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Revista de Didáctica de Las Matemáticas Volumen - 78 PDF
Revista de Didáctica de Las Matemáticas Volumen - 78 PDF
Números, Revista de Didáctica de las Matemáticas, se ocupa de la enseñanza y el aprendizaje desde infantil hasta la
universidad, aunque atiende preferentemente la educación primaria y secundaria. Publica trabajos de interés para el
profesorado de esos niveles, tales como experiencias de aula, reflexiones sobre la enseñanza, aplicaciones de la
investigación…
Números, Revista de Didáctica de las Matemáticas aparece en las bases de datos bibliográficas Latindex, Dialnet y
DICE, y es recensionada en Mathematics Education Database.
Directores
Alicia Bruno (Universidad de La Laguna) y Antonio Martinón (Universidad de La Laguna)
Comité editorial
Hugo Afonso (“La Caixa”), Dolores de la Coba (Instituto Educación Secundaria Viera y Clavijo, La Laguna), Miguel
Domínguez (Instituto Educación Secundaria Garoé), Fátima García (Centro de Formación ARHAT), Fernando León
(Instituto Educación Secundaria San Hermenegildo), Antonio Ramón Martín Adrián (Colegio Público Aguamansa),
María Aurelia Noda (Universidad de La Laguna), Josefa Perdomo Díaz (Instituto Educación Secundaria Adeje 2), Inés
Plasencia (Universidad de La Laguna).
Consejo asesor
José Luis Aguiar (Instituto Educación Secundaria Agustín de Betancourt), Claudi Alsina (Universidad Politécnica de
Catalunya), Abraham Arcavi (Instituto Científico Weizmann), Luis Balbuena (Instituto Educación Secundaria Viera y
Clavijo), Carmen Batanero (Universidad de Granada), Lorenzo Blanco (Universidad de Extremadura), Teresa Braicovich
(Universidad Nacional del Comahue, Argentina), Juan Contreras (Inspección Educativa de Canarias), Norma Cotic
(Centro de Investigación Educativa, Buenos Aires, Argentina), Manuel Fernández (Colegio Público Punta del Hidalgo),
Joaquim Giménez (Universitat de Barcelona), Juan Antonio García Cruz (Universidad de La Laguna), Jacinto Quevedo
(Grupo 17-29), Tomás Recio (Universidad de Cantabria), Victoria Sánchez (Universidad de Sevilla), Arnulfo Santos
(Instituto Educación Secundaria Doctor Antonio González y González)
Evaluadores
Números, Revista de Didáctica de las Matemáticas agradece a los siguientes profesores su generosa y valiosa
colaboración en el proceso de evaluación de artículos durante el año 2011: Víctor Almeida, Teresa Bermúdez, Lorenzo J.
Blanco, Antonio Bonilla, Teresa Claudia Braicovich, Noemí Cabrera, Agustín Carrillo, Eva Cid, Mariana Cuesta, Ramón
Depool, José Ángel Dorta, Carlos Duque, Rafael Escolano, Isabel Mª Escudero, Mª Candelaria Espinel, Carmen Sonia
Fernández, Carmen Galván, Israel García, Juan Antonio García, Mª Carmen García, Mª Mercedes García, José María
Gavilán, Rosa Gómez, Carolina Guerrero, María Candelaria González, Josefa Hernández, Agustín Isidro, Mª Soledad
Montoya, Francisco Morales, José Muñoz, Mª Mercedes Palarea, Manuel Pazos, Mª Carmen Peñalva, Arturo Prieto, Mª
Encarnación Reyes, Lourdes Rodríguez, Juan José Salazar, Alejandro Sanabria, Teresa Vázquez, Antonino Viviano.
Portada. Autor: Pablo López Ramos. Título: Hoja radial.
Edita
Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas
Apartado 329.
38200 La Laguna (Tenerife) España
Email: administracion@sinewton.org
Web: http://www.sinewton.org
Junta Directiva de la Sociedad Canaria "Isaac Newton" de Profesores de Matemáticas
Ana Alicia Pérez Hernández (Presidenta), José Manuel Vidal González (Vicepresidente), Victoria Soto Cabrera
(Secretaria General), Sergio Alexander Hernández Hernández (Tesorero), María Jesús Rodríguez Martín
(Vicesecretaria), Manuel Herrera Pérez (Secretario de actas), Zoraida de Armas Ravelo (Bibliotecaria). Coordinadores
insulares: Carmen Delia Clemente Rodríguez (Fuerteventura), Luis López García (Gran Canaria), Eustaquio Bonilla
Ramírez (Lanzarote), Carmen San Gil López (La Palma), Dolores de la Coba García (Tenerife).
Números, Revista de Didáctica de las Matemáticas, es una publicación de la Sociedad Canaria Isaac Newton de
Profesores de Matemáticas. Se editan tres números ordinarios al año, los meses de marzo, julio y noviembre.
Índice
Apertura
Artículos
Secciones
Experiencias de aula
La gran torre: Matemáticas en la Educación Infantil a través de un proyecto de
construcción 135-156
Beatriz Escorial González y Carlos de Castro Hernández
Problemas
De fósiles, fantasmas, y algunas cosas más
157-168
José Antonio Rupérez Padrón y Manuel García Déniz
En la red
WIRIS, mucho más que tu calculadora en la red
169-176
Sergio Alexánder Hernández Hernández
Juegos
Más Wari y Tchouka. Ahora Abalone
177-187
José Antonio Rupérez Padrón y Manuel García Déniz
Leer Matemáticas
La música de los números primos. El enigma de un problema matemático
abierto. Marcus du Sautoy 189-190
Reseña: María Candelaria Espinel Febles
La armonía es numérica. Javier Arbonés y Pablo Milrud
191-193
Reseña: Noelia González Cruz
Logicomix. Una búsqueda épica de la verdad. Apostolos Doxiadis y Christos
H. Papadimitriou 195-196
Reseña: Manuel Darias
Informaciones 197-198
Resumen El diseño de tareas en los programas de formación de maestros se vincula al desarrollo del
conocimiento necesario para realizar diferentes tareas profesionales- organizar el
contenido matemático, interpretar el aprendizaje, gestionar la enseñanza. Se ejemplifica
esta perspectiva en el caso del diseño de tareas matemáticas considerando la tarea
profesional del maestro de analizar libros de texto.
A
Palabras clave Didáctica de la matemática, formación de maestros, diseño de tareas, competencia
docente
P
Abstract The design of tasks in mathematics teacher education is linked to develop of knowledge
E
necessary to perform different professional tasks - organizing the mathematical content to
teach, interpreting the mathematical learning, manage to mathematics teaching. We
exemplify this perspective considering the design of mathematical tasks in order to
R
develop the mathematical knowledge need to analysis mathematical problems from
primary textbooks.
T
Keywords Mathematics education, mathematics teacher education, design of task, teaching
competence
U
1. Introducción
R
Uno de los ámbitos en la educación matemática en los que la investigación y la práctica están
íntimamente ligadas es en la formación de profesores. En este ámbito, uno de los ejemplos en los que
esta relación es más clara tiene que ver con las reflexiones sobre el diseño, implementación y análisis
de tareas en los programas de formación. Estas tareas están dirigidas a que los profesores adquieran el
A
conocimiento y desarrollen las destrezas necesarias para la enseñanza de las matemáticas. Desde hace
algunos años reflexiones realizadas por los formadores de profesores dirigidas a conceptualizar y
compartir la actividad de diseño, implementación y análisis de tareas en los programas de formación
se están presentando de manera cada vez más explícita (Clarke, Grevholm y Millman, 2009; Laborde,
2011; Llinares y Olivero, 2008; Tirosh y Wood, 2008; Zaslavsky & Sullivan, 2011) y adoptando
perspectivas teóricas diferentes procedentes algunas del ámbito del diseño instruccional (Willis, 2009)
o el uso de recursos específicos (Brophy, 2004). Estos aportes han puesto de manifiesto la diversidad
de aproximaciones adoptadas y la riqueza de los materiales producidos mostrando de manera implícita
que no existen respuestas uniformes en esta cuestión. Esta situación a nivel internacional también ha
tenido un reflejo claro en el contexto español (Blanco, Cárdenas, Gómez y Caballero, 2011; Godino,
2004; Contreras y Blanco, 2002; Llinares, Valls y Roig, 2008; Penalva y Llinares, 2011).
1
Este artículo forma parte de un trabajo más amplio realizado conjuntamente por el autor y la profesora Julia
Valls, de la Universidad de Alicante.
