídeo”,
que ahora se denomina “Imagen recibida”, se mantiene igual excepto “No se ve
nada (aunque reciben el sonido)”.
Condicionamiento comunicativo de la realización

En el apartado “El ritmo de realización no es el adecuado”, se ha añadido la
opción “Cambia demasiado deprisa las imágenes” y “no existe coherencia
entre…”. En “El tipo de plano no es el adecuado” se ha añadido la opción de
“Enfoque” , ya que la mayoría de los que contestaron la opción “Otros” matizó que
se trataba del enfoque. “La iluminación es inadecuada” se mantiene igual.
En general, con las modificaciones se ha buscado estructurar los apartados de un
forma más ordenada y útil, además de concretar más las observaciones para que
se le pueda sacar un mayor partido a las observaciones de las sesiones de
videoconferencia.
7.3.3.3. Elaboración del instrumento definitivo
Con el fin de profundizar sobre el estudio y la observación principalmente de las

estrategias didácticas, fruto de la experiencia y de las observaciones realizadas se
modifico el instrumento que se tenía elaborado cambiando la estructura y
haciendo especial hincapié en los aspectos relacionados con las estrategias.
Dimensiones analizadas
Basándonos en las clasificaciones de los tipos de interacción propuestas por

Oliver y McLoughlin (1997) y Kirby y Boak (1989) consideramos, en el análisis, los
siguientes tipos de interacción:
- Social/organizativa. Esta dimensión recoge tres tipos de interacción: social (
se refiere al momento en que profesor y alumnos se saludan o realizan
comentarios no relacionados con el contenido estricto de la asignatura),
organizativa (intervenciones que se realizan para resolver problemas o dudas
relacionados con la asignatura como horarios, aulas, micrófonos, etc.); y,
procedimental (para la resolución o presentación de problemas técnicos,
explicación de lo que van a realizar en la sesión, aspectos relacionados con
208
trabajos de la asignatura, exámenes, cuando el profesor pregunta a los

alumnos si han entendido lo que se ha explicado, etc.).
- Expositiva. Se caracteriza porque el profesor o alumnos demuestran
conocimientos o destrezas dando respuesta a una pregunta formulada por el
propio profesor u otro alumno. Los diferentes patrones que se consideran
son:
- El profesor plantea una pregunta en general.
- El profesor plantea una pregunta en general a una sede concreta.
- El profesor plantea una pregunta a un alumno específico.
- El profesor plantea una pregunta de diferente forma porque no
obtiene respuesta de los alumnos.
- El profesor plantea la pregunta de otra forma al no recibir
contestación.
- El profesor responde a su pregunta si nadie le contesta.
- El alumno plantea una pregunta a un compañero de la misma sede.
- El alumno plantea una pregunta a un compañero remoto.
- El alumno plantea una pregunta al profesor.
- El alumno responde la pregunta del profesor.
- Explicativa. El profesor se basa en una pregunta formulada por un alumno
para explicar y desarrollar el contenido. Los diferentes patrones considerados
son:
- El profesor explica el contenido a la clase.
- El profesor aprovecha la pregunta de un alumno para ampliar
contenidos.
- El profesor aprovecha la respuesta de un alumno para ampliar
contenidos.
- El profesor contesta una pregunta formulada por el mismo
ampliando o explicando la respuesta.
El análisis de los patrones de interacción se ha realizado desde un doble
perspectiva, por una parte se han analizado los diferentes patrones presentes en
tres sesiones de videoconferencia donde se combinan diferentes estrategias y por
otra parte se analizan los patrones reproducidos en la utilización de cuatro tipos de
estrategias diferentes : audición, desarrollo de contenido, trabajo autónomo y
corrección de ejercicios.
Patrones de interacción
209
Para el análisis y representación gráfica de las distintas sesiones analizadas se ha

utilizado la siguiente leyenda:
Social/organizativa
Social (saludos, etc)
Organizativa (para resolver problemas o dudas

relacionadas con la asignatura, aula, micrófonos, etc.)
Procedimental (solución o presentación de problemas

técnicos, explicación de lo que fan ha hacer, aspectos
relacionados con los trabajos de la asignatura,
exámenes, cuandoel profesor pregunta si han
entendido, o si tienne alguna duda, etc.)
Expositiva
P C El profesor plantea una pregunta en

general
CP
P CM El profesor plantea una pregunta en
CE general aunque dirigiéndose a una sede
específica (P :Palma, M :Menorca,
E :Eivissa)
AP
P AM El profesor plantea una pregunta a un
alumno concreto de una sede específica
AE
(P :Palma, M :Menorca, E :Eivissa)
A A Un alumno plantea una pregunta a un

compañerode la misma sede
210
A P
El alumno responde a la pregunta
formulada por el profesor.
Un alumno plantea una pregutna a un

A Ar
compañerode otra sede
P P El profesor responde una pregunta

formulada por el mismo porque nadie le
responde
Explicativa
El profesor explica el contenido

P C
El profesor aprovecha la pregunta de un

P QA alumnos para ampliar contenidos
P RA El profesor aprovecha la respuesta de un

alumnos para ampliar contenidos
P P
El profesor contesta una pregunta
formulada por el mismo amplienado o
explicando la respuesta
7.3.4.- Resultados
Cualesquiera que sean las estrategias didácticas utilizadas en cada una de las
sesiones, podemos observar, tal como se refleja en la tabla 1, que el tipo de
interacción predominante es la expositiva. La interacción de carácter
211
procedimental hace referencia básicamente a aspectos relacionados con

problemas técnicos o a la demanda de feedback, por parte del profesor a los
alumnos, de si han entendido lo explicado. Como podemos observar en la primera
sesión hay un porcentaje elevado de interacciones procedimentales debido a que
se realizó una actividad de audición y los alumnos remotos tuvieron dificultades
para recibir con claridad el sonido. También aumenta este tipo de interacción
cuando las estrategias utilizadas responden en su mayor parte al desarrollo del
contenido, como es el caso de la tercera sesión. La interacción de tipo explicativa
también aparece casi con la misma proporción en cada una de las sesiones
independientemente de la estrategia utilizada.
Tipo interacción 1ª sesión 2ª sesión 3ª sesión

Frec. % Frec. % Frec. %
Social:
- Social 1 0.8 1 0.9 2 1.3
- Organizativa 0 0 0 0 1 0.6
- Procedimental 41 32.8 8 7.1 28 18.2
Expositiva 69 55.2 82 72.5 93 60.4
Explicativa 14 11.2 22 19.5 30 19.5
Tabla 1. Frecuencia y porcentaje de intervenciones en función

del tipo de interacción
Por último presentamos los diferentes tipos de interacción en relación a diferentes

estrategias didácticas seleccionadas entre las utilizadas durante las tres sesiones:
- Audición.
Esta estrategia combina: la realización de actividades en pequeño grupo
relacionadas con la audición; la corrección de dichas actividades; y, la audición
propiamente dicha durante la cuál los alumnos debían ir respondiendo a una serie
de cuestiones relacionadas con lo que acababan de escuchar. En la siguiente
tabla reflejamos los resultados observados en función de cada momento
específico. Esta estrategia tuvo una duración aproximada de 52 minutos.
Observamos que el tipo de interacción que presenta una frecuencia más alta es la
procedimental. Esto es debido, como hemos mencionado anteriormente, a los
problemas técnicos surgidos a la hora de iniciar la audición y a la explicación por
parte de la profesora de las actividades que debían realizar. Por otra parte, el tipo
de interacción expositiva fue más abundante que la explicativa debido a las
características de las actividades desarrolladas. En esta estrategia la interacción
es iniciada por la profesora salvo en dos ocasiones, ésta suele dirigirse más a
plantear las preguntas al grupo clase en general o a una sede en concreto pero sin
referirse específicamente a alumnos concretos.
212
Trabajo en Corrección Listening

grupo de ejercicios
Social/organizativa
- Social 0 0 0
- Organizativa 0 0 0
- Procedimental 6 12 6
Expositiva
- El profesor plantea una pregunta en general 1 2 1
- El profesor plantea una pregunta en general a 3 2 5
una sede concreta
- El profesor plantea una pregunta a un alumno 0 3 0
específico
- El profesor plantea la pregunta de otra forma al 1 0 0
no recibir contestación
- El profesor responde a su pregunta si nadie le 0 0 0
contesta
- El alumno plantea una pregunta a un compañero 0 0 0
de la misma sede
- El alumno plantea una pregunta a un compañero 0 0 0
remoto
- El alumno plantea una pregunta al profesor 0 2 0
- El alumno responde la pregunta del profesor 3 7 7
Explicativa
- El profesor explica el contenido a la clase 1 1 0
- El profesor aprovecha la pregunta de un alumno 0 0 0
para ampliar contenidos
- El profesor aprovecha la respuesta de un 0 1 4
alumno para ampliar contenidos
- El profesor contesta una pregunta formulada por el 1 0 0
mismo ampliando o explicando la respuesta
Tabla 2. Número de interacciones observadas
- Desarrollo de contenido.
En esta estrategia se combina la introducción de contenidos nuevos con la
resolución de actividades al instante. La duración de esta estrategia fue de
aproximadamente 21 minutos.
Tal como se aprecia en la tabla 3, el nivel de participación es muy alto, tanto por
parte del profesor como de los alumnos. La frecuencia de las interacciones de tipo
explicativa es elevada, por cuanto el profesor aprovecha la respuesta de los
alumnos para ampliar los contenidos. En este caso la interacción procedimental se
refiere principalmente a que la profesora pregunta a los alumnos si han
comprendido los contenidos expuestos. El hecho de que se combine la exposición
de contenidos con la realización de actividades hace que también sea importante
el número de intervenciones de carácter expositivo. En este caso la profesora al
plantear las preguntas se dirigió, en mayor medida, a alumnos concretos.
Frecuencia
213
Social/organizativa
- Social 0
- Organizativa 0
- Procedimental 7
Expositiva
- El profesor plantea una pregunta en general 4
- El profesor plantea una pregunta en general a una sede concreta 1
- El profesor plantea una pregunta a un alumno específico 17
- El profesor plantea la pregunta de otra forma al no recibir contestación 1
- El profesor responde a su pregunta si nadie le contesta 1
- El alumno plantea una pregunta a un compañero de la misma sede 0
- El alumno plantea una pregunta a un compañero remoto 0
- El alumno plantea una pregunta al profesor 0
- El alumno responde la pregunta del profesor 20
Explicativa
- El profesor explica el contenido a la clase 2
- El profesor aprovecha la pregunta de un alumno para ampliar contenidos 0
- El profesor aprovecha la respuesta de un alumno para ampliar 16
contenidos
- El profesor contesta una pregunta formulada por el mismo ampliando o 0
- Trabajo autónomo
En esta estrategia aunque predomina el trabajo autónomo la profesora aprovecha
la corrección de los ejercicios realizados por los alumnos para introducir
contenidos nuevos. La duración aproximada fue de 40 minutos.
En la tabla 4, observamos un valor alto en la interacción de tipo procedimental,
esto es debido a tres motivos: la explicación por parte de la profesora de la tarea a
desarrollar por los alumnos, la solicitud de la profesora sobre la comprensión de
las instrucciones dadas y el apoyo durante la realización del trabajo autónomo,
tanto a los alumnos remotos como a los presenciales. También puede apreciarse
que cuando el profesor plantea una pregunta en general dirigida a cualquiera de
los tres grupos, el número de preguntas que nadie contesta es superior que si, por
el contrario, la plantea a una sede específica o a un alumno en concreto.
Frecuencia
Social/organizativa
- Social 0
- Organizativa 0
- Procedimental 10
Expositiva
- El profesor plantea la pregunta de otra forma al no recibir 3
contestación
214

Explicativa
- El profesor aprovecha la pregunta de un alumno para ampliar 0
contenidos
contenidos
- El profesor contesta una pregunta formulada por el mismo 0
ampliando o explicando la respuesta
- Corrección de ejercicios
En esta estrategia se trataba de corregir ejercicios que los alumnos tenían
previamente asignados y el repaso de los contenidos explicados en anteriores
sesiones. La duración aproximada fue de 28 minutos.
El tipo de interacción procedimental baja considerablemente respecto a las demás
estrategias y predomina la expositiva. El hecho de que el profesor aproveche la
corrección de los ejercicios para repasar o introducir contenidos nuevos, hace que
se de también la interacción de tipo explicativa.
Frecuencia
Social/organizativa
- Social 0
- Organizativa 0
- Procedimental 3
Expositiva
- El profesor plantea la pregunta de otra forma al no recibir 0
contestación
Explicativa
- El profesor aprovecha la pregunta de un alumno para ampliar 0
contenidos
contenidos
- El profesor contesta una pregunta formulada por el mismo ampliando o 0
215
De los resultados obtenidos del análisis de la interacción, observamos que

independientemente de la estrategia utilizada, la profesora es quien inicia la
mayoría de situaciones de interacción. Las preguntas son utilizadas para invocar
respuestas de la misma forma en que se utilizan en situaciones presenciales. Los
alumnos en raras ocasiones interrumpen el discurso de la profesora para
preguntar alguna duda, excepto cuando surgen problemas técnicos (falta de
recepción del sonido, del vídeo, o dificultad para entender los materiales de
presentación de información utilizados por la profesora). Cabe destacar la nula
interacción entre los alumnos a través del sistema de videoconferencia.
En cuanto a las estrategias didácticas utilizadas, observamos que cada una de
ellas no puede ser considerada de forma independiente sino que combinan
diferentes tipos de interacción. Ahora bien, cada una de ellas tienen los patrones
de interacción en mayor o menor medida definidos. Por ejemplo, la exposición de
contenidos se caracteriza por un aumento del número de interacciones
explicativas, aprovechando el profesor las intervenciones de los alumnos para
introducir o ampliar los contenidos nuevos. La realización de actividades en clase
o el trabajo autónomo incluye mayor número de intervenciones procedimentales,
ya que el profesor especifica y aclara las instrucciones para llevar a cabo las
tareas. A pesar de ello, el tipo de interacción más utilizado es el expositivo,
seguramente a causa del alto grado de participación propiciado por la profesora.
De las observaciones analizadas en este estudio y tal como lo demuestran
diferentes investigaciones (Kirby y otros, 1989 o Burke y otros, 1997),
contrariamente a los podríamos pensar, la videoconferencia no supone un
impedimento para la realización de clases participativas y la interacción del
profesor con los alumnos y entre los propios alumnos, aunque requiere, por parte
del profesor, una mayor planificación de las estrategias que va a utilizar.
El análisis de los patrones de interacción que se establecen en las clases a través
de videoconferencia nos ha permitido acercarnos al desarrollo de las sesiones y a
las estrategias utilizadas en este contexto. Este punto de partida a de servir,
además, para seguir investigando en este campo. Consideramos que estos
estudios deben ir encaminados, por una parte, a la mejora de las estrategias
didácticas y a la mayor participación de los alumnos en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, y por otra, a las investigaciones desde el punto de los alumnos
216
dirigidas a conocer las opiniones, actitudes y percepciones que de la

videoconferencia aplicada a la docencia tienen los alumnos remotos.
217
7.4.- Estrategias didácticas para un doctorado interuniversitario a través de

la red: El caso del Doctorado Inteurniversitario en Tecnología Educativa1
A la hora de diseñar la metodología a utilizar en el Doctorado Interuniversitaro en

Tecnología Educativa (DITE), se parte de que la tecnología nos permite crear
espacios de formación complementarios, paralelos o alternativos a la formación
presencial, que abran vías a la formación y actualización profesional. Pero estos
procesos de integración de la tecnología requieren que el principal elemento de
atención esté en la docencia: en los procesos de actuación docente, en la
reformulación de las estrategias metodológicas, en la actualización de nuestros
docentes, también en la creación materiales de aprendizaje y de nuevos
espacios de aprendizaje.
En una universidad flexible, el aula tradicional además de cambiar su función se

combina con otros lugares y ambientes de aprendizaje como el propio hogar,
centros de recursos de aprendizaje, centros universitarios municipales. En
definitiva, supone integrar la tecnología en el funcionamiento cotidiano de los
estudios de tercer ciclo.
En dicho contexto, estos sistemas presentan grandes oportunidades tanto para

los docentes como, y sobre todo, para los estudiantes, en términos de
accesibilidad, de flexibilidad y, en algunos casos, de costos, dadas las
características que suelen presentar este tipo de estudiantes –al menos en
nuestro doctorado. Impactan, por tanto, en uno de los aspectos críticos de la
educación superior actual: la necesidad de modalidades cada vez más flexibles
en términos de lugar, espacio, ritmo, itinerarios, etc...
Dar respuesta adecuada mediante el uso de las TIC supone grandes retos para
las instituciones. Sobre todo, si al mismo tiempo se quiere asegurar la calidad
de estos mismos procesos.
1
Este estudio se ha desarrollado conjuntamente con EA2005-0215 Propuesta de Nuevas Metodologías
para el desarrollo de cursos de doctorado interuniversitarios mediante el aprendizaje electrónico.
218
La metodología de formación utilizada en el desarrollo del doctorado está

adaptada para llevar a cabo el programa desde un enfoque basado en la
educación flexible, ya que desde esta perspectiva se proporciona un "doble
aprendizaje": aprender los contenidos del temario del curso y, simultáneamente,
aprender a trabajar mediante distintas metodologías en espacios virtuales. Esto
se lleva a cabo mediante la Propuesta metodológica del Doctorado
interuniversitario en Tecnología Educativa (Véase Anexo 7.4) y que se
implementa en la red de investigación e intercambio de materiales y
experiencias de formación (descrita en 6.2) que incorpora a los alumnos e
investigadores en formación junto a los profesores del doctorado a fin de
construir una comunidad de aprendizaje, donde las propuestas metodológicas se
diversifican en función del momento y características de cada usuario. Para que
esto sea posible, se dispone de un entorno virtual que ya ha sido descrito y para
cuyo funcionamiento utilizamos el sistema de apoyo descrito, que nos
proporciona un entorno de comunicación adaptado para desarrollar dicha
modalidad formativa.
7.4.2.- Seguimiento del doctorado: Evaluación por parte de los alumnos
Debemos decir que no se trata de evaluar el Doctorado Interuniversitario en

Tecnología Educativa en sí, sino de evaluar los sistemas puestos a disposición
del mismo, videoconferencia y entornos virtuales de formación, que además de
proporcionar información sobre el desarrollo de dichos sistemas señale, por una
parte, mecanismos de cooperación en áreas de conocimiento sensibles en
relación a la eficacia de la docencia de tercer ciclo mediante TIC, y por otra,
procedimientos tecnológicos, comunicativos y didácticos necesarios.
Se trata en definitiva de estudiar la funcionalidad de la videoconferencia y de las

distintas utilidades de los entornos virtuales de formación atendiendo, como se
ha dicho, a los procedimientos tecnológicos, comunicativos y didácticos
necesarios.
Para ello se propusieron dos cuestionarios, el primero, destinado a los alumnos

para que éstos proporcionaran información acerca del funcionamiento de los
sistemas de comunicación, capacidad de respuesta, etc…, y el segundo, se
pensó para que lo cumplimentaran los profesores del doctorado. Todo ello
encaminado a la mejora del doctorado.
a) Muestra
219
El análisis de datos realizado del cuestionario para alumnos, corresponde a 24

cuestionarios cumplimentados. En este sentido, cabe señalar que la población,
es decir, los alumnos matriculados en el Doctorado Internuniversitario en
Tecnología Educativa (que fueron los alumnos a los que se pasó el cuestionario)
son 39, y los que han cumplimentado el cuestionario, como se ha dicho, son 24.
En la siguiente gráfica puede verse la proporción de participación en los
cuestionarios:
Participación de los matriculados en el

cuestionario
15
38%
Enviado cuest.
No evido cust.
24
62%
En cuanto a los aspectos relacionados con la información relacionada con la

composición de la muestra, debemos decir que el porcentaje de alumnas es
bastante más elevado que el de alumnos, y a su vez, las edades más elevadas
de alumnos que han cursado el doctorado son de entre 36 y 55 años, como
puede verse en las gráficas:
Sexo Edad
4%
29%
33%
20-25
Hombre
26-36
Mujer
36-55
63%
71%
b) Motivación
En lo que respecta las motivaciones por las cuales los alumnos han elegido la
modalidad de enseñanza online, podemos señalar que son mayoritariamente por
motivos de trabajo con un 63%, seguido de estudio con un 33% , para finalizar
con un 4% referido a las personas que lo han elegido para probar una
experiencia nueva:
220
Motivaciones
4%
Trabaja
33%
Estudia
63% Probar nueva

experiencia
c) Matricula de cada uno de los cursos
En cuanto al nivel de matrícula de cada curso, vemos que los cursos con mayor
número de matriculados, éstos son el de “La formación flexible entre la
enseñanza presencial y la educación a distancia: modelos y experiencias”,
seguido del de “Metodología de la investigación en Tecnología Educativa”, y de
“Investigación en tecnología educativa: campos de investigación”. Estos
resultados pueden explicarse por la diferente consideración de los cursos en las
universidades (en alguna universidad son obligatorio mientras que los restantes
son optativos, lo que explicaría su mayor matrícula).
A continuación presentamos la relación de cursos con su número identificativo:
1. La formación flexible entre la enseñanza presencial y la educación a distancia:

modelos y experiencias.
2. Investigación en tecnología educativa: campos de investigación
3. La sociedad de la información como contexto de reflexión. Virtualidad y
enseñanza. TIC y globalización.
4. Metodología de la investigación en Tecnología Educativa.
5. Los entornos virtuales de educación. Perspectivas y ámbitos de investigación.
6. Las tecnologías de la información en el ámbito no formal. Experiencias y
líneas de investigación.
7. Determinación de variables de investigación y aplicación de instrumentos.
8. Investigar la inserción de las TIC en el aula: el estudio de caso como opción
metodológica.
9. Video digital: objeto y herramienta de investigación educativa.
10. Herramientas y entornos de trabajo cooperativo. Perspectivas y ámbito de
investigación.
11. Formación de profesores y nuevas tecnologías. El nuevo rol del profesor.
12. La comunicación educativa en los nuevos entornos de formación.
Perspectivas y ámbitos de investigación.
13. Ámbito de búsqueda sobre la evaluación de medios y materiales de
enseñanza.
221
Porcentaje de alumnos matriculados por curso
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
d) Conocimiento y experiencia del estudiante en el entorno virtual:
Una gran mayoría de los alumnos matriculados en el doctorado está

satisfecha con la experiencia de enseñanza-aprendizaje realizada, ya que
recomendarían estos cursos a otros estudiantes. De ésta manera, podemos ver:
Recomendar curso
4%
si
no
96%
También, destacar la consideración de los alumnos de que los cursos

online son de fácil manejo, ya que un porcentaje muy elevado cree que no es
necesario realizar un curso sobre el manejo de las herramientas de un entorno
virtual antes de éste.
222
Necesidad antes de matricularse de realizar un

curso referido al manejo de las herramientas
necesarias para trabajar en el entorno virtual
8%
si
no
92%
Todos los alumnos consideran tener un grado de manejo de los

instrumentos y herramientas de un entorno virtual entre suficiente y muy
elevado, siendo destacable que ninguno considere que no tiene ningún
conocimiento sobre el manejo de éstas:
Grado de destreza en el manejo de los
instrumentos y herramientas de un entorno virtual
100
90
80
70
60
46
50
40 33,33
30 20,83
20
10 0 0 0
0
nada poco suficiente Bastante mucho ns/nc
e) Indicadores relacionados con los contenidos de los cursos:
A la afirmación “los objetivos se han presentado de forma clara y explícita por

parte de los profesores”, el 91,67% de los alumnos han estado de acuerdo o
muy de acuerdo, pudiendo decir así que ésta afirmación es muy positiva en
cuanto a los resultados. Vemos, también, como el resultado es similar en cuanto
a los materiales y recursos proporcionados por los profesores; la mayoría de los
alumnos (un 87,5%) contesta que son adecuados o muy adecuados.
223
Presentación de los objetivos de forma clara y Los materiales y recursos proporcionados por el
explícita profesor son adecuados
100 100
90 90
80 66,67 80 66,67
70 70
60 60
50 50
40 25 40 20,83
30 30 12,5
20 4,17 4,17 20 0 0 0
10 0 0 10
0 0
e
do
o
e
do
do
c
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sa
di
sa
in
de
in
de
de
de
de
de
de
de
uy
uy
uy
uy
m
m
m
m
En cuanto a la valoración de los alumnos sobre si la información facilitada por los

profesores, previa a la realización de las actividades y pruebas evaluativas, ha
sido adecuada, vemos como un 95,83% considera que ha sido adecuada o muy
adecuada, por tanto, la valoración de los alumnos es muy positiva.
La información facilitada por el profesor ha sido
adecuada
100
90 75
80
70
60
50
40 20,83
30
20 0 4,17 0 0
10
0
e
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o
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cu
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di
sa
in
de
de
de
de
uy
uy
m
m
La opinión que estos alumnos han tenido sobre el esfuerzo de los

profesores por adaptarse a los diferentes ritmos de aprendizaje, también ha sido
muy positiva, siendo un 79,17% de éstos que está de acuerdo o muy de acuerdo
con la afirmación; y así lo vemos a continuación:
Esfuerzo del profesor por adaptarse a los
diferentes ritmos de aprendizaje
100
90
80 62,5
70
60
50
40
30 16,67
20 4,17 8,33 8,33
10 0
0
e
do
o
do
c
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ns
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cu
cu
fe
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ac
sa
di
sa
in
de
de
de
de
uy
uy
m
m
224
El sistema de evaluación de los cursos también ha sido considerado como

positivo por la mayoría de los alumnos (un 83,33% está de acuerdo o muy de
acuerdo). De ésta manera presentamos el gráfico a continuación.
El sistema de evaluación
100
90
80 70,83
70
60
50
40
30
20 8,33 8,33 12,5
10 0 0
0
e
do
o
do
c
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ns
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cu
cu
fe
ac
ac
sa
di
sa
in
de
de
de
de
uy
uy
m
m
En cuanto a la planificación de las asignaturas, la opinión de los alumnos sigue

