Revista Mexicana de A náli_sis d e la Cond ucta

Mexican Journal of Behav,or A nalysis

199 5 vol. 21 , núm. 1, ju nio (j u n e), pp. 47_5 6
1

Comportamiento inteligente y su
transferencia1, 2
(Intelligent behavior and its transfer)

Julio Varela y Carmen Quintana3

Universidad de Guadalajara

Resumen

Se caracteriza al comportamiento inteligente como conducta efectiva y variada bajo si-

tuaciones novedosas. Se evalúa el comportamiento inteligente mediante el desligamiento
funcional implicado en la transferencia del comportamiento de una situación a otra. Se
argumenta que dicha transferencia puede efectuarse en forma horizontal o vertical y se
presenta una clasificación inicial de las formas en que dicha transferencia competencia!
puede ocurrir. Toda situación se descompone funcionalmente en cuatro factores: dimen-
sión, relación, modalidad e instancia cuya variación sistemática permite clasificar al me-
nos quince niveles diferentes de transferencia. Se presentan los resultados obtenidos en
un primer estudio efectuado con niños y jóvenes, empleando arreglos de estímulos en
una tarea de igualación de la muestra bajo dimensiones geométricas, semánticas y numé-
ricas presentadas en distintas secuencias. Se examina la naturaleza más compleja de la
dimensión numérica al requerir una doble relación, además de discutirse el papel que
desempeña la retroalimentación. Los resultados permiten suponer que la secuencia de
presentación no fue relevante.
Palabras clave: conducta inteligente, transferencia, competencia, desligamiento
funcional, dimensiones .

II eO1 uio sobre Psicología Interconductual.

1 Una versión del presente reporte fue presentada en e 1 oq
13-16 de julio , 1994. Madrid , España. d . ria del Instituto Pierre Faure,
2 Se agradece a la d irectora, profesora y alumnos del So ..grado e prtma
las facilidades brindadas para la realización de e st e e st udto. M , e perm it ieron enriquecer
3 Los autores agradecen los comentarios . de E m1·¡·10 R 1"bes y Héctor artmez qu
es te ar tículo.
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VARELA & QUINTANA
48
Abstract
lntelligent behavior is characterized as effective and v~ried be~avior taking place under
·
new crrcums 1anee s through the functional detachment mvolved m .the transference .of be-
· from one situation
haVJor . to another. Transfer may take place . honzontally. and. verttcally.
. una forma diferente de desligamiento funcional. El desligamiento funcional
A preliminar classification of competencies t~ansfer is outlined. Eve_ry s1t~at_10n mvolves
four factors: dimension, relation, mode and mstance. The systemahc vanatlon of these
factors yield a fifteen transfer possible cases classification._ Resu!ts from a ~rst study with
children and young adults are presented: The task co?s1sted m .ª matchmg t_o s~mple
under identity relation. Different sequences of geo~etnc: se~antlc and numenc d1me~-
sions were employed. It is argued that numerical dimens10_n 1s mor~ complex because _1t
requires a double relation. The relative role of feedback 1s also d1scussed. Results d1d
not show no sequencial effects.
Key words: intelligent behavior, transfer, competence, functional detachment, di-
mensions.
La inteligencia constituye un concepto de capacidad relativo al comportamien-
to en tanto saber "cómo". El hacer inteligente no es un hacer repetitivo, sino
un conjunto de comportamientos variados y efectivos (Ribes, 1989; Ryle,
1949) .. La primera de estas características, relacionada con los problemas tradi-
cionales de la transferencia y la generalización, se satisface cuando el sujeto, a
partir de una primera situación a, actúa en una segunda situación b, ante la que
ajusta su comportamiento "como si" estuviera en a. La efectividad se refiere a
cumplir un criterio, en cuanto producción de un resultado o logro. La efectivi-
dad del comportamiento se relaciona con la solución de un problema explícito
o no en una situación. De esta manera, no constituyen casos de comportamien-
to inteligente el comportamiento no variado pero efectivo, el variado pero no
efectivo, y el no variado y no efectivo.
El comportamiento efectivo puede descomponerse en términos de habili-
dades, competencias y aptitudes. La habilidad se define como el conjunto de
respuestas variantes en su morfología funcional, que está impuesta por la natu-
raleza de los objetos estímulo con los que se interactúa. Las competencias son
el conjunto de habilidades de morfología variante acorde a un criterio de efica-
cia establecido. Finalmente, la aptitud está definida por el nivel funcional con
el que se interactúa con los eventos ambientales. (Ribes, 1989).
La situación a y b, pueden requerir del sujeto la misma o diferentes res-
puestas. La semejanza y diferencia entre respuestas se puede establecer a par-
tir de su morfología y/o del nivel funcional. Si bien la primera es importante, no
1995 COMPORTAMIENTO INTELIGENTE 49
basta para distinguir su complejidad. Se requiere considerar el nivel funcional
con que ocurre y que ha sido clasificado taxonómicamente en cinco niveles in-
teractivos, de complejidad gradual e inclusiva (véase Ribes, 1990; Ribes y Ló-
pez, 1985 para una exposición detallada). Cada uno de ellos está matizado por
constituye un contínuo de autonomía de las propiedades temporales y espacia-
les de los objetos con los que se interactúa. De acuerdo al tipo de desligamien-
to, los cinco niveles de organización del comportamiento pueden englobarse en
tres niveles.
En el primer nivel, intrasituacional, se incluyen las interacciones que de-
penden: a) de las relaciones invariantes que se establecen en los estímulos; b)
de las respuestas afectadas por las contingencias entre estímulos que son pro-
ducto de su propia conducta y; c) de la respuesta y de las relaciones cambiantes
entre estímulos. El nivel extrasituacional, ocurre por la mediación de contin-
gencias lingüísticas del propio sujeto ante los eventos interactuantes. Por últi-
mo, en el nivel transituacional las respuestas constituyen exclusivamente
interacciones de naturaleza lingüística.
De acuerdo a estos niveles funcionales, la transferencia puede tener lugar
de dos maneras. La primera constituye una transferencia en sentido horizontal,
metafóricamente hablando, que ocurre cuando el sujeto se comporta ante una
situación que no demanda un diferente nivel funcional entre a y b. La segunda
opación, transferencia vertical, ocurre cuando la situación b demanda del sujeto
un nivel funcional superior (asociado generalmente a los estudios sobre el desa-
rrollo psicológico) o inferior (frecuentemente ignorado como objeto de estudio
en la literatura experimental). La Figura 1 ilustra las distintas formas de transfe-
rencia vertical y horizontal que pueden explorarse empíricamente.
lCómo se puede delimitar la diferencia entre dos situaciones en las que
se va a evaluar la transferencia del comportamiento? Los factores que confor-
man una situación son los siguientes:
Dimensión. Constituye los límites que definen la funcionalidad y dominio
de los criterios de eficacia y funcionalidad en la situación. A una dimensión ge-
nérica, pueden corresponder una o más subdimensiones específicas. Algunas
dimensiones que han sido abordadas en el área de la solución de problemas son
las de algunos campos semánticos (sinonimia, antonimia, inclusión temática,
entre otros), numéricos (conteo de dígitos, diferencia non-par, etc.), y geomé-
tricos (polígonos regulares, irregulares, figuras diversas, íconos, etc.). .
Relación. Es el criterio de equivalencia que se establece entre los obJetos
de estímulo. Así, en el caso de un arreglo de discriminación condicional de se-
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50 1995
COMPORTAMIENTO INTELIGENTE
51