Las tareas diseñadas, implementadas y analizadas van desde el uso de videos, casos-viñetas
procedentes de situaciones de enseñanza-aprendizaje y problemas matemáticos planteados como
procesos investigativos para los estudiantes para profesor. Aunque existen diferencias entre las
aproximaciones adoptadas en formación inicial o formación continua y entre la formación de maestros
y la formación de profesores de secundaria, existen algunas ideas que empiezan a ser permeables a las
diferentes aproximaciones y contextos. Una de estas ideas procede de adoptar una perspectiva situada
hacia el aprendizaje del profesor y derivar a partir de aquí características que deben tener las tareas en
los programas de formación y cómo deben ser implementadas.
Desde esta perspectiva, las tareas que los formadores de profesores plantean a sus estudiantes se
consideran como instrumentos de una práctica que debe ser comprendida y aprendida. En este sentido,
el instrumento, las tareas o el conocimiento que se pretende como foco del aprendizaje, es el medio
técnico o conceptual que permite al usuario, en este caso los estudiantes para profesor, llegar a
comprender y mejorar una determinada práctica. En los programas de formación de profesores las
tareas son los instrumentos que utilizamos los formadores para que los estudiantes para profesores
puedan desarrollar el conocimiento y destrezas necesarios para enseñar matemáticas y al mismo
A
tiempo empiecen a generar las destrezas que les permita seguir aprendiendo a lo largo de la vida
profesional. Usando estas referencias, tan importante es determinar las características de una tarea
como caracterizar la manera específica en la que es implementada. La tarea, la manera en la que es
R
implementada y las ideas del formador de profesores que definen los contextos de uso son por tanto
los referentes para las oportunidades de aprendizaje (entornos de aprendizaje) para los estudiantes para
profesor.
U
Una reflexión adicional en la cuestión del diseño de tareas en los programas de formación de
T
para el profesor de matemáticas en el que se encuadra la práctica de enseñar matemáticas viene dado
por
P
Seleccionar y diseñar
tareas matemáticas
adecuadas
Interpretar y analizar el
La enseñanza de pensamiento
las matemáticas matemático de los
como una práctica estudiantes
Para gestionar cada una de las componentes de este sistema de actividad el profesor pone en
funcionamiento diferentes dominios de conocimiento de manera integrada (Gavilán, García y Llinares,
2007; Escudero y Sánchez, 2007, 2008; Llinares, 2000):
A
- Su perspectiva sobre y su comprensión del aprendizaje de las matemáticas
- Su perspectiva sobre y su comprensión de la enseñanza de las matemáticas
P
Estos dominios de conocimiento y creencias (perspectivas) está íntimamente relacionados unos
con otros durante la práctica de enseñar matemáticas. Desde estas referencias, las tareas en los
E
programas de formación deberían contribuir al desarrollo de los diferentes dominios de conocimiento
en uso en estas diferentes actividades de la práctica. Este contexto ha definido una línea de reflexión,
investigación y práctica en la formación de profesores centrada en el diseño e implementación de
R
tareas en los programas de formación considerando los contextos de uso. Una característica de esta
línea de reflexión es el desarrollo de procesos cíclicos de diseño-implementación-análisis y
modificación de las tareas en los programas de formación. Y vinculado a estos procesos cíclicos
T
emerge una agenda de investigación centrada en qué y cómo aprenden los estudiantes para profesor
(Llinares y Krainer, 2006; Lupiañez y Rico, 2006; Penalva, Escudero y Barba, 2006) que pone de
manifiesto la relación entre la teoría y la práctica de formar profesores.
U
R
2. Comprender el contenido matemático para enseñar matemáticas en la educación
primaria
Un aspecto particular lo centra las cuestiones relativas a qué matemáticas debe llegar a conocer
un estudiante para maestro y cómo debe llegar a conocerlas para empezar a generar la competencia
En este caso, un aspecto particular de este proceso es determinar qué principios debe seguir el
proceso de diseñar tareas matemáticas en los programas de formación de maestros que tengan en
cuenta los contextos de uso de este conocimiento por parte del maestro al realizar la práctica de
enseñar matemáticas (por lo tanto, una reflexión paralela tendría en cuenta el conocimiento de
didáctica de las matemáticas) (Osana, Lacroix, Tucker y Desrosieres, 2006). Para describir un posible
A
camino en este proceso vamos a ejemplificar una posible toma de decisiones del formador de maestros
a la hora de decidir las características de las tareas matemáticas que puede proponer en el programa de
formación para intentar generar oportunidades de aprendizaje matemático en sus estudiantes para
R
maestro.
U
2.1. Aprendiendo matemáticas para analizar las tareas en los libros de texto
Las tareas matemáticas en los programas de formación de maestro cumplen tres objetivos. Por
T
una parte, deben permitir que los estudiantes para maestro re-examinen su comprensión de las ideas
matemáticas para que puedan llegar a cuestionarse su propio conocimiento de las matemáticas
escolares. En segundo lugar, las tareas matemáticas deben permitir que los estudiantes para maestro
R
sensibles a las matemáticas de sus alumnos para poder ayudarles en su aprendizaje. La cuestión aquí
es cómo alguien puede llegar a comprender mejor lo que se supone ya conoce – reaprender algunos
P
competencia docente
La idea de competencia docente viene caracterizada por saber cómo y cuándo usar el
conocimiento específico en la resolución de problemas profesionales, como puede ser el análisis de los
problemas que propone los libros de texto en el nivel educativo considerado. En el ámbito de la
enseñanza de las matemáticas, caracterizar la competencia docente significa comprender las ideas
matemáticas de manera que el estudiante para maestro pueda llegar a ser capaz de identificar lo
relevante matemáticamente hablando de la situación, interpretarlo y poder llegar a tomar decisiones de
enseñanza adecuadas. Esto implica que el estudiante para maestro debe llegar a ser consciente de qué
conocimiento de matemáticas es relevante en esa situación y poder analizar aquellos aspectos que
puedan llevar a los alumnos de primaria a comprensiones no adecuadas.
En la tarea profesional del maestro de analizar las propuestas de los libros de texto, por ejemplo,
en el caso particular de la enseñanza de los números decimales en sexto y el papel que desempeñan los
modos de representación, ante un problema como el planteado en la Figura 1, la comprensión
matemática de los números decimales como parte de los números racionales y sus modos de
representación debe permitir al estudiante para maestro considerar (Centeno, 1988; Castro, 2001)
A
racionales: fracciones ⇔ expresiones con coma
P
E
R
T
U
Figura 1. Fragmento de un libro de texto de 6º de primaria
R
para maestro ser consciente de que en la tarea 7 existen fracciones que representan a números
racionales decimales y, en consecuencia, es posible hacer conversiones entre los modos de
4
representación fracción y expresión con coma finita (número decimal). Sin embargo, la fracción
6
no
A
representa a un número racional decimal. La tarea 8 sólo hace referencia a la conversión de
expresiones con coma finita (número decimal) a fracciones decimales que son las representantes de los
números racionales decimales. El análisis de la tarea desde el conocimiento matemático explícito
debería permitir al estudiante para maestro poder modificar la propuesta realizada por los libros de
texto en el sentido de hacer nuevas propuestas a sus alumnos con el objetivo de que los estudiantes de
primaria puedan identificar las propiedades o relaciones matemáticas implícitas.
Desde este análisis previo, la cuestión que se plantea en el programa de formación de maestros
es determinar
• Qué comprensión de estos contenidos matemáticos debe tener el estudiante para maestro
para empezar a realizar esta tarea profesional de manera competente, y
• Cómo puede llegar a esta comprensión teniendo en cuenta que muchas veces los
estudiantes para maestro llegan con un conocimiento procedimental de estas cuestiones.
En cuanto a la primera pregunta cabe señalar que el conocimiento matemático que el estudiante
para maestro necesita saber está directamente relacionado con la existencia de números racionales
decimales y números racionales no decimales así como con sus representantes y dos de sus modos de
representación, la fracción y las denominadas “expresiones con coma”.
El desarrollo por parte de los estudiantes para maestro de la comprensión de la red de ideas
matemáticas necesarias para poder realizar de manera competente el análisis de la tarea en la figura 1,
puede estar vinculado a la realización y discusión en los programas de formación de tareas como las
reproducidas en el Cuadro 1.
Tarea 1.1
1 2 3 3 7
Dadas las fracciones ; ; ; ; . Indica cuál de ellas son equivalentes a una fracción
5 3 6 11 4
decimal y cuáles no. Justifica tu respuesta.
A
Tarea 1.2.
Sin hacer la división halla la expresión con coma finita (expresión decimal finita) de las
R
3 1 7 8
siguientes fracciones ; ; ; . Justifica tu respuesta.