siendo positiva, ya que es el 75% que afirma “de acuerdo” o “muy de acuerdo”:
Planificación de las asignaturas
100
90
80
70 58,33
60
50
40
30 16,67 16,67
20 8,33
10 0 0
0
e
do
o
do
c
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re
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ns
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cu
cu
fe
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di
sa
in
de
de
de
de
uy
uy
m
m
f) Indicadores sobre la motivación y dinamización del aprendizaje:
La valoración del fomento del trabajo cooperativo por parte del profesor ha sido
positiva, ya que se trata de un 75% que está de acuerdo o muy de acuerdo:
225
Fomento del trabajo cooperativo por parte del

profesor
100
90
80
70 58,33
60
50
40
30 16,67
20 8,33 8,33 8,33
10 0
0
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o
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de
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de
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uy
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m
m
Nivel de feedback
100
90
80
70
60
50 41,67
40 25
30 16,67
20 8,33 4,17 4,17
10
0
e
do
o
do
c
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cu
cu
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ac
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di
sa
in
de
de
de
de
uy
uy
m
m
El gráfico que podemos ver sobre éstas líneas corresponde a la afirmación “El
nivel de feedback recibido durante los cursos por parte de los profesores es el
adecuado”, que como podemos ver la tasación es positiva, aunque teniendo en
cuenta que ésta no supera el 50% (un 45,84% está de acuerdo o muy de
acuerdo), y resaltando que un 41,67% le es indiferente o simplemente no ha
contestado.
Podemos observar en la gráfica que presentamos a continuación como la

opinión que tienen los alumnos es positiva sobre los esfuerzos de los profesores
por fomentar la participación e interacción entre los alumnos a través de las
diferentes herramientas de comunicación, ya que nos encontramos con un
83,33% de los participantes que está de acuerdo o muy de acuerdo.
226
Esfuerzos del profesor para fomentar la

participación e interacción a través de las
diferentes herramientas de comunicación
100
70,83
80
60
40
12,5 12,5
20 0 4,17 0
0
e
do
o
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cu
cu
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di
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in
de
de
de
de
uy
uy
m
m
g) Indicadores sobre el papel del profesor en relación a los espacios de

comunicación y a los materiales didácticos:
Sobre la valoración de la forma en que los profesores moderan y coordinan los

espacios de comunicación, aunque vemos como la gran mayoría de los alumnos
no han contestado, los que sí lo han hecho lo han hecho de forma negativa, así
tenemos, que los alumnos esta muy en desacuerdo con ésta afirmación.
Moderación y coordinación de los espacios de

comunicación por parte de los profesores
100
90 79,17
80
70
60
50
40 20,83
30
20 0 0 0 0
10
0
e
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de
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uy
uy
m
m
Al contrario, podemos ver como la evaluación de los alumnos sobre la rapidez de

los profesores en contestar las dudas y preguntas es positiva, ya que es un
62,5% quien dice estar de acuerdo o muy de acuerdo con la afirmación.
227
Rapidez de los profesores en contestar dudas y

preguntas
100
90
80
70 58,33
60
50
40
30 12,5 16,67
20 8,33 4,17
10 0
0
e
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in
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de
de
uy
uy
m
m
En cuanto al feedback en las pruebas de evaluación vemos como la opinión es

muy diversa, aunque podemos decir que la mayoría de los alumnos no está de
acuerdo, ya que los que han contestado estar en desacuerdo o muy en
desacuerdo suman un 41,67%, por tanto, aquí la valoración es negativa.
Feedback en las pruebas de evaluación
100
90
80
70
60
50
40 29,17 33,33
25
30
20 12,5
10 0 0
0
e
do
o
do
c
rd
nt
rd
/n
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er
re
ue
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cu
cu
fe
ac
ac
sa
di
sa
in
de
de
de
de
uy
uy
m
m
Podemos destacar que la valoración general de la organización del material

didáctico y su ubicación en los cursos es muy positiva. Así vemos, que es un
91,67% de los alumnos que afirma estar de acuerdo o muy de acuerdo:
228
Organización del material didáctico y su

ubicación en los cursos
100
90
80 62,5
70
60
50
40 29,17
30
20 0 4,17 4,17 0
10
0
e
do
o
do
c
rd
nt
rd
/n
er
er
re
ue
ns
ue
cu
cu
fe
ac
ac
sa
di
sa
in
de
de
de
de
uy
uy
m
m
Vemos como el criterio de los profesores a la hora de decidir que material poner
es positiva, ya que los alumnos consideran que estos materiales permiten
adquirir los conocimientos necesarios (91,67% de los alumnos lo valoran como
de acuerdo o muy de acuerdo).
Adquisición de los conocimientos necesarios
mediante el material administrado por los
profesores
100
80 66,67
60
40 25
20 0 4,17 4,17 0
0
e
do
o
do
c
rd
nt
rd
/n
er
er
re
ue
ns
ue
cu
cu
fe
ac
ac
sa
di
sa
in
de
de
de
de
uy
uy
m
m
h) Indicadores sobre el apoyo proporcionado por los administradores de la

plataforma.
En cuanto a la afirmación “Los alumnos han recibido información adecuada por

parte de los administradores de la plataforma” vemos como la valoración global
es muy positiva, ya que la suma de los alumnos que están de acuerdo y los que
están muy de acuerdo es de 91,67%.
229
Los alumnos han recibido la información

adecuada pro parte de los administradores de la
plataforma
100
80
60 50 41,67
40
20 8,33
0 0 0
0
e
do
o
do
c
rd
nt
rd
/n
er
er
re
ue
ns
ue
cu
cu
fe
ac
ac
sa
di
sa
in
de
de
de
de
uy
uy
m
m
La tasación sobre la afirmación “los recursos proporcionados por su universidad

han sido suficientes para poder seguir el curso” es positiva, ya que la mayoría
(un 75%) de los alumnos ha respondido con un muy de acuerdo o de acuerdo.
La universidad ha proporcionado los recursos
suficientes para poder seguir el curso
100
90
80
70
60
50 37,5 37,5
40
30 12,5
20 8,33 4,17
10 0
0
e
do
o
do
c
rd
nt
rd
/n
er
er
re
ue
ns
ue
cu
cu
fe
ac
ac
sa
di
sa
in
de
de
de
de
uy
uy
m
m
Los alumnos estiman que el nivel de asistencia técnica recibida es buena, ya

que la los que han contestado de acuerdo y muy de acuerdo suman un 83,33%,
y así lo podemos ver en el siguiente gráfico:
Nivel de asistencia técnica recibida
100
90
80
70 58,33
60
50
40 25
30
20 4,17 4,17 8,33
10 0
0
e
do
o
do
c
rd
nt
rd
/n
er
er
re
ue
ns
ue
cu
cu
fe
ac
ac
sa
di
sa
in
de
de
de
de
uy
uy
m
m
230
Uno de los apartados del cuestionario facilitado para estos alumnos, era un
espacio libre donde estos podían escribir las observaciones o comentarios que
les pareciese interesante resaltar.
Una de las sugerencias más frecuentes ha sido que les hubiera gustado más
hacer el cuestionario de evaluación por cada uno de los cursos que se ofrece en
el DITE (aunque ese no era el objeto del cuestionario, esta sugerencia nos lleva
a pensar en la necesidad de disponer de un plan de evaluación permanente del
doctorado).
Algunos alumnos destacan la falta de comunicación con los profesores y entre

los propios alumnos, haciendo notar así la demora en la contestación de dudas y
preguntas.
Sugieren la necesidad de mayor presencia en el entorno virtual del tutor
individual de cada alumno y se critica el calendario de algunos cursos.
Por otra parte, coinciden en que el Doctorado en general ha sido una experiencia
positiva y que el funcionamiento ha sido adecuado, destacando la eficacia de la
flexibilidad de horario y las posibilidades que ofrece el sistema de intercambio
en el EVEA. Valoran de forma positiva, tanto el material ofrecido por los
profesores como la plataforma MOODLE, así como, en general, a los
profesores.
7.4.3.- Seguimiento del doctorado por parte de los profesores
La evaluación del Doctorado Interuniversitario en Tecnología Educativa

por parte de los profesores se hizo a través de un cuestionario, que establecía
preguntas relacionadas con las tareas, las herramientas utilizadas, participación
de los alumnos, etc.
Lo primero a tener en cuenta es la experiencia de los profesores a la hora

de impartir cursos online. Así vemos, como el porcentaje más elevado lleva
impartiendo cursos online entre cuatro y seis años, por tanto el nivel de
experiencia es bastante alto.
231
Años de docencia impartida online
120
100
80
60 54,55
40 27,27
18,18
20
0 0
0
de 1 a 3 de 4 a 6 de 7 a 9 de 10 a 15 de 16 a 20
A la pregunta “Qué tipo de tareas ha realizado con los alumnos durante la

impartición del curso?, vemos como los porcentajes de todas las tareas es muy
elevado, por tanto, todas las tareas han sido utilizadas por los profesores, pero
debemos destacar que la tarea que el 100% de los profesores han utilizado es el
material complementario.
Tareas que han realizado los alumnos durante el
curso
120 100
90,91
100 81,82 72,73 81,82 81,82
80
60
40
20
0
individuales
debates forum
trabajos grupo
complementario
contenidos de
información
prácticas a
la asignatura
trabajos
realizar
material
En cambio, no todas las herramientas disponibles (correo, foro, Chat, calendario,

wiki, tutorias, cuestionarios, encuestas y grupos de trabajo) han sido utilizadas
por los profesores. Pero podemos observar que la herramienta más utilizada ha
sido el correo electrónico. En cambio, otra herramienta tan importante para la
comunicación y para establecer debates como es el forum, no ha sido utilizada.
232
Herramientas utilizadas
120
100 90,91
80 63,64
60 45,45
36,36
40
18,18
20 9,09
0 0 0
0
io
jo
m
s
s
co
i
at
ria
ta
rio
ar
ba
ru
wi
ch
ni
es
to
na
fo
nd
tr a
tró
tu
cu
le
tio
ec
de
ca
en
es
el
os
cu
o
rre
up
co
gr
Cuando se les pide que valoren en una escala de 0 a 5 la eficacia de las tutorías
electrónicas, vemos como el 72,72% de los profesores lo ha considerado entre
eficaz y muy eficaz.
Valoración de la eficacia de las tutorias
electrónicas
120
100
80
60 45,45
40 27,27
20 9,09 9,09 9,09
0 0
0
0 1 2 3 4 5 ns/nc
La mayoría del material propuesto en el cuestionario (videos-sesiones de

videoconferencia, presentación ppt, documentos pdf, enlaces a Internet,
bibliografía y otros) ha sido utilizado por los profesores durante el curso, viendo
como el que tiene el porcentaje más elevado es el de documentos pdf.
233
Material utilizado en el curso
120
100 90,91
81,82 81,82
72,73 72,73
80
60
36,36
40
20
0
videoconferencia
bibliografia
documentos pdf
videos-sesiones
enlaces a
otros
presentaciones
internet
ppt
En cuanto a la valoración de la dificultat a la hora de trabajar en el entorno virtual

en una escala de cero a cinco, vemos, como el porcentaje más elevado (un
54,55) considera el entorno virtual con dificultad cero. Pero podemos observar
como un 27,27% considera que la dificultad es entre media y alta.
Grado de dificulatat para trabajar en el entorno
virtual
120
100
80
54,55
60
40
18,18
20 9,09 9,09 9,09
0 0
0
0 1 2 3 4 5 ns/nc
También podemos observar como el 82% de los profesores consideran que la

metodología utilizada es la más adecuada.
Adecuación de la metodologia utilizada
18% 0%
si
no
ns/nc
82%
234
En ésta última pregunta, los profesores tenían la oportunidad de argumentar la

respuesta, así vemos que las argumentaciones fueron:
Del 18% que respondieron que la metodología no era la adecuada, solo
uno de ellos argumentó la respuesta: “La mitad de los estudiantes
"aparecieron" muy tarde y no pude conseguir que se integraran en la
metodología de trabajo propuesta (un trabajo de diseño en el que era
necesario "empaparse" de la filosofía de la herramienta leyendo foros de
usuarios y desarrolladores reales). Creo que la metodología escogida
requería un nivel de conocimientos excesivamente alto para buena parte
de los estudiantes y un conjunto de habilidades que muchos no poseían.
Fue un error por mi parte plantear este tipo de metodología tan poco
directiva”
Las argumentaciones de los que contestaron que sí fueron:
o “Sí y No son categorías demasiado absolutas. Creo que he
utilizado algunas herramientas de manera adecuada, pero que
todavía podría utilizar y explotar otras, que tal vez mejorarían el
curso. De todas formas hay otro factor, que tal vez hay que tener
en cuenta, y no estoy seguro del todo que dependa totalmente de
la metodología: la baja participación (veo que sale en el ítem
siguiente).”
o “Se ajusta al contenido del curso, a las circunstancias de los
alumnos y al contexto del curso”.
o “es la más apropiada para el alumnado tipo que suelo tener”
o “He complementado el uso del entorno virtual con otras
herramientas colaborativas, se ha flexibilizado tanto la dimensión
temporal (siempre marcando unos límites de calendario para
acomodar las diferentes personales) y se han determinado unos
objetivos claros relacionados con tareas que han sido entendidos y
respetados por el grupo de alumnos.”
o “En principio creo que da respuesta a los objetivos propuestos en
el curso impartido”
o “Si les hago que trabajen de forma individual con los materiales
pero tienen también que realizar una serie de actividades
complementarias. Y realizan con la presentación de un trabajo-
proyecto de investigación.”
o “Dada la formación y capacidades desarrolladas en alumnos y
profesores en el uso de estas tecnologías y el conocimiento
metodológico disponible, sólo es posible ir iniciando caminos y
evaluando resultados, de forma que vayan permitiendo adquirir la
capacitación necesaria y el conocimiento preciso”
o “Creo que ha sido utilizada porque ha tenido muy en cuenta todos
los alumnos que no pueden asistir presencialmente a las
actividades y que desarrolla en proceso de formación a distancia.”
235
En cuanto a si la participación del alumnado ha sido activa, los profesores

han contestado que ésta ha sido bastante activa (un 54,55%), el resto considera
que la participación ha sido activa o poco activa (un 45,45%)
Valoración participación activa del alumnado
120
100
80
60 54,55
40 27,27
18,18
20
0 0 0 0
0
0 1 2 3 4 5 ns/nc
A la pregunta sobre si los recursos humanos dedicados a dar apoyo al

doctorado en el entorno virtual han sido suficientes, observamos como el 82% de
los profesores considera que sí ha sido suficiente, en contra de un 9% que
considera que no.
Valoración si han sido adecuados los recursos
humanos para dar apoyo al doctorado.
9%
9%
si
no
ns/nc
82%
Como resumen, podemos destacar una diversidad de opiniones respecto a la

plataforma empleada, respecto a la participación y el desarrollo de cursos. Al
igual que en el caso de los alumnos, se critica la falta de tiempo para el
desarrollo de los cursos. También en algunos casos, el desarrollo de las
sesiones por videoconferencia. En relación apoyo técnico, la opinión
generalizada ha sido muy positiva.
236
Como datos significativos surgidos de los cuestionarios y de las observaciones

de los alumnos, podemos concluir que la valoración del curso es positiva. Dado
que, en general, la mayoría de los items han sido valorados positivamente,
siempre con porcentajes muy elevados (más del 74%), tanto en lo que se refiere
a los materiales, como a los sistemas de comunicación, entendemos que tanto
los alumnos como los profesores ven adecuado su funcionamiento.
En cualquier caso, hay algunos puntos a tener en cuenta en el futuro:
• Necesidad de mayor compromiso por parte de los profesores respecto al

feed-back en relación a las entregas y aportaciones de los alumnos. En la
pregunta “el nivel de feedback recibido durante los cursos por parte de los
profesores es el adecuado” hemos podido observar como el 41,67% no
ha contestado o le es indiferente, con lo que podemos resaltar que éste
es un punto a mejorar.
• En relación a la moderación y coordinación de los espacios de

comunicación por parte de los profesores, hemos podido ver como el
79,17% no ha contestado a la pregunta y los que han respondido la han
valorado muy negativamente, lo que nos hace pensar que ésta no se ha
formulado bien, ya que vemos que se contradice con los resultados
obtenidos en las demás preguntas. En cualquier caso se presenta como
aspecto a considerar en futuras ediciones.
• El punto más destacado a tener en cuenta a la hora de mejorar la calidad

del Doctorado Interuniversitario en Tecnología Educativa, es el del
feedback en las tareas y entregas de evaluación, ya que como hemos
podido observar ha sido un 41,64% de los alumnos que han contestado
estar en desacuerdo o muy en desacuerdo. Puede interpretarse que la
entrega de las calificaciones a los alumnos mediante el acta de
calificaciones es interpretado por estos como insuficiente, por lo que
parece adecuado un mayor compromiso, también, con el feed-back
relativo a la evaluación.
• Otro aspecto que se ha señalado, en este caso también por los

profesores, hace referencia a la duración de los cursos y a los plazos de
trabajo de cada uno de ellos. Constituye otro punto importante a ser
considerado en el momento de proponer un nuevo calendario.
• Otra cuestión a tener en cuenta, aunque la valoración haya sido positiva

(un 62,5%) es la rapidez de los profesores en contestar dudas y
preguntas. Dado que el resto de preguntas ha sido valorada con
237
porcentajes más elevados y ha sido un aspecto señalado también en las

observaciones, podemos decir que este aspecto requiere actuación de
cara su mejora.
• La valoración positiva general también resulta de los cuestionarios de los

profesores. En relación a los aspectos que eran de interés, podemos
destacar que hay un porcentaje elevado de profesores que consideran la
plataforma sin dificultad para trabajar en ella, aunque también tenemos
que tener en cuenta que el 27,27% ha valorado el grado de dificultad
entre 3 y 4.
Por tanto, y a modo de conclusión, teniendo en cuenta tanto las valoraciones de

los profesores como la de los alumnos, podemos afirmar que el desarrollo de los
cursos de Doctorado Interuniversitario en Tecnología y el funcionamiento de los
sistemas de apoyo (sistema de videoconferencia y el entorno virtual de
formación utilizado) han sido valorado positivamente. Mantener nuestra
propuesta metodológica y el sistema de funcionamiento se presenta como lo
más adecuado, siempre con la introducción de mejoras respecto a algunos de
los puntos señalados y otras provenientes de la investigación y la reflexión
conjunta.
238
7.5.- Modelos de estrategias didácticas en un entorno virtual.
7.5.1.- Contexto
Actualmente, mayoría de universidades estamos inmersas en programas de

flexibilización de los procesos de enseñanza a través de los llamados campus
virtuales. Estos nos permiten facilitar al alumno el acceso a los contenidos y
recursos de aprendizaje, y nos ofrecen la posibilidad de ampliar los espacios y
tiempos para la interacción y el trabajo entre los alumnos y entre profesores y
alumnos, incluso realizar el proceso de enseñanza-aprendizaje a distancia.
Al participar en este tipo de iniciativas, de alguna manera, nos encontramos
configurando un nuevo modelo de enseñanza ubicado entre la enseñanza a
distancia y la presencial. En los que todavía quedan algunos interrogantes que
merecen respuesta: ¿Cómo lleva a cabo el profesor en su práctica esta
flexibilización de los procesos de enseñaza-aprendizaje desde contextos
presenciales? ¿Qué tipo de actividades o estrategias didácticas despliega en la
red? ¿El profesor promueve estrategias didácticas innovadoras o mantiene
[traslada] modelos tradicionales?
Algunos autores han aportado modelos de cursos a distancia apoyados en las
TIC. Entre estos Mason (1998) identifica tres modelos de cursos: contenido +
apoyo, envolvente e integrado, los cuales pueden observarse como una
evolución en la integración de las tic en la enseñanza, asociada a aspectos
metodológicos. Así el modelo contenido + apoyo supone la reproducción de
modelos didácticos tradicionales, mientras que el modelo integrado incluye
metodologías basadas en el trabajo en grupo y trabajo colaborativo en la red. De
forma similar Roberts, Romm y Jones (2000), Roberts, Jones y Romm (2000)
apuntan 4 tipologías de cursos: inicial, estándar, evolucionado y radical. El
modelo inicial incluye el uso de la web para distribuir materiales de apoyo a
clases presenciales, básicamente expositivas, es decir, la “publicación de los
apuntes en la web”. Y el modelo radical incluye el trabajo a partir de proyectos o
estudios de caso de forma colaborativa.
Atendiendo al citado proceso de integración de las TIC, en este trabajo nos
interesa conocer el uso de la red (de las herramientas de campus virtual) en la
enseñanza universitaria. Para ello nos centraremos en la experiencia Campus
239
Extens de la UIB, entendiendo que aún tratándose de un caso particular, puede,

fácilmente, extrapolarse a otros contextos similares.
Concretamente, nuestro propósito es conocer qué tipo de estrategias didácticas
llevamos a cabo en el campus virtual y describir el uso del entorno siguiendo las
tipologías propuestas de Mason (1998) y Roberts, Jones y Romm (2000),
utilizadas en estudios similares en otros contextos (E-Pedagogy Working Group,
2004; Quinsee, 2004).
Es obvio que, la combinación de estrategias resulta de una mayor riqueza de
cara a lograr resultados en los procesos de enseñanza-aprendizaje entendidos
como procesos de creación de conocimientos, y que la combinación de las
características de los usuarios, la organización, la tecnología , etc….reclaman
más un tipo de estrategias que otras. Del conjunto de estrategias posibles,
algunas se presentan más adecuadas a determinados contextos de utilización
(Pérez i Garcias, 2002a).
Suele ser habitual insistir en que la calidad reside en los contenidos, o mejor, en
la representación del conocimiento que estos representan, en cambio para
Salinas (2004c), lograr entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje efectivos -
que logren resultados en términos de construcción de conocimientos- requiere
considerar cambios metodológicos, cambios en las estrategias didácticas que allí
se despliegan.
Aunque a veces se identifican métodos con estrategias didácticas, parece que
su significado sea más amplio. En Colom, Salinas y Sureda (1988) se utiliza el
concepto de estrategia didáctica como una instancia que acoge tanto métodos,
como medios y técnicas.
Podemos encontrar, por tanto, algunos modelos de estrategias surgidas de la
investigación y otras muchas que los profesores llevan a cabo más o menos
conscientemente. En cualquier caso, el diseño de esta estrategia llevará consigo
señalar la actividad del profesor, la actividad de los alumnos, la organización del
trabajo, el espacio, los materiales, el tiempo de desarrollo, etc..; por tanto, la
estrategia didáctica no es sino una ordenación de elementos personales,
interpersonales, de contenido, etc.. que al ponerlos en práctica desencadenan
una actividad en el grupo de alumnos y en cada alumno.
Podemos decir que una estrategia educativa es un plan para lograr los objetivos
de aprendizaje, e implica métodos, medios y técnicas (o procedimientos) a
través de los cuales se asegura que el alumno logrará realmente sus objetivos, y
que la estrategia elegida determinará de alguna forma el conjunto de objetivos a
conseguir y, en general, toda la práctica educativa (Salinas, 1999c).
Una estrategia centrada en “la participación activa del estudiante” tenderá a
minimizar la lección magistral en la que el alumno es relativamente pasivo, y
promover la elección de técnicas que persigan “estudiantes más activos” como
seminarios en grupos, trabajo por proyectos, grupos de discusión, tutoriales
individuales... (Pérez i Garcias, 2004), Y, cada una de las combinaciones de
240
métodos y técnicas, disponen de unas configuraciones tecnológicas más

adecuadas que otras.
El profesor puede disponer de modelos metodológicos, o de técnicas
perfectamente descritas en su estructura y proceso, pero no dispone de modelos
estratégicos. Cada una de las estrategias del profesor están constituidas por una
combinación de elementos curriculares y condiciones de aprendizaje que se
presentan como únicas. La estrategia es de propiedad del profesor, aun cuando
en ella se integren enfoques metodológicos y técnicas didácticas pertenecientes
al conocimiento pedagógico (Salinas, 2004c).
En esencia, decidir una estrategia didáctica consiste en escoger la más
adecuada combinación de métodos, medios y técnicas que ayude al alumno a
alcanzar la meta deseada del modo más sencillo y eficaz. Pero la complejidad de
la práctica educativa hace que esa adecuada combinación presente variadas
soluciones, que dependen no solo del profesor y sus decisiones racionales, las
teorías educativas implícitas, o sus creencias, los modelos, sino también de
presiones que a veces superan el marco educativo. Pero, aunque hay en las
estrategias aspectos que los profesores no suelen controlar, las decisiones que
sobre los métodos y técnicas a poner en práctica y, en nuestro caso, sobre los
medios a utilizar toma el profesor determinarán, en gran medida, el éxito del
proceso de enseñanza aprendizaje.
7.5.2.- Objetivo de investigación.
El objetivo principal de este estudio es identificar la existencia de modelos

didácticos o modelos de uso de la plataforma campus. ¿Para qué utilizamos la
plataforma los profesores universitarios? ¿Qué tipo de actividades proponemos
que se lleven a cabo a través de la plataforma? ¿Realizamos un uso distinto los
profesores de ciencias de los de humanidades, o los de ciencias sociales? Son
algunos de los interrogantes concretos de este estudios.
7.5.3.- Descripción del procedimiento.
En primer lugar es importante señalar que al realizar este estudio pretendemos

reflexionar sobre la realidad del caso concreto de nuestra Universidad, a partir
de los datos que los profesores, voluntariamente, nos han aportado. Debemos
señalar que no pretendemos la generalización de nuestros resultados y que la
extrapolación de los mismos a otros contextos similares debe hacerse con
reparos. Se trata de una primera aproximación al objeto de estudio, en la que
esperamos ofrecer una visión general de los modelos de utilización de las
herramientas telemáticas para la enseñanza semi-presencial y elementos de
análisis de los mismos.
241
Este estudio debe enmarcarse en las metodologías de investigación