gundo orden, la relación corresponde a la vinculación entre el estímulo mues-

t~a_y los d~ comraración. L_a~ ~elaciones usadas en este campo son las de Re fle-
NIVEL
DE
e O M PETEN C I AS (Dimensión y Criterio)
x1v1~ad, S1metna y Trans1tiv1dad, propuestas por Sidman y Tailby (1982),
APTITUD A B e D E
~arh~~do de un~ dimensión matemática (p.6) y por otro lado, los criterios para
1dent1f1car Identidad, Semejanza y Diferencia, empleados por Ribes, Hickman,

r
V (l) (8)
~- (13) Peñalosa, Martínez, Hermosillo e Ibañez (1988). Los criterios bajo los cuales
(2) (3) (11 ) una relación se cumple, están subordinados a la dimensión. Así, por eje mplo, si
IV 1 A.~ se presenta como estímulo de muestra un círculo, y como estímulos de compa-
A ~ /J,. . ración dos círculos, un cuadrado y tres triángulos, el círculo será idéntico al
~ 1 ~A. 1 cuadrado si la dimensión es numérica, pero será idé ntico a los dos círculos, si la
m 1 dimensión es geométrica.
1 (14) Modalidad. En el lenguaje ordinario se usa este término para designar
A ~
1(9) 1 los " modos" de algo, las " maneras " en que algo existe, se hace o se manifies ta.
n /J,. ~ t..._____;
/J,. ~ /J,. ~ A.~ ll~ Por tanto, se refiere a las propiedades o modos temporo-espaciales de los obje-

r (10) 1 r r i
tos de estímulo. Las modalidades investigadas con mayor frecuencia han sido e l