4 5 50 40
U
La realización de las tareas 1.1. y 1.2. por los estudiantes para maestro puede favorecer una
comprensión más amplia de estos conceptos matemáticos. La resolución de las tarea 1.1. y 1.2.
conlleva que el estudiante para maestro vea:
R
La importancia de este enfoque radica en que los estudiantes para maestro puedan llegar a
comprender la diferencia de conocer los conceptos desde su etapa de estudiantes a comprenderlos para
llevarlos a las aulas. Es decir, la comprensión de un concepto matemático varia si este se conoce desde
A
Este es por tanto el significado dado a la idea de red conceptual de ideas matemáticas (relación
entre representaciones de los números con coma, fracciones, teorema fundamental de la aritmética,
descomposiciones en factores primos, etc.) que constituyen en este ejemplo la comprensión
matemática que da sentido a la idea de competencia docente, vista desde la perspectiva de la tarea
profesional de analizar las actividades propuestas en los libros de texto.
Siguiendo con este ejemplo, y para profundizar más en la red de ideas matemáticas que
articulan la enseñanza de los números decimales y que fundamentan la competencia docente en la
tarea de analizar las tareas matemáticas en los libros de texto, el objetivo del análisis de las tareas 3 y
24 procedentes de los libros de texto (figura 2 y 3), es poner de manifiesto la existencia de dos tipos de
representaciones con coma para los números racionales no decimales. La pregunta para el formador de
maestros en su papel de diseñador de tareas en el programa de formación es
• ¿cuál es la comprensión matemática que debe tener un estudiante para maestro de los
números racionales y sus representaciones que le permita realizar un análisis competente
de estas dos tareas?
A
P
E
R
T
Figura 2. Fragmento de un libro de texto de 6º de primaria
U
R
A
A partir de la tarea 3 de la figura 2 el alumno de primaria, usando una calculadora, puede llegar
a pensar que además de la existencia de fracciones con un número finito de cifras decimales, existen
fracciones a las que les corresponden expresiones con coma con “infinitas cifras decimales que se
repiten periódicamente” e incluso pueden llegar a pensar que son las que tienen como denominador
potencias de tres. Esta interpretación no les impedirá resolver el apartado 2 de la tarea 24 de la figura 3
salvo que usen la calculadora. Puede que tampoco observen que al resolver la tarea propuesta en la
figura 4, a través de la calculadora, esta les ofrece 7 resultados aproximados hasta el número de cifras
1
que admite su pantalla y uno sin aproximar, . Posiblemente, ante esta tarea podrían reafirmarse en
8
la idea de que sólo a las fracciones cuyo denominador sea una potencia de 3 le corresponden
expresiones con coma con infinitas cifras decimales que se repiten periódicamente, al resto de
fracciones les corresponden expresiones con coma finitas ya que los resultados que podrían reflejarse
en la pantalla de su calculadora, si esta mostrará 8 dígitos, presentarán las siguientes características:
• expresiones con coma para las divisiones 44 : 3 y 41 : 5 del tipo 14,666666 y 4.5555555,
respectivamente.
• expresiones con coma para divisiones 50 : 7 ; 1 : 7 ; 15 : 7 y 12 : 13 del tipo
7.1428571; 0.1428571; 2.1428571 correspondientes a las divisiones de divisor 7 y
0.9230769, expresiones donde a primera vista no se repite ninguna cifras periódicamente.
No obstante, cabe resaltar en este caso que el resultado 1.4166666 procedente de la división
17 : 12 podría generar ciertas dudas ya que también le corresponde una expresión con coma con
infinitas cifras decimales que se repiten periódicamente pero no como las anteriores.
A
R
U
T
apoya en la comprensión de una red de ideas matemáticas necesarias para interpretar de manera
amplia la situación descrita en la figura 2, 3 y 4, y formada por
P
• D = d·c + r , 0 ≤ r < d
• Teorema fundamental de la aritmética: expresión en factores primos de un número.
• Si multiplicamos, dividimos en división exacta, dividendo y divisor por un mismo
A
número, el cociente no varía y el resto viene multiplicado o dividido por dicho número.
• Isomorfismos entre los conjuntos (N, +, x) y (Q, +, x): Toda división se puede expresar
como una fracción.
El desarrollo por parte de los estudiantes para maestro de la comprensión de esta red de ideas
matemáticas para la realización competente de la tarea profesional de analizar las actividades
propuestas en los libros de texto puede vincularse en los programas de formación a la realización y
discusión de tareas como la reproducida en el Cuadro 2.
Tarea 2.1
Encuentra una expresión con coma para los siguientes números racionales:
1 7 7 1 1 3
, , , , ,
15 125 30 11 13 20
¿Qué particularidades observas entre las distintas escrituras? ¿Qué características tienen sus
denominadores?
Tarea 2.2
a b c
Dadas las fracciones irreducibles , , . Indica qué tipo de expresión con coma
19 25 46
le corresponde a cada una de ellas. Justifica tu respuesta.
A
Cuadro 2. Ejemplo de tareas de formación
Las tareas 2.1. y 2.2. tienen como objetivo que el estudiante para maestro sea capaz de generar
P
por si mismo y/o colaborativamente la comprensión de los criterios siguientes:
E
Proposición 1
La expresión con coma, correspondiente a una fracción irreducible, será finita si el
2 α y / o 5 β , para ∀ α , β ∈ N
R
denominador no contiene más factores que
Proposición 2
T
La expresión con coma, correspondiente a una fracción irreducible, será periódica pura si el
denominador no tiene como factores ni al 2 α ni al 5 β , para ∀ α , β ∈ N
U
Proposición 3
La expresión con coma, correspondiente a una fracción irreducible, será periódica mixta si el
R
denominador tiene como factores al 2 α o 5 β , para ∀ α , β ∈ N , además de
otros factores primos
A
La realización de este tipo de tareas en los programas de formación de maestros intenta cumplir
con el objetivo de ayudar a los estudiantes para maestro a re-aprender el contenido matemático que
presumiblemente ellos creen que conocen y al mismo tiempo ampliar la comprensión en relación a
nuevas ideas. Sin embargo, algunos estudiantes para maestro acuden a las tutorías con el formador al
ser incapaces de responder a la segunda pregunta de la tarea 2.1. Estos estudiantes para maestro son
incapaces de ver los denominadores representados mediante su expresión factorial. “Este no ver” no
les permite relacionar el tipo de expresión con coma con la expresión factorial, en consecuencia, no
son capaces de establecer o comprender los criterios que permiten realizar la tarea 2.2. Otros
estudiantes, optan por aprender de manera algorítmica los criterios y responden adecuadamente a la
tarea 2.2. Una forma de diagnosticar si este aprendizaje es sólo algorítmico sin comprender el
significado del propio algoritmo es plantear tareas como las siguientes (cuadro 3).
Tarea 3.1
Da al menos siete ejemplos de fracciones que le corresponda una expresión con coma
periódica mixta
Tarea 3.2
7
Indica que expresión con coma le corresponde a la fracción
14
Tarea 3.3
1 1 1
¿Cuál(es) de las fracciones , , , en base seis, tiene una expresión con coma del
5 3 4
mismo tipo que las fracciones irreducibles a , b representadas en base diez?
20 17
A
Para responder a la tarea 3.1 el estudiante suele acudir a ejemplos triviales donde para conseguir
R
los siete ejemplos solo cambia el numerador y el denominador y lo expresa en forma decimal. El
hecho de solo cambiar el numerador le lleva, en la mayoría de los casos, a presentar fracciones no
irreducibles a las que no les corresponde una expresión con coma periódica mixta. En ningún caso,
U
3.3. , a aquellos que han aprendido los criterios de manera algorítmica, les resulta difícil establecer una
relación entre 10 = 2·5 en base diez y el 10(6 = 2·3 en base seis.
R
El diseño de tareas en los programas de formación de maestros es una actividad cada vez más
explícita en la responsabilidad de los formadores de maestros tanto a nivel internacional como a nivel
P
nacional. En este trabajo hemos querido describir una perspectiva para la toma de decisiones en
relación al diseño de tareas en el programa de formación que tiene en cuenta criterios procedentes del
A
aprendizaje situado que subrayan la importancia de la generación del conocimiento necesario para
realizar una determinada actividad profesional como es la enseñanza de las matemáticas. Como
consecuencia, en la perspectiva descrita aquí nos hemos centrado en la formación de maestros y en
relación al aprendizaje del conocimiento de matemáticas necesario para la práctica de enseñar
matemáticas. Para ello, hemos partido de considerar cuáles son las tareas profesionales que articulan la
práctica de enseñar matemáticas en la educación primaria para identificar tareas que deben ser
realizadas por los profesores e intentar caracterizar el conocimiento de matemáticas que sería
necesario para realizar esta tarea de manera competente. Utilizando el contexto específico generado
por la tarea profesional del maestro de analizar propuestas curriculares y en particular la secuencia de
problemas propuestos por los libros de texto para un contenido matemático particular hemos descrito
un posible camino para diseñar tareas en el programa de formación dirigidas a crear las oportunidades
para que los estudiantes para maestro lleguen a comprender el contenido matemático de manera que
les permita llegar a realizar de manera competente esta tarea.