relacionadas con el trabajo de diseño y de desarrollo y que recibe distintas
denominaciones: estudios de diseño; investigación en diseño; investigación
formativa, evaluación formativa o investigación acción (van den Akker, 1999;
Reigeluth y Frick, 1999; Reeves, 2000). Cuyo énfasis está en la producción de
conocimiento con el objetivo último de mejorar los procesos del diseño
educativo, desarrollo, y evaluación. En nuestro caso, la mejora de las estrategias
de los profesores.
En esta primera fase, se han realizado entrevistas abiertas a los profesores que
participan de alguna de las modalidades de Campus Extens. Solicitamos a estos
profesores su colaboración en la investigación mediante el envío de un mensaje
a la lista de distribución de Campus Extens. De los 509 profesores que imparten
alguna asignatura enmarcada en Campus Extens, realizamos una entrevista
personal a 46.
La entrevista fue abierta y basada en dos ejes de análisis:
• Estrategia didáctica. Actividades que se llevan a cabo a través de la
plataforma: actividades individuales en grupo, tutorías, y las herramientas
de gestión utilizadas.
• Tipología de materiales que el docente ofrece a través de la herramienta
campus.
Una vez realizadas y transcritas las entrevistas, se sometieron a un proceso de
triangulación con un experto y con el profesor entrevistado. A partir de los
comentarios o anotaciones de los mismos, realizamos las rectificaciones
pertinentes.
Los 46 profesores entrevistados nos ofrecieron información sobre 75 asignaturas
que imparten, de las 488 ofrecidas por la universidad dentro del marco campus
extens.
De las 75 asignaturas objeto de estudio,
• un 62% pertenecen a estudios de ciencias sociales y jurídicas
(especialmente de educación), un 13% a ciencias experimentales y un
12% a ciencias de la salud.
• Se comprueba si los datos con los que trabajábamos (las 75 asignaturas
que imparten los profesores entrevistados) representan la oferta de global
de la UIB en el marco de Campus Extens. Como puede apreciarse en el
gráfico, la distribución de las 75 asignaturas coincide proporcionalmente
con oferta de campus extens en los diferentes ámbitos científicos.
242
Porcentaje asignaturas por ámbito
70%
62% 60%
60%
50%
40%
30% Muestra
Uib
20% 17%
12% 13%
11%
10% 7% 8%
5% 5%
0%
C. Sociales y
C. Salud
E. Técnicas
Humanidades
C. Experimentales
Jurídicas
• La mayoría son asignaturas troncales (57%) y obligatorias (17), un 21 %
son optativas y el 5% de libre configuración.
• Participan de las diferentes modalidades organizativas:
o Campus Extens illes, son asignaturas que forman parte de los
estudios completos que se ofrecen de forma semiprencial para las
tres sedes de la universidad (Mallorca, Menorca e Ibiza-
Formentera). En estas asignaturas, una parte de la docencia se
realiza a través de videoconferencia, otra de forma no presencial y
otra de forma presencial en cada una de las sedes.
o Campus Extens Palma, son asignaturas que pueden sustituir hasta
un 30% de la docencia presencial por actividades no presenciales
apoyadas en las tic.
o Campus Extens experimental, son asignaturas que participan por
primera vez en campus extens palma de forma experimental sin
reducción de sesiones presenciales.
o Totalmente on-line. Asignaturas que se cursan totalmente a
distancia1
16%
6% 37%
C.E. Illes
C. E. Palma
No presencial
C.E Experimental
41%
1
Estas asignaturas pertenecen a la diplomatura de Educación Social on-line.
243
• Y más de un tercio lleva 4 años o más participando de esta modalidad de

enseñanza.
Años de las asignaturas en Campus Extens
24% 19%
1 año
2 - 3 años
4 - 5 años
13% Más de 5 años
44%
7.5.4.- Resultados
A Continuación mostramos los datos obtenidos del análisis de las entrevistas,

agrupados en: usos del entorno virtual o estrategias didácticas, materiales que
los profesores ponen a disposición de los alumnos, el tipo de acceso
recomendado a la plataforma. Para con todo ello intentar dibujar diferentes
perfiles o modelos de uso de los campus virtuales en la enseñanza
semipresencial.
a) Estrategias didácticas.
Atendiendo a las estrategias didácticas movilizadas por el profesor, podemos
apreciar diferentes actuaciones: en primer lugar destaca la realización de
actividades (29%), seguido de la organización la dinámica de trabajo (25%), la
tutoría (20%), seguimiento y feedback de las actividades (15%) y en menor
medida la propuesta de actividades en grupo o grupos de discusión (11%).
Dinámica de trabajo
25% 20%
Tutoría
Actividades
Seguimiento
Grupos de discusión
11% Organización
29%
15%
Acercándonos un poco más a cada una de estas actividades, observamos que:

• Las estrategias o usos del entorno clasificados como organización del
plan de trabajo son: la temporalización, planificación de las actividades de
aprendizaje y realizar avisos. La herramienta que se utilizan para estas
244
actividades es principalmente el calendario o agenda (55%), el foro (28%)

o el correo electrónico (17%)
• Las actividades que se proponen a los alumnos son principalmente
individuales (45%), actividades en las que participa todo el grupo (25%) y
actividades en pequeño grupo (29%). Estas actividades son, un 35%
optativas y un 65% obligatorias; Curiosamente, la herramienta escogida
para la entrega de trabajos es el correo electrónico (53%), y en un 14% de
los casos el foro. Solo un 33% propone la entrega a través de la
herramienta específica de entrega de tareas (buzón).
• Tutoría, incluye respuesta a dudas de los alumnos, orientación para el
seguimiento de las asignatura y se realiza individualmente (64%), en gran
grupo (23%) o en pequeño grupo (13%). Así mismo para la realización de
la tutoría la herramienta utilizada es mayoritariamente (95%) el correo
electrónico para las tutorías individuales y el foro para las tutorías en
grupo (92%). Aunque es destacable que cuando las tutorías son en
pequeño grupo en un 20% de los casos se utiliza el correo electrónico.
• Seguimiento y feedback a las actividades, es otra de las tareas
realizadas. El profesor, en un 100% de los casos, evalúa las actividades
obligatorias y la calificación de las mismas tiene repercusión en la nota
final de la asignatura. Las actividades optativas, se evalúan en el 82% de
los casos y el 77% la calificación de estas actividades repercute en la nota
final. La retroalimentación a las actividades entregadas, se realiza
principalmente a través del correo, tanto si se trata de actividades
individuales (88%) como de grupo (49%). Solo en el 4% de los casos de
las actividades individuales y en un 2% de las actividades de grupo, el
feedback se realiza a través de la herramienta de entrega de actividades.
• Grupos de discusión. La presencia de actividades que requieren la
discusión en grupo se da tan solo en un 11% de los casos. De estas un
56% son actividades en gran grupo, un 39% en pequeño grupo y un 5%
de los casos combinan gran grupo y pequeño grupo.
b) Tipo de materiales que el profesor pone a disposición del alumno.
Cabe señalar que el 100% de los profesores entrevistados, en mayor o menor

medida, ofrecen materiales de aprendizaje a disposición de los alumnos. La
variedad de materiales que se ofrecen podemos agruparla en: materiales
introductorios o organizativos (programa de la asignatura, guía de estudio),
materiales básicos para el estudios de la asignatura (contenidos desarrollados
por le profesor, materiales interactivos, documentos audiovisuales, guías y/o
instrumentos para la realización de actividades prácticas) y materiales
complementarios (presentaciones de las clases presenciales, ejercicios de
245
autoevaluación, exámenes de cursos anteriores, exámenes on-line,

trascripciones de foros, glosario de términos, notas,..)
Tipo de Material
17%
27%
Introductorios
Básicos
Complementarios
56%
A continuación describimos el tipo de materiales y recursos que el profesor pone

a disposición de los alumnos, así como el formato de los mismos.
• Materiales organizativos: programa y guía de la asignatura
mayoritariamente en formato pdf (78%)
• Los materiales básicos son: los contenidos de la asignatura (30%)
generalmente (62%) en formato pdf o html (21%); guías o instrumentos
para la realización de actividades (49%) estos son principalmente en pdf
(65%) o html (20%); material audiovisual (17%) (vídeos o imágenes2),
para la realización de las actividades o materiales interactivos (4%).
• Materiales complementarios: presentaciones de las clases presenciales
(56%) principalmente en formato pdf (56%), ejercicios de autoevaluación
(41,33%), los cuales son principalmente en formato html (75%) glosario
(13,33%), otros (trabajos de alumnos, notas, noticias de actualidad,...) , y
en menor medida exámenes de cursos anteriores, propuestas de
exámenes, trascripciones de foros.
• Acceso a recursos disponibles en la red (URLs). Principalmente se ofrece
a los alumnos acceso a portales y artículos de lectura, seguido de acceso
a bases de datos on-line, a archivos audiovisuales y materiales
interactivos para realizar ejercicios o ejercitarse en determinadas
habilidades o conocimientos.
2
Ninguno de los profesores entrevistados incluye materiales puramente auditivos.
246
Artículos de lectura
Accesos a URL's externas
Bases de datos
100
Imágenes, audios,
vídeos
80 70,67
64 Simulaciones
60
Demostraciones
37,33
40
Materiales: ejercicios y
22,67 18,67 practica
20
Portales
4 1,33 1,33
0 Otros
c) El acceso a la plataforma.
Considerando la relevancia de los materiales y de las actividades que se llevan a
cabo en la plataforma, según la opinión de los entrevistados, podemos agrupar a
aquellos que consideran que:
• el acceso a la plataforma es altamente necesario, aunque no obligatorio
(39% de los casos) puesto que allí se encuentran los materiales y
propuestas de trabajo necesarios para seguir la asignatura,
• el acceso es indispensable para poder aprobar la asignatura, (32%)
puesto además de obtener los materiales necesarios, se entregan las
prácticas, se realizan actividades, se realiza evaluación continuada...,
• el acceso es medianamente necesario (4%), puesto que se ofrecen
materiales o se llevan a cabo actividades puntuales pero no se consideran
en la evaluación final;
• y finalmente los que consideran que el acceso a la plataforma es poco
necesario (25% de los casos), ya que, aunque se ponen materiales a
disposición del alumno, también pueden acceder a los mismos por otras
vías, como la copistería.
Acceso a la plataforma por parte del alumno
25%
32%
Obligatorio - indispensable
Altamente necesario
Medianamente necesario
4%
Poco necesario
39%
247
d) Perfil de uso de la plataforma.

A la vista de los datos generales aportados, nos aventuramos a identificar cuatro
perfiles de uso de la plataforma, siguiendo la línea aportada por Roberts, Jones
y Romm (2000) en los modelos de cursos on-line. Así pues identificamos 4
niveles de uso:
- utilización mínima de la plataforma, que correspondería al modelo inicial de
Jones y Romm (2000). En el 9% de los casos se plantea un uso de la plataforma
como apoyo a las clases presenciales. Se ofrecen a los alumnos materiales
básicos y de apoyo y se propone la realización de algunas actividades
puntuales. El tipo de materiales que se ofrecen en este perfil son: programa de la
asignatura (100%), contenidos desarrollados y guías o indicaciones para la
realización de las actividades (85%) y ejercicios de autoevaluación (42,86), otros
materiales (42,86) y presentaciones de las clases presenciales .
- Utilización media de la plataforma (correspondiente al modelo estándar). Un
20% de los casos responde a un uso de la plataforma como apoyo a las clases
presenciales y trabajo individualizado. Se utiliza principalmente para distribuir
materiales básicos y de apoyo, realizar actividades individuales, entregar las
mismas, y organización y planificar de la dinámica de trabajo. Los materiales
utilizados son variados.
- Utilización alta de la plataforma (correspondiente al modelo evolucionado). Un
68% de los entrevistados muestran un alto nivel de uso de la plataforma. Se
ofrece acceso a los materiales didácticos básicos y complementarios, y se
extienden las clases presenciales con una propuesta de actividades individuales
y en grupo, incluyendo grupos de discusión. Destaca la presencia de foros
variados y el uso del calendario para la planificación del trabajo.
- Trabajo por proyectos o trabajo colaborativo (correspondería al modelo radical).
Un 3% plantea una propuesta de trabajo por proyectos o colaborativo a través de
la plataforma, paralelamente a las sesiones presenciales. En este caso no se
trata de un apoyo o extensión de las clases presenciales sino de una
metodología de trabajo distinta a la presencial, apoyada en la red.
Perfil de uso de la plataforma
Solo algunos materiales

3% 9%
20% Materiales + actividades
individuales
Materiales + actividades
68% individuales + grupo
Trabajo por proyectos y/o

colaborativo
248
Así mismo, observamos que estos perfiles de uso mantienen cierta relación con
el programa de Campus Extens al que pertenece la asignatura. De hecho puede
observarse cierta evolución hacia perfiles más evolucionados (utilización alta de
la plataforma y colaborativo) en la medida que avanzamos de campus extens
experimental, hacia Campus Extens Illes, Campus Extens Palma.
Consideramos, que requiere una consideración aparte la modalidad de
enseñanza online que parece responder a un modelo más “clásico” de
enseñanza a distancia, lo cual puede ser debido a que es un proyecto incipiente,
iniciado en este mismo curso académico.
Perfil de uso y modalidad de C.E
100%
90%
80%
70%
60% Trabajos por proyectos
50% o colaborativos
40%
30% Añade trabajo en grupo
20%
10%
0% Trabajos
individualizados
s
e
a
l
ta
lle
lin
m
Utilización mínima de la
en
al
.I
on
plataforma
.P
im
.E
er
.E
xp
C
.E
.E
C
También encontramos información relevante al cruzar los perfiles de uso con el

tiempo que el profesor participa de esta modalidad de enseñanza. Se observa
una evolución hacia perfiles más evolucionados como puede observarse en el
gráfico. En este caso cabe resaltar, como curiosidad, la ausencia de la opción de
utilización mínima en el intervalo 3-4 años.
Perfil de uso y tiempo en C.E
100%
90%
Trabajos por proyectos o
80% colaborativos
70%
Añade trabajo en grupo
60%
50%
40% Trabajos individualizados
30%
20% Utilización mínima de la
10% plataforma
0%
1 año 2-3 años 4-5 años Más de 5
años
249
Buscando relacines entre los ámbitos del conocimiento al que pertenecen las
asignaturas, y los perfiles de uso, encontramos perfiles menos evolucionados en
Humanidades y Ciencias Experimentales y perfiles más evolucionados en
Ciencias Sociales y el Ciencias de la Salud
Perfil de uso y ámbito
100%
90%
80%
70%
Trabajos por proyectos o colaborativos
60%
Añade trabajo en grupo
50%
Trabajos individualizados
40%
Utilización mínima de la plataforma
30%
20%
10%
0%
as
es
as
ud
le
ic
ad
ic
al
ta
cn
ríd
.S
en
id
Té
an
Ju
C
im
um
s.
er
y
En
s
xp
H
le
.E
ia
oc
C
.S
C
Así mismo intentamos averiguar si existe alguna relación entre el perfil de uso de
la plataforma y el tipo de materiales que el profesor pone a disposición del
alumno y no muestran diferencias significativas. Aunque sí aparece una
tendencia creciente en cuanto a tipo de materiales (mayor variedad de
materiales) entre los tres primeros perfiles. Es decir, el perfil materiales +
actividades individuales + trabajo en grupo presenta mayor variedad en la
tipología de materiales que los dos anteriores
Tipo de materiales y perfil de uso
120
100
80 U. mínima
U. media (individuales)
60
U. media + grupo
40 T. Colaborativo
20
0
activitades
vídeo
Contenidos
Materiales
interactivos
Glosario
Guias
de foro o chat
Exámenes
desarrollados
Presentaciones
Fragmentos de
Imágenes
Transcripciones
Otros
Instrumentos
para
guia
Programa y
Ejercicios de
autoevaluación
250
e) Otros:
Retomando el tipo de materiales didácticos que los profesores elaboran y
ofrecen a los alumnos a través del entorno virtual, percibimos ciertas diferencias
en cuanto a la relación de los mismos con:
• y perfil de usuario. Como hemos mencionado anteriormente, se aprecia
una mayor variedad de materiales relacionada con la variedad de
actividades que se proponen.
• el ámbito científico de las asignaturas. En este caso, podemos apreciar
ciertas diferencias, más anecdóticas que significativas, en el tipo de
materiales que se manejan desde los diferentes ámbitos científicos.
Especialmente en la presencial de contenidos desarrollados,
presentaciones de clases presenciales, instrumentos para la realización
de actividades, ejercicios de autoevaluación,...,.
Tipo de materiales y ámbito
120
100 Humanidades
80 C. de la salud
C. Experimentales
60
E. Técnicas
40
C. Sociales y Jurídicas
20 General
0
vídeo
Glosario
para
interactivos
guia
Guias
Transcripciones
desarrollados
Instrumentos
Fragmentos de
Materiales
Presentaciones
de foro o chat
autoevaluación
Exámenes
activitades
Programa y
Imágenes
Ejercicios de
Contenidos
Otros
- y la pertenencia a una determinada modalidad de campus extens. En este

caso, apreciamos una coincidencia en las modalidades Illes y Palma. Esta
coincidencia es especialmente interesante, puesto que en la modalidad
Illes, los profesores reciben un fuerte apoyo en la creación y actualización
de los materiales por parte de la universidad, que no reciben los
profesores que pertenecen a la modalidad Palma.
251
Tipo de materiales y modalidad de C.E.
120
100 Illes
80 Palma
60 Experimental
40 On-line
20 General
0
vídeo
Glosario
para
interactivos
guia
Guias
Transcripciones
desarrollados
Instrumentos
Fragmentos de
Materiales
Presentaciones
de foro o chat
autoevaluación
Exámenes
activitades
Programa y
Imágenes
Ejercicios de
Contenidos
Otros
• y el tiempo que la asignatura lleva participando de esta modalidad de
enseñanza. En este caso observamos una tendencia creciente en cuanto
a la oferta y variedad de materiales de aprendizaje en relación al número
de años. Aunque llama la atención la tendencia a la baja de las
asignaturas que lleva 4-5 años, sin que por el momento podamos
establecer relación directa con alguna de las variables estudiadas.
Tipo de materiales y tiempo en C.E
120
100 1 año
80 2-3 años
60 4-5 años
40 más de 5 años
20 General
0
vídeo
Glosario
para
interactivos
guia
Guias
Transcripciones
desarrollados
Instrumentos
Fragmentos de
Materiales
Presentaciones
de foro o chat
autoevaluación
Exámenes
activitades
Programa y
Imágenes
Ejercicios de
Contenidos
Otros
f) Ventajas e inconvenientes que los profesores encuentran en utilizar la

plataforma de campus virtual
252
Ventajas: principalmente (27%) flexibilidad, (21%) mayor comunicación, (20%)

disminución de las barreras de espacio y tiempo, y en menor nivel entre las
ventajas señaladas destacan: ahorro de papel, disciplina tanto para el alumno
como para el profesor, autonomía por parte del alumno, trabajo más dinámico,
evaluación contínua.
Limitaciones : entre las limitaciones los entrevistados la necesidad de un mayor
nivel de esfuerzo en: (24%) realizar el material, (17%) tiempo utilizado en
gestionar la clase a través de plataforma, (14%) esfuerzo a nivel técnico, (13%)
disciplina, (11%) necesidad de actualizar los materiales y contenidos, o (11%) o
seguimiento de las actividades propuestas.
7.5.5.- Reflexiones finales.
Para finalizar quisiéramos aportar algunas reflexiones a modo de

consideraciones o conclusiones finales sobre los resultados aportados.
• La utilización general de la plataforma es alta. Siguiendo la clasificación
propuesta por Roberts, Romm y Jones (2000) el modelo de cursos que se
llevan a cabo en la UIB se encontraría en un modelo evolucionado
caracterizado por la presencia de materiales didácticos básicos,
complementarios y de organización, junto con una propuesta de
actividades individuales y grupales. La mayoría de las actividades que se
solicitan son evaluadas y tienen una repercusión en la nota final de la
asignatura.
• Por ello, y atendiendo a que más del 70% de los profesores consideran
muy necesario o indispensable el acceso a la plataforma para poder
seguir la dinámica de trabajo planificada para la asignatura (para
consultar los materiales, realizar las actividades y/o entregarlas).
Podemos afirmar que el uso de la plataforma supera el apoyo a las
sesiones presenciales, y supone una propuesta de extensión de las
mismas aprovechando el potencial de la red para flexibilizar los espacios
y los tiempos.
• Es destacable la presencia de materiales didácticos (tal vez impulsada por
el marco institucional: campus extens). El 100% de los profesores
entrevistados afirman disponer de materiales básicos de la materia que
imparten, bien en forma de guías e instrumentos para la realización de
actividades prácticas o en forma de los contenidos desarrollados. Así
mismo, es destacable que un 17% de estos materiales son audiovisuales.
253
• Además de materiales propios, se ofrecen a los alumnos materiales

existentes en la red. Especialmente el acceso a portales, artículos de
lectura y bases de datos.
• Los perfiles de uso de la plataforma descritos guardan relación con el
programa de campus extens al que pertenecen y en el tiempo en que el
docente participa en esta modalidad de enseñanza. Mostrándose una
evolución hacia modelos más evolucionados a medida que se avanza en
años de permanencia y en el modelo (de experimental a Palma). Así
mismo los datos nos muestran que el modelo más evolucionado de
utilización de la plataforma se da en ámbitos de ciencias sociales y
ciencias de la salud.
• Paralelamente, se muestra también una relación entre el perfil de uso y la
variedad de materiales que se ponen a disposición del alumno,
participando de un enfoque multimedia.
• Del mismo modo, podemos apreciar una tendencia evolutiva relacionada
con modalidad de Campus Extens y en el tiempo que el profesor con la
variedad de los materiales que se ofrecen.
No querríamos terminar sin señalar que el enfoque abordado en este estudio,
la entrevista abierta en forma de relato sobre el procedimiento o estrategias
que el profesor diseña para el entorno virtual, nos ha aportado gran cantidad
de información, al tiempo que nos ha permitido detectar experiencias
innovadoras que pueden ser consideradas como buenas prácticas, detectar
necesidades de formación para facilitar la gestión de ciertos procesos con la
plataforma, etc., por lo que consideramos necesario un análisis en
profundidad, a partir de estudio de casos que contemple, además, la
integración con las actividades que se llevan a cabo en presencial.
254
8.- MODELOS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN ENTORNOS