-
(4>i (5) (12) color, la brillantez, la forma , el tamaño, el arreglo espacial de los estímulos
1 1 1
I
-
(6) 11 _ 1 ( configuración) y la cantidad, e ntre otros.
(15) 1
Ins tancia. Es el objeto de estímulo particular, presente e n cada caso: re-
n b,c...n presentaciones vis uales, objetos tangibles, sonidos, e tc. Así, por ejemplo, la no-
ta musical " re " puede aparece r e n un pentagrama dibujado en la pantalla de la
computadora; en la tecla del piano que corresponde a esa nota, o bien como el
Fig. l. Lu mat riz muestra algunos casos de la transferencia vertical y horizontal. La columna Apt!tud se ~ef!e - sonido " re". Los tres constituyen insta ncias distintas de la nota musical "re".
re ni nivel funcio na l en que ta interacción ocurre ; las restantes 5 columnas representan ocurrencias de d1stm- Mediante la variación sistemática de estos factores recién descritos, en
tns compe te ncias: A, B, e, D y E) e n cualquiera de sus niveles de aptitud (1, II, 111, IV, V) . La Competencia está
de limitada por la dimensión y e l criterio de eficiencia; 11,b,c,... n representa el grupo morfológico de las res - las situaciones, a y b, es posible estudiar el comportamiento inteligente, al ana-
puestas que componen la co mpetencia en particular; D indica la consta ncia morfológica ; E señala la variación lizar las habilidades como competencias y su transferencia horizontal y/o verti-
morfo lógica .
cal, bajo qué condiciones ocurren y, si existen secuencias de tra nsfe rencia a
Las fl echas representa n e l fluj o de competencias e ind ican la dirección en que los casos de transferencia pue-
den ocurrir. Cada fl echa o conjunto de fle chas , fue numerado arbitrariamente del 1 al 15. Los casos 1 al 7, al nivel horizontal y vertical.
incluir una sola compete ncia (ind icad os por una sola fle cha) , se clasifican como ocurrencias simples. Todos La variación sistemática de estos cuatro factores , tiene como resultado la
los restantes son ocurre ntes, al involuc rar más de una competencia (los casos están ind icados med iante la delimitación de 15 posibles tipos de transferencia, que pueden jerarq uizarse
ag rupación o confl uencia de dos fl echas). Los casos 4, 5, 8, 12 y 15 , constituyen transferencias verticales as -
ce ndentes. Los ilustrados con el núme ro 2, 3, 9, 11 y 13, son casos de transferencia ve rtical descendente. Fi- considerando el menor o mayor grado de dificultad en ate nción al tipo de inte-
nalmente, los casos 1 al 7, son si métricos en ta nt o que transcurren dentro de la misma competencia. No así racción intra, extra o transituacional requerida (Ver Fig. 2). Las columnas de la
los casos res tan tes 8 al 15, que al consisti r en la transferen cia hacia competencias distin tas , son asimétricos.
Los casos 1, 6 y 7, por eje mplo, co nstit uyen casos de transferencia competencia( horizontal simple y simétrica.
Matriz de Transferencia Competencia! resultante (MTC), se refieren a los cua-
Los casos 2 y 3, il ustra n la tra nsferencia vert ical, descendente y simple cuya compos ición morfológica es cons- tro factores en toda situación y los renglones especifican los distintos niveles
1.. nte o varia nte, respectiva mente. Los casos 4 y 5, representan la transferencia vert ical, ascendente, simple transferenciales. Esto, permite determinar el grado e n el cual una situación es
CU)'ll composición morfo lógica es consta nte y variante, respect ivamente . El caso 8, indica la transferencia ver-
tu:-AJ. ucendentc Y co ncurre nt e de dos competencias. El caso 9, muestra la transferencia vertical, descendente novedosa cuando se la compara con otra.
y concurrente.
 1995
52 VARELA & QUINTANA Vol. 21 , núm . 1 COMPORTAMIENTO INTELIGENTE
53

DIM REL MOD INST TIPO DE TRANSFERENCIA Los d:más casos de la -~atriz consideran las relaciones de equivalencia
1 K K K Var Extra-Inst lntra-DRM entre los estimulas que se clas1f1can como relaciones de "identidad" "dºf · ,,
" . ,, , . . , 1 erencia y
2 K K Var K Extra-Mod Intra-DRI , s~meJanza , as1 como l?s entenas bajo los cuales se categoricen los estímulos. El
3 K Var K K Extra-Re! Intra-DMI u_l~1mo cas?, de la MTC mvolucra la variación de todos los componentes: dimen-
4 Var K K K Extra-Dim IntraRMI s10n,_ relac10n, modo e instancia y por tanto, supone una transferencia extrains-
5 K K Var Var Extra-Modlnst Intra-DR tanc1al, extramodal, extrarrelacional y extradimensional.
6 K Var K Var Extra-Re!Inst Intra-DM . ~as diversas formas de transferencia planteadas por la MTC, demandan el
7 K Var Var K Extra-Re!Mod Intra-DI sur~1m1en~o d~ un comportamiento variado y eficaz y, por ¡0 tanto, un compor-
8 Var K K Var -Extra-Dimlnst Intra-RM ta~1ent? mtehgente, de ~cuerdo a la definición presentada. El comportamien-
9 Var K Var K Extra-DimMod IntraRI t? mtehgente, no se refiere a comportamientos de personas "sobredotadas"
10 Var Var K K Extra-DimRel Intra-MI smo al que se manifiesta bajo formas transferenciales de distinto nivel en cual:
quier individuo.
11 K Var Var Var Extra-Re!Modlnst Intra-Dim
12 Var K Var Var Extra-DimModlnst Intra-Rel Con el objeto de estudiar los niveles más sencillos, descritos por la Matriz
Var Var de Transferencia Competencia) y observar las diferencias entre dos muestras de
13 K Var Extra-DimRellnst Intra-Mod
distinta edad, se diseñó un primer estudio considerando el primero y cuarto ni-
14 Var Var Var K Extra-DimRe!Mod lntra-Inst veles transferenciales de la Figura 2.
15 Var Var Var Var Extra-DimRe!Modlnst
Fig. 2. La tabla muestra los diferentes elementos considerados para la variación _de _una situac!ón; DIM = DI•
menslón que se refiere a los criterios de lenguaje; REL = Relación o sea, los c_n tenos de equ'.valenc1a, entre Método
estímulos; MOD = Modalidad que representa las características temporocspac1ales de los obJetos-est1mulo;
INsr = Instancia, el objeto-estímulo particular empleado. Sujetos
El caso más simple de la MTC consiste en la variación de la instancia, cete-
ris paribus,4que demanda sólo la transferencia extrainstancial, ma:°teni~ndo Participaron 25 sujetos, 14 de ellos, utudiantes de una preparatoria pública, 8
constantes la dimensión, la relación y Ja modalidad. Esta transferencia se iden- mujeres y 6 hombres cuyas edades fluctuaban entre los 17 y 18 años, y 11 estu-
tifica como intradimensionaJ, intrarreJacional e intramodal. Un ejemplo ocurre diantes de una primaria privada, 4 mujeres y 7 hombres cuyas edades estaban
cuando la tarea experimenta] de discriminación condicional incluye la selección comprendidas entre los 11 y los 12 años. Ninguno de los sujetos tenía experien-
cia en las tareas experimentales. La participación de los estudiantes de prepara-
de polígonos regulares y, en la prueba de transferencia, el sujeto responde co-
toria, remitidos por su escuela, fue voluntaria, bonificándoseles el tiempo
rrectamente ante figuras que no son los mismos polígonos regulares. La única
invertido en el experimento como parte de los créditos de una asignatura que
variación es en la instancia, pues se mantiene un criterio geométrico, una rela-
cursaban. La selección de los alumnos de educación elemental se realizó por la
ción de identidad y las modalidades de color, figura y tamaño. El segundo caso
maestra del grupo. La asistencia de los _sujetos dependió de ellos mismos en el
de la MTC implica una interacción intradimensional e intrarrelacional, y requie-
caso de la preparatoria o de las facilidades otorgadas por la institución primaria.
re de una transferencia de tipo extramodal y extrainstancial. Si en la situación
experimental de entrenamiento, por ejemplo, el sujeto responde a un conjunto Situación Experimental y Aparatos
de palabras escritas en color rojo y en la situación de transferencia, responde
exitosamente ante un conjunto novedoso de palabras (instancias), cuyo color es El estudio con los sujetos de preparatoria, se llevó a cabo en cubículos aislados,
negro (modalidad), podemos afirmar que, ante este arreglo situacional, el suje- dentro de las instalaciones del CEIC, y con los estudiantes de primaria la aplica-
to transfiere extramodal e instancialmente su comportamiento. ción tuvo lugar en el propio plantel escolar dentro de un cubículo, no exento
4 Manteniendo las demás condiciones iguales. de ruidos, con los que estaban familiarizados los sujetos.
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54 55