Finalmente nos gustaría indicar que lo que hemos intentado describir aquí es una perspectiva
para organizar la manera de pensar sobre el diseño de tareas en el programa de formación que tiene en
cuenta la idea de competencia docente como conocimiento en uso para resolver problemas
profesionales. Es decir, lo que hemos intentado subrayar es pensar en el conocimiento que necesita un
maestro desde la perspectiva de las tareas profesionales que realiza en la práctica de enseñar
matemáticas, y derivar desde allí rasgos característicos de las tareas en el programa de formación.
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R
Zalavsky, O. & Sullivan, P. (eds.) (2011). Constructing knowledge for Teaching Secondary
Mathematics Tasks to Enhance Prospective and Practicing Teacher learning. London: Springer
U
Resumen Este trabajo presenta una reflexión crítica sobre el enfoque de competencias y llama la
atención a no encuadrar esta noción en una perspectiva económica, en donde dominan los
intereses del mercado. Se reivindica la idea de educación como promoción de una
formación integral del ser humano, y se destaca la importancia de construir una mayor
armonía entre la dimensión individual y social del ser humano mediante la promoción de
valores que el ser humano ha construido con el desarrollo de las ciencias y las
humanidades. Se propone que, en este sentido, es conveniente usar la historia de las
matemáticas como un recurso didáctico.
Abstract This paper presents a critical reflection on the competencies and considers inconvenient to
reduce this notion in an economical perspective, which prevail the market’s interests.
Here, we propose to emphasize the idea of education as an integral formation of the
human being. It is underlined the importance of constructing a major harmony between
the individual and the social dimension by promoting the values that human beings has
constructed in the development of the sciences and humanities. Because of that, it is
proposed it is suitable to use the history of the mathematics as a didactic resource.
1. Introducción
La noción de competencia que ahora está en boga, surge en el marco de los procesos de
evaluación que impulsa la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). El
Proyecto Internacional para la Producción de Indicadores de Rendimiento de los Alumnos (PISA), fue
creado en 1997, y constituye un compromiso por parte de los gobiernos de los países miembros de la
OCDE para establecer un seguimiento de los resultados de los sistemas educativos en cuanto al
rendimiento de los alumnos, dentro de un marco internacional común (OCDE, 2004).
Así, el fuerte impulso de las reformas basadas en el enfoque por competencias que se están
realizando en el sistema educativo mexicano, al igual que en otros países, se debe a exigencias de
organismos internacionales que son quienes están promoviendo este nuevo modelo de formación. Las
dos propuestas más importantes son: El Proyecto Tuning, Tuning Educational Structures in Europe,
impulsado por la Unión Europea, y el Proyecto DeSeCo (Definition and Selection Competencies), que
promueve, desde 1997, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).
Ante este escenario, es muy importante que los profesores de los diferentes niveles del sistema
educativo se involucren y promuevan una reflexión bien informada y crítica sobre este asunto. No es
conveniente adoptar mecánicamente y de manera dogmática estas nuevas directrices, pero tampoco es
conveniente la omisión o la descalificación sin argumentos, de las nuevas propuestas de reforma.
A manera de ejemplo, podemos dar una mirada rápida a un modelo educativo que todavía no se
decide a aceptar el enfoque de competencias. Este caso puede ilustrar de algunos riesgos que se
presentan por la velocidad con que se pretende adoptar o imponer las nuevas directrices de dicho
enfoque, en el entorno educativo.
En la Universidad Nacional Autónoma de México existen dos bachilleratos con distinta visión
educativa y diferente plan de estudios. El más antiguo es el de la Escuela Nacional Preparatoria (ENP)
y desde la década de los años 70, del siglo pasado, el del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH).
similitudes teóricas. Se suele asociar alguna noción o afirmación general con otras y parece ser
suficiente para aventurar alguna aseveración. Sin embargo, se carece de una adecuada información
sobre el enfoque de competencias que, por otra parte, sí se está implementando en el bachillerato
nacional mexicano. Asimismo, se carece de indicadores y análisis que nos permitan comparar dicha
propuesta con el modelo educativo del CCH que se ha puesto en práctica desde hace más de 30 años.
Todo discurso –señala Gimeno Sacristán- refleja una manera de pensar y de ver el mundo, no es
algo sin importancia ni ingenuo. El lenguaje que elegimos o adoptamos no aparece por azar sino que
está relacionado con las características de la sociedad en que se utiliza. De esta manera, detrás del
término “competencias”
Por consiguiente, es necesario que los profesores enfrenten con más elementos de juicio
cuestiones como las comentadas antes, relacionadas con la comparación de diferentes propuestas
educativas. De lo contrario, se puede caer fácilmente en una sobre simplificación con consecuencias
nefastas. Pretender comparar planteamientos que pueden tener algo en común pero también
diferencias significativas es indeseable. Esto no ayuda en un análisis académico sino que sólo alimenta
una retórica sin sustento. Así, es importante también reflexionar si la noción de competencias que se
propone es la que se requiere para la formación de los ciudadanos mexicanos. Por ello, considero
necesario llamar la atención hacia diversos aspectos:
1. Es muy importante que las instituciones educativas, con la participación de sus profesores,
elaboren evaluaciones acerca de los logros e insuficiencias de su propio modelo educativo.
Es necesario superar un discurso burocrático de éxitos, que no siempre es real, con base en
un análisis académico más serio y riguroso; o de fracasos, sin que se valore realmente que
está mal.
2. Las estadísticas de egreso y reprobación, que abundan, no distinguen entre diferentes
enfoques de la educación. De esta manera, no es posible caracterizar el tipo de estudiantes
que se forman.
3. No es suficiente identificar un modelo educativo con ciertos postulados generales. Se
requiere mayor información, estudio y reflexión sobre la complejidad de los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Por ejemplo, en el CCH se repiten enunciados como: "aprender a
aprender", "aprender a hacer" y "aprender a ser", sin embargo, estos se han convertido en
slogans sin mucho significado.
4. El enfoque de competencias conlleva una serie de aspectos que requieren clarificación. Así,
aunque se habla mucho de competencias se sabe poco, y existe mucha confusión. Por
ejemplo, ¿cuál es el significado que debemos dar al concepto de competencias?, ¿cómo
diseñar e implementar un currículo por competencias?, ¿cómo evaluarlas?, son cuestiones
que aún falta responder; sobre todo a nivel de la práctica (Gimeno Sacristán, 2009).
Por otra parte, la adopción del enfoque de competencias implica introducir cambios en la
concepción, diseño, desarrollo y concreción del currículo, así como en las formas de enseñar y
aprender. Esto implica crear nuevos ambientes de aprendizaje y nuevos modos de entender la
evaluación de esos aprendizajes, así como nuevas formas de concebir la función docente. Sin
embargo, todos estos aspectos no son claros para nadie, menos aún para los profesores que tienen que
concretar dichas propuestas en el aula.
Cuando se comenta sobre el tema de las competencias, también aparecen opiniones de que se
trata de una nueva moda. Esto nos llama a ser prudentes y un tanto escépticos. El escepticismo es una
actitud muy natural de un pensamiento científico. Sin embargo, tradicionalmente ha sido una actitud
reprobable para quien ostenta el poder. Pues, como señala Carl Sagan:
la educación y aportar ideas que puedan ayudar a avanzar hacia una mejor formación de los jóvenes.
El papel de los profesores en esta deliberación es fundamental.
Al considerar los lineamientos educativos que los países más desarrollados establecen, es
necesario pensar qué aspectos de la noción de competencias, que considera la OCDE, corresponden a
las necesidades de sociedades como la mexicana, no sólo con un gran rezago económico sino en una
situación escandalosa de inequidad e injusticia. Pero, más aún, con un sistema político corrupto y
autoritario que no permite avanzar y sólo profundiza el retraso. No es posible definir competencias si
se desconoce el contexto cultural, social y económico.
Llama la atención que para la aplicación del enfoque de competencias en la reforma de los
planes de estudio, no se tenga en cuenta el contexto sociocultural en el que se desarrolla el proceso
educativo. Lo que ocurre es, que se sigue una orientación general y abstracta a la cual se pretende dar
contenido sólo tomando dicha propuesta como un molde y vaciando en ella los contenidos de los
programas. Así, se dice que el bachillerato nacional mexicano se ha incorporado al enfoque de las
"competencias" en la educación, con el propósito de mejorar la calidad de los procesos y resultados del
aprendizaje. En dicha propuesta, las competencias se conciben como una combinación de
conocimientos, habilidades y actitudes. ¿Pero, éstas responden realmente a las necesidades de la
sociedad mexicana? Es necesario tener reservas a planteamientos generales alejados de la realidad. En
su crítica a un racionalismo inconsecuente, Feyerabend decía:
Es vanidad creer que uno tiene soluciones para personas con cuyas vidas no
tiene nada en común y cuyos problemas no conoce. Es una locura esperar que
este ejercicio de humanismo a distancia vaya a tener efectos que satisfagan a
los interesados (Feyerabend, 1982, p. 141).