VIRTUALES.
8.1.- Marco de referencia
Los nuevos sistemas de enseñanza configurados alrededor de las

telecomunicaciones y las tecnologías interactivas han provocado una
proliferación de “nuevos modelos” relacionados con el e-learning. La
diversidad de “modelos e-learning” existentes no contribuye a definir y
contrastar principios para su diseño y pistas para la solución de los problemas
reales relacionados. De hecho, algunos de ellos presentan poca consistencia y
rigor. Desde nuestro punto de vista, lo que realmente se requiere es una
redefinición de los modelos tradicionales para conducir a un tipo de procesos
de enseñanza-aprendizaje más flexibles.
Aquí partimos de que los modelos, como instrumentos tanto de investigación
como de ejecución, pertenecen a todos los géneros del discurso científico, ya
sea heurístico, ya sea metodológico. También de que la enseñanza, y en
consecuencia los procesos de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan en
entornos virtuales, puede ser provechosamente sometida tanto a análisis como
a proyecto de desarrollo mediante el empleo de modelos de tipo analítico, y
sobre todo, operativo.
El punto crítico de reflexión –y que nos ofrece un enorme campo de
investigación y de innovación- es adecuar las herramientas que utilizamos en
los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje (EVEA) en nuestras
instituciones a nuevos procesos de formación. Es decir, reflexionar sobre los
modelos de enseñanza-aprendizaje que orientan dichos procesos.
En concreto dicha reflexión debe centrarse en si las nuevas posibilidades que
ofrecen las tecnologías suponen cambios tan profundos en los elementos que
integran el proceso de enseñanza-aprendizaje como para pensar que estamos
ante un nuevo paradigma que requiere nuevos modelos didácticos, o si, por el
contrario, la esencia del proceso didáctico no ha variado y lo que se requiere
es adaptar los modelos que se han manejado tradicionalmente en la Didáctica
(Ferrández, Sarramona y Tarin, 1979; Escudero, 1981; Jiménez, González
Soto y Ferreres, 1989, Joyce y Weil, 2002, etc).
255
Si como parece, en los modos de entender los procesos de enseñanza-

aprendizaje que se desarrollan a través de estas tecnologías, entonces
parecen necesarios estudios como el que nos ocupa. De entrada, podemos
señalar que disponer de un modelo puede contribuir a (Salinas, 2004a):
- La descripción unificada y sistemática de las experiencias
existentes, a fin de conocer, con algún grado de provisionalidad,
qué y cómo se desarrolla el aprendizaje a distancia en un
determinado curso o experiencia.
- Apoyar y mejorar el diseño y desarrollo de cursos en entornos
virtuales de enseñanza-aprendizaje
- La investigación más precisa de los cursos desarrollados al
establecer explícitamente ‘parámetros’ a estudiar.
En efecto, como afirma Ferrández (1989, 15), la utilidad epistemológica,
tecnológica y práctica de los mismos es que:
- “Sirven como organizadores de la actividad teórica, investigadora
y de la práctica docente.
- Son plataforma de reflexión e investigación e investigación para
generar nuevos planteamientos que estructuren la base y
fundamento de nuevos modelos.
- Impulsan la espiral genética de la estructura científica de la
Didáctica y, por lo tanto, su ámbito normativo y práctico.
- Tienen utilidad instrumental para el análisis, evaluación crítica del
sistema educativo desde la macroorganización hasta los últimos
niveles del proceso instructivo.
- Hacen referencia al momento histórico en el que dominan unas
bases curriculares y se presta al análisis crítico de la situación
diferencial.
- Bajo la visión de los anteriores principios, el estudio de los
modelos, su yuxtaposición, comparación y crítica constituye una
estrategia metodológica adecuada para la formación inicial del
profesorado”.
En cualquier caso, un modelo tal como señalan (Jiménez, González Soto y
Ferreres, 1989) debe presentar, entre otras características, el ser provisional al
tratarse de un instrumento de trabajo, no excluyente y adaptable. Y, en
palabras de Escudero (1981), constituye ‘una representación simplificada de la
realidad’ utilizada para investigar la naturaleza de los fenómenos a explicar.
En este contexto, tanto desde la perspectiva del usuario, como desde la del
profesor y la del administrador de la institución educativa, aparecen distintos
determinantes que deben tenerse en cuenta al configurar entornos de
aprendizaje apoyados en TIC. En el momento de organizar estos entornos
virtuales de enseñanza-aprendizaje pueden diferenciarse distintos
componentes que se interrelacionan y condicionan. La preocupación por los
256
mismos varía, marcando la perspectiva desde la que se observan los

elementos y se construye el eventual modelo. Solamente en nuestro contexto
podemos encontrar trabajos desde perspectivas parciales como las
herramientas que facilitan el entorno (De Benito, 2000), o el rol del profesor
(Gisbert y otros, 1997; Salinas, 1999a), a las estrategias didácticas a desplegar
en dicho entorno (Pérez i Garcías, 2002b, 2004), la evaluación de los entornos
(Salinas, 2004b), la perspectiva organizativa (Duart y Lupiañez, 2005), los
modelos (Sangrà y Duart, 1999; Henríquez, 2001), etc… También encontramos
procesos de construcción completa de modelos: Por ejemplo los trabajos sobre
el modelo inductivo (Villar Angulo, 1987), sobre el modelo comunicativo
(Rodriguez Diéguez, 1983, 1985), o el modelo ‘contextual crítico’ (Ferrández,
1996), etc.
Con vistas al estudio que estamos presentando, entendemos un entorno virtual
de aprendizaje como aquel espacio o comunidad organizados con el propósito
de lograr el aprendizaje y que para que éste tenga lugar requiere ciertos
componentes (Salinas, 2004c): una función pedagógica (que hace referencia a
actividades de aprendizaje, a situaciones de enseñanza, a materiales de
aprendizaje, al apoyo y tutoría puestos en juego, a la evaluación, etc..), la
tecnología apropiada a la misma (que hace referencia a las herramientas
seleccionadas en conexión con el modelo pedagógico) y los aspectos
organizativos (que incluye la organización del espacio, del calendario, la
gestión de la comunidad, etc..).
En este sentido, el estudio de los elementos del modelo y de sus relaciones
debe hacerse considerando esta triple dimensión (Salinas, 2004a; 2004c;
García Aretio, 2004; Duart, 2004): pedagógica, organizativa y tecnológica.
Considerar estas dimensiones es meramente metodológico ya que las
divisiones entre ellas no son precisas. No obstante nos ayuda a ordenar
algunos de los elementos que deben tenerse en cuenta en relación a los
entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje, su diseño, gestión y la
investigación relacionada.
Por otra parte, todos los elementos y relaciones que pueden considerarse no
se encuentran al mismo nivel de análisis. No es lo mismo la definición de una
estrategia de introducción de TIC en una institución o de un proyecto de e-
learning corporativo, que el diseño de un proceso concreto de e-a en un
entorno virtual. Así, pues, proponemos diferenciar 3 niveles distintos de
decisiones en cuanto al diseño y desarrollo de las posibilidades de los entornos
virtuales de formación y estos tres niveles van a dar forzosamente lugar a tres
niveles o tipos de gestión de los mismos (Salinas, 2005):
1.- Estrategias de introducción y/o implementación, que hacen referencia
a la gestión de los procesos de política institucional, de análisis del
contexto, de implementación, dirigidos a la definición y puesta en
marcha de un proyecto de e-learning o de utilización de TIC.
2.- Estrategias de implantación y diseminación en la institución. En este
nivel situamos la gestión del entorno virtual que hace referencia al
proceso de convertir el e-learning en parte de la cultural de la institución.
257
3.- De práctica y experiencia diaria dirigida a escoger la más adecuada

combinación de métodos, medios y técnicas que ayude al alumno a
alcanzar la meta deseada del modo más sencillo y eficaz. En otras
palabras, diseñar y ejecutar estrategias didácticas.
La gestión a cualquiera de estos tres niveles hace referencia, con mayor o
menor implicación, a decisiones que combinan las tres dimensiones que hemos
señalado. Es decir, vamos a encontrar algunos de los elementos a que hemos
hecho referencia que permanecen al pasar de un nivel a otro, aunque en
muchos casos desde distinta perspectiva. Pero también podemos encontrar
elementos de gestión que son específicos de cada uno de los niveles.
8.1.2.- Objetivo
Se pretende identificar los elementos fundamentales del modelo y las

relaciones que se establecen entre ellos en los distintos niveles de gestión de
un entorno virtual de formación.
Para ello, se hace necesario:
Identificar los elementos presentes en diferentes modelos didácticos
considerados como referentes de la literatura sobre este tema. Una vez
contrastada y ordenada esta información, averiguar el valor y la “situación, en
función de los diferentes niveles de gestión de los entornos virtuales de
formación planteados por Salinas (2005). Situar cada uno de estos elementos
en relación a la dimensión o dimensiones (tecnológica, pedagógica y
organizativa) en los que presentan mayor relevancia.
8.1.3.- Descripción del procedimiento de investigación
a.- Metodología
Nos enfrentamos a dos procesos paralelos durante nuestro proyecto: el
proceso de diseño (o mejor rediseño) de un modelo de enseñanza-aprendizaje
en entornos virtuales y una investigación de diseño y desarrollo. Un tipo de
investigación –acercamientos de la investigación que se relacionan con el
trabajo del diseño y de desarrollo- que recibe distintas denominaciones:
Estudios de diseño; investigación en diseño; investigación de desarrollo,
investigación formativa, evaluación formativa o investigación acción (Brown,
1992; Collins, 1992;; van den Akker y Plomb, 1993; March y Smith, 1995; van
den Akker, 1999; Reigeluth y Frick, 1999; Reeves, 2000; Lee y Reigeluth,
2003). Este tipo de investigación ha sido utilizada en educación desde hace
mucho tiempo, pero el interés por la misma ha resurgido a principio de los 90,
sobre todo por los trabajos de diSessa, (1991), Brown (1992) y Collins
(1992).Su énfasis está en la producción del conocimiento con el objetivo último
de mejorar los procesos del diseño educativo, desarrollo, y evaluación.
258
Nuestro objetivo de investigación cae dentro del tipo de objetivos de desarrollo

propuestos por Reeves (2000). Se centran, por una parte, en el desarrollo de
enfoques creativos para solucionar problemas de enseñanza, aprendizaje
humanos y, al mismo tiempo, en construir un cuerpo de principios de diseño
que pueda guiar futuros esfuerzos de desarrollo.
El valor de la investigación basada en diseño debe ser medida por su habilidad
para mejorar la práctica educativa, para mejorar la intervención (Design-Based
Research Collective, 2003).
Podemos considerar este estudio un estudio reconstructivo (en la tipología de
van den Akker, 1999), desde el momento que se trata de actividades de
investigación desarrolladas después del proceso de desarrollo de varias
intervenciones (artefactos, modelos, etc...) y que están centrados en la
articulación y especificación de los principios de diseño. Su énfasis, por tanto,
está en la producción del conocimiento con el objetivo último de mejorar los
procesos del diseño educacional, desarrollo, y evaluación (Richey y Nelson,
1996).
Este proceso hay que considerarlo desde los principios de la investigación en
diseño y desarrollo: ser recursiva (iterativa), reflexiva y participativa. La
iteración, en efecto, supone un proceso de diseño y desarrollo que permite
tanto a los usuarios como a los expertos participar completamente del proceso
de revisión y reformulación. Al ser reflexiva, se opone al enfoque de la
racionalidad técnica y asume que muchos, si no la mayoría, de los problemas
importantes en la práctica profesional no pueden definirse y resolverse con
soluciones preconcebidas. Al ser participativa, refleja el cambio de perspectiva
de considerar al experto, a uno en el que el diseñador es parte de un equipo.
Para Design-Based Research Collective (2003), la investigación en diseño y
desarrollo se concreta mediante ciclos continuos de diseño, validación, análisis
y rediseño. Sloane y Gorard (2003), desde esta misma perspectiva de
investigación en diseño proponen un procesos de construcción de modelos en
tres etapas:
- Formulación o especificación del modelo;
- Estimación o ajuste y
- Validación del modelo.
Si nos referimos a los resultados de la investigación en diseño y desarrollo que
proponen March y Smith (1995) y Purao (2002) -constructos, modelos,
métodos, ilustraciones u operativización,y mejores teorías-, nos estamos
ocupando de los dos primeros:
- Constructos: Vocabulario conceptual de un dominio/problema/solución.
Los constructos son alcanzados durante la conceptualización de un
problema y son refinados durante el ciclo de diseño. Consiste en una
gran cantidad de entidades y sus relaciones y deben ir ajustándose
durante el proceso de investigación.
259
- Modelo: Serie de proposiciones o declaraciones expresando relaciones

entre constructos. Son propuestas de cómo son las cosas, pero desde el
foco de la utilidad (situada).
b.- Selección de expertos

Para poder ajustar tanto elementos como relaciones entendemos que la
concurrencia de distintos expertos en el campo puede contribuir a los
sucesivos ajustes y reconstrucciones del modelo a fin de poder validarla
posteriormente. En otras palabras, consideramos importante contar con el
mismo grupo de expertos durante todo el proceso.
Lo que buscamos de los expertos en este estudio, de acuerdo con Le Maistre
(1998), es un mejor procesamiento de la información proporcionada; una base
bien organizada de conocimiento en el campo del e-learning; su tendencia a
centrarse en los niveles más profundos y ocultos de la estructura del problema
en el proceso de resolución de problemas; y en el reconocimiento de
características significativas a partir del repertorio de estrategias y de la
experiencia desarrollada. En otras palabras, la combinación de expertos y
prácticos que se demanda en este tipo de investigaciones, o mejor, contar con
prácticos, expertos y expertos-prácticos.
Para el estudio, identificamos a un grupo numeroso de expertos siguiendo tres
criterios (Ericsson y Charness, 1997; Lee y Reigeluth, 2003): conocimiento y
habilidades relevantes sobre la temática, reconocimiento de pares, y
disponibilidad. La tabla 8.1 resume las características de estos expertos:
- Conocimiento y habilidades relevantes sobre la temática. El primer
criterio utilizado para la selección de expertos fueron los conocimientos
actualizados y habilidades relevantes necesarias para el diseño y
desarrollo de cursos en entornos virtuales de e-a y que pueden ser
adquiridos por dos fuentes: formación y experiencia. En general, la
experiencia de estos expertos se ha determinado por el núm. de años
que han dedicado al diseño y gestión de entornos virtuales, el estudio de
los mismos, etc... Dado que en muchos casos, no puede aplicarse el
criterio de Simon y Case (1973, citado por Lee y Reigeluth, 2003) de
más de 10 años en el tema, hemos procedido siguiendo los criterio de
Ericsson y Charness (1997) y Lee y Reigeluth (2003), entendiendo que
el grado de experiencia en el campo se ha desarrollado en un período
más corto (se ha tomado como referencia personas que están
desarrollando su actividad al menos desde el año 2000).
- Reconocimiento por pares. Otro criterio utilizado ha sido el
reconocimiento por los pares. Para ello se ha optado por seleccionar
expertos entre profesionales que forman parte de los Comités Científicos
de Congresos relacionados con la Tecnología Educativa, e-learning,
educación a distancia, etc... (p.e. EDUTEC, EDUTIC, On-line Educa;
Virtual Educa,….) o de los Consejos Editoriales de revistas del campo
de reconocido prestigio (Comunicar, Pixel-Bit, revista de medios
educativos; EDUTEC-E, revista electrónica de tecnología educativa;
260
Profesorado; Educar; Bordón,…).

- Disponibilidad. Otro criterio utilizado es la disponibilidad y cercanía de
los expertos al proceso de investigación, dado que supone comprometer
tiempo en los procesos y actividades de investigación.
Tabla 8.1: Criterios de selección de expertos
Conocimientos y
habilidades Reconocimiento
relevantes por pares Disponibilidad
España 53 38 20
Argentina 9 6 4
Venezuela 6 4 1
Chile 2 1 1
Colombia 2 1 1
Cuba 2 2 1
México 2 2 0
Bolivia 1 1 0
Brasil 1 1 2
Costa Rica 1 1 1
Panamá 1 1 1
TOTAL 80 58 32
c.- Descripción de las fases del estudio

Podemos dividir el procedimiento de investigación en varias fases. En cada una
de ellas encontramos diferentes subfases que describen los detalles que se
han llevado a cabo en el estudio. La Primera Fase responde a una revisión de
la literatura referida a las propuestas de diferentes autores en modelos de
enseñanza- aprendizaje y a otras investigaciones del equipo de investigación.
La Segunda fase del estudio se refiere al primer cuestionario en el que se
reflejaban los elementos destacados y que se pretendían analizar a partir de
una serie de expertos, seleccionados estos a partir de una serie de criterios
más adelante especificados. La Tercera Fase, se establece un segundo
cuestionario a partir de la información obtenida en la primera parte del presente
estudio, en éste se presentaban los elementos que los expertos consideraban
necesarios en el modelo de E-A en un entorno virtual. La Cuarta Fase consta
de de la participación de expertos en dos seminarios, un seminario presencial
que consideramos panel de expertos y por otro lado un seminario a distancia
en el que los expertos se dividieron en grupos para debatir los temas concretos
de discusión.
Para poder visualizar de forma más esquemática las fases de la investigación,
a continuación presentamos un gráfico del modelo de ésta:
261
Figura 8.1. Esquema de investigación
262
Fase 1: Revisión de la Literatura
En esta parte del estudio se pretende identificar y analizar los modelos

didácticos utilizados en la enseñanza superior con el objetivo de poder realizar
una descripción unificada de las distintas experiencias existentes y analizar el
tipo de aprendizaje a distancia que se ha implementado y los diferentes
elementos que lo conforman. Esta etapa, la hemos dividido en diferentes fases:
Subfase 1.1: Análisis documental de la bibliografía y los documentos de

trabajo del Grupo de Tecnología Educativa.
El objetivo de esta fase es identificar los componentes básicos y opcionales de
los modelos de enseñanza- aprendizaje en entornos virtuales. La
documentación consultada se sitúa en la franja temporal específica, entre 1990
y 2004, lo cual nos posibilita referirnos a distintas experiencias de
universidades y a describirlas con configuraciones específicas.
Subfase 1.2: Estudio comparativo de las experiencias.

Para poder tratar la información recogida elaboramos una plantilla como
instrumento de recogida de ésta. El objetivo de esta fase es establecer una
serie de ítems comunes para poder extraer las ideas principales y destacables
de los documentos. Observamos que cada clasificación tiende a desarrollar
una función concreta.
Fase 2: Primer Cuestionario
Dentro de esta parte del estudio encontramos, como ya hemos

mencionado, diferentes subfases:
- Subfase 2.1: Selección de elementos a analizar
- Subfase 2.2: Organización de la información y construcción del
cuestionario:
- Diseño del cuestionario
- Validación del cuestionario
- Subfase 2.3: Recolección de datos
- Subfase 2.4: tratamiento de la Información
Subfase2.1. Selección de elementos a analizar

Se trata de identificar los elementos presentes en diferentes modelos
didácticos considerados como referentes de la literatura sobre este tema y de
aquellos que están presentes en los modelos de e-learning al uso.
Basándonos en la literatura al uso y en los avances que se hicieron en
Gallardo, Torrandell, Negre (2005), se ha tratado de recopilar todos aquéllos
263
que se tienen en consideración en el momento de diseñar y concretar un

modelo didáctico, de modo que se completa el “Análisis de los componentes de
modelos didácticos en la educación superior mediante entornos virtuales”
donde se proponen como elementos que intervienen en el proceso de
enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales de formación.
En esta primera subfase, se ha vuelto a hacer una revisión de la literatura y se
han contrastado los elementos identificados hasta este momento con la
descripción de modelos didácticos y sus elementos ya clásicos en Didáctica
(Ferrández, Sarramona y Tarín, 1979; Escudero, 1981; Ferrández y
Sarramona,1987; Escudero, 1981; Jiménez, González Soto y Ferreres, 1989,
etc ) con la finalidad de completar un listado susceptible de ser valorado desde
el punto de vista de experiencias educativas en entornos virtuales de
formación. En concreto, los modelos tenidos en consideración para completar
la relación de elementos que somenter a consideración de los expertos han
sido: Moore, Gage, Nuthall-Snook, Bruner, Taylor, Jensen, Frank, Klausmeiler,
Tecnológicos (tomados de Gimeno, 1986); modelo de Carroll, de Bloom
(Escudero, 1981); de Glaser, modelo Instructivo Básico (Ferrández,
Sarramona, Tarín, 1979); de Kemp (Ferrández, Sarramona, 1987); SFAI
(Ferrández y Sarramona, 1987). A partir de aquí, se añaden a los presentados
en Gallardo, Torrandell y Negre (2005) los siguientes: medios, método
didáctico, interactividad (interacción didáctica), técnica, objetivo didáctico,
conocimiento, motivación didáctica, contexto social, profesor, tutor,
desarrollador de contenidos, estudiante, control de calidad.
Finalmente se han identificado 32 elementos o constructos, que son
presentados en el Anexo 8.1 (“Listado de elementos considerados en nuestra
propuesta de modelo”)
Subfase 2.2. Organización de la información y construcción del cuestionario
Esta fase consiste en determinar el diseño del cuestionario que nos va a
permitir obtener las valoraciones del grupo de expertos ya descrito en el
apartado b.- Selección de expertos y su posterior validación antes de la
aplicación definitiva a los expertos.
a) Diseño del cuestionario
El cuestionario de identificación y valoración de elementos, dimensiones
y niveles de gestión de los modelos didácticos en entornos virtuales de
formación está dirigido al conjunto de expertos ya identificado y tiene por
objeto identificar y valorar los elementos fundamentales del modelo y las
relaciones que se establecen entre ellos. Entendemos que elementos y
relaciones no son absolutos, sino que para su mejor comprensión pueden ser
“situados” en relación a dos parámetros: niveles de gestión de un entorno
virtual de formación (Salinas, 2005), y dimensiones pedagógica (que hace
referencia a actividades de aprendizaje, a situaciones de enseñanza, a
materiales de aprendizaje, al apoyo y tutoría puestos en juego, a la
evaluación, etc..), tecnológica (que hace referencia a las herramientas
seleccionadas en conexión con el modelo pedagógico) y organizativa (que
264
incluye la organización del espacio, del calendario, la gestión de la comunidad,

etc..).
Los diferentes niveles de gestión a los que hacemos referencia (Salinas, 2005)
se resumen en:
NIVEL I: Estrategias de introducción y/o implementación, que hacen
referencia a la gestión de los procesos de política institucional, de
análisis del contexto, de implementación, dirigidos a la definición y
puesta en marcha de un proyecto de e-learning o de utilización de TIC.
NIVEL II: Estrategias de implantación y diseminación en la institución.
En este nivel situamos la gestión del entorno virtual que hace referencia
al proceso de convertir el e-learning en parte de la cultura de la
institución.
NIVEL III: De práctica y experiencia diaria. Se trata de escoger la
combinación más adecuada de métodos, medios y técnicas que ayude
al alumno al aprendizaje del modo más sencillo y eficaz. Es decir,
diseñar y ejecutar estrategias didácticas.
También pretendemos situar cada uno de estos elementos en relación a tres
dimensiones (tecnológica, didáctica y organizativa) en los que presentan mayor
relevancia. Estas diferentes dimensiones (Salinas, 2004c; Gallardo, Torrandell
y Negre, 2005) se definen como:
DIMENSIÓN PEDAGÓGICA: Agrupa los elementos referidos a la
planificación y desarrollo del proceso de enseñanza–aprendizaje
apoyado en las tecnologías de la información y la comunicación
DIMENSIÓN ORGANIZATIVA: Agrupa las variables que la institución
debe definir previamente antes de iniciar la experiencia formativa.
Incluye aquellas a las que el estudiante debe atenerse porque han sido
impuestas por la institución
DIMENSIÓN TECNOLÓGICA: Incluye la infraestructura tecnológica
(maquinaria y programas) y los elementos que configuran la estructura y
aplicaciones de comunicación en red
Después del proceso de identificación de los elementos a analizar, el
cuestionario se compone de 32 elementos a valorar para cada uno de los tres
niveles de gestión de entornos virtuales (nivel I, II y III) explicados
anteriormente y, así mismo, para las tres dimensiones (pedagógica,
organizativa y tecnológica).
Para lograr una mayor discriminación valorativa entre dichos elementos, se ha
determinado disponer inicialmente de un total de 50 puntos en cada uno de los
tres niveles (nivel I, II y III) a distribuir entre estos 32 elementos (por tanto cada
uno de estos debe ser valorado tres veces). Para facilitar la tarea disponemos
de un contador que muestra los puntos restantes del total a repartir. Cuando
llegamos al límite de los 50 puntos la aplicación avisa con un mensaje
emergente, teniendo siempre la posibilidad de reajustar nuestra valoración.
265
Cada elemento puede ser puntuado de 0 a 10 puntos (de menor a mayor

importancia).
En cuanto a las dimensiones (pedagógica, organizativa, tecnológica), el
encuestado debe marcar la dimensión o dimensiones en las, según su punto
de vista, cada elemento presenta mayor relevancia.
Hemos optado por elaborar un cuestionario anónimo puesto que no es
relevante identificar a los expertos y sus valoraciones correspondientes. Por
motivos técnicos se ha comprobado que cada experto enviaba un cuestionario
y sólo uno.
Los expertos han accedido vía Internet al cuestionario y después de
implementarlo, la aplicación envía el cuestionario.
Para consultar el cuestionario (Puede verse una muestra en el Anexo 8.2)
pueden acceder a la siguiente url: http://gte2.uib.es/cuest/modelos/index.html
b) Validación del cuestionario

A pesar de no proceder a un proceso de validación del cuestionario como tal,
se ha contado con la participación de dos miembros del grupo de expertos para
un estudio de accesibilidad, legibilidad y comprensión del mismo. Consideran
estos expertos el cuestionario accesible, de fácil lectura y de fácil
comprensión, aunque con alguna dificultad de cumplimentación. Si incorporan
algunas de las observaciones hechas: Insistir en la recomendación de leer
atentamente las instrucciones, ya que aunque “Las instrucciones han sido
expresadas de forma clara expresando los objetivos que se perseguían, aun
así deben ser leídas atentamente”, el cuestionario “ofrece un formato
novedoso, que puede dificultar la cumplimentación del mismo”. Otras
observaciones como la de reducir la escala de valoración del 1 a 5, se decidió
no considerarlas.
Subfase 2.3. Recolección de datos

El plazo que se otorgó para cumplimentar el cuestionario fue de 15 días
durante el mes de Junio.
Como se especifica en la tabla de criterios de selección de expertos (Tabla 1),
los cuestionarios cumplimentados y recibidos fueron 32.
No se observaron incidencias dignas de mención durante la cumplimentación
del cuestionario, salvo las normales en un cuestionario vía red (fallas
momentáneas en el servidor, pequeñas dificultades con el navegador local-
ventanas emergentes, etc...)
Subfase 2.4. Tratamiento de la Información

Una vez recibidos todos los cuestionarios se ha procedido a su tratamiento
utilizando para ello el paquete estadístico SPSS.
266
En un primer análisis de los datos se observa:

- que no se ha alcanzado el nivel de discriminación esperado entre los
distintos elementos entre sí.
- cierto sesgo que hace que los elementos situados en los primeros
lugares presenten –para algún nivel- puntuaciones sensiblemente más
altas.
Se procede a seleccionar las medidas:
- media recortada al 5% y desviación típica. Se ha utilizado la media
recortada al 5% ya que es una medida más robusta y resistente tras el
recorte de los posibles valores anómalos presentes en la distribución.
Con esta medida se elimina el 5% de los valores de cada extremo.
- para la selección de elementos se han seleccionado los elementos que
arrojan un valor de 0 o superior de restar a dicha media recortada su
desviación típica.
Fase 3: El Segundo Cuestionario
Esta segunda parte del estudio la hemos dividido en dos subfases. Por
un lado la elaboración de un cuestionario abierto que se les plantea al grupo de
expertos antes del panel de expertos que se explicará en el siguiente apartado,
y, en la segunda subfase, nos encontramos con el tratamiento de de la
información que se extrae de este segundo cuestionario.
Subfase 3.1: cuestionario abierto

El segundo cuestionario de valoración de elementos y posible modelo de
relaciones entre estos de los modelos didácticos en entornos virtuales está
dirigido a un conjunto de expertos más reducido. Este cuestionario tiene por
objeto la valoración por orden de importancia de los elementos en cada uno de
los niveles de gestión (Salinas, 2005). Por otro lado, se pretende que cada uno
de los expertos de su opinión sobre si el listado de elementos es excesivo o
adecuado, así como, la representación gráfica de las relaciones de los
elementos.
El Cuestionario se divide en tres bloques, por un lado la valoración de los
elementos destacados en el primer tratamiento de la información del primer
cuestionario. Otro bloque de preguntas se refiere a la valoración de los
expertos en cuanto al número de elementos seleccionados, tanto a la
consideración general como a la consideración de estos por niveles. El último
bloque de preguntas se refiere a la valoración por parte de los expertos en una
primera distribución de estos, ofreciendo una representación de los datos
obtenidos de forma provisional.
267
Subfase 3.2: Tratamiento de la información y resultados