Se utilizaron 4 computadoras PC 486 y dos computadoras portátiles Tos- Los sujetos fueron asignados al azar a una de las siguientes secuencias:
hiba 486. Ambos equipos operaron con monitor cromático VGA de 14 pulgadas.
A) Secuencia Cons_tante ~geométrica-semántica-numérica)
E l diseño, la programación y aplicación de la tarea experimental se llevó a cabo
Esta secuencia, aphcada a 8 estudiantes de cada nivel educativo consistió
mediante Toolbook (Versión 1.53) bajo ambiente Windows (Versión 3.0). Los
en, la_ presentaci~~ de las dimensiones en el orden siguiente: geomét~ica - se-
arreglos de estímulos se presentaron en la pantalla del monitor y los sujetos
mantica - numenca (GSN).
respondieron usando el ratón o el scrollball. El sistema de cómputo registró au-
tomáticamente las respuestas de los sujetos experimentales. B) Secuencias Variadas
Estas secuencias se aplicaron, cada una, a 3 sujetos de cada muestra edu-
Diseño ca~iv~. Se definieron 3 _s~cuencias diferentes : 1) semántica - numérica - geo-
metnca_ (~NG) ; 2) n!-1m_enca - geométrica - semántica (NGS) y; 3) geométrica
El diseño de este estudio consistió en la aplicación de una preprueba, pruebas - numenca - semantica ( GNS).
de transferencia, entrenamiento y postprueba, conteniendo cada una de ellas
C) Secuencia de Fase Unica
30 ensayos (ver Fig. 3). Las fases fueron las siguientes:
a) Aplicación de la preprueba. Esta secuenc~a se aplicó a tres sujetos de preparatoria y consistió en la
b) Prueba de transferencia relativa a una dimensión específica "x", de prueba_Y_ entrenamiento en sólo una de las dimensiones: geométrica, semántica
acuerdo a una secuencia asignada al azar. o numenca.
c) Entrenamiento en la dimensión "x" en que se efectuaron sesiones con-
secutivas hasta que cada sujeto lograba un criterio de 90% de aciertos a lo lar- Procedimiento
go de la sesión, conjuntamente con el 100% de aciertos en los últimos diez
Se emp!:ó una_situ~ción de discriminación condicional de segundo orden bajo
ensayos. El criterio no se hizo explícito a los sujetos.
la r~lac1on de_ identidad entre estímulos. Cada sesión consistió de 30 e nsayos,
d) Prueba de la transferencia en la dimensión "x".
pud1~ndo reahzarse hasta dos sesiones consecutivas, si el tiempo empleado por
e) Prueba de la transferencia en una dimensión "y", de acuerdo a la se-
el s.llJeto no rebasaba los 30 minutos. De esta manera, el sujeto respondió de 30
cuencia asignada. La secuencia completa incluyó tres dimensiones diferentes:
a 60 ensayos en cada ocasión, según el caso. Debido a las restricciones de la pa-
geométrica, semántica y numérica.
quetería computacional usada, no existió restricción temporal para la duración
. f) Aplicación de la postprueba, una vez que se completó la secuencia
de cada ensayo.
asignada.
Los ensayos de la pre y posprueba evaluaron tres tipos de dimensiones:
geométrica, semántica y numérica (10 ensayos para cada una), presentados al
Prueba de Prueba de
azar y seleccionados de las pruebas de cada dimensión. Los estímulos usados en
Preprueba Transferencia - - Entrenamiento -- Transferencia - - Postprueba la preprueba, postprueba y pruebas de transferencia fueron los mismos, pero
presentados en distinto orden aleatorio. Los estímulos empleados en el entre-
namiento fueron distintos a los anteriores, presentándose en todos los casos
Cambio de
~on una frecuencia equivalente.
Dimensión
Dimensión Geométrica
Fig. 3. Una vez apl icada la preprueba J S · Los ensayos de prueba incluyeron 5 polígonos regulares y 3 figuras diversas
cffica, de acuerdo a la secuencia que;; f u¡eto pa~ab~a una prueba de t ransferencia en una dimensión espe- (Ver Fig. 4). Los ensayos de entrenamiento incluyeron 4 polígonos regulares
Logrado el requisito pasaba a la pruebauedast1gna rª· espués de esto, se pasaba a la fase de entrenamiento.
•
probado en otra dimensión diferente de ac d
e rans erenc1a en la misma d 1·
.
º6 E · ·
mens1 n. n seguida, el su¡e to era distintos y 4 figuras diversas, e mpleándose hasta 8 colores para el mismo polí-
. , uer o a 1a secuencia asignad U ·
por las di mensiones q ue le correspo nd ían se a .
• P11c6 1a postprueba.
a. na vez que el su¡eto habfa pasado gono o figura.
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56 57