Más allá de las insuficiencias teóricas de que adolece la noción de “competencias”, es necesario
reivindicar el sentido formativo de la labor del profesor, es decir, el sistema escolar debe pretender
más que el mero adiestramiento de mano de obra para el mercado laboral, y comprometerse en una
tarea de formación de seres humanos conscientes de su realidad y capaces de construir una mejor
sociedad. Consideramos que esta labor puede ser emprendida tomando en cuenta y acentuando la
componente de las actitudes, lo cual nos conduce a tratar explícitamente el tema de los valores. Y, en
nuestra opinión, una opción importante es considerar explícitamente algunos valores que son
inherentes a la actividad científica.
Dos consecuencias importantes del desarrollo de la ciencia, las cuales deben ocupar un lugar
preponderante en nuestra reflexión, son la globalización y la democracia. Y, ambos temas requieren la
consideración de los valores. Por ello, necesitamos comprender mejor nuestro entorno socio-cultural y
poder de esta manera orientar a los alumnos en un mundo que les enfrenta a muchos riesgos, pero que
también les puede ofrecer muchas oportunidades. Se suele considerar la globalización como un
fenómeno casi exclusivamente económico, lo cual, es un error. La globalización es igualmente
política, tecnológica y cultural (Giddens, 2000). Todo ello tiene consecuencia para la forma de vida de
las personas.
La educación no sólo debe servir a las empresas, sino a los individuos y a la sociedad en su
conjunto. Existe una responsabilidad social que se debe fundamentar en principios éticos, con la
premisa de que la educación es un bien público que debe contribuir a la democracia y la justicia social.
En este sentido, la universidad debe coadyuvar en la formación de individuos críticos y creativos que
contribuyan al desarrollo social de su país y a una adecuada incorporación con el mundo global.
Además, es importante que tal incorporación no signifique uniformidad, no es deseable que se elimine
la diversidad cultural.
Se requiere un proyecto educativo que esté por encima de las estrictas reglas del mercado y
promueva la ética, el humanismo, la ciencia y la cultura. Es necesario reflexionar en que competencias
básicas requieren estos ámbitos. Y, no sólo limitarse a las competencias de resolución de problemas
cotidianos.
Se ha propuesto en Europa considerar una competencia social y ciudadana como una de las
claves en la formación (Martínez Rodríguez, 2010, p. 102). Este asunto abre un tema de reflexión que
se debe abordar sin precipitación, puesto que necesariamente habrán de discutirse diferentes sentidos
que pudieran darse a la noción de ciudadanía. Este problema rebasa el ámbito de la ciencia y por
consiguiente no puede ser abordado sólo por una visión científica, es imprescindible la intervención de
una pluralidad de voces. Así, incluso, es importante revisar qué tipo de educación científica se está
realizando y promoviendo, como señala el poeta Tomás Segovia:
aplicación de la ciencia y, adecuadamente informados de los riesgos que conllevan el avance científico
y tecnológico, y presionar a los políticos a actuar con responsabilidad ante la sociedad.
En este paradigma se reflejan los valores indispensables para sustentar una sociedad secular,
democrática y plural.
Como seres humanos que somos no podemos omitir la dimensión afectiva. Nuestros currículos
reflejan una noción de cultura, según la cual son importantes únicamente los conocimientos que hemos
adquirido sobre objetos, fenómenos y sucesos que acontecen en nuestro exterior pero no aquellos que
tienen lugar dentro de cada persona. Ello supone el menosprecio de la cognición en el campo de las
emociones y su importancia en el aspecto personal e interpersonal. Es necesario cuestionar el tipo de
dicotomía que ha prevalecido en nuestra cultura de separar lo intelectual de lo emotivo (Sastre
Vilarrasa y Moreno Marimon, 2007).
Una nueva visión ha cobrado gran fuerza a partir de los últimos años del siglo pasado, gracias a
una serie de estudios realizados en el campo de la neuropsicología y de la psicología. Por ejemplo,
algunos estudios en el ámbito de la neurología señalan la íntima relación que existe entre la cognición
y las emociones. Basado en sus trabajos, Antonio Damasio (2006) desarrolla una teoría, según la cual
no solamente cognición y emoción están recíprocamente implicadas en los procesos de pensamiento
sino que el cerebro y el cuerpo están también indisociablemente integrados mediante circuitos
bioquímicos y neurales que se conectan mutuamente, de tal manera que todo lo que ocurre en el
cuerpo tiene sus repercusión en el cerebro y viceversa. Por consiguiente, pensamientos y emociones
están interconectados y el contenido de los pensamientos no es ajeno al organismo en su totalidad,
puesto que tiene una repercusión corporal, ya que su acción no queda limitada únicamente al cerebro
sino que se trasmite a diferentes órganos a través del sistema nervioso. Igualmente, según Damasio
(2006), existe una fuerte influencia de los sentimientos sobre el funcionamiento cerebral. Por lo tanto,
existe una componente afectiva fundamental en la elaboración de los pensamientos.
En el campo de la psicología, los trabajos de algunos autores han mostrado también que las
emociones tienen una fuerte influencia sobre las creencias de las personas (Frijda, Manstead y Med,
2000). Existe una relación entre creencias y emociones. Las emociones y sentimientos sirven de apoyo
a las creencias y estas últimas inducen cierto tipo de emociones. Las emociones son el motor para la
acción (Coleman, 1995). Debido a la relación entre emociones y creencias, estas últimas son un medio
idóneo para impulsar la acción en ciertas direcciones deseables. Este es el papel importante de los
valores. Los valores, como señala Hill (1991), están relacionados con creencias y sentimientos a los
cuales las personas otorgan especial prioridad para organizar sus vidas.
Una tesis fundamental, que adoptamos aquí, de dos grandes divulgadores de la ciencia, J.
Bronowsky y C. Sagan, es que la ciencia no se reduce a sus contenidos disciplinarios ni a las
habilidades para realizar algo, sino que sobre todo es una manera de pensar. Por ello, consideramos
importante conocer la historia de la ciencia y utilizarla para propiciar una mejor comprensión de los
valores que caracterizan a la actividad científica. La historia de la ciencia nos muestra que ésta se ha
distinguido del dogmatismo por su posición abierta al debate y por la búsqueda permanente del
conocimiento.
Contrariamente a una visión absolutista, consideramos que los valores no son innatos ni
inmutables sino que están enmarcados en un contexto sociocultural determinado. La historia da cuenta
de la evolución de los valores contemporáneos. Algunos valores muy importantes en la actualidad
tienen su base en el Renacimiento y en la revolución científica, es decir, las artes y la ciencia
promovieron el cambio de los valores predominantes de la Edad Media, y este cambio, consistió en un
enriquecimiento, en un avance hacia rasgos que consideramos más humanos. Si ahora hablamos de
respeto a las ideas del otro, de tolerancia, de independencia de pensamiento, de la importancia del
cambio y de la novedad y originalidad; no es porque estos valores hayan sido siempre compartidos por
todos. El mundo de la Edad Media era un mundo servil y dogmático que no conocían la tolerancia ni
respetaba la independencia, y precisamente de estas dos derivan racionalmente los valores humanos
contemporáneos (Bronowsky, 1968). Así, pues, la ciencia no es sólo un cuerpo de conocimientos
supuestamente neutral, sino que incide en la formación de los valores. De la misma manera ocurre con
la literatura y el arte en general. Todas estas actividades son actividades creadoras. Tanto el arte como
la ciencia han mejorado al ser humano.
El problema de los valores solamente se plantea cuando el ser humano intenta armonizar sus
necesidades sociales con sus necesidades individuales. Esta doble componente es la que hace difícil
establecer los valores. Diversas filosofías a lo largo de la historia han acentuado uno de estos polos en
perjuicio del otro, afectando un adecuado balance del aspecto social e individual; y las consecuencias
indeseables se pueden ver.
Hablar de valores implica suponer la existencia de una comunidad en la cual tales valores se
expresan y se desarrollan. Así, el dinámico avance de la ciencia, teórica y práctica, se debe a la
existencia de una comunidad de científicos, cuyos principales rasgos son la libertad de pensamiento y
la búsqueda franca del conocimiento. A estas características se debe su éxito. Por ello, es deseable que
estos rasgos prevalezcan y sean cultivados en las comunidades académicas, en las instituciones
escolares y en la sociedad en su conjunto. Sin embargo, hay que tener en cuenta que la ciencia es
también una tradición particular que debe estar abierta a una discusión y no convertirse en otro dogma
(Feyerabend, 1982).