El primer cuestionario (cuestionario online) se envió a 80 expertos, de los
cuales contestaron 32, es decir, un 40% de la muestra.
En esta ocasión se envió el cuestionario a 50 expertos, de los cuales 13
contestaron, lo que supone un 16,25% del total de expertos (80) y un 40,62%
de los expertos que se esperaba que contestasen. En el siguiente apartado se
presentarán todos los resultados obtenidos en esta subfase.
Fase 4: Seminario de expertos
Contextualización
Como se ha explicado en anteriores apartados, las primeras conclusiones al

respecto se presentaron en Gallardo, Torrandell y Negre (2005) “Análisis de los
componentes de modelos didácticos en la educación superior mediante
entornos virtuales” y que puede ser considerado como un avance del estudio
de los elementos fundamentales y de las relaciones que se establecen entre
ellos en los distintos niveles de gestión de un entorno virtual de formación. El
trabajo se continua y se presentan nuevas conclusiones en Salinas, Negre,
Gallardo, Escandell y Torrandell (2006) ofreciendo nuevas aportaciones al
estudio:
“Partiendo de la idea de que probablemente no se requiera un
nuevo modelo para explicar los procesos de enseñanza-aprendizaje
en entornos virtuales, al no encontrarse en este ámbito un cambio
de paradigma que los justifique, se ha pretendido resituar y
redimensionar los elementos que aparecen en los modelos
didácticos clásicos, poniéndolos a consideración de los expertos
junto a elementos que aparecen en la literatura actual referida al uso
de los entornos virtuales –en muchos casos sin la necesaria
justificación-. Teniendo como marco de referencia la toma de
decisiones pedagógicas en la enseñanza basada en entornos
virtuales, conocer la importancia y el papel que juega cada uno de
los elementos es importante, de ahí que se hayan delimitado y
valorado los elementos que se han de considerar en los diferentes
niveles de gestión y se han referido a las distintas dimensiones
(pedagógica, organizativa y tecnológica.”
En estos momentos los elementos identificados por niveles son:
268
269
Los elementos más votados (>80%) en cada una de las dimensiones en la

primera fase de validación son:
Dimensión Pedagógica Dimensión Organizativa Dimensión Tecnológico

Tipo de materiales Plan estratégico Estructura y aplicaciones
didácticos Número de cursos online de comunicación en red
Métodos Financiación Infraestructura tecnológica
Técnicas Estudiante(s)-contenido
Objetivos Titularidad de la institución
Conocimientos
Motivación
Flexibilidad en el ritmo
Evaluación del
aprendizaje
Medios
Estudiante(s)-docente (s)
Estudiante(s)-
estudiante(s)
Contexto social
Profesor
Formato de los materiales
Interactividad
Tutor
Estudiante
A partir de las puntuaciones obtenidas por cada uno de los elementos para
cada una de las dimensiones, podemos situarlos en una representación donde
las tres dimensiones se sitúan en los vértices de un triángulo (Salinas, 2004c):
270
Figura 2: Distribución de los elementos en relación a dimensiones y

niveles
En esta representación del modelo tentativo de e-learning puede verse

claramente que la tendencia predominante de los elementos es hacia el vértice
de la dimensión pedagógica. En la representación que hacemos por niveles
puede observarse que dicha tendencia es más acusada conforme vamos
llegando al nivel III.
Consideramos que las relaciones que se establecen entre ellos deben
someterse a nuevos ajustes. No resulta difícil establecer relaciones entre los
elementos de una misma dimensión, como por ejemplo la influencia que puede
tener un profesor para motivar al alumno y, como consecuencia mejorar el
nivel de adquisición de conocimientos (d. pedagógica); o como la
financiación y el plan estratégico puede condicionar el número de cursos
que se ofertan (d. organizativa); o observar la relación que mantiene la
271
estructura y aplicaciones de comunicación en red con la infraestructura

tecnológica (d. tecnológica).
Por otra parte, si la tentativa de modelo que presentamos es correcta, debemos
observar relaciones entre los elementos de una y otra dimensión, como la que
mantiene la financiación para conseguir una determinada infraestructura
tecnológica y el formato que tendrán los materiales a disposición del alumno.
También resulta revelador la relación que mantienen determinados elementos
en los diferentes niveles de gestión. Para ilustrar esta relación nos basaremos
en un elemento común en los tres niveles de gestión, como por ejemplo la
infraestructura tecnológica: ¿De qué forma las decisiones tomadas respecto
a un elemento en el nivel I condicionan este mismo elemento en el nivel III? La
decisión sobre la infraestructura tecnológica tomada en el momento de decidir
y poner en marcha el proyecto (nivel I) condicionará las estrategias de
implantación y diseminación en la institución (nivel II) por la capacidad que
tenga esta infraestructura para ofrecer un nivel de flexibilidad adecuado a las
necesidades del alumnado y cómo esta flexibilidad influye en el tipo de
materiales didácticos a utilizar y con la modalidad formativa que se oferta. La
interrelación de estos elementos modelará de alguna forma el proceso de
convertirse en parte de la cultura de la institución. Por otra parte, El diseño y la
ejecución de estrategias didácticas (nivel III) seguirá condicionada por las
decisiones que se tomaron en el nivel I respecto a la infraestructura tecnológica
pues ésta seguirá manteniendo una gran influencia en un gran número de
elementos como tipo y formato de los materiales, interacción
estudiante(s)/docente(s), estrategias de evaluación del aprendizaje,…en
definitiva, será la capacidad de flexibilización del modelo didáctico en el que se
base el proyecto lo que permita llevar a cabo una buena gestión del mismo.
Si somos capaces de determinar las relaciones entre unos y otros elementos
podremos adaptarlos hacia los objetivos marcados. Continuando con el
ejemplo anterior, determinar en qué nivel de gestión debemos introducir
cambios en la infraestructura tecnológica para mejorar los resultados y evitar
que decisiones anteriores (tomadas sin conocimiento de sus efectos en
diferentes momentos de gestión) limiten el nivel de calidad del entorno.
En el siguiente gráfico presentamos los elementos y dimensiones separados

por niveles.
272
Figura 3: Distribución de los elementos en relación a dimensiones y al

nivel 1
273
Figura 4: Distribución de los elementos en relación a dimensiones y al

nivel 2
274
Figura 5: Distribución de los elementos en relación a dimensiones y el

nivel 3.
La realización de las siguientes acciones nos permite un nuevo avance en el

estudio (Salinas, Negre, Gallardo, Escandell y Torrandell, 2006):
- Identificación de algunos de los elementos fundamentales a considerar
en la construcción de un modelo de e-learning, perfilando ya algunos de
los más consistentes.
275
- Reorganización y avance del listado de elementos presentado en

Gallardo, Torrandell, Negre (2005) para establecer y encaminar un
modelo didáctico centrado en los entornos virtuales y adaptado a las
situaciones educativas que conlleva.
- Identificación del peso que las dimensiones pedagógica, organizativa y
tecnológica ejercen sobre los distintos elementos considerados.
Realización de un modelo tentativo que someteremos a una nueva fase de
ajuste y posterior validación con los mismos expertos, pero utilizando para el
caso, además de instrumentos tipo cuestionario, grupos de discusión, etc...
En este momento de la investigación tenemos identificados 24 elementos que,

según los dos cuestionarios anteriores (anexo X y X) deben formar parte del
modelo didáctico para entornos virtuales que pretendemos diseñar. Siguiendo
con la metodología planteada, se hace necesario someter este listado de
elementos a una nueva revisión por parte de expertos.
La siguiente acción de la investigación, panel de expertos, se ha realizado
mediante la puesta en marcha de un seminario que incluye dos procesos: Un
seminario presencial y un seminario virtual.
El primero de ellos se realiza de forma presencial en la Universidad de las
Islas Baleares y continua de forma virtual apoyándose en la plataforma Moodle.
Los objetivos del panel de expertos son:
- Realizar nuevos ajustes a los elementos seleccionados
- Definir las relaciones que se establecen entre ellos descartando
aquellos elementos que consideremos tienen un menor peso en la
definición de un modelo didáctico en entornos virtuales de formación
- Obtener información consensuada y ratificada por el grupo de
expertos que permita obtener una imagen correcta y completa de un
modelo didáctico para entornos virtuales de formación que responda
a nuestros objetivos.
El perfil de los participantes del Panel de expertos corresponde a
investigadores con experiencia reconocida que desarrollan su trabajo en la
comunidad universitaria española. También han participado profesionales e
investigadores de otros países.
El panel de expertos ha contado con 17 expertos organizados en 3 grupos,
compuestos cada uno de ellos por un coordinador y aproximadamente por 5
personas. Los grupos se han establecido de forma aleatoria estableciendo
grupos multidisciplinares.
Las sesiones de trabajo se desarrollaron de acuerdo con una relación común
de asuntos a discutir en cada grupo, para lo que se elaboró un guión cuyos
puntos generales corresponden básicamente a la estructura temática descrita
en el punto correspondiente a la descripción de esta fase del estudio. Los
coordinadores fueron los encargados de establecer los turnos de las
discusiones, que se desarrollaron durante todo el día y los secretarios de cada
uno de los grupos fueron los que se encargaron de trasladar a documentos las
276
conclusiones obtenidas en sus respectivos grupos. Sobre este material el

equipo de esta parte de la investigación ha realizado un informe final que
recoge y organiza de forma detallada la mayor parte de las aportaciones.
En nuestro modelo, entendemos que elementos y relaciones no son absolutos,
sino que para su mejor comprensión deben ser “situados” en relación a dos
parámetros: niveles de gestión de un entorno virtual de formación (Salinas,
2005), y dimensiones pedagógica (que hace referencia a actividades de
aprendizaje, a situaciones de enseñanza, a materiales de aprendizaje, al
apoyo y tutoría puestos en juego, a la evaluación, etc..), tecnológica (que
hace referencia a las herramientas seleccionadas en conexión con el modelo
pedagógico) y organizativa (que incluye la organización del espacio, del
calendario, la gestión de la comunidad, etc..).
Partiendo de Ferrandez (1989, 12-13), el modelo que pretendemos definir
debe:
1. Hacer inferencia a la teoría y a la práctica
2. Determinar la lógica interna de las relaciones sin perder su proyección
aplicativa posterior
3. Entender la forma dinámica de los elementos, la potencialidad diversa
en su configuración y la cinética cambiante en el proceso
A partir de los puntos anteriores, entendemos que cualquier elemento que

aparezca en el modelo debe ser representado en el Nivel I, manifestándose en
mayor o menor grado en los niveles posteriores. Desde el punto de vista
práctico, la toma de decisiones debe hacerse en función de cada nivel a partir
de los elementos que aparecen en los niveles superiores:
NIVEL I NIVEL II NIVEL III
En este sentido, el “despliegue de elementos” puede ilustrarse a partir del

siguiente gráfico:
277
Figura 6. Despliegue de elementos en cada uno de los niveles
A partir de esta información podemos representar gráficamente una primer

modelo didáctico que, aunque provisional, nos permita comprender las
relaciones que se establecen entre los elementos:
278
Figura 7. Representación provisional del modelo didáctico
279
8.2.- Resultados
A continuación se presentan los resultados obtenidos en cada una de las fases,

de esta manera pretendemos ofrecer una visión evolutiva del estudio.
Resultados de la primera fase del estudio: Identificación de los
componentes de modelos de Enseñanza/Aprendizaje en entornos
virtuales.
Según Salinas (2004c) un entorno de aprendizaje es aquel espacio o

comunidad organizado con el propósito de lograr el aprendizaje y que requiere
ciertos componentes:
- Una función pedagógica: Referida a actividades de aprendizaje, a
situaciones de enseñanza, a materiales de aprendizaje, al apoyo y
tutoría, a al evaluación,…
- La tecnología apropiada a la misma: Referida a las herramientas
seleccionadas en conexión con el modelo pedagógico
- Los aspectos organizativos: Referida a la organización del espacio, del
calendario, de la gestión de la comunidad,…
De la misma publicación extraemos, “Podemos encontrar experiencias que lo
que han procurado es reproducir los modelos de enseñanza-aprendizaje
dominantes y así encontramos muchos cursos y experiencias que se basan
fundamentalmente en el modelo clásico de E/A. Las posibilidades de las TIC
permiten reproducir de alguna forma estos modelos y en algunos casos puede
entenderse que sea ésta la opción “adecuada”” refiriéndose a la “adecuada”
combinación de elementos tecnológicos, pedagógicos y organizativos. El
análisis realizado nos ha permitido, como intentaremos demostrar a
continuación, identificar estos tres elementos (a los que denominamos
“dimensiones”) como elementos imprescindibles para configurar entornos de
formación basados en las TIC.
En una publicación anterior (Salinas, 2004a) considera los siguientes
componentes:
- Comunicación mediada por ordenador (componente tecnológico)
- Medios didácticos
- Flexibilidad (elementos del aprendizaje abierto)
- Entorno organizativo (componente institucional)
- Aprendizaje y tutoría (componente didáctico)
Basándonos en estas aportaciones y contrastando con nuestro análisis de
diferentes experiencias, definimos aquellas variables (a partir de ahora,
componentes) que han permitido definir distintos modelos de formación
universitaria basados en las TIC, englobándolas en tres dimensiones distintas
cubriendo funciones propias: dimensión organizativa, dimensión pedagógica y
dimensión tecnológica.
No todas las posibilidades que las TIC ofrecen en el campo educativo son
aprovechadas por igual en todas las instituciones universitarias, ni las explotan
con la misma intensidad. De ahí que aparezcan experiencias con
características distintas puesto que responden a realidades y a planteamientos
280
institucionales y formativos distintos. Quizás unos componentes determinen

más un tipo u otro de desarrollo de la experiencia. Por este motivo nuestro
análisis pretende determinar cuales son los principales componentes que
pautan la evolución de una determinada experiencia formativa.
a) Dimensión organizativa (Se han tenido en consideración: Hanna (1998);
Whittington
(1998); Aoki, Fasse, Stowe (1998); Silvio (1999); Area,(2001); Henriquez
(2001); Kriger (2001); Sangrà (2003); Virtuals Models of European Universities
(2004)); Crue (2004))
Entendemos por dimensión organizativa aquella que agrupa las variables que
la institución debe definir previamente antes de iniciar la experiencia formativa.
Incluye aquellas a las que el estudiante debe atenerse porque han sido
impuestas por la institución. Por tanto son características que provienen de la
institución y que les fueron determinadas en el momento de su creación.
También se engloban en esta dimensión aquellos aspectos que el profesorado
debe tomar en consideración durante el proceso de enseñanza. Según Salinas
(2004a) “las organizaciones virtuales pueden proporcionar casi todos los
servicios que se ofrecen en las organizaciones tradicionales de
enseñanzaaprendizaje” aunque, “las organizaciones virtuales y los entornos
virtuales de aprendizaje son más flexibles en su naturaleza que las
tradicionales organizaciones educativas por lo que pueden responder mejor a
los requerimientos cambiantes de los alumnos y de las necesidades de
aprendizaje de los clientes de la empresa”. La dimensión organizativa, por
tanto, debe englobar todos aquellos aspectos que puedan posibilitar las
organizaciones tradicionales de enseñanza-aprendizaje organizados de forma
que sean capaces de adaptarse a las necesidades y requerimientos que
plantean los alumnos.
Mediante el análisis de las experiencias que mantienen una relación directa con
la dimensión organizativa encontramos los siguientes componentes,
organizados por orden de más a menos importancia según el número de
ocasiones en que se han tenido en consideración:
Componentes de la dimensión organizativa
- Grado de virtualización de las estructuras y funciones de la universidad

Esta variable la entendemos como un cúmulo de circunstancias. Por una parte
implica el objetivo institucional que tiene la universidad en cuanto a la
integración de las nuevas tecnologías en todas las funciones de la institución,
pero sobre todo nos referimos a la función docente. Por otra parte, esto
implicará conocer el nivel de utilización de las tecnologías para desarrollar la
experiencia. Podremos conocer si se trata de una experiencia que sirva de
apoyo a la docencia universitaria presencial o bien que sirva para la educación
a distancia, etc.
- Modalidad formativa
Esta variable tiene un peso importante puesto que en función de la modalidad
que se elija para desarrollar los cursos se van a necesitar sistemas de gestión,
281
recursos, costes y objetivos diferentes. Algunas modalidades son la formación

presencial, a distancia, el blended learing, y el e-learning.
- Nivel de dependencia entre la universidad y la experiencia formativa

Determina el tipo de vinculación que mantiene la experiencia formativa con la
universidad desde su momento de creación. En este caso conocemos si se
trata de una experiencia creada como una cooperación, un campus extendido o
en tal caso un campus que funciona de forma totalmente independiente
manteniendo al margen la propiedad de conocimiento.
- Destinatarios de la formación
Se trata de una variable fácilmente identificable. Tradicionalmente es el
colectivo de personas que reciben los cursos de formación con el objetivo que
adquieran los conocimientos y las actitudes profesionales que les permita
mejorar sus capacidades. Cada curso que se realiza debería conocer el perfil
de los destinatarios para poder adaptar mejor los contenidos a los alumnos. En
las experiencias analizadas se trata de alumnos de estudios superiores y/o
alumnos de postgrado que realizan formación continua.
- Financiación del proyecto

Esta variable describe de donde procede la aportación de los recursos
económicos necesarios para desarrollar la experiencia formativa en educación
superior basada en las nuevas tecnologías. En función de las fuentes de
financiación podemos conocer otros datos de interés como la estructura
organizativa de la cual depende.
- Tipo de alianza entre el proyecto formativo y otras instituciones

Lo entendemos como los acuerdos (colaboración, convenio, asociación, etc.)
que se establecieron desde el momento de la creación la experiencia formativa
entre universidades o instituciones externas de carácter público o privado para
la realización de acciones formativas en red.
- Nivel de flexibilidad espacial y/o temporal

Se aplica a la enseñanza y el aprendizaje que se lleva a cabo en cualquier
lugar y en cualquier momento mediante las tecnologías necesarias para
poderse efectuar: on-campus, off-campus y cross-campus. Para ello deben
ponerse en juego una variedad de tecnologías de la comunicación que
proporcionen la flexibilidad necesaria para cubrir necesidades individuales y
sociales, lograr entornos de aprendizaje efectivos, y la interacción de
estudiantes y profesores.
- Estrategia institucional para integrar las TICs en la universidad

Se trata de identificar el plan que la universidad tiene previsto para la
implantación e integración de las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) para la docencia universitaria (en cualquier modalidad
formativa). Esta variable está directamente relacionada con el tema de la
financiación, puesto que los recursos para la puesta en marcha son
282
fundamentales para que la oferta formativa de estudios académicos

universitarios a través de las redes telemáticas esté en crecimiento.
- Carácter de la institución
Conocer si se trata de instituciones públicas, privadas, corporaciones, etc.
- Tipología de cursos
Tipología de la oferta formativa a través de las redes telemáticas que pueden
ofrecer las universidades. Puede haber varias alternativas. Nosotros las
agrupamos en formación de grado, postgrado, cursos con obtención de
certificados y no títulos.
- Modalidad de distribución de los materiales didácticos

Con esa variable nos referimos al dispositivo que se ha configurado para
permitir la publicación y la distribución de los materiales de estudio. En
definitiva se trata de determinar los canales de distribución de los materiales.
- Infraestructura tecnológica
b) Dimensión pedagógica (Se han tenido en consideración: Harasim (1990);

Riel,
Harasim (1994); Bartolomé (1995); Moore y Kearsley (1996); Salinas (2003);
Mason (1998);
Sangrà y Duart (1999); Roberts, Romm y Jones (2000).; Taylor (2001); Tinker
(2001); Aretio
(2002); Instituto de educación a distancia; Cáliz (2004))
Las instituciones universitarias que están clasificadas bajo esta dimensión
muestran de forma general las propiedades del proceso de enseñanza–
aprendizaje mediante las nuevas tecnologías a partir de la configuración que
cada institución asuma. Muestra por tanto las relaciones que se establecen
entres los elementos principales que configuran la dimensión pedagógica de
una institución, en este caso nos fijamos en tres subdimensiones que se
derivan en funciones propias: metodología utilizada, sistema de comunicación y
materiales didácticos. Establecemos esta triple división puesto que los autores
estudiados en ningún caso llegan a definir una clasificación en función de la
combinación de estos tres elementos, sino más bien priorizan uno en particular.
Mediante el análisis de las experiencias que mantienen una relación directa con
la dimensión pedagógica encontramos los siguientes componentes,
organizados también por orden de más a menos importancia según el número
de ocasiones en que se han detectado:
Componentes de la dimensión pedagógica
- Tipo de comunicación
Esta variable analiza los procesos de comunicación y los elementos
comunicativos que intervienen en las acciones formativas, para conocer el
modo como los estudiantes y los profesores actúan, se comunican y se
relacionan. No es tanto que tecnologías se precisan para desarrollar la
283
comunicación en modelos telemáticos sino más bien como se efectúa la

comunicación.
- Infraestructura tecnológica
- Tipología de material didáctico

La tipología del material depende de los fines educativos. Hace referencia a las
características del material disponible para el estudio y/o consulta.
- Modalidad de distribución del material didáctico
- Metodología utilizada
Entendemos por metodología el proceso sistemático que se ha establecido
para realizar una tarea o trabajo con el fin de alcanzar un objetivo
predeterminado.
- Grado de virtualización de las estructuras y funciones de la universidad
- Modalidad formativa
- Rol del estudiante y del profesor

Funciones y responsabilidades que asumen los actores de la formación:
docente (facilitador del aprendizaje, etc.) y discente (activo y autónomo del
aprendizaje).
- Flexibilidad al tiempo, lugar y ritmo de estudio

Es la variable que nos indica el nivel de libertad que se transfiere al estudiante
para adoptar el lugar, el tiempo, los métodos y el ritmo de enseñanza y
aprendizaje que más se ajuste a su perfil. Por tanto, son modelos centrados en
el alumno más que en el profesor. Busca ayudar a los estudiantes a convertirse
en independientes y a potenciar el aprendizaje a lo largo de toda la vida.
- Nivel de dependencia entre la universidad y la experiencia formativa

Se trata de identificar la estrategia que adoptan las instituciones para dotarse
de una infraestructura tecnológica necesaria para desarrollar los cursos,
llámese también infraestructura informática y telemática.
- Número de cursos ofrecidos online

Se trata de identificar la cantidad de oferta formativa que se ha generado a
partir de la creación de la experiencia formativa.
- Tipología de cursos
- Financiación del proyecto
- Destinatarios de la formación
- Tipo de evaluación del aprendizaje
284
Esta variable intenta identificar que método evaluativo se llevará a cabo para
obtener información de diversas fuentes acerca del rendimiento o logro del
estudiante y la conformidad con los objetivos de formación que se esperan
alcanzar, todo con el fin de tomar decisiones que orienten el aprendizaje y los
esfuerzos.
- Componentes comunes en ambas funciones (organizativa y pedagógica).
c) Dimensión tecnológica (Se han tenido en consideración: Harasim (1990);

Riel y Harasim (1994); Bartolomé (1995); Moore y Kearsley (1996); Mason
(1998); Hanna (1998); Whittington (1998); Sangrà y Duart (1999); Roberts,
Romm y Jones (2000); Tinker (2001); Instituto de educación a distancia;
Salinas (2003); Cáliz (2004).
Observamos que ninguna clasificación de las experiencias analizadas depende
exclusivamente de la dimensión tecnológica ya que ésta se relaciona con
ambas funciones, organizativa y pedagógica. En el análisis realizado, se
entremezclan componentes que pertenecen a esta dimensión, sin detectar
ninguna variable específica; por este motivo el proceso seguido para su análisis
se basa, principalmente, en la observación de su interacción con las otras dos
funciones.
Las componentes que se desprenden de la tecnología adecuada de un sistema
de formación basada en las redes son: sistema de comunicación e
infraestructura, cuyas componentes ya han sido definidas en las dimensiones
anteriores.
Componentes de la dimensión tecnológica versus organizativa
Infraestructura tecnológica
Componentes de la dimensión tecnológica versus pedagógica
Tipo de comunicación
De acuerdo con Bates (2001, 103) la infraestructura tecnológica tiene dos
componentes, la física y la humana. Nosotros comparamos esta variable con lo
que el autor identifica como infraestructura física. “La infraestructura física
incluye aparatos de mesa y portátiles y unidades centrales o servidores
conectados a los primeros. También incluye la red física (cables, líneas, fibra y
Ethernet) que conecta todos los aparatos, y el software operativo y los
distribuidores con los que funcionan los aparatos y las redes. La infraestructura
puede incluir también conexiones de telecomunicaciones con el exterior del
campus y entre los diversos campus, entre ellas los servicios de telefonía,
equipo y redes de videoconferencia y, evidentemente, acceso a Internet”. La
infraestructura física estará ligada a las funciones que la institución
desarrollará, al tipo de dependencias de que disponga y a la clase de
financiación que se permita adoptar.
285
Resultados de la Segunda fase del estudio: Primer Cuestionario
a.- Valoración de los elementos
La valoración de cada uno de los elementos que integran el cuestionario arroja

los valores para cada uno de los niveles que se muestran en la siguiente tabla.
Tabla 2: Puntuación media (recortada al 5%) obtenida para cada uno de los niveles
Elementos Nivel I Nivel II Nivel III
Financiación del proyecto 4,09 2,55 0,95
Plan estratégico para la integración de las Tics en la
4,06 3,01 1,09
universidad
Plan de introducción y desarrollo del uso de las redes para la
3,65 3,02 1,01
docencia universitaria.
Modalidad formativa: 2,63 2,23 1,81
Titularidad de la Institución 1,37 0,86 0,18
Nivel formativo de los cursos 1,30 0,98 0,81
Número de cursos online 1,02 1,19 0,51
Flexibilidad espacial 1,65 2,35 1,69
Flexibilidad temporal 1,36 2,55 1,95
Flexibilidad en el ritmo de aprendizaje 1,26 1,64 2,17
Tipo de materiales didácticos 1,53 1,83 2,28
Formato de los materiales 0,74 1,05 1,66
Distribución de los materiales 1,15 1,65 1,38
Interactividad 1,36 1,21 2,34
Infraestructura tecnológica 2,48 2,18 1,51
Estructura y aplicaciones de comunicación en red 2,11 2,15 1,62
Estudiante(s)-contenido 0,93 1,07 1,79
Estudiante(s)-docente (s) 0,90 1,25 2,17
Estudiante(s)-estudiante(s) 0,60 0,87 1,92
Medios 0,68 0,79 1,39
Métodos 0,55 0,54 1,60
Técnicas 0,36 0,49 1,21
Objetivos 0,51 0,47 1,11
Conocimientos 0,47 0,65 1,19
Motivación 0,57 0,71 1,28
Contexto social 0,65 0,82 0,84
Profesor 1,27 1,37 1,88
Tutor 0,71 0,88 1,28
Desarrollador de contenidos 0,57 0,84 0,94
Estudiante 0,82 1,26 1,63
Control de calidad 2,05 1,74 1,70
Evaluación del aprendizaje 1,09 1,25 2,25
286
b.- Selección de elementos a incorporar en el modelo tentativo de e-learning