Dimensión Semántica
En las pruebas se incluyeron 45 pares d Ib
cuatro letras iniciales, mientras que en le pa ª ras que compartían las tres o
os ensayos d t •
)earon otros 45 pares de palabras cuya te . . , e en renam1ento, se em-
P rmmac1on era c ·ct •
5). Las palabras se presentaron en color negro. omparti a (Ver F1g.

Estímulos empleados en las Pruebas

• -
n X
Estímulos empleados en el Entrenamiento
l]filfil ~

♦
JI *
\Ensayo 3

Fig. 5. Los estímulos de segundo orden, usados en la prueba de transferencia semántica, comparten las pri-
~eras 3 ó 4 letras. Los pequeños cuadros que aparecen debajo de los estímulos de comparación eran las
arcas donde el sujeto tenía que señalar su selección por medio del ratón. El cuadro pequeño ubicado en la
parte inferior de la hoja , indicaba el número de ensayo. Durante el entrenamiento se presentaban palabras
que compartían las últimas 3 ó 4 letras, bajo el mismo arreglo mostrado en esta figura .

'D imensión Numérica

Las pruebas consistieron de 45 cifras numéricas. La relación matemática de los
estímulos de segundo orden era "menor que". En los ensayos del entrenamien-
to se usaron otras 45 cifras , guardando la relación matemática de "~ayor que"
e~ los mismos estímulos de segundo orden. En ambos casos, la~ cifras conte-
Fig. 4. La parte superior muestra las ocho fi uras eo , .
se encuentran las figu ras usadas en el t g . g metncas empleadas en la prueba. En la parte inferior Illan de 1 a 3 dígitos y presentados siempre en color negro (Ver Fig. 6)-
en renam1ento de esta dimensión geográfica.
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58

Tu tarea consiste en elegir cuál de las tres figuras palabr O , ·

rior corresponde a la del centro. ' as numeros de la parte mfe-

27 112 Para elegir cualquiera de las tres figuras, palabras O números inferiores, coloca la fle-
cha que aparece en_la pantalla sobre el cuadro que está abajo de la opción que has elegido
y presiona el botón 1zqu1erdo del ratón.
En esta oc~sión no se te informará si tu respuesta ha sido correcta O incorrecta.
Que te d1v1ertas. ,

135 . Las instruccio_nes a~ter~o;es fueron modificadas en las sesiones pertene-

cientes al entrenamiento, md1candose la relevancia de los estímulos de segundo
orden y que cada respuesta correcta iba a ser retroalirnentada. La instrucción
128 94 153 fue corno sigue:
A continuación verás en la pantalla un conjunto de figuras (palabras o números, según fue-
ra el caso): dos en la parte superior, una en el centro y tres más colocadas en la parte infe-
E] lffl nor.
Tu tarea consiste en elegir cual de las figuras (palabras o números) de la parte inferior
correspondeª. la del centro de acuerdo a lo que indican las figuras (palabras o números) de
la parte supenor.
Si tu elección fue correcta escucharás un sonido corto y después aparecerá una nueva
pantalla. Si tu elección ha sido incorrecta , verás una nueva pantalla sin escuchar ningún so-
nido.
!Ensayo 1