En un mundo en el que tanto el estado como las sociedades dogmáticas están constantemente
ocupados en la amenaza y al halago, la comunidad formada por los científicos cultiva otro tipo de
sensibilidad y se ha organizado de modo que evite todo factor de persuasión que no sean los hechos.
La historia de la ciencia nos da cuenta de muchos casos que han ostentado esta actitud, uno de los más
emblemático, posiblemente, es el de Galileo.
Así, toda sociedad está relacionada con un tipo de valores, los cuales son promovidos de manera
explícita o implícita como formas de convivencia entre las personas. Por lo señalado antes,
consideramos conveniente promover la libertad de pensamiento y el franco respeto a la dignidad de las
personas en lugar de la simulación y la manipulación de las conciencias. Una comunidad científica se
debilitaría en sus expectativas si se condujera como una comunidad cortesana. Pues, como afirma
Bronowsky:
Sin embargo, es importante señalar que los valores de la ciencia no derivan de las virtudes de
quienes la cultivan, sino que tales valores han nacido de la misma práctica de la ciencia, pues tales
actitudes son condiciones imprescindibles para el desarrollo científico (Bronowsky, 1968). En la
caracterización de esta práctica hay que evitar caer en la pretensión de absolutizarla y convertirla en un
nuevo dogma.
Habíamos comentado antes que el ambiente educativo no se reduce a las condiciones físicas en
que se desarrollan los procesos de enseñanza y aprendizaje. Ciertamente, es necesario contar con
mobiliario adecuado y cierta infraestructura de la nueva tecnología, pero estas condiciones materiales
no son suficientes. La calidad del proceso educativo depende también de otros factores, entre los
cuales es importante tomar en cuenta los siguientes:
4. Considerar que la forma más importante de aprendizaje para el ser humano, es el desarrollo
de formas distintas de interpretar la realidad y de actuar en ella.
De acuerdo con lo dicho antes, una propuesta para incidir en el espíritu de formación que se ha
bosquejado, es diseñar experiencias de enseñanza que se lleven a cabo con alumnos, del nivel de
secundaria y bachillerato, en las cuales se utilice la historia de la ciencia como un recurso didáctico.
En particular, nos referiremos a las matemáticas, sin embargo consideramos que es posible extender
tales planteamientos a cualquier otra disciplina.
En este sentido, proponemos diseñar, por ejemplo, experiencias de enseñanza cuyos contenidos
reproduzcan, por analogía, procesos históricos que muestren a los alumnos algunos aspectos del
desarrollo del pensamiento matemático. Un proceso muy importante para estudiar es el relacionado
con la aparición de la geometría deductiva. Abordar este proceso nos permitiría acercar a los alumnos
a un rasgo fundamental del pensamiento matemático, es decir, su carácter abstracto y general. En
México, la geometría euclidiana se estudia en el segundo semestre del bachillerato, aunque por
supuesto los alumnos ven algunos temas desde la secundaria.
Dicho proceso cognitivo es muy complejo para la comprensión de los alumnos, pero
paralelamente al tratamiento de contenidos geométricos, es posible mostrarles que históricamente el
pensamiento matemático avanzó en esa dirección. Es posible mostrar a los estudiantes que la
matemática de las antiguas culturas de Mesopotamia y Egipto se desarrolló en un contexto histórico
determinado y en contacto con la solución de problemas prácticos. Asimismo, pueden darse cuenta
que el carácter empírico de esta matemática fue modificado gradualmente por un nuevo enfoque, el
que imprimió el pensamiento griego. La matemática helena, en su vínculo con la filosofía, fue
acentuando el aspecto más racional y abstracto del conocimiento. En este contexto adquirió sentido,
por vez primera, el carácter deductivo de las matemáticas.
No fue el mero intelectualismo lo que produjo la riqueza de la matemática helena; sino una
visión más amplia. Las matemáticas no eran un mero instrumento sino portadoras de un sentimiento y
una estética que dieron origen a la ciencia, como la entendemos, incluso, hoy. Por ello, la matemática
tuvo en este tiempo un carácter eminentemente educativo. Tampoco las matemáticas tenían un fin en
sí mismas, eran parte de las aspiraciones de un pueblo y de una civilización, como señala Egmont
Colerus:
Acorde con lo anterior, consideramos que es conveniente destacar brevemente, en el aula, dos
momentos fundamentales del proceso de desarrollo histórico de la matemática helena. Por una parte, el
trabajo de los pitagóricos, y por otra, la filosofía de Platón. Así, la vinculación del pensamiento
matemático con los problemas de la filosofía, permite a los alumnos vislumbrar la conexión e
incidencia de la matemática con la cultura de una sociedad, en determinado momento histórico.
Asimismo, los alumnos pueden darse cuenta que las creencias y valores de una sociedad juegan un
papel en el tipo de conocimiento que se construye y en el tipo de problemas a los que se les otorga
importancia.
La visión mística de los números que tenían los pitagóricos y el papel central que les otorgaban
para el conocimiento del mundo, les llevó a interesarse por el estudio de sus propiedades. Para los
pitagóricos los números eran la esencia de la naturaleza pues consideraban que todas las cosas están
literalmente compuestas de números, es decir, no distinguían realmente los números de los puntos
geométricos, entendidos naturalmente como puntos extensos o esferas minúsculas. No había distinción
entre cuerpo físico y cuerpo geométrico (González Urbaneja, 2009). La asociación del número con una
figura geométrica permitió representar visualmente las propiedades y relaciones de los números, de
esta manera se abrió para el pensamiento matemático la posibilidad de pasar de una generalización
empírica a la demostración rigurosa de proposiciones.
Trabajando estas situaciones en clase, los alumnos pueden tener un acercamiento muy natural a
la aritmética pitagórica, en la cual empezaran a centrar su atención en las propiedades de los números
mediante una representación visual y al mismo tiempo comenzaran a involucrarse en aspectos más
abstractos del pensamiento matemático como el reconocimiento de regularidades y patrones, tanto
aritméticos como geométricos (Salinas, 2010).
Hemos abordado este tema con alumnos del primer año de bachillerato con resultados
interesantes. Sin entrar en muchos detalles, nuestra experiencia se basa en la aplicación de una
secuencia didáctica. Como punto de partida se comenta a los estudiantes que la aritmética pitagórica se
prestaba por sí misma a una representación geométrica de los números. Debido al papel fundamental
de los números en su visión filosófica, los pitagóricos estudiaron las propiedades de los números y
realizaron diversas clasificaciones, asimismo acuñaron nombres para los diversos tipos de números.
Entre el tipo de números que caracterizaron están los números poligonales. Estos números se van
formando como suma de los términos de ciertas sucesiones de números enteros, y de acuerdo con
cierta disposición geométrica.
Tomando en cuenta lo anterior, se les presenta a los estudiantes la tabla, que aparece en la figura
1, para observarla y en base a ella responder las siguientes preguntas:
1. Indica los números triangular, cuadrado, pentagonal y hexagonal que siguen a los de la
tabla; y dibújalos.
2. ¿Cómo se forman los diferentes números poligonales que se muestran en la tabla?
Después de comentar y discutir sus respuestas, en otra sesión, se les pide tomar en cuenta las
figuras de los números poligonales y mostrar que:
Se puede observar que estas actividades ayudan a focalizar la atención de los alumnos en las
propiedades y relaciones entre los números, distanciándolos de su aplicación práctica. Esta es una
manera interesante de introducir a los alumnos a la prueba de teoremas relativos a propiedades de los
números poligonales. Estas actividades implican procesos más abstractos de representación y de
razonamiento, no determinados por un contexto real sino por el uso de instrumentos psicológicos, es
decir, esquemas de representación aritmética y geométrica.
Los alumnos se pueden acercar a estas ideas leyendo y comentando sobre el mito de la caverna.
Esta narración es realmente maravillosa y muy interesante para los estudiantes. En mi experiencia
completo esta reflexión explicando la idea platónica de los objetos matemáticos, consistente en la
desmaterialización de la idea pitagórica de los objetos matemáticos. Se puntualiza a los estudiantes
que para Platón los conceptos matemáticos no se refieren a las figuras visibles y concretas, como a los
pitagóricos, sino a las ideas que ellas representan. Puesto que en la geometría euclidiana, el
razonamiento que hacemos se basa en las figuras geométricas definidas por sus propiedades, se les
pide realizar la siguiente actividad:
Figura 2
En esta actividad es muy interesante observar si los alumnos trasladan la atención del aspecto
empírico de la figura hacia el aspecto formal, es decir, hacia las propiedades y relaciones. En los casos
que así ocurre, ya hay un desarrollo conceptual necesario para introducirse en la geometría deductiva.