Una vez realizada la selección de los elementos –siguiendo el procedimiento
descrito en VI.c- los elementos por orden de puntuación para cada uno de los
niveles quedarían tal como se muestra en las tablas 3, 4 y 5.
Tabla 3: Elementos seleccionados del nivel I en orden descendente
Nivel I Media
Financiación del proyecto 4,09
Plan estratégico para la integración de las Tics en la universidad 4,06
Plan de introducción y desarrollo del uso de las redes para la docencia universitaria 3,65
Modalidad formativa 2,63
Infraestructura tecnológica 2,48
Estructura y aplicaciones de comunicación en red 2,11
Control de calidad 2,05
Flexibilidad espacial 1,65
Tipo de materiales didácticos 1,53
Titularidad de la Institución 1,37
Flexibilidad temporal 1,36
Interactividad 1,36
Nivel formativo de los cursos 1,30
Profesor 1,27
Flexibilidad en el ritmo de aprendizaje 1,26
Distribución de los materiales 1,15
Evaluación del aprendizaje 1,09
Número de cursos online 1,02
Estudiante(s)-contenido 0,93
Estudiante(s)-docente (s) 0,90
Estudiante 0,82
Formato de los materiales 0,74
Tutor 0,71
Medios 0,68
Contexto social 0,65
Estudiante(s)-estudiante(s) 0,60
Motivación 0,57
Desarrollador de contenidos 0,57
Métodos 0,55
Objetivos 0,51
Conocimientos 0,47
Técnicas 0,36
Tabla 4: Elementos seleccionados del nivel II en orden descendente
Nivel II Media
Modalidad formativa: 2,23
Profesor 1,37
287
Estudiante 1,26
Interactividad 1,21
Tutor 0,88
Medios 0,79
Motivación 0,71
Conocimientos 0,65
Métodos 0,54
Técnicas 0,49
Objetivos 0,47
Tabla 5: Elementos seleccionados del nivel III en orden descendente

Nivel III Media
Interactividad 2,34
Profesor 1,88
Estudiante 1,63
Métodos 1,60
Medios 1,39
Motivación 1,28
Tutor 1,28
Técnicas 1,21
Conocimientos 1,19
Objetivos 1,11
288
c.- Valoración de las dimensiones pedagógica, organizativa y tecnológica

La valoración de los elementos seleccionados para cada una de las
dimensiones se muestra en la tabla 6. Se señala en negrita la dimensión que
obtiene mayor puntuación.
Tabla 6: Valoración de las dimensiones por elementos
Elementos Pedagógica Organizativa Tecnológica
Financiación 9,1 87,9 30,3
Plan estratégico 21,2 93,9 39,4
Plan introducción y desarrollo de las redes 36,4 75,8 36,4
Modalidad formativa 78,8 63,6 33,3
Titularidad de la institución 9,1 84,8 6,1
Nivel formativo de los cursos 48,5 66,7 12,1
Número de cursos online 21,2 87,9 42,4
Flexibilidad espacial 75,8 57,6 42,4
Flexibilidad temporal 78,8 60,6 54,5
Flexibilidad en el ritmo 90,9 33,3 27,3
Tipo de materiales didácticos 97,0 21,2 39,4
Formato de los materiales 81,8 21,2 54,5
Distribución de los materiales 51,5 57,6 63,6
Interactividad 81,8 12,1 57,6
Infraestructura tecnológica 12,1 27,3 97,0
Estructura y aplicaciones de comunic. en red 39,4 27,3 97,0
Estudiante(s)-contenido 81,8 84,8 54,5
Estudiante(s)-docente (s) 84,8 15,2 42,4
Estudiante(s)-estudiante(s) 84,8 18,2 42,4
Medios 87,9 27,3 48,5
Métodos 97,0 15,2 15,2
Técnicas 97,0 18,2 24,2
Objetivos 97,0 9,1 6,1
Conocimientos 97,0 9,1 6,1
Motivación 93,9 18,2 12,1
Contexto social 84,8 27,3 12,1
Profesor 84,8 42,4 21,2
Tutor 81,8 42,4 15,2
Desarrollador de contenidos 78,8 42,4 30,3
Estudiante 81,8 30,3 12,1
Control de calidad 69,7 63,6 21,2
Evaluación del aprendizaje 90,9 33,3 12,1
La distribución de los distintos elementos en relación a cada una de las

dimensiones es desigual: mientras que encontramos 22 elementos que han
sido señalados claramente como pertenecientes a la dimensión pedagógica (17
de ellos con valores por encima del 80 %), esto ocurre en la dimensión
organizativa para 7 elementos (todos ellos con valores por encima del 80%) y
solamente para 3 en la tecnológica (2 de ellos por encima del 80%).
Por otra parte, encontramos algunos elementos que están puntuados en las
tres: Flexibilidad temporal, flexibilidad espacial y distribución de materiales,
que resulta el elemento menos definido (51,5 %, 57,6% y 63,6%,
respectivamente). También encontramos dos elementos que obtienen valores
altos para dos dimensiones (pedagógica y organizativa): interacción entre
289
estudiante(s)- contenido, que presenta un 81, 8% en la dimensión pedagógica

frente a un 84,8 % en la dimensión organizativa, y control de calidad con
puntuaciones más bajas.
En resumen, los elementos más votados que superan el 80% son:
Dimensión Pedagógica Dimensión Organizativa Dimensión Tecnológica

Tipo de materiales Plan estratégico Estructura y aplicaciones
didácticos Número de cursos online de comunicación en red
Métodos Financiación Infraestructura tecnológica
Técnicas Estudiante(s)-contenido
Objetivos Titularidad de la
Conocimientos institución
Motivación
Flexibilidad en el ritmo
Evaluación del aprendizaje
Medios
Estudiante(s)-docente (s)
Estudiante(s)-estudiante(s)
Contexto social
Profesor
Interactividad
Tutor
Estudiante
A continuación mostramos la representación gráfica de todas las puntuaciones

obtenidas por cada elemento en función de la dimensión seleccionada:
Gráfico 1:
Figura 8: Puntuaciones de las dimensiones
290
d.- Distribución de los elementos en relación a dimensiones y niveles

A partir de las puntuaciones obtenidas por cada uno de los elementos para
cada una de las dimensiones, podemos situarlos en una representación donde
las tres dimensiones se sitúan en los vértices de un triángulo (Salinas, 2004c).
Figura 9. Distribución de los elementos en relación a dimensiones y niveles
En esta representación del modelo tentativo de e-learning puede verse

claramente que la tendencia predominante de los elementos es hacia el vértice
de la dimensión pedagógica. En la representación que hacemos por niveles
puede observarse que dicha tendencia es más acusada conforme vamos
llegando al nivel III.
Estas representaciones, acompañadas de la descripción de cada uno de dichos
elementos y de la descripción de las relaciones que se establecen entre ellos
se somete, en una nueva fase, a ajustes por parte del grupo de expertos.
291
Resultados obtenidos en la Tercera Fase: Segundo Cuestionario
A continuación, se presentan los elementos ordenados de mayor a menor

importancia.
Tabla 7. Elementos Ordenados de mayor a menor importancia

Nivel I Nivel II Nivel III
Plan estratégico de integración
Infraestructura tecnológica Motivación
de las Tics en la universidad
Plan estratégico para la
Financiación del proyecto integración de las Tics en la Tutor
universidad
Plan de introducción y Plan de introducción y
desarrollo del uso de las redes desarrollo del uso de las redes Evaluación del aprendizaje
para la docencia universitaria para la docencia universitaria
Infraestructura tecnológica Financiación del proyecto Profesor
Modalidad formativa Control de calidad Interactividad
Estructura y aplicaciones de
Control de calidad Métodos
comunicación en red
Estructura y aplicaciones de Flexibilidad en el ritmo de
Modalidad formativa
comunicación en red aprendizaje
Tipo de materiales
Tipo de materiales didácticos Tipo de materiales didácticos
didácticos
Flexibilidad espacial Flexibilidad espacial Objetivos
Distribución de los materiales Estudiante(s)-docente (s) Estudiante(s)-docente (s)
Flexibilidad en el ritmo de
Flexibilidad temporal Formato de los materiales
aprendizaje
Flexibilidad temporal Estudiante(s)-estudiante(s)
Interactividad Técnicas
Distribución de los materiales Estudiante(s)-contenido
Distribución de los
materiales
Estudiante(s)-contenido Control de calidad
Flexibilidad temporal
Estructura y aplicaciones de
comunicación en red
Flexibilidad espacial
Tabla 8. Frecuencia con que son propuestos elementos para ser eliminados en nivel 1
Nivel I Frecuencia %
Plan de introducción y desarrollo del uso de las redes para la docencia
universitaria 0,00
292
Nivel II Frecuencia %
Interactividad 23,08
Plan de introducción y desarrollo del uso de las redes para la docencia
universitaria 15,38
Nivel III Frecuencia %
Tutor 7,69
Técnicas 7,69
Interactividad 0,00
Motivación 0,00
Profesor 0,00
Métodos 0,00
Objetivos 0,00
293
Tabla 11. Frecuencia con que son propuestos elementos para ser añadidos
Nivel I Frec % Nivel II Frec. % Nivel III Frec %
Estrategias de
Plan de formación de Evaluación del
7,69 7,69 Aprendizaje- 7,69
profesorado aprendizaje
Métodos
Formación
7,69
profesorado
Tabla 12. Adecuación de los elementos

Sujetos Frecuencia %
Excesivo 23,08
Adecuado 46,15
Escaso 15,38
Otras 15,38
Resultados obtenidos de la Cuarta Fase: Panel de Expertos.
En el seminario presencial se trabajó con la documentación aportada hasta el

momento, y en el seminario virtual se continuó trabajando sobre los aspectos
que describimos a continuación.
NIVEL I:
Se diferencian elementos simples y elementos complejos. Los elementos
simples son aquellos que para su definición no necesitan la ayuda ni
intervención de otros elementos tanto de un nivel como otro.
Los elementos simples son:
1. Plan estratégico
2. Financiación
3. Plan de introducción
4. Infraestructura tecnológica
Se identifica un solo elemento complejo: Modalidad formativa.
La modalidad formativa es definida a partir de los cuatro elementos simples

(citados anteriormente) y que son compartidos con el nivel II. A su vez esta
define las flexibilidades, el tipo y distribución de los materiales, guardando
relación con la estructura y aplicaciones de comunicación en red.
Los elementos no exclusivos (compartidos con los tres niveles) implica que los
elementos exclusivos inciden directamente con este grupo y que trae
consecuencias hasta el nivel III.
294
Los elementos complejos son:
1. Control de calidad: Está patente en el nivel II y condiciona a los procesos.

Entendemos este concepto como la evaluación del proceso de E-A, por tanto
es obvio que sea un elemento constante en los tres niveles. No entendemos
este elemento como cumplimiento o no de unos estándares sino como un
análisis de un proceso pleno.
Determinar la calidad implica describir indicadores para obtener información

sobre la motivación del alumno, conocer los objetivos de la institución y, por
ejemplo, si estos se cumplen. El control de calidad es quizás el elemento más
dinámico puesto que se tendrá que adaptar a cada nivel en relación a lo que se
quiere observar y analizar, mostrando una gran capacidad de flexibilidad en
cada uno de los niveles.
2. Flexibilidad: Es correcto pensar que la flexibilidad se inicia en el primer nivel.

Es ya en el plan estratégico cuando debemos diseñar las coordenadas espacio
y tiempo de la acción que desarrollaremos en posteriores niveles pues
mantendrá una estrecha relación con un gran número de elementos en los
diferentes niveles.
La flexibilidad temporal y espacial son mayoritariamente componentes

organizativos.
En definitiva, el constructo flexibilidad integra:
- flexibilidad espacial (componente organizativo)
- Flexibilidad temporal (componente organizativo)
- Flexibilidad en el ritmo de aprendizaje (componente pedagógico) que

aparece en el nivel II.
3. Materiales: Este constructo está formado por:
- Tipo de material (relacionado con la interactividad)
- Formato de material
- Distribución de material (aunque se cuestiona que sea independiente)
El elemento de distribución de materiales va a tener en cuenta la flexibilidad y

el tipo de material. Anteriormente utilizamos un proceso de categorización para
desglosar el concepto en varios elementos. Ahora utilizamos un sistema de
minimalización para volverlo a unir.
295
4. Interactividad: Dirigida a:
Estudiante – docente
Estudiante – contenido
Estudiante – estudiante
Referente a las relaciones, nos centramos en dos elementos:
1. Modalidad formativa establece relaciones horizontales dentro del mismo

nivel con los siguientes elementos:
- las coordenadas de flexibilidad temporal y espacial
- tipo de materiales
- distribución de los materiales
2. Modalidad formativa establece relaciones verticales con elementos del

segundo nivel y tercer nivel. Los siguientes elementos son compartidos.
- interactividad
- flexibilidad en el ritmo de aprendizaje
Coincidimos en pensar en que una institución no viene definida en función de la

modalidad de formación que ejecuta. Si fuera así, una institución que reproduce
y ofrece tres tipos de modalidad distinta (presencial, semipresencial, a
distancia, etc.) tendría que realizar tres planes estratégicos y planes de
distintos. Por tanto no es el eje vertebrador de una institución.
En definitiva, concluimos que el núcleo del sistema que planteamos es:
- La estructura y aplicaciones de comunicación en red
- Materiales
- Flexibilidad
- Interactividad.
NIVEL II:
296
Los elementos que coinciden en el nivel I y en el nivel II son:
§ Plan estratégico de la Introducción de las Tic
§ Financiación del Proyecto
§ Plan de Introducción y desarrollo del uso de las redes para la

docencia
§ Modalidad formativa
§ Infraestructura tecnológica
§ Elementos que coinciden en el nivel 2 y en el nivel 3:
§ Formato de los materiales
§ Estudiantes(s)-Contenido
§ Interactividad
§ Flexibilidad en el ritmo de aprendizaje
§ Estudiante(s)/ Docente(s)
Y los elementos que coinciden en los tres niveles son:
§ Infraestructura tecnológica
§ Control de calidad
§ Estructura y aplicaciones de comunicación en red
§ Distribución de los materiales
§ Flexibilidad espacial
§ Flexibilidad temporal
§ Tipo de materiales didácticos
En las aportaciones se determina que todos los elementos se interrelacionan y

cualquier distorsión en uno de ellos puede afectar la calidad del proceso
formativo. No se alcanza un acuerdo sobre los elementos más importantes,
pues, si bien la infraestructura tecnológica no es el elemento básico de un
297
modelo didáctico, también puede ser la pieza clave para que todo funcione y se
pueda desarrollar el proceso de aprendizaje.
La infraestructura tecnológica, aunque no se considere un elemento central, sí

que lleva implícito un fuerte condicionante para la puesta en práctica del
entorno.
En segundo lugar, se destaca el proceso de comunicación (interacción) que se

establece, fundamentalmente, entre el profesor y los alumnos, pero también
entre éstos. Este tipo de comunicación se considera muy exigente para el
profesor-tutor, ya que requiere una presencia virtual muy fuerte y un feedback
continuo, para que los estudiantes se sientan atendidos y orientados.
Un buen modelo didáctico de formación virtual debería garantizar una buena
infraestructura tecnológica y una adecuada interactividad entre profesor y
alumnos, entre los mismos alumnos y de éstos con los contenidos. Este
constructo se puede definir como clave en un entorno virtual de aprendizaje.
La importancia de los elementos y constructos dependerá del nivel de gestión
en que nos encontremos pues su influencia en uno u otro es variable. En este
nivel y en el resto es importante la infraestructura, aunque se considera que va
perdiendo importancia a medida que subimos de nivel. En el nivel I sería muy
importante, en el nivel II menos y en el nivel III, aunque sigue condicionando el
proceso y ejerciendo su influencia, los elementos que realmente cobran
importancia son los considerados “pedagógicos” y que ya aparecen en los
modelos tradicionales.
Figura 10. Importancia de determinados elementos en función del nivel de

gestión
298
NIVEL III:
Los objetivos de trabajo en la segunda fase del panel de expertos en este nivel
son:
• Consensuar los elementos y constructos que formaran parte del nivel III
• Analizar las relaciones que se establecen entre los elementos y
constructos de este nivel
• Proponer mejoras a las relaciones propuestas
La propuesta de trabajo parte de:

• Identificar los elementos
• Identificar de los constructos
• Identificar y analizar las relaciones entre los elementos del nivel III
• Identificar las relaciones entre los diferentes niveles
IDENTIFICACIÓN DE LOS ELEMENTOS:
Los elementos identificados hasta el momento como específicos del nivel III
son:
• Objetivos
• Métodos
• Técnicas
• Profesor
• Tutor
• Motivación
• Estudiante(s)-Estudiante(s)
• Evaluación del aprendizaje
Elementos comunes en el Nivel II y III:
• Formato de los materiales

• Estudiantes(s)-Contenido
• Interactividad
• Flexibilidad en el ritmo de aprendizaje
• Estudiante(s)/ Docente(s)
Elementos comunes en los tres niveles:
• Infraestructura tecnológica
299
• Control de calidad
• Estructura y aplicaciones de comunicación en red
• Distribución de los materiales
• Flexibilidad espacial
• Flexibilidad temporal
• Tipo de materiales didácticos
Se propone rescatar un elemento, el discente y se analizan también sus

relaciones y la actividad que desarrolla. La definición de este elemento debe
incluir, además de la clásica definición de estudiante (anexo X) las relaciones
que mantiene con otros elementos, por ejemplo, desde la relación estudiante-
estudiante, desde su participación activa en los foros, donde, por ejemplo,
también ayuda a sus pares a re-pensar conceptos, a confrontar ideas, niveles
de comprensión, colabora directamente en el aprendizaje colectivo. Es pues,
también , facilitador del aprendizaje colectivo y desarrolla un rol activo en este
proceso de enseñanza-aprendizaje.
El elemento evaluación de aprendizaje se relaciona con el control de calidad.

La forma cambiante de los elementos que configuran el modelo se aprecia
sobretodo, en el control de calidad, pues, apareciendo en los tres niveles, toma
una forma diferente en el nivel III al aparecer la evaluación de aprendizaje.
Atendiendo a la lógica interna de sus relaciones, se forma un constructo.
IDENTIFICACIÓN DE LOS CONSTRUCTOS:
En la representación provisional del modelo didáctico (Gráfico 4), identificamos

los siguientes elementos que aparecen agrupados de la siguiente forma
formando constructos:
• Materiales: Formato, Tipo, Distribución

• Flexibilidad: Temporal, Espacial
• Metodología: Métodos, Técnicas, Motivación
• Docente: Tutor, Profesor
En cuanto al nuevo elemento “discente” nos planteamos si debería convertirse

en un constructo debido a la relación que mantiene con la interacción
estudiante/estudiante, pero un análisis más global de la situación nos induce a
considerarlo como un elemento que, como todos, mantiene un entremado de
relaciones que sufren variaciones al contemplarse desde diferentes
perspectivas.
300
Referente al control de calidad, proponemos definir identificadores y

considerarlo un constructo que incluya evaluación del aprendizaje y control de
calidad. En este punto centramos la discusión referente a la definición de
control de calidad (anexo 1) como “referente al proceso de E/A en su conjunto”
y nos planteamos si esta definición es aplicable en todos los niveles de gestión,
pues al hacer referencia al proceso de E/A, aunque sea en su conjunto, parece
referirse sólo al nivel III.
De este modo, se define un nuevo constructo, al que denominamos control del

proceso, que aparece en los tres niveles, manifestándose en el nivel III
mediante la evaluación de los aprendizajes.
IDENTIFICACIÓN Y ANÁLISIS DE LAS RELACIONES ENTRE LOS

ELEMENTOS DEL NIVEL III:
Partimos de la siguiente representación gráfica de la relación de los elementos

en este nivel (figura 11):
Figura 11. Propuesta de relaciones entre elementos del nivel III
Se señalan como principales relaciones las que se mantienen entre los

constructos interactividad, materiales, metodología y control del proceso y
301
metodología, aunque el enmarañado de relaciones que se producen en este

nivel abarca a todos los elementos del modelo.
IDENTIFICACIÓN DE LAS RELACIONES ENTRE LOS DIFERENTES

NIVELES:
Para contextualizar las relaciones que se generan entre los diferentes niveles
partimos de la representación provisional del modelo didáctico (gráfico 4) pues
nos ofrece una primera aproximación al modelo didáctico de gestión de
entornos virtuales de formación. Para el diseño de la representación definitiva
necesitamos situar las relaciones de los elementos en cada uno de los niveles
entendiendo que los tres niveles, aunque puedan aparecer de forma
escalonada, interactúan entre si durante el proceso de gestión del entorno. En
el esquema provisional del documento no se identifican los diferentes niveles
debido a que todavía nos disponemos de la información necesaria para poder
representar el modelo desde una perspectiva general que englobe los tres
niveles de gestión.
Las reflexiones y aportaciones del grupo de expertos parten de la concepción
del modelo como “Representación simplificada de la realidad utilizada para
investigar la naturaleza de los fenómenos a explicar” (Escudero, 1981) y
partiendo de la idea de modelo como instrumento de investigación y ejecución
(Ferrández, 89). Así pues, basándonos en la utilidad de los modelos didácticos
como “plataformas de reflexión e investigación para generar nuevos
planteamientos que estructuren la base y fundamento de nuevos modelos”
(Ferrandez, 1989, 15) y de su utilidad para facilitar y posibilitar la toma de
decisiones, nos centramos en las decisiones que deberían tomarse, en este
caso, en el nivel III pues consideramos que nos pueden servir para dotar de
operatividad al modelo y ayudar en la definición de sus elementos y sus
constructos, así como a entender e identificar las modificaciones que sufren los
elementos en cada uno de los niveles de gestión.
Centrándonos en el control del proceso, entendemos que los indicadores del

control de calidad serán diferentes en función del nivel en el que nos situemos,
es decir, el nivel que pretendamos evaluar. Estos indicadores, atendiendo a la
lógica interna de sus relaciones con el aspecto a evaluar, cambiaran en cada
uno de los niveles; por ejemplo, en el nivel I (en el que deberán referirse
básicamente a las estrategias institucionales), en el nivel II (en el que
podríamos valorar el proceso desde el punto de vista de la innovación
educativa en una institución, forma de organización de los recursos,…) o en el
nivell III (en el que los indicadores harían referencia, básicamente, al proceso
mismo de E/A).
302
8.3.- Conclusiones
Conclusiones de la Primera Fase del estudio: Revisión de la literatura.