Fig. 6. Los estímulos de segundo orden , usados en la prueba de transferencia numérica, indican una relación
"menor que". Los pequeños cuadros que aparecen debajo de los estímulos de comparación eran las áreas
donde el sujeto tenía que señalar su selección por medio del ratón . El cuadro pequeño ubicado en la parte in-
ferior de la hoja, indicaba el número de ensayo. En el entrenamiento, los estímulos de 2o. orden se presenta-
ron bajo una relación de "mayor que", respetándose el mismo arreglo de estímulos.
Instrucciones
Al inicio de la sesión, el experimentador describía a cada sujeto el manejo del
ratón o scrollball, mediante el cual podían pasar a la siguiente pantalla que
mostraba las instrucciones de la tarea, y se informaba que se resolvería cual-
quier duda acerca del manejo del equipo. Al final se presentaba una pantalla de
agradecimiento y se daba por terminada la sesión. Las instrucciones en cada fa-
se fueron las siguientes.
En las sesiones de preprueba y postprueba, las instrucciones presentadas
en el monitor fueron :
A continuación verás en la pantalla un conjunto de figuras, palabras o números: dos en la
pa rte superior, una en el centro y tres más colocadas en la parte inferior.
. . Las, opciones presentadas entre paréntesis no aparecían en la pantalla
ongmal, umcarnente se presentaba la que correspondía a la dimensión particu-
lar.
En el caso de las pruebas de transferencia, las instrucciones fueron igua-
les que las presentadas en la preprueba y postprueba.
Resultados
Secuencia Constante (Geométrica-Sem4ntica -Numérica)
. La Figura 7 muestra los resultados de los sujetos de preparatoria bajo la Secuen-
cia l. Corno se observa, todos los sujetos lograron el criterio de 90% de aciertos
en la prueba geométrica por lo cual pasaron directamente a la prueba semántica,
excepto el 6 que logra el criterio después de una sesión de entrenamiento. En la
fase semántica, nuevamente todos los sujetos alcanzaron el criterio de eficacia
establecido, excepto el 1 que requirió 2 sesiones de entrenamiento, antes de lo-
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60 1995 COMPORTAMIENTO INTELIGENTE
61

. . , d este sujeto en la prueba de transferencia, tuvo

grar el criterio. La e1ecucton e ron su compo~tamiento por arriba_~el 90% en la prueba respectiva. La ejecu-
un 100% de aciertos. ción de los sujetos 1 Y 7, que requmeron una sola sesión de entrenamiento es
contrastant~ ya que el primero obt~vo cero ~or ciento de aciertos y el segu~do
100% de aciertos en la transferencia. Los sujetos 4 y 1, que recibieron 8 sesio-
nes de entrenamiento, fueron los únicos que no lograron el criterio establecido
SUJETOS DE PREPARATORIA: srollcNCIA mNSTAN'T'F para la prueba de transferencia.
El sujeto 1 fue el único que no transfirió su comportamiento por arriba
del criterio en la posprueba, mientras que los siete sujetos restantes, lograron

IH,_I "
1111.1
11 1:1 .. .. ., Ji\ Htl 1 H.mll BI\ el 100% de aciertos o un puntaje muy cercano en la posprueba.
Los resultados de los sujetos de primaria, expuestos a la misma secuencia
constante, se muestran en la Figura 8. Se puede observar que todos los sujetos
! ... l!O:!
•!:lm i lograron el criterio mínimo de 90% de aciertos en la prueba de transferencia de

~ l1.U ll
la dimensión geométrica y semántica.

M 1 _1ll UI \ _I_I _I UI\ S U J ET O S DE P R I MAR 1A:

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SEClléNCI A cnlSTAN'TE

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F A E

~i_l =-...--
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l l _I =-- _íl_ffl _l _mJ\\ :
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Fig. 7. Resultados obtenidos por los 8 sujetos de preparatoria en la prepru_eba (PRE), bajo _la secuencia, I ~ue
incluyó la prueba de transferencia en la dimensión geométrica (PG) semántica (PS) y numénca (PN). El ult~mo ~~~-,--_-_---.:.--_-_-_-_--- ; ~-=-=-::'~_.'.."".'. ".:__=__=-i:1

~ lU
pun taje corresponde a la ejecución en la postprueba (POS). El y E2 se refieren a la sesiones de entrenamien-
to aplicadas en caso de no lograrse el 90% de aciertos en la prueba anterior.

En la prueba numérica resalta el hecho de que todos los sujetos quedaron

_1 1
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I _. j \ ! l~ ---=--
_I 1 -1~ 11 ----=====:_,.Ji1
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F A S E S

por debajo del 90% de aciertos por lo cual se aplicó el entrenamiento respecti- F A S E S b (PRE) bajo I¡¡ secuencia I que in-
. 8. Resultados obtenidos por los 8 sujetos
F 1g. · de Primaria.en la preprue
) ª (PS)' y numénca
ántica · (PN)• El u' lfimo
vo. El número de sesiones de entrenamiento fluctuó para cada sujeto, siendo el cluyó la prueba de transferencia en la dimensión geométnca (PG sem f"eren a las sesiones de entrenamien-
. ( s) ElyE2sere1
promedio de 3 sesiones. Como se observa en la Figura 7, seis sujetos transfirie- puntaJe corresponde a la ejecución en la po5t prueba PO · ba anterior.
to aplicadas en caso de no lograrse el 90% de aciertos en la prue
 62 VARELA & QUINTANA Vol. 21 , núm. 1
1995
COMPORTAMIENTO INTELIGENTE
63
En los resultados de la prueba de transferencia numérica se observa que
el promedio de aciertos fue semejante al de los sujetos de preparatoria (36% ),
al igual que los rangos de respuestas correctas ( de 3% a 70% en primaria y de
10% a 73% en preparatoria). La primer diferencia es que cuatro sujetos de pri-
maria (que representan el 50% de la muestra) lograron el criterio de aciertos
SUJETOS DE PREPARATORIA: SECl!FNCTI\S VI\RIIIDI\S
en una sola sesión de entrenamiento y el resto lo hizo aproximadamente en 4 SUJETOS DE P R I M A R I A. SFOJFNCII\S VI\Rlllnl\S