Los alumnos que no logran desprenderse de su anclaje empírico muestran dificultades sobre las cuales
nos proporcionan pistas para seguir trabajando en ellas. Así, una estrategia didáctica que retome algún
momento histórico y vincule el conocimiento matemático con un contexto cultural más rico e
interesante, permite a los alumnos un acercamiento no usual a las matemáticas, al cual ellos pueden
encontrar motivador e interesante.
Por otra parte, es importante señalar que el trabajo con la historia de las matemáticas en el aula
permite mostrar, también, su origen multicultural y su naturaleza interdisciplinar. Hay múltiples
posibilidades de relacionar la historia de las matemáticas con las humanidades. De esta manera,
mediante una integración entre diversas áreas se pueden realizar experiencias de trabajo
enriquecedoras académica y actitudinalmente, y contribuir en una formación más integral de los
alumnos.
Nuestra generación vive en una época de logros extraordinarios en muy diferentes campos,
entre otros, en la ciencia y la tecnología. La matemática ha sido un instrumento fundamental para el
desarrollo de la ciencia, sin embargo, su estudio se encuentra regularmente aislado o ajeno al
desarrollo científico. Por esto, no es extraño que tanto la matemática en particular como la ciencia en
general no se encuentren reflejadas en la cultura de la sociedad. Paradójicamente, estas conquistas del
pensamiento humano no forman parte de nuestra tradición intelectual y cultural (Holton, 1998).
Incluso, se puede afirmar que existe una valoración negativa muy amplia de la ciencia y de desinterés
por las matemáticas.
Existen múltiples indicios del pobre papel de la ciencia en la cultura general en la actualidad.
Por ejemplo, Gerald Holton (1998) señala que una encuesta aplicada en los Estados Unidos de
Norteamérica indica que casi el 40% de las personas que habían asistido a la universidad no habían
llevado un sólo curso en ciencias físicas o biológicas. Dada esta situación, si pensamos ahora en el
público en general, podríamos afirmar que la población es ajena a la cultura científica, puesto que en
el mejor de los casos el ciudadano común podría tener algún contacto a través de los medios de
información, pero, como se sabe, éstos dan al tema una atención insignificante.
Bibliografía
Segovia, T. (2010). Ciudadanos o no. El Blog de Tomás. Recuperado el 17 de noviembre de 2010 de,
http://www.tomassegovia2.blogspot.com
Stephenson, J., Ling, L., Burman E. & Cooper, M. (2001). Los valores en la educación. Barcelona:
Gedisa.
Jesús Salinas Herrera. Nació en la ciudad de México. Realizó la licenciatura en Física y Matemáticas,
en la Escuela Superior de Física y Matemáticas del Instituto Politécnico Nacional (IPN). Maestría de
Filosofía de las Ciencias Naturales por la Universidad Autónoma Metropolitana, Iztapalapa y Doctorado
en Ciencias con Especialidad en Matemática Educativa, en el Centro de Investigación y de Estudios
Avanzados, IPN. Ha sido profesor de Matemáticas en diferentes niveles, bachillerato, licenciatura y
maestría. Ha coordinado diferentes programas de formación de profesores en la Universidad Nacional
Autónoma de México (UNAM). Actualmente, es Profesor Titular “C” de tiempo completo, del Área de
Matemáticas, en la Escuela Nacional Colegio de Ciencia y Humanidades, Plantel Vallejo, UNAM. Le
interesa investigar acerca de los procesos de enseñanza y aprendizaje relacionados con la geometría, la
probabilidad y estadística, y acerca del papel de la historia y filosofía de la ciencia para la enseñanza de la
ciencia.
Resumen La Publicidad utiliza recursos muy variados, también matemáticos. A través de ejemplos
se analizan en este artículo los usos y abusos publicitarios con respecto a las matemáticas,
así como qué valores y qué prejuicios negativos difunden. Esos anuncios no sólo
describen una percepción social de las matemáticas, sino que a su vez la fomentan. Como
profesores, es una situación que nos conviene conocer y gestionar en el aula.
Abstract Advertising uses a wide variety of resources including mathematics. In this article uses
and abuses of advertisements using mathematics are discussed through various examples,
as well as the values and anti-values that they spread. These advertisements not only
describe a social perception of mathematics but also they promote it. Being a teacher, this
situation should be understood in order to manage the students.
1. Introducción
1
Mi agradecimiento a los compañeros que, sabedores de mi interés por el tema, me han proporcionado en los
últimos años los ejemplos que encontraban: Ángel M. Díaz Solaz, Manuel Simón Montesa y Daniel Sierra Ruíz.
... aunque para ello incurrieron en dos igualdades erróneas, pero supondrían que nadie se iba a
entretener en verificarlas. Confiamos que Nadal mantenga el número 1 sin “arreglos” como esos. Hay
varias lecturas, positivas y negativas, en un mismo anuncio: las Matemáticas como paradigma de la
dificultad, el esfuerzo recompensado y la indiferencia social hacia la precisión matemática.
Haremos un recorrido por las variadas formas en que los anuncios usan las Matemáticas. ¿Qué
interés puede tener para nosotros, profesores de la materia, conocerlas? Esos usos y abusos
publicitarios nos muestran la realidad de cómo nuestra sociedad considera las Matemáticas,
fomentando valores y antivalores. Es una realidad social donde demasiadas veces impera la trivialidad,
pero no por ello parece sensato menospreciarla con suficiencia académica. Está en el mundo que viven
nuestros alumnos y les influye. Sólo conociéndola podemos intentar, en la medida de nuestro alcance,
aprovecharla o alterarla en pos de nuestros objetivos docentes. Algo que podemos hacer, por ejemplo,
comentando en el aula las campañas con elementos matemáticos que en cada momento los alumnos
ven en casa o en la calle; mostrando de paso que es posible y necesaria una lectura crítica de esa
publicidad que tantas veces recibimos indefensos.
A continuación se citarán bastantes ejemplos. En este artículo no se van a mostrar todos ellos,
pero se pueden ver en esta dirección de Internet en el mismo orden en que se citan:
http://catedu.es/matematicas_mundo/PUBLICIDAD/publicidad.htm
2. Usos
Mucho se han valorado las Matemáticas como lenguaje, pero al hacerlo no se pensaba en un
lenguaje publicitario. Y sin embargo, figuras y símbolos matemáticos son a veces eficaz vehículo
transmisor de ideas para el marketing. Ocurre, por ejemplo, cuando se intenta asimilar la perfección
geométrica con la calidad del producto.
BMW realizó un spot para la campaña ¿Te gusta conducir? que se basaba en la simetría,
queriendo transmitir mediante composiciones de imágenes simétricas la idea de armonía en la
conducción. Enlace:
http://www.youtube.com/watch?v=PK6mADDPcF0
Audi promocionó el modelo A6 con un video clip donde el coche circula por autopistas y bajo
pórticos sacados de las geometrías imposibles escherianas. Enlace:
http://www.youtube.com/watch?v=KZPorSd246k
Hay pocos anuncios que se vertebren sobre el cálculo o la estimación. La última campaña
publicitaria de la marca automovilística Peugeot incluía un spot televisivo donde se ve a una pareja a
bordo de un Peugeot 308; él al volante y ella de copiloto (roles tradicionales).
Ella: He contado que en este trayecto nos llevamos por delante unos 60
mosquitos; 300 a la semana; 1.200 al mes; 14.400 al año; y así 5 años.
Voz en off: Con las ofertas de Peugeot Fácil vas a tener que empezar a buscar
nuevas preocupaciones.
Y sin embargo, parece que una forma lógica de ofrecer las ventajas de un producto debiera ser
“hacer números” que nos convenzan. Al menos es lo que un consumidor racional hace antes de tomar
una decisión.
Y si multiplicar es sumar varias veces, en los folletos de Unicef la multiplicación aparece como
símbolo de eficacia en la acción solidaria. En su campaña de afiliaciones, se ven una casilla en blanco
con una leyenda y un mensaje:
Se juega con un doble significado: la x como marca de una elección y como operador
aritmético.
Pero además de los anteriores usos aceptables, también encontramos errores inexplicables
cuando se trata de grandes compañías con fuertes inversiones en este ámbito. Una publicidad en
prensa de Pikolín decía:
¿Por qué hacemos somieres con fibra de vidrio y carbono que nunca pierden
su flexibilidad? Porque tú si la pierdes.
Ni en precios, ni en Aritmética.
El chollo para nuestras nóminas sería que los meses en verdad durasen 18 días.
Los anteriores gazapos, sobre todo los aritméticos, aún pueden verse con un punto de humor.