A pesar de que el contexto educativo no se ha explicitado, somos conscientes
de que está ahí y que es un factor que influye en las dimensiones y que puede
hacer que varíe la influencia e importancia de cada una.
Partiendo de la bibliografía consultada y después del análisis documental,
presentamos las conclusiones (ver GRÁFICO 1) en el que se representa de
forma esquemática las dimensiones y sus componentes.
Cada dimensión se ha representado en forma de conjunto, donde el color
indica cada dimensión: tecnológica (azul), organizativa (verde) y pedagógica
(rojo), y el tamaño indica la importancia de cada dimensión, que viene dada por
los componentes que han tenido en cuenta los autores consultados.
En cuanto a los componentes, también se han diferenciado mediante el color
(para cada componente) y mediante el tamaño (que refleja la importancia).
Es importante destacar que los conjuntos se relacionan unos con otros, y por
ello, se representan zonas que comparten varios conjuntos, en los que vamos a
encontrar componentes que pertenecen tanto a una como a otra dimensión.
303
Figura 12. Dimensiones y componentes de los procesos de E-A en el Educación Superior
Podemos apreciar como la dimensión pedagógica es la más importante debido

a que los autores han tenido en cuenta componentes de esta dimensión en
más ocasiones. La siguiente dimensión es la organizativa seguida por la
tecnológica, siendo esta la dimensión que menos componentes agrupa según
el análisis documental propuesto.
Si tenemos en cuenta los componentes de cada dimensión, se observa como la
infraestructura tecnológica es el más importante ya que se ha tenido en cuenta
en las tres dimensiones y por un gran número de autores, lo que nos indica, y
de acuerdo con Salinas (2004b) que la tecnología es importante, pero no es el
verdadero fundamento en un entorno de aprendizaje, aunque condicionará el
funcionamiento general del entorno al aparecer en las tres dimensiones.
El grado de virtualización de las estructuras y funciones de la universidad junto
con la modalidad formativa son otros de los componentes más importantes. Se
han tenido en cuenta tanto en la dimensión pedagógica como en la organizativa
en un gran numero de ocasiones.
El componente que comparte la dimensión tecnológica y pedagógica, además
de la infraestructura tecnológica, que es compartida por las tres dimensiones,
es el tipo de comunicación, otro de los componentes importantes reflejado en el
análisis documental.
304
Otros componentes que han aparecido en la bibliografía analizada en menor

número de ocasiones, pero no por ello menos importantes, que comparten la
dimensión organizativa y pedagógica son: el nivel de dependencia entre la
universidad y la experiencia formativa, los destinatarios de la formación, la
tipología de cursos y la modalidad de distribución de los materiales didácticos.
Componentes que han aparecido en la dimensión pedagógica exclusivamente
son: el tipo de alianza entre le proyecto formativo y otras instituciones, el nivel
de flexibilidad espacial y/o temporal, la estrategia institucional para integrar las
TIC en la universidad, y el carácter de la institución.
En la dimensión organizativa observamos componentes como: Tipo de material
didáctico, metodología utilizada, rol del estudiante y del profesor, flexibilidad en
cuanto al tiempo, lugar y ritmo de estudio y tipo de avaluación del aprendizaje.
Esta gran variedad de componentes y la interrelación entre estos, evidencia
que los procesos de E-A en entornos virtuales de formación se tienen que
entender desde una perspectiva sistémica del aprendizaje que contemple todas
las dimensiones en su contexto.
En general, podemos afirmar que en la mayoría de la bibliografía revisada se
observa una tendencia de actuación común, y es dirigirnos hacia lo que Silvio
(1999) denomina “la virtualización de las funciones básicas de la universidad
que se concretan en gestión, investigación y docencia”.
Entendemos, pues, que para que una universidad pueda desarrollar sus
funciones básicas en modo virtual, debe ser capaz de basarse en un modelo
que contemple las tres dimensiones (organizativa, pedagógica y tecnológica)
dependiendo de los componentes que deben interactuar, dando lugar a
experiencias con entidad propia y capaces de llevar a cabo las funciones antes
descritas.
Se hace necesario, una vez realizado este análisis, la validación de nuevas
estrategias didácticas y modelos pedagógicos que optimicen los procesos de
enseñanza-aprendizaje en dichos entornos.
Es así como una vez determinadas aquellas dimensiones más importantes y
los componentes que agrupan hay que poner en práctica nuevos estudios
encaminados a determinar cuales de estos componentes son los que
determinan el paso de unos modelos de E-A a otros.
De acuerdo con Salinas (2004b) lo importante no está en si es necesario o no
nuevos modelos, sino cómo se tienen que combinar los componentes o
elementos pedagógicos, organizativos y tecnológicos del entorno de
aprendizaje. Para ello es necesaria la experimentación y la validación de
modelos pedagógicos que expliquen y permitan una adecuada explotación de
los entornos virtuales de formación.
Es por tanto indispensable conocer que dimensiones abarca y que
componentes forman estos procesos de E-A para poder centrar nuestra
atención en aquellos elementos que nos interesan y plantear modelos que se
adapten a la diversidad de situaciones surgidas con la aparición de las TIC. El
305
proceso de experimentación y validación de nuevos prototipos nos permitirá

conocer, no sólo el tipo de configuración tecnológica requerida, si no también
sistemas de implantación, metodologías a aplicar, implicaciones docentes,
diseños de materiales,…, con el objetivo de optimizar la explotación de las TIC
en entornos de formación superior.
Conclusiones de la Segunda Fase del estudio: Primer Cuestionario

Partiendo de la idea de que probablemente no se requiera un nuevo modelo
para explicar los procesos de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales, al
no encontrarse en este ámbito un cambio de paradigma que los justifique, se
ha pretendido resituar y redimensionar los elementos que aparecen en los
modelos didácticos clásicos, poniéndolos a consideración de los expertos junto
a elementos que aparecen en la literatura actual referida al uso de los entornos
virtuales –en muchos casos sin la necesaria justificación-. Teniendo como
marco de referencia la toma de decisiones pedagógicas en la enseñanza
basada en entornos virtuales, conocer la importancia y el papel que juega cada
uno de los elementos es importante, de ahí que se hayan delimitado y
valorado los elementos que se han de considerar en los diferentes niveles de
gestión y se han referido a las distintas dimensiones (pedagógica, organizativa
y tecnológica).
A partir del análisis de los resultados obtenidos en este trabajo podemos
considerar los siguientes avances:
- Se identifican algunos de los elementos fundamentales a considerar en
la construcción de un modelo de e-learning, perfilando ya algunos de los más
consistentes.
- Se reorganiza y avanza en el listado de elementos presentado en
Gallardo, Torrandell, Negre (2005) para establecer y encaminar un modelo
didáctico centrado en los entornos virtuales y adaptado a las situaciones
educativas que conlleva.
- A partir de las respuestas de nuestro grupo de expertos, hemos
obtenido una imagen bastante fiable del peso que las dimensiones pedagógica,
organizativa y tecnológica ejercen sobre los distintos elementos considerados.
- Disponemos del diseño tentativo de un modelo que someteremos a una
nueva fase de ajuste y posterior validación con los mismos expertos, pero
utilizando para el caso, además de instrumentos tipo cuestionario, grupos de
discusión, etc...
Conclusiones de la Cuarta Fase del Estudio: Propuesta de Modelo

Didáctico para la Gestión de Entornos Virtuales de Formación.
306
La operatividad del modelo se basa, fundamentalmente, en su capacidad para

facilitar y posibilitar la toma de decisiones. Según Ferrandez (1989, 15) su
utilidad epistemológica, tecnológica y practica es:
- Sirven como organizadores de la actividad teórica, investigadora y de
la práctica docente
- Son plataformas de reflexión e investigación para generar nuevos
planteamientos que estructuren la base y fundamento de nuevos
modelos
- Impulsan la espiral genética de la estructura científica de la Didáctica
y, por lo tanto, su ámbito normativo y practico
- Tienen utilidad instrumental para el análisis, evaluación crítica del
sistema educativo desde la macroorganización hasta los últimos
niveles del proceso instructivo
- Hacen referencia al momento histórico en el que dominan unas
bases curriculares y se presta al análisis crítico de la situación
diferencial
- El estudio de modelos, su yuxtaposición, comparación y crítica
constituyen una estrategia metodológica adecuada para la formación
inicial del profesorado
La identificación y definición de los elementos definitivos que interactuaran en
el modelo virtual se realiza desde una perspectiva que nos permita contemplar
los aspectos anteriores referidos a las utilidades previstas que debe ser capaz
de desarrollar. En este sentido se procura determinar aquellos aspectos de
cada uno de los elementos que se “manifiestan” en los diferentes momentos de
su gestión.
A modo de ejemplo, la definición del plan estratégico para la integración de las
TIC’s nos ha de ayudar a identificar y comprender la forma en que este
elemento se adaptará para manifestarse en cada uno de los niveles en los que
aparece. Esta información nos ha de ayudar a comprender qué aspectos del
elemento deben activarse en función de la toma de decisiones que deben
tomarse en cada momento.
Definimos este elemento como:
“Instrumento en el que se materializa la aplicación de una estrategia cuyo
objetivo es la promoción, desarrollo y utilización de las Tecnologías de
Información y Comunicación (TIC’s) en el ámbito universitario. El Plan
estratégico aporta rigor metodológico en la planificación e implantación de las
acciones previstas para este fin. Debe definir las acciones y los recursos
necesarios para su ejecución y evaluación. Su función es de servir como marco
de referencia a la comunidad universitaria para facilitar y garantizar la acción de
forma coordinada, eficiente y eficaz.”
El Plan estratégico está presente en los dos primeros niveles de gestión del
Entorno Virtual, aunque las acciones que se realizan entorno a él, se
manifiestan a través de nuevos elementos emergentes en el nivel III. Ejemplos:
307
• Análisis de la situación referente al grado de integración y

utilización de la TIC’s
• Estudio de necesidades que representará el diseño,
implementación y evaluación de todo el proceso
• Diseño del plan estratégico que determinará los objetivos, las
líneas de actuación, los recursos humanos y materiales
NIVELES
necesarios y los sistemas de control de la calidad del proceso

I
• Implementación del Plan de actuación y de los mecanismos de

evaluación y revisión del mismo
• Detección de nuevas necesidades y readaptación del Plan en
función del mismo proceso y de la propia evaluación
II
III
Entendemos que en el Nivel III no se toman directamente decisiones referentes

al plan estratégico para la integración de las TIC’s, aunque evidentemente y sin
lugar a dudas, las acciones que se lleven a cabo y el control del proceso
deberán servir para conocer qué decisiones tomadas en los niveles anteriores
deben ser puestas nuevamente a consideración.
En otros casos puede darse la situación inversa, como por ejemplo las
adaptaciones que desarrolla un constructo como el de interactividad. Este
constructo se define como:
“Conjunto de acciones recíprocas entre determinados elementos que forman
parte del modelo didáctico de forma que cada una de las acciones determina
futuras respuestas. La interactividad puede analizarse desde diferentes
perspectivas:
• La del docente
• La del discente
• La de contenidos y procedimientos
• La del contexto en que se produce la interacción educativa
En un Entorno Virtual de Formación, la interactividad abarca la interacción con
los dispositivos tecnológicos, con los recursos materiales y personales y se
refiere al grado de flexibilidad y adaptabilidad de los mismos a la diversidad de
respuestas posibles de los usuarios.”
La interactividad, como constructo, aparece en los niveles II i III y las

actuaciones que precisa son, entre otras:
308
• Análisis del nivel de interactividad conseguido en cada uno de

los aspectos que ésta comprende
NIVELES
• Reajuste de los elementos relacionados dependiendo del grado

de interactividad conseguido y deseado
II
• Evaluación del grado de interactividad conseguido a través de:

o Materiales utilizados
o Metodología
o Herramientas tecnológicas
o Motivación
o Nivel de flexibilidad
III
o Resultados académicos
¿Significa esto que la interactividad no debe tomarse en consideración en el

nivel I? Evidentemente, la interactividad entre los elementos no se “activará” en
el nivel I, aunque decisiones en otros elementos y/o constructos del nivel I,
condicionará la forma en :que la actividad se llevará a cabo, o mejor dicho,
ofrecerá una serie de posibilidades que los usuarios podrán tomar en
consideración y desarrollarla en función de las manifestaciones de otros
elementos.
A partir de esta información ofrecemos una nueva imagen del modelo didáctico:
309
Figura 13. Representación gráfica de la propuesta de modelo didáctico para entornos

virtuales
La definición de los elementos y de los constructos y algunos ejemplos de sus

manifestaciones se encuentra en el apartado XXX y a él remitimos al lector.
CONSIDERACIONES FINALES:
310
Entre las principales aportaciones al campo del estudio de modelos didácticos

para entornos virtuales, esta fase de la investigación nos ha permitido:
- Someter a los elementos, constructos y sus relaciones a una nueva
fase de ajuste y consideración por parte de expertos
- Resituar y redimensionar los elementos del modelo didáctico y
conocer la importancia y funciones de cada uno de ellos en cada uno
de los niveles de gestión
- Diseñar un prototipo del diseño de un modelo a partir de las
consideraciones del panel de expertos y de los avances en anteriores
fases de la investigación
- Encaminar al grupo de investigadores hacia el diseño definitivo de un
modelo didáctico centrado en los entornos virtuales y adaptado a las
situaciones educativas que conlleva.
Entre las acciones futuras, consideramos conveniente el diseño de un modelo
interactivo, capaz de tomar forma dependiendo del elemento y del nivel del que
se pretenda obtener una imagen y una determinada información.
La materialización del proyecto en un formato hipermedia nos permitirá
flexibilizar cualquier aspecto del modelo que se quiera analizar, desde las
relaciones de un elemento concreto en un determinado nivel como las
relaciones de éste y otros elementos en un mismo o diferentes niveles.
311
312
9.- RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
Como se dijo, el objeto de la presente investigación cae dentro del tipo de objetivos que se
centran, por una parte, en el desarrollo de enfoques creativos para solucionar problemas de
enseñanza-aprendizaje humanos y, al mismo tiempo, en construir un cuerpo de principios de
diseño para fomentar el desarrollo futuro. Podemos considerarlo centrado en tareas innovadoras,
complejas.
El proyecto está relacionado con la adecuada explotación de los entornos virtuales de formación
en procesos de enseñanza-aprendizaje. En este marco, la validación de nuevas estrategias
didácticas y modelos pedagógicos que expliquen los procesos de enseñanza-aprendizaje en
dichos entornos requieren el tratamiento e integración de modelos aplicables al e-Learning, su
definición, descripción formal y la investigación acerca de los procesos que encierran.
Esto se traduce en los 5 objetivos que se propusieron en el capítulo 2:
- Diseñar, desarrollar y validar alternativas viables de modelos organizativos para las
universidades en relación a los entornos virtuales de aprendizaje, tanto en lo que se refiere a la
organización del conocimiento y su distribución, como a compartir e intercambiar, crear
conocimiento conjuntamente, etc.
- Diseño y experimentación de distintas alternativas metodológicas para una adecuada
explotación didáctica de los entornos virtuales. Modelos que combinen enfoques de
enseñanza con características contextuales y diferencias individuales de los alumnos.
- Diseñar, desarrollar y validar alternativas viables de modelos comunicativos para las
universidades en relación a los entornos virtuales de aprendizaje
- Diseñar, desarrollar y validar alternativas viables de modelos de distribución de
materiales en relación a los entornos virtuales de aprendizaje y, en concreto, a la gestión de
contenidos.
- Experimentación y formalización de Modelos de Enseñanza-Aprendizaje en entornos
virtuales: para trabajar en la innovación pedagógica del e-Learning, describiendo, formalizando
y generando nuevos modelos de aprendizaje para los EVEA.
Se trata de modificar el enfoque educativo, pero también de prestar la atención adecuada a los
elementos y condicionantes tecnológicos, a los modelos organizativos, a las distintas
modalidades comunicativas y de organización del proceso de enseñanza-aprendizaje.
El estudio de todos estos elementos interconectados en su conjunto y de sus relaciones nos
ayudará a entender y aplicar enfoques emergentes para crear entornos de aprendizaje más
efectivos en un mundo cada vez más interconectado.
Del conjunto de estudios desarrollado se han logrado tanto productos de investigación
(instrumentos, dispositivo, etc..), como un conjunto de resultados que contribuyen al
conocimiento de los procesos de diseño de EVEA. Así mismo, la investigación no se da por
concluida, sino que la entendemos como un proceso en marcha.
313
9.1.- Reflexiones y consideraciones
Dadas las características de este conjunto de estudios –algunos de los cuales constituyen
procesos en marcha-, resulta difícil extraer conclusiones generales. Quizá podamos hablar mejor
de reflexiones sobre los objetos, sobre los métodos y los productos de estas investigaciones. Y
estas reflexiones –y/o consideraciones- conviene diferenciarlas, a nuestro juicio, entre aquéllas
reflexiones que se centran en soluciones y mejoras de la práctica –de los procesos de
enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales, de la práctica del diseño de entornos, productos y
programas, de la implementación de los mismos, o de su evaluación- y, por otra parte, las
derivadas del estudio de dichos procesos para avanzar en la organización de principios que
guíen dicha práctica.
Así mismo, y como describiremos en el punto 9.2, se han generado una serie de productos
(dispositivos, instrumentos, artefactos), la mayoría de los cuales quedan instalados para su
explotación y que están fuertemente relacionados con procesos de investigación de desarrollo
que hemos seguido.
Estas reflexiones, pueden agruparse en una serie de puntos:
1: Se considera importante que los principios del diseño instructivo apoyado en las redes y el
conocimiento tanto de las características técnicas de estas herramientas como de los aspectos
pedagógicos se tengan en cuenta en el proceso de la selección del software más adecuado para
la distribución de experiencias educativas basadas en las redes.
Se trata, por tanto, de la búsqueda de alternativas tecnológicas, que vienen representadas, por
una parte, por el análisis de herramientas y plataformas que se ha desarrollado (T-1), que se
ocupa de diversos aspectos relacionados con las posibilidades de herramientas, plataformas y
aspectos tecnológicos y, por otra parte, por el diseño y validación de un instrumento de la
selección de herramientas para EVEA (T-2). Hace referencia, por lo tanto, a la experimentación
de aplicaciones necesarias para un aprendizaje efectivo en distintos escenarios relacionada con
la búsqueda de alternativas de herramientas para los EVEA. Entre los resultados obtenidos
pueden destacarse:
- La definición de los diferentes contextos de aprendizaje que se configuran, en función de
que la modalidad de enseñanza sea presencial, semipresencial o totalmente a distancia;
la elaboración de una matriz con la distintas funciones didácticas de las utilidades y
herramientas; un mapa funcional de las herramientas según el criterio de utilización
didáctica; la identificación de los indicadores a tener en cuenta para la selección de la
tecnología adecuada para entornos virtuales de formación desde una perspectiva
pedagógica, tecnológica y organizativa.
- Pero además, el apartado sobre el contexto tecnológico nos ofrece una serie de criterios,
validados, para el análisis y evaluación de sistemas tecnológicos para la formación,
desde un punto de vista técnico.
- En cuanto al instrumento para la selección de plataformas, hemos conseguido un
instrumento fácil de actualizar ya que considera elementos claves, pero también
generales del proceso de enseñanza-aprendizaje. El desarrollo de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación provoca actualizaciones constantes y cada vez más
rápidas desde el punto de vista tecnológico. Pero no debemos olvidar que la tecnología,
314
desde el punto de vista de la Tecnología Educativa, no es un fin sino que es el medio

para llegar al fin y por lo tanto lo que prima son los fundamentos del diseño instructivo.
Por ello, hemos diseñado este instrumento lo suficientemente amplio o general, pero
abordando estos aspectos determinantes. Siguiendo un proceso riguroso que articula la
fundamentación teórica con la realidad educativa, enmarcándose dentro de la
metodología de investigación de diseño. Se trata de un instrumento operativo pero lo
suficientemente flexible para su evolución y mejora constante.
2: Los trabajos desarrollados en el LVSV en relación a diseño de cursos, evaluación de

herramientas, identificación de criterios e indicadores, etc… ha contribuido a manejar y
sistematizar un buen sistema de características técnicas y pedagógicas que ayudan al
conocimiento de los aspectos tecnológicos de los EVEA, y a enfocar adecuadamente la
selección de dichas herramientas. Esto refuerza lo dicho, ya que se ha conseguido:
- Distintas herramientas, como las plataformas y distintas configuraciones tecnológicas,
han sido analizadas, a través de estudios comparativos y la experimentación en la
práctica, para adecuarse a las distintas situaciones de aprendizaje (posibilidades
técnicas y pedagógicas).
- La realización de diferentes estudios relacionados con la evaluación de plataformas, así
como estudios específicos, nos han llevado a la identificación de los criterios e
indicadores a tener en cuenta para la selección del dispositivo tecnológico fundamentado
en criterios pedagógicos (protocolo).
- Experimentación de sistemas de explotación de videoconferencia a través de distintos
sistemas (RDSI, IP, VRVS, GRID, etc..). Evaluación del rendimiento del sistema, análisis
de cada uno de sus elementos, integración de nuevos sistemas de presentación, etc.. de
cara a establecer infraestructuras de espacios avanzados de formación.
3: El desarrollo del prototipo de un instrumento de ayuda a la toma de decisiones sobre la

configuración tecnológica necesaria para implementar un entorno virtual de formación de calidad
- Diseño de un instrumento de la selección de herramientas para EVEA T-2-, desde el punto de
vista de la funcionalidad didáctica y su validación y propuesta definitiva constituyen uno de los
logros de esta investigación, ya que.
- Ha supuesto la identificación de requerimientos técnicos y pedagógicos para la
explotación didáctica de las distintas aplicaciones y herramientas adecuadas a distintos
contextos de formación, muy relacionado con los dicho en la reflexión anterior.
- Y la validación del prototipo desarrollado del instrumento y elaboración definitiva del
mismo, que representa una aportación desde la didáctica, al campo del e-learning y de
los procesos de e-a en entornos virtuales.
4: Respecto a los modelos organizativos que utilizan las universidades, ha sido habitual utilizar
la clasificación modalidad presencial, semipresencial, a distancia. Esto que en los primeros
momento fue útil para estudiar el fenómeno (Area, 2001), ha ido perdiendo pertinencia, dada la
variedad y complejidad de las experiencias, Esta dificultad fue señalada por Sangrà (2004) y ha
quedado patente en el momento de recabar información mediante nuestro cuestionario (O-1, o
en el estudio EA2006-0010 Servicios de producción de TICs y su situación para la
incorporación de las universidades al Espacio Europeo de Educación Superior). Ya no sirve para
nombrar a tanta diversidad de experiencias…., de hecho, se trata de una clasificación de
experiencias de acuerdo a una condición de tipo físico: la coincidencia espacial. En este sentido
consideramos que:
315
- Hay que avanzar en esta línea, centrándose en temas bidimensionales. Convendría

tener en consideración temas como la distancia transaccional.. o la combinación de dos
o más de estas dimensiones.. Las descripciones que se han estado utilizando
(modalidad a distancia – semipresencial – presencial) cada vez se presentan menos
operativas. Se requiere avanzar en nuevas tipologías y sería conveniente buscar
acuerdos sobre las dimensiones principales que sirvan de eje para estas tipologías.
- Los modelos organizativos requieren subdividirse en niveles. Afrontar el aspecto
organizativo (lo mismo que el tecnológico y pedagógico) de modo global, puede llevar
a confusión. No es lo mismo referirse a un proyecto de EVEA, desde la perspectiva de
la introducción de las TIC en una institución, que ocuparse de los aspectos
organizativos que afectan al quehacer docente. Son dos planos de análisis
completamente distintos.
5: En cuanto a la identificación y categorización de estos modelos de organización que las

universidades y otras instituciones despliegan para poner en práctica proyectos de enseñanza a
través de entornos virtuales, podemos diferencia distintas aportaciones desde esta investigación:
Aquellas relacionadas con los trabajos que se ocupan de la Gestión de experiencias de
formación flexible apoyadas en las redes telemáticas en el contexto de educación superior
español (O-1), la proyección y transferencia de aspectos de esta investigación a proyectos de
carácter institucional (Colares, 2006; etc..) a otros proyectos de investigación afines: EA2004-
0131, etc..
- Gestión de experiencias de formación flexible apoyadas en las redes telemáticas en el
contexto de educación superior español (O-1)
- Identificación y categorización de las experiencias de las universidades con EVEA
(requerimientos técnicos y pedagógicos, recursos humanos y tecnológicos,..). Todo ello
se concentra en una base de datos que debe evacuar Informes del estado de la
educación flexible en entornos virtuales de las universidades.
6: La importancia de los proyectos colaborativos (3.1.) constituye, a nuestro entender, uno de los
ejes de esta investigación. De esta manera, uno de sus resultados interesantes consderamos
que se centra en aplicar avances de otros estudios –principalmente de corte metodológico- a
proyectos de colaboración y a la asociación horizontal de los distintos grupos, lo que ha hecho
necesario desarrollar procedimientos de trabajo válidos para proyectos de cooperación de tipo
horizontal, que pueden servir para la organización de otros tipos de consorcios similares. La web
no es un archivo estático de datos, sino que es un entorno virtual de aprendizaje dinámico que
tiene el potencial de sostener y desarrollar comunidades de investigación / aprendizaje, por lo
que las experiencias y casos de propuestas colaborativas resultan de especial interés.
- En nuestro caso, la Red de Investigación e intercambio de materiales y experiencias de
formación representa un banco de pruebas de gran interés, al tratarse de un proceso en
marcha de mejora constante tanto en lo relacionado a la docencia como a los sistemas
de apoyo a la misma y a la investigación (O-2). La metodología seguida para su
implantación permite un constante ajuste de los distintos proyectos a las circunstancias
reales de la docencia, de la formación de investigadores y de la investigación conjunta.
- EL Informe sobre la eficacia de los modelos organizativos de formación superior
(aportación al estudio EA2005-0215 Propuesta de Nuevas Metodologías para el
desarrollo de cursos de doctorado interuniversitarios mediante el aprendizaje
electrónico), representa, por otra parte, una muestra de estudio de las interrelaciones de
los componentes de este modelo –EVEA compartido- con los otros componentes del
316
modelo general y de las influencias que unos tienen en otros en una experiencia
concreta
- - De la aplicación de las estrategias didácticas para un doctorado interuniversitario a
través de la red y que se concretan en El caso del Doctorado Interuniversitario en
Tecnología Educativa, cabe hablar de la experimentación de modalidades de explotación
de cursos y programas en distintas situaciones y actividades de aprendizaje, y
adaptación de estrategias y destrezas exitosas en el aula y que pueden incorporarse a la
enseñanza on-line (estrategias en clases por videoconferencia, etc… )
- También dentro de los estudios de proyectos colaborativos, cabe destacar la adaptación
de los procesos de organización y gestión de espacios educativos y formativos en
entornos tecnológicos a distintas situaciones, como puede ser el Campus Virtual
Compartido del G9, su estudio y seguimiento.
7: Proyección y aplicación de aspectos de diferentes estudios sobre proyectos afines constituye