--·
f
sesiones. ·
Sin embargo, ningún sujeto de primaria logró el criterio del 90% de acier- : ¡ i
11..1.dL.u.1 -_ :• ¡'
tos en la prueba de transferencia. El puntaje más alto fue de 40% de aciertos : ¡ 1
l
-íl . - - . -1-1
1111 Í
para dos sujetos (sujeto 10 y 14) mientras que cuatro sujetos tuvieron cero por
:

--
1
~

lluu11_J f
ciento de aciertos (sujeto 13 y 16). El entrenamiento exitoso en cinco sujetos
(sujetos 9, 12, 13, 14 y 16), no produjo desempeño efectivo en la prueba de
transferencia. En cambio, la transferencia en los tres sujetos que no lograron el
90% de aciertos en el entrenamiento (sujetos 10, 11 y 14), observó una mejor -~111 j ir---l¡--¡.--
1.I -_íl-_, .1.I .. _
~
1
,,-----,
JI 1

ejecución.
En la postprueba, la ejecución de todos los sujetos de la muestra de pri-
maria estuvo por abajo del criterio del 90% de aciertos y en general, fue seme-
jante a la observada en la preprueba.
Secuencias Variadas (SNG = Sujetos 17 y 20; GNS = Sujetos 18 y 21; NGS = Su-
~ 11.1.llU _I -·] !.---- _lu.1
,-----====.
__-1.,------.;_I~_--- _1 11

F A S E S F A S E S
jetos 19 y 22)
En la primera de estas secuencias, como se observa en la Figura 9, el suje-
to de preparatoria (17) requirió del entrenamiento, dado que su ejecución en la
prueba no logró el 90% de aciertos. En cambio, el sujeto de primaria (20) obtu-
vo el 100% de aciertos en dicha prueba. En la prueba numérica, ninguno de es- W,
Fig. 9. Ejecución de los sujetos de preparatoria (suj;tos 17'. 18 y 19) y primaria ~sujetos_ 21 Y2;) asignado~
tos sujetos logró el criterio establecido por lo que se aplicó el entrenamiento a la secuencia 11: SNG ; GNS; NGS donde s = d1mens1on se mant1ca, N = d1mens1on numcn c~ Y dimensi~t- ª.
geométrica. E 1 y E2 ind ican el entrenamiento recibido en caso necesano y finalmente , la e¡ecución en la po
respectivo. El sujeto de preparatoria necesitó tres sesiones entrenamiento y el
prueba (POS).
de primaria solamente una. La ejecución en la prueba de transferencia fue de
cero respuestas correctas, en ambos casos. La aplicación de la siguiente prueba La segunda secuencia implicó la presentación de la dimensión geométri_ca
re la tiva a la dimensión geométrica, tuvo un efecto de "achatamiento" ya que en primer lugar. Los resultados fueron semejantes a los observados en los _suJe-
ambos suje tos se desempeñaron en forma muy pobre. Ambos sujetos lograron el . t · equirió del entrenamiento
tos de la secuencia I: el sujeto 18 de prepara ona r . . ., d
. . 1 , I 100% de aciertos. La e1ecuc1on e
criterio e n una sesión de entrenamiento, transfiriendo su comportamiento en específico. El sujeto 21 de pnmana ogro e , . f insuficiente por lo
u n 100%. Finalmente, en la postprueba se observó que alcanzaron el 90% de • b d la dimensión numenca ue
ambos sujetos en 1a prue . a e . . d primaria logró el crite-
respuestas correctas, de bido a los errores cometidos en los ensayos relativos a la que se aplicó el entrenamiento respectivo. dE1suJet~ :ncia obtuvo el cero por
. . ., n la prueba e trans1er
d imens ión numé rica. no en la pnmer ses10n pero e . btuvo el criterio requerido de
. . El · to de preparatona o
ciento de aciertos. suJe . la ejecución en la prueba tuvo
aciertos en tres sesiones de entrenamiento pero
 Vol. 21, núm. 1 1995 COMPORTAMIENTO INTELIGENTE
VAREI.A & QUINTANA 65
64