Pero hay otras veces en que los errores vienen revestidos de intención y por ello pueden ser
considerados como abusos.
3. Abusos
La publicidad pretende ante todo llamar la atención del público y a veces las Matemáticas son
rehenes de ese propósito. Me refiero a los falsos errores, aquellos que se enuncian muy
conscientemente, queriendo llamar la atención con infracciones clamorosas de la Aritmética
elemental. La cadena hotelera Meliá anunciaba en prensa:
Este hallazgo publicitario parece ser universal. En los anuncios de la empresa de software
Oracle en el metro de Tokyo se leía, entre caracteres nipones: 48 < 1.
La osadía puede llegar al infinito, lo cual no es una frase retórica. En un anuncio, cuyo
significado se me escapa, la marca automovilística Lexus destacaba sobre la foto del coche
promocionado:
1 + 1 = ∞.
Tal “matematicidio” fue rigurosamente analizado en clase por los alumnos. Parece mentira que
en una sociedad donde el analfabetismo causa vergüenza, se fomente así el anumerismo.
A una escala algo más leve pertenece otro tipo de abusos: los abusos de lenguaje a propósito del
infinito, tomado como símbolo del lujo y la perfección. Para Loewe:
Es éste un uso metafórico de lo matemático aceptable, como cuando BMW nos dice:
Enlace: http://www.youtube.com/watch?v=I5L6RwxSzaY
Para Givenchy, el infinito está cerca pues dice, en francés (para que sea más glamouroso):
En castellano:
Cantabria infinita.
Lo cual podía entenderse benévolamente como licencia poética, si no fuera porque el lema llevó
a su presidente a decir:
Un caso parecido es el del anuncio de la tarjeta Visa Vips donde dicha tarjeta aparece como
resultado del siguiente cálculo:
O cuando Canal Plus en su publicidad del fútbol televisado de pago mostraba al entonces
seleccionador nacional, Luis Aragonés, junto a esta “ecuación” (obsérvese la extraña aparición del
símbolo “&” entre otros símbolos matemáticos):
Sorprende que un disco del cantante italiano Eros Ramazotti se llame e2 y que en la portada
aparezca él mismo escribiendo símbolos matemáticos; aunque bien es verdad que se le ve más atento
al objetivo de la cámara que a lo que escribe. ¿Qué pinta aquí el número e? No pensemos más en clave
matemática. Simplemente se trata de que e es la inicial del nombre del cantante y en el imaginario
colectivo algo "al cuadrado" es sinónimo de reafirmación (como en el anuncio de Axe, el exponente
sobre la chica). Así que e2 en este caso significa, más o menos, Eros Ramazotti en estado puro.
Del anuncio a toda página del BMW modelo M5, recortamos el motivo central:
Impresiona calcular la fórmula del BMW M5 con 507 CV, motor V10
atmosférico de altas revoluciones y cambio secuencial SMG de 7
velocidades. Probablemente, las matemáticas nunca antes habían llegado a
ser tan emocionantes.
Pase la fórmula, acostumbrados como ya estamos a estos "usos creativos" de las Matemáticas en
los anuncios. Pero la frasecita última, se las trae...
Como último ejemplo de este uso lingüístico tan libre, la Clínica Quirón de Zaragoza nos dice:
Hemos dejado para el final el cuarto tipo de abusos, que en nuestra opinión es el más grave: la
presentación de datos, fórmulas, términos y gráficos con poco o nulo fundamento, cuando no
“apañados”, pretendiendo aparentar seriedad y utilizándolos como argumento de autoridad ante el
consumidor. Explotan el anumerismo de buena parte de la población y por ello merecen nuestro juicio
más severo.
El 38%, oiga, ni más ni menos. Por cierto, ¿cómo se calculan las arrugas?: ¿por número,
longitud, profundidad, coloración, visibilidad...? ¡Qué poder persuasivo tienen los números!
Obsérvese cómo, siendo 20 Minutos un diario gratuito, se ha puesto el mayor énfasis no tanto
en destacar ellos mismos sino en perjudicar a sus competidores de la prensa gratuita (destacados en
color azul): a Qué! con respecto a El País (casi igualados en números, pero bien alejados en la
gráfica); y especialmente a ADN, tanto con respecto a Metro (a quien prácticamente iguala en número
pero se le aleja mucho en la gráfica) como con El Mundo (a quien supera en medio millón de
ejemplares pero se le iguala en la gráfica).
4. Valores
Lamentablemente son pocos los ejemplos de publicidad que exalten en positivo las
características de nuestra ciencia, pero los hay. Suelen mostrar desarrollos matemáticos como símbolo
de excelencia, precisión y trabajo bien hecho. Ya vimos anteriormente el anuncio de Canal Plus donde
cálculos laboriosos conducían al número 1, al éxito de Rafa Nadal.
Marqués de Riscal promocionó sus vinos con esmerados anuncios a toda página en los
suplementos dominicales de la prensa. En ellos se veía una larga expresión con sumatorios, radicales,
exponenciales, límites, logaritmos, integrales y funciones trigonométricas. En lugar de argumentos
numéricos o algebraicos, aparecían imágenes de viñedos, vendimia y bodegas, concluyendo con un
signo igual; al otro lado, una botella y la leyenda:
La sección Tentaciones del diario El País anunciaba con este dibujo, a la vez shakespeariano y
matemático, una entrevista con el actor argentino Leonardo Sbaraglia, titulada La perfección del
método.
La ONCE mostraba a un estudiante que ayudado de unos prismáticos miraba una pizarra repleta
de cálculos con sumatorios. Sobre él, una frase y el lema de campaña:
En este caso, las Matemáticas, con su complejidad puesta en evidencia, acentúan el mensaje de
esfuerzo y tesón del invidente. No se habla en positivo de ellas, pero son elemento significativo para
enviar un mensaje positivo en sí.
Una especial muestra de aprecio por las Matemáticas se vio en la campaña de Turismo de
Grecia con motivo de los JJ. Olímpicos de Atenas 2004. Se veía un precioso paraje de la costa del
Egeo con aguas cristalinas. En la parte superior, esta leyenda:
Disculparemos esas cuentas peculiares del final por el impacto de la frase inicial. Grecia se
reclama con orgullo cuna de las Matemáticas como ciencia; y no lo hace en ámbitos culturales, sino en
anuncios de sol y playa.
5. Prejuicios negativos
Hay consenso sobre la dificultad de las Matemáticas. Y ciertamente, como ya dijera Euclides al
faraón Tolomeo, “no hay un camino real para la Geometría” (ni para el resto de ramas matemáticas).
Pero si en unos casos, como acabamos de ver, se usa como apoyo para poner en valor la superación a
través del esfuerzo, el trabajo riguroso y el éxito merecido, las más de las veces en los anuncios esa
dificultad se exhibe como paradigma de complicación, quebraderos de cabeza y miedo al fracaso.
La cosa hasta tiene su gracia en el spot televisivo con el que la cadena Calle 13 anunciaba la
sexta temporada de la serie Numb3rs, paradójicamente la que más y mejor ha reivindicado la utilidad
social de las Matemáticas. Un grupo de fuerzas especiales del FBI entra por la fuerza en la vivienda de
unos delincuentes y rápidamente los encañonan y esposan. Mientras sucede esta escena de acción, se
produce este breve diálogo entre el amenazante policía al mando y un amedrentado detenido:
Enlace: http://www.youtube.com/watch?v=EzKvLIqR8VY
Pero no siempre hay ese tono humorístico. Lo más habitual es que la insuperable complicación
se represente con un fondo de fórmulas que para el público en general tenga visos de verosimilitud,
pero que normalmente no resisten un mínimo análisis matemático. Así, en la última campaña de
Citroën vemos al fondo un muro de fórmulas y en primer plano dos coches con el eslogan:
Si esa es la cuota temible, podemos estar tranquilos, el logaritmo de cero no existe. Sea cual sea
el valor de E, nunca será 2000 E.
Todas esas connotaciones negativas con frecuencia apelan a tormentosos recuerdos escolares
donde somos los “malos de la película”. El mensaje es recurrente, aunque se haga en clave de humor.
Por ejemplo, en la campaña de Disney Chanel para promocionar la programación de Halloween:
En los 90, una campaña de Edelvives ¡dirigida a los profesores! Intentaba promocionar su
software con este eslogan:
Quizás uno de los anuncios más duros de cuantos abundan en la terrible dificultad de las
Matemáticas y el papel de los profesores sea uno de FAD (Fundación de Ayuda a la Drogadicción) en
el que, para animar hacia una postura activa del profesorado en contra de las drogas, se le dice:
Así que ¿todo es una cuestión de quién manda? Se conocen más de 200 demostraciones del
Teorema