otra de las aportaciones representativas de esta investigación. Ello ofrece distintos elementos de
reflexión e interrelación.
- Proyección y transferencia de aspectos de esta investigación a proyectos de carácter
institucional (Colares, 2006; etc..) Análisis de las experiencias de Campus virtuales
compartidos interuniversitarios, concretándose en el Estudio de los Modelos para
Compartir e intercambiar experiencias en entornos virtuales
- Establecimiento de un conjunto de variables para detectar la productividad de los
distintos modelos organizativos: P.e. Completar el estudio comparativo de la
organización de recursos personales y tecnológicos en los entornos virtuales (aportado
al estudio de los servicios de gestión en EA2004-0131 y EA2006-0010 .
- Completar la identificación de variables y de elementos de los modelos organizativos
asociados al cambio en los organigramas (aparición de servicios y centros que se
ocupan o modificación de existentes, modificaciones en el staff, definición de
modalidades, (EA2004-0131)
8: Aunque somos conscientes de que los resultados obtenidos de la aplicación del los distintos
instrumentos (cuestionario, encuesta, etc.. en M-1, M-3, p.e.) no son generalizables, creemos
que nos dan una visión bastante aproximada de la situación en la que se encuentra actualmente
la introducción de las TIC en la enseñanza superior. De la definición y experimentación de
estrategias metodológicas relacionadas con los diferentes enfoques de enseñanza dentro de los
modelos de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales y de la experimentación de los
prototipos de estrategias didácticas, podemos señalar:
- El modelo de enseñanza que predomina en nuestras universidades es el que traslada
los elementos, estrategias, etc. propias del modelo tradicional. El profesor sigue siendo
el centro en el proceso de enseñanza-aprendizaje como principal trasmisor de los
conocimientos. Las TIC se utilizan principalmente como espacio para la tutoría y el
acceso a materiales complementarios. Pero, es importante señalar que comienza a
verse experiencias de profesores “consolidados en relación al trabajo en EVEA”, que
desarrollan estrategias didácticas pertinentes al modelo, a las características de los
alumnos, al área de conocimiento,…
- Las técnicas didácticas más utilizadas son las relacionadas con el acceso de materiales
puestos a disposición de los alumnos por el profesor y las que conllevan la búsqueda y
recuperación de información. En cuanto a las herramientas sobre las que se apoyan, las
de comunicación son las más utilizadas (entre ellas el correo y el foro), el calendario y la
317
agrupación de los alumnos también son usadas por gran parte de los profesores. Los
enlaces a páginas de Internet representan un recurso muy extendido, utilizado por casi la
totalidad de los profesores. En cuanto a los materiales, los apuntes de la asignatura y las
propuestas de prácticas en formato html o pdf son las más usadas.
- De acuerdo con los resultados expuestos, a nivel general, actualmente todavía nos
encontramos entre el modelo de iniciación y el modelo estándar propuesto por Roberts,
Romm y Jones (2000). La evolución hacia los otros modelos que proponen depende, en
gran parte de la estrategia institucional, pero sobre todo de diferentes elementos en los
que el docente juega un papel primordial.
9: Del estudio sobre modelos de representación del conocimiento en entornos virtuales, queda
reforzada una de las ideas clave respecto al uso de los entornos virtuales de formación y que
radica en la contraposición entre diseñar atendiendo al estilo de aprendizaje predominante y
diversificar y fortalecer los diversos estilos de aprendizaje (flexibilización).
- Nos hemos centrado principalmente en el diseño de modelos de materiales de
aprendizaje y producción de los prototipos correspondientes, atendiendo principalmente
a la estructura y a la presentación de los contenidos. Nuestra preocupación se ha
centrado en las diferentes estructuras posibles y en los modelos a los que responden. En
otras palabras, nos preocupa las conecuencias que de todo ello puedan derivarse para
el proceso de diseño y para los avances en la mejora de estos (en la dirección de
adaptarse a las características individuales,..).
- Una de las razones para esto es clara, nuestros estudiantes han estado creciendo en
entornos de aprendizaje pasivos (p.e. instructivistas) y prefieren tener una figura de
autoridad que les guíe y les digan que tienen que hacer. Se sienten a salvo y
confortables escuchando y tomando notas. Sin embargo, desde muchos ámbitos se está
señalando la importancia de utilizar métodos más activos o colaborativos.
- Las dificultades que esta diversificación presenta requieren estudios más extensos y
proyectos de innovación que superen los actuales diseños de cursos y programas
dominantes. Así quedan patentes, entre otros, algunos interrogantes: ¿Qué
características de los estudiantes facilitan el éxito en una modalidad de enseñanza on-
line? ¿Algunas de estas características pueden ser alteradas para mejorar el éxito de los
estudiantes? ¿Podemos incorporar elementos de diseño (control e interacción por
ejemplo ) que contribuyan al éxito en cada estilo de aprendizaje?
10: A partir del estudio de alternativas metodológicas en sesiones de videoconferencia (M-3)

que incluye evaluación de distintas sesiones, la construcción de instrumentos y la aplicación de
los mismos al análisis de los patrones de interacción, podemos resaltar
- El avance en la construcción de instrumentos de observación (que supone contribuir a
disponer de mejores recursos de investigación y más adecuados para el estudio).
- A partir de los instrumentos de observación, se desprende que la estrategia didáctica
más utilizada es la magistral, sin embargo, en una misma sesión suelen combinarse
diferentes estrategias.
- Observamos que independientemente de la estrategia utilizada, el profesor es quien
inicia la mayoría de situaciones de interacción, y que la variedad y pertinencia de estas
actuaciones depende de una serie de factores, entre los que resalta la experiencia en el
sistema y el estilo docente del profesor.
11: Respecto a los trabajos relacionados con los Modelos de estrategias didácticas en un
entorno virtual, es decir, aquéllos que se ocupan de combinar enfoques de enseñanza con
318
características contextuales y diferencias individuales de los alumnos, pero sobre todo sobre
estrategias que po0nen en práctica los profesores, hemos podido contrastar que pueden
separarse de los modelos comunicativos relacionados con el aprendizaje y la tutoría, o con la
distribución de materiales en relación a los entornos virtuales de aprendizaje. Como aspectos
más representativos:
- Los perfiles de uso de la plataforma descritos guardan relación con el programa de al
que pertenecen y con el tiempo en que el docente participa en esta modalidad de
enseñanza. Aparece una evolución hacia modelos más evolucionados a medida que se
avanza en años de permanencia y en el modelo. Así mismo los datos nos muestran que
el modelo más evolucionado de utilización de la plataforma se da en ámbitos de ciencias
sociales y ciencias de la salud. Paralelamente, se muestra también una relación entre el
perfil de uso y la variedad de materiales que se ponen a disposición del alumno,
participando de un enfoque multimedia. Del mismo modo, podemos apreciar una
tendencia evolutiva relacionada con modalidad y con el tiempo que el profesor con la
variedad de los materiales que se ofrecen.
- A partir de aquí se ve necesario, insistir en nuevos estudios para poder afinar mejor los
parámetros de los Modelos de enseñanza desde la perspectiva del profesor (nuevo rol,
desarrollo profesional, etc.), de explotación de herramientas de comunicación en
contextos de enseñanza colaborativa, etc..
- Completar el estudio de nuevas formas de distribución de materiales en la
experimentación y validación de prototipos de modelos de materiales relacionados con
los estilos de aprendizaje.
- El diseño y experimentación de diferentes alternativas metodológicas nos ha permitido
conocer los procedimientos que lleva a cabo el docente en cada una de las estrategias
didácticas estudiadas, permitiéndonos, p.e. la elaboración de un protocolo de explotación
docente de la videoconferencia para estrategias específicas.
12: En relación al trabajo sobre el Modelo de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales (G-1)

y que coincide con la segunda parte del objetivo señalado al principio: “construir un cuerpo de
principios de diseño para fomentar el desarrollo futuro”, mediante la identificación, elaboración,
experimentación y diseminación de modelos pedagógicos adecuados para un servicio formativo
flexible, podemos resaltar como mayores aportaciones, aquellas relacionadas con el Análisis de
modelos teóricos, que se ha concretado en estudios (transferencia, adaptación, adecuación,..) de
enfoques y modelos ya existentes o de nuevas propuestas para explicar el funcionamiento de los
entornos virtuales, e-learning, etc.; en el análisis de otros estudios similares y de resultados de
investigaciones, etc... de cara a disponer de un marco de referencia sólido que de forma
trasversal a cada uno de los aspectos anteriores puedan contribuir a organizar el pensamiento
relativo a la formación en entornos de enseñanza-aprendizaje basados en las TIC. Como
aspectos concretos conviene resaltar:
- A partir del Análisis documental y primera aproximación a la metodología de
formalización de modelos pedagógicos relevantes que se ha desarrollado, puede decirse
que existe una enorme confusión en el campo.
- Puede considerarse como una avance de la investigación la búsqueda, organización y
descripción de las especificaciones necesarias para la formalización de modelos
pedagógicos relevantes y la metodología para formalizarlos e identificar los
componentes básicos y opcionales de los modelos de enseñanza-aprendizaje en
entornos virtuales.
- El trabajo de identificación de los elementos del entorno tecnológico, organizativo,
comunicativo, de materiales y de sistema tutor (aprendizaje y tutoría, apoyo, etc.) que
319
caracterizan los distintos entornos virtuales de aprendizaje, basado en sucesivas

aproximaciones, puede considerarse como un sistema de trabajo adecuado para
reflexionar sobre principios de diseño y desarrollo dentro del campo de la Tecnología
educativa.
- La propuesta de un modelo de enseñanza-aprendizaje en EVEA, modelo todavía en
construcción y que puede considerarse un modelo todavía en fase de desarrollo modelo
provisional, de acuaedo con Jiménez, González Soto y Ferreres, 1989), que recupera
aspectos centrales de los modelos didácticos convencionales, vistos desde la
perspectiva de nuevos escenarios donde los elementos adquieren otra dimensión y las
relaciones que se establecen varían de importancia. Todo ello, analizado según los tres
niveles de gestión que establecemos y encajado en la tensión de las tres dimensiones
organizativa, tecnológica y pedagógica que nos sirven de marco de referencia.
13: Desde una visión general de todo el proyecto, consideramos que nuestra aportación a la
mejora de los sistemas que apoyan los EVEA, se entiende desde una perspectiva pedagógica, a
partir de recursos i indicadores didácticos. Así, consideramos que
- Para contribuir a la selección del software más adecuado para la distribución de
experiencias educativas basadas en las redes, a la búsqueda de las alternativas
metodológicas más adecuadas y a la implantación de EVEA más efectivos en términos
de resultados de aprendizaje, hay que tener en cuenta los principios del diseño
instructivo apoyado en las redes y el conocimiento tanto de las características técnicas
de estas herramientas como de los aspectos pedagógicos .
- El enfoque abordado en este estudio, nos ha aportado gran cantidad de información, al
tiempo que nos ha permitido detectar experiencias innovadoras que pueden ser
consideradas como buenas prácticas, detectar necesidades de formación para facilitar la
gestión de ciertos procesos con la plataforma, etc., por lo que consideramos necesario
un análisis en profundidad que contemple, además, la integración con las actividades
que se llevan a cabo en presencial.
- No pueden analizarse de forma aislada los aspectos metodológicos de las experiencias
didácticas, ya que van a sufrir condicionamientos tecnológicos (enseñanza mediada,...),
condicionamientos que provienen del contexto organizativo donde se desarrollan estos
procesos, o de los medios que se están empleando, la forma en que representan el
conocimiento, etc.. y todos ellos vienen condicionados por los modelos didácticos
(nuevos o clásicos adaptados en los que nos basamos..). En EVEA reflexionar sobre
cambios metodológicos implica cambios en los otros elementos. De ahí que parezca que
la llegada de las TIC genera procesos de innovación como señalábamos antes (o que
implique cambios más profundos que los de la simple introducción de un elementos
nuevo en el proceso).
- Es importante tomar en cuenta alguna de las dimensiones más relacionadas con el
objeto de este trabajo y que pueden analizarse desde los tipos de interacción de Moore:
La calidad de los materiales multimedia en primer lugar, en segundo la mediación que se
hace en el curso por parte del profesor y que puede concretarse en el apoyo,
comunicación y tutoría que desarrolla, y por último la interacción entre los alumnos, la
organización del grupo para el trabajo colaborativo.
320
9.2.- Productos de investigación
Como se ha comentado, se han generado una serie de productos (dispositivos, instrumentos,

artefactos), la mayoría de los cuales quedan instalados para explotación por el propio grupo
[http://gte.uib.es] o de la comunidad de investigadores que trabajan en el campo de la
Tecnología Educativa.
Como no puede ser menos, estos productos están fuertemente relacionados con procesos de
investigación de desarrollo que hemos seguido, donde además de lograr el diseño y elaboración
de dispositivos, artefactos, modelos, proyectos, etc… se ha procurado trabajar en el
conocimiento de esos mismos procesos.
Podemos agrupar los resultados en 5 puntos interrelacionados:
1.- Alternativas de herramientas y plataformas para los EVEA (Modelos tecnológicos).

- Aula Integral de videoconferencia: Sistema que integra videoconferencia convencional
de aula, con sistemas individuales y de videoconferencia de escritorio. Combina el
sistema convencional de videoconferencia de la UIB (RDSI y/o IP) con la aplicación
ADOBE CONNECT, e incorpora espacio de trabajo colaborativo online que combinamos
con otras herramientas del campus virtual.
- Avances en el Laboratorio de Validación de Sistemas Virtuales (LVSV). A lo largo del
proyecto se ha consolidado como un instrumento al servicio de investigadores y
tomadores de decisiones, al poder experimentarse con diversas plataformas y cursos.
- Informe de evaluación de plataformas
- Instrumento de selección de plataformas basado en la toma de decisiones multicriterio.
2.- Modelos organizativos para las universidades.

En este apartado, los productos generados, lo han sido en una proporción considerable
compartidos con otros proyectos (o directamente elaborados para proyectarlos sobre los
mismos):
- Cuestionario online de gestión de experiencias de formación flexible para recabar
información que alimente la base de datos de experiencias
- Base de datos de experiencias de formación flexible en las universidades españolas
- Propuesta para un Servicio de coordinación de los Campus virtuales de las
universidades del G9
- Aportaciones a proyectos:
o E/02/F/PP-115755 European Centre of Excellence for E-Learning,
o EA2004-0131
o EA2006-0010
321
3.- Alternativas metodológicas para una adecuada explotación didáctica de los entornos
virtuales (Modelos metodológicos).
- Cuestionario de análisis funcional de la tecnología en relación con los contextos de
1
aprendizaje (AFCA)
- Matriz de las funcionalidades didácticas de las herramientas
- Diversos prototipos de diseño de materiales (diseños basados en estructuras del
contenido, etc…)
- Instrumento de observación de sesiones de videoconferencia: Evaluación de sesiones,
interacción didáctica, etc..
- Propuesta de Formación de profesores sobre Estrategias didácticas para
videoconferencia
- Estrategia didáctica para el doctorado (Propuesta metodológica del Doctorado
interuniversitario en Tecnología Educativa)
- Propuesta preliminar de modelos didácticos (o modelos de uso por parte del profesor)
del campus virtual
4. Modelo de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales.

- Cuestionario de identificación y valoración de elementos, dimensiones y niveles de
gestión de los modelos didácticos en entornos virtuales de formación
- Propuesta de un modelo de Enseñanza-Aprendizaje para entornos virtuales
5. Estudios complementarios. Relacionados con las estrategias de implementación y difusión:

- Elementos de guía para formadores, proveedores de contenido y gestores relacionados
con la eficiencia, el costo-efectividad, barreras culturales y de lenguaje, calidad de los
materiales de formación, etc...
- Elaboración de los materiales y productos de difusión
- Página web del proyecto que incorpora enlaces a los informes de cada estudio, las
publicaciones derivadas o los dispositivos e instrumentos resultantes
[http://gte.uib.es/Pagina_investigacion/paginas/introducción.html]
- Publicaciones diversas
[http://gte.uib.es/Pagina_investigacion/paginas/difusion_result.htm]
- Aportaciones a congresos
[http://gte.uib.es/Pagina_investigacion/paginas/difusion_result.htm]
1
Elaborado para obtener información necesaria para el Instrumento de selección de plataformas basado en
la toma de decisiones multicriterio, pero que tiene entidad para funcionar de forma autónoma.
322
9.3.- Perspectivas de investigación
A partir de las reflexiones anteriores, y siguiendo algunas de las pistas ya señaladas,

consideramos que las perspectivas de investigación que se nos presentan en este ámbito –al
menos nuestro grupo lo plantea de este modo-, pasan por:
1: Atender a una transición emergente -desde el punto de vista pedagógico- desde los EVEA
instruccionales hacia los de investigación o a entornos basados en comunidades virtuales de
aprendizaje. Esto supone investigaciones que tengan en consideración:
- El cambio desde la distribución de contenido hasta los procesos de construcción de
conocimiento mediante redes de investigación online que plantean nuevas demandas a
los proveedores de contenido y a los diseñadores pedagógicos e instruccionales para
ofrecer herramientas innovadoras y protocolos que apoyen la colaboración y la
comunicación multimedia asíncrona. La finalidad de este tipo de proyectos se orienta a
una adecuada explotación de las posibilidades de herramientas software y sistemas de
gestión de conocimiento, y se propone lograr metodologías de enseñanza-aprendizaje
en entornos virtuales desde la óptica de elaboración colaborativa y el intercambio de
conocimiento, en procesos de formación por parte de las universidades e instituciones y
empresas de formación superior y permanente. Hay que considerar, por otra parte, los
procesos de formación y la transferencia e intercambio de conocimiento en las
organizaciones disponen cada día de mayor diversidad y más potentes instrumentos
para ello.
- Un cambio, por otra parte, desde la perspectiva de la distribución web del contenido, a
EVEA basados en proyectos de resolución colaborativa de problemas, de investigación
o de comunidades virtuales de aprendizaje, como se ha señalado. Esta proposición es
respaldada por la transición del aprendizaje basado en odenadores como un diseño
instruccional individualizado a comunidades de aprendizaje interactivas basadas en la
red. Este es un concepto que se adapta bien ya que incluye a docentes y alumnos en
igualdad de derechos para gestionar los recursos de la comunidad y el aprendizaje que
tienen lugar en ella. La comunidad de aprendizaje atiende a temas de clima,
necesidades, recursos, planificación, acción y evaluación como una comunidad
completa. Es bastante diferente de los tradicionales cursos dirigidos desde el staff y
también de los estudios independientes y de aprendizaje flexible o de las experiencias
de aprendizaje gestionados en gran parte por el profesor.
2: Incorporar a las nuevas líneas de investigación respecto al estudio de experiencias de

elearning conceptos que si bien eran estudiados desde la óptica de la educación presencial, o de
la educación en general, no habían sido contemplados con atención por este tipo de estudios:
distancia transaccional, interacción, control del alumno y presencia social. Podemos encontrar
aun otros que nos ayuden a afinar el estudio de los procesos de enseñanza-aprendizaje en los
323
entornos virtuales, como presencia social, proximidad, intimidad, etc.. Nuestra propuesta ha sido
–y todavía lo es- que estas reflexiones sobre los cambios metodológicos pueden hacerse:
- Considerando la incorporación de estos cambios bajo el prisma de las estrategias
didácticas y del segundo de los constructos, el de la interacción, que ha recibido mucha
atención en la literatura teórica, y que puede ayudarnos a enfocar adecuadamente el
análisis del enfoque metodológico. Entendemos que esta línea sigue siendo prioritaria
para avanzar en el conocimiento de los EVEA y sus posibilidades para albergar
procesos de enseñanza-aprendizaje de calidad.
- Considerando en las investigaciones, la modalidad educativa utilizada, y que
proponemos, viene determinada, no tanto por la separación física entre profesores y
alumnos entre sí, como tradicionalmente se han contemplado los sistemas de
enseñanza a distancia, sino por cantidad y calidad de diálogo (o interacción) entre
profesores y estudiantes y por la flexibilidad del diseño o estructura del curso en cuanto
a objetivos, estrategias de aprendizaje y métodos de evaluación.
3: La opción metodológica desde la que se ha abordado el proyecto, que considera la educación,

como una ciencia con un fuerte componente de diseño, enfatizando su orientación interdisciplinar
y orientada a la resolución de problemas, contribuye a nuestro entender a los nuevos
planteamientos dirigidos a una investigación desde la Tecnología educativa con implicaciones
sobre la práctica, cuyo énfasis es la solución de problemas y la construcción de conocimiento
dirigido al diseño, desarrollo y evaluación del proceso educativo, así como a desarrollar
principios y orientaciones para futuras investigaciones. Y lo hace considerando:
- Que cuando se aborda la investigación desde el diseño, estamos buscando formas de
asegurar mejoras en el aprendizaje, no sólo desarrollar principios teóricos. La meta ha
sido – y así se pretende que sea- no solamente lograr aplicaciones de las TIC, sino que
se trata de mejorar el aprendizaje (el proceso de enseñanza-aprendizaje). Para ello, en
lugar de los métodos clásicos controlando variables y enfocados a partir de la secuencia
causa-efecto, se utilizan métodos que funcionen en situaciones reales de forma que
pueda averiguar lo que, realmente, funciona en la práctica.
- Que estas investigaciones parten de una comprensión amplia de una ‘ecología del
aprendizaje’, entendida como un sistema de interacción complejo que implica múltiples
elementos de diferentes tipos y niveles por el diseño de sus elementos y por el anticipo
de cómo estos elementos funcionan en conjunto para favorecer el aprendizaje.
Constituyen, por lo tanto, un medio enfocado a la complejidad que es distintiva del
escenario educativo. Se utiliza la metáfora de la ecología para enfatizar que los
contextos diseñados son conceptualizados como sistemas interactivos en lugar de una
colección de actividades de una lista separada de factores que influyen en el
aprendizaje.
- Que las áreas donde este tipo de investigación presentan mayores perspectivas
(Explorar las posibilidades para crear entornos nuevos de enseñanza-aprendizaje;
desarrollar teorías de instrucción y aprendizaje basadas en el contexto; avanzar y
consolidar el conocimiento sobre diseño didáctico; incrementar nuestra capacidad para
la innovación educativa), siguen teniendo vigencia para mejorar la práctica educativa,
para mejorar la intervención.
4: Los distintos estudios desarrollados no han agotado ninguno de los objetos de estudio,
incluso en ámbitos donde este grupo de investigación tiene ya cierta trayectoria (observación de
la videoconferencia, análisis de herramientas y plataformas, p.e.). A pesar de los resultados aquí
obtenidos pensamos que más investigaciones de este tipo deberían ponerse en práctica, ya que:
324
- Se entiende que las organizaciones, y en especial las organización educativas, se

orientan cada vez más hacia procesos en continuo cambio basados en el conocimiento y
caracterizados por ser eminentemente colaborativos (a través de una interacción que
cruza fronteras y que suponen la realidad del conocimiento compartido), basados en
redes mentales cuyo propósito es compartir, por operar virtualmente con métodos de
gestión del conocimiento compartido (importancia de los socios estratégicos, tecnología
digital,…), y por suponer profundos cambios en la cultura del trabajo y de las
profesiones. Son procesos, en definitiva, muy relacionado con la generación y con la
gestión de ese conocimiento.
- Una vez que sabemos cuáles son las preferencias generales y los estilos de aprendizaje
deberíamos seguir trabajando en el tema e ir especificando y aclarando esas
preferencias. Sólo así conseguiremos diseñar materiales lo suficientemente flexibles
como para que se adapten a los diferentes estilos de aprendizaje, a preferencias en
relación al control, a la estructura del material que se utiliza en el aula.
- A partir de los resultados obtenidos, resulta atractivo continuar y mejorar los estudios
relacionandps con la identificación de las diferentes situaciones didácticas que se
configuran en un entorno virtual de enseñanza-aprendizaje, así como avanzar en los
perfiles de profesores respecto al uso de las herramientas que se ofrecen en un campus
virtual y las estrategias que desarrollan a través de las mimas.
En este marco, un entorno de formación presencial, a distancia o de cualquiera de los modelos

mixtos, basado en las TIC, se apoya en decisiones relacionadas con el diseño de la enseñanza –
desde el punto de vista de la institución, del docente y del propio alumno– y en decisiones que
tienen que ver con la tecnología en sí misma y la selección del sistema o herramientas de
comunicación más adecuadas. Desde esta perspectiva, entendemos que reflexionar sobre las
herramientas y estrategias a utilizar en procesos de formación, debe hacerse en el contexto de
los entornos que se tendrán que configurar de acuerdo a los nuevos roles y modelos de
formación a implementar. Entendemos, pues, que se requiere mayor investigación.
325
326
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SEC2003-04206. Modelos emergentes en entornos virtuales de educación superior.

Estudio de elementos tecnológicos,

INFORME FINAL PROYECTO SEC2003-04206

Modelos Emergentes en Entornos

Palma de Mallorca, Noviembre 2006

Apellidos: Salinas Ibáñez Nombre: Jesús

Apellidos: Bibiloni Coll Nombre: Antoni

Apellidos: Arrabal Cormenzana Nombre: Marina

FICHA DEL ESTUDIO

1.- Introducción: Justificación y planteamiento de la investigación 9

3.- Marco de referencia 11

3.1.1.- La introducción de las TIC en la enseñanza

3.1.2.- Procesos de innovación y sus repercusiones en la

3.1.3.- Procesos de introducción de TIC e innovación

3.2.- Los modelos

3.3.- Entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje

3.3.1.- La educación flexible

3.3.3.- Los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje

3.4.- Estrategias didácticas en un EVEA

3.5.- Campus Extens como contexto de la investigación

4.- Fases y estrategias de desarrollo de la investigación 47

4.1.- Metodología de investigación 51

4.2.- Fases y estructura de la investigación 52

4.3.- Instrumentos y estrategias de investigación 57

5.- Modelos organizativos para las universidades

5.1.- Gestión de experiencias de formación flexible apoyadas en las

5.2.- La Red de investigación e intercambio de materiales y 141

5.3.- Otros estudios????

6.- Alternativas metodológicas para una adecuada explotación 141

6.1.- Análisis de sitiuaciones didácticas en EVEA en la enseñanza

6.2.- Estudio sobre modelos de representación del conocimiento en

6.3.- Modelos de estrategias didácticas en un entorno virtual. 150

6.4.- Estrategias didácticas para un doctorado interuniversitario a 141

7.- Alternativas de herramientas y plataformas para los EVEA 141

7.1.- Análisis de herramientas y plataformas

7.2.- Diseño de un instrumento de selección de herramientas para

8.- Modelos de Enseñanza-Aprendizaje en entornos virtuales 59

9 .- Estudios complementarios relacionados con las estrategias de 99

10.- Conclusiones 150

Anexo 1.1 171

Anexo 1.2 363

Anexo 1.3 439

Anexo 4.1 455

“All models are wrong, but some are useful.”

1.- INTRODUCCIÓN: JUSTIFICACIÓN Y PLANTEAMIENTO DE LA

La investigación relacionada con la introducción de las TIC en la enseñanza y

Se puede afirmar que tanto la investigación como la innovación educativas

Se hace necesario el estudio de los elementos y las relaciones que se

El problema no reside en si las instituciones de educación superior hacen uso de

En efecto, muchos de estos enfoques constructivistas, cooperativos, etc.… son

e investigación que sirven de orientación. No obstante, consideramos que sigue

Entendidos así, desde un enfoque de e-learning, todos estos temas constituyen

En nuestro terreno, el cómo una organización conceptualiza el problema de e-

Términos como aprendizaje colaborativo, aprendizaje cooperativo, aprendizaje

Sin embargo, los proyectos que se ponen en práctica, a menudo, siguen

Y todo ello dentro de un contexto de educación superior donde las universidades

alumnos-usuarios con nuevas demandas, a la formación continua y actualización

Existen, obviamente, experiencias que pueden arrojar luz: Autores como

Aunque no se puede considerar como generalizado, si que hay estudios y

La pertinencia de este tipo de estudios radica en la importancia creciente que

- EA2003-0065 Evolución de la oferta formativa on-line en las

La experiencia nos muestra que la necesaria flexibilización de las estructuras

un material multimedia y telemático para la formación y