. ·, la posprueba no alcanzó el criterio establecido Discusión

pocos aciertos. La eJecuc1on en
del 90% de aciertos. , • · l
La última secuencia incluyó a la dimensión numenca en prm:ier ugar. ~s
resultados muestran que ninguno de los sujetos (19 de preparator_ia y 22 ?~_Pn-
. ) cu bno
·, el requi'sito en la prueba. El sujeto
mana . de. preparatona
, L requmob de
· tes de lograr el criterio y el de pnmana solo una. a prue
dos ses10nes an . . a de
transferencia muestra que el sujeto de preparatona obtuvo el 10?% de ac1ert~s
y el de primaria el cero por ciento. Las ejecucio_nes de ambos sujetos _en las di-
mensiones geométrica y semántica fueron seme1antes al lograr puntaJes cerca-
nos al 100%. La ejecución de ambos sujetos en la postprueba son co~gruentes
con"los resultados en las otras secuencias pues el sujeto de preparatona transfi-
rió exitosamente su comportamiento en un 100% y el de primaria quedó por
abajo del criterio.
Secuencia de Fase U nica
Los resultados de esta secuencia se presentan en la Figura 10 en la que se observa
que los tres sujetos no lograron el criterio establecido de 90% de aciertos en la
prueba de la dimensión asignada y requirieron del entrenamiento. Los tres sujetos
alcanzaron el criterio en dos sesiones de entrenamiento. En la prueba de transfe-
rencia·correspondiente, solo los sujetos 23 (dimensión geométrica) y 25 (dimen-
sión numérica) transfirieron su comportamiento por arriba del criterio. Como
puede observarse en la Figura 10, sólo el sujeto 25, entrenado en la dimensión nu-
mérica, alcanzó el nivel requerido de eficacia de 90% de aciertos en la postprueba.
SUJETOS DE PREPARATORIA: SECUENCIA FASE UNICA
L
En general, los resultados de las dos primeras fases, indican que ambas muestras
de sujetos transfirieron su comportamiento interdimensionalmente, aunque con
mayor eficacia por parte de los sujetos de primaria. Un aspecto semejante, ya ha
sido reportado, sugiriéndose "cierto efecto irreversible de usar y ver las pala-
bras, únicamente como objetos semánticos" por parte de los adultos (Hernán-
dez, Sánchez, Gutiérrez, González y Ribes, 1987), argumento que puede
aplicarse a la ejecución de los sujetos de preparatoria, en la dimensión geométri-
ca y semántica de este estudio.
La fase numérica resultó ser la más difícil para todos los sujetos pues re-
quirieron del entrenamiento específico al no obtener el criterio de aciertos es-
tablecido en la prueba previa respectiva. Esta diferencia, sugiere que dicha
dimensión es más compleja per se al requerir una doble relación. En el presente
estudio, una figura geométrica (por ejemplo un círculo) fue idéntica sólo a otra
figura que contuviera los mismos elementos geométricos (círculos) ; dos pala-
bras diferentes (por ejemplo: brote - broma) , fueron idénticas por medio de una
regla, que permitió identificarlas como tales (inicio semejante), estando percep-
tualmente presente el elemento bro. En el caso de la dimensión numérica, una
crifra fue idéntica a otra, gracias a la regla numérica, no manifiesta en términos
perceptuales, lo cual implicaba un criterio relativo, y no absoluto, de igualación.
En la dimensión geométrica y semántica, la respuesta correcta podía pro-
ducirse considerando sólo la relación entre el estímulo muestra y los de compa-
ración, sin tomar en cuenta necesariamente el arreglo total de estímulos, pero
en la dimensión numérica, se necesitó atender a todo el conjunto, para poder

,i_l _I 1 1 f _
1li elegir la opción correcta, lo cual constituía la segunda relación necesaria para
el desempeño en la dimensión numérica. ., , .
Un factor importante adicional de la ejecución en la di~~ns1on numenca

~ /_1
fue la retroalimentación otorgada, en el entrenamiento. Es log1co suponer que
los sujetos inicialmente atendieron al arreglo total de estímulos d~rante el en-
_I 1 trenamiento, para poder responder correctamente de manera consistente. Una
vez que lo lograron, es posible que hayan atendido sólo al estímulo mueS t ra Y a
los de comparac10n dejando de interactuar con el arreglo total. Durante la
IO _I _I _1 _
LLij prueba de transferencia,
. · , l
'
· · ,
· · la sup 1ementac1on
al no existir
retroa l1mentac1on a e1ecuc1on pu o corr
. . . '
d esponder al
., proporcionada
menos a dos
. de 1 arreg1o to t a I de los estímulos
. por. la
s1tuac10nes
. .
F A S E S d1ferenciales: a1ustarse al cambio . , o bien cont1-
Fig. 10. Resultadoo de los tres sujetoo de re . nuar respondiendo sólo al estímulo muestra y a los de comparacion.
sola dimensión (s = din,en -6 á . P paratona ª los que, después de la preprueba se probó en una
• . s1 n sem nllca · N = di ·ó é . . . '
mdican el entrenamiento recibido en ' _men~• n num nea y; G = dimensión geométrica). El y E2
caso necesario Y finalmente, la ejecución en la postprueba (Pos).
 Vol. 21, núm . 1
VARELA & QUINTANA
66

· . n su poner que la secuencia de presen-

eral permite
Los resultados. en gen . f . ,. de mane ra importante en la transferen-
t~ción de las dime~swnes no mt;;/r:~da el argumento relativo a la auto~omía
cia del comportam1ento, lo ~ue . P t dadas las condiciones de cada dimen-
I
de adquisición y _transferencia h¡°nzon ~' estudio se circunscribió a unas cuan-
sión. Es necesario acotar que e pres:~ d: hacer inferencias en forma general
tas dimensiones, por lo que no es v~ 1
d t d las dimensiones posibles.
resper~s e r~e:stes hallazgos sugieren analizar en forma . más rigur?~ª el papel
p · ·, Y d e 1os fªctores que son necesanos y/o suficientes,
de la retroahmentac1on ·d d d pa-
·
raque ocurra 1a t rans1er
¡: enci·a horizontal · Esto fortalece la .necesi a
d'& e vanar
•
d 1 1
en 1orma gra ua , os 1ve
e d' rsos elementos . , que implican
. niveles 11erenciales,
delimitados en la Matriz de transferencia Competencia!.

Referencias

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titutional mediation in matching to sample with words: Comparison be-
tween children and adults. Revista Mexicana de Análisis de la Conducta, 13,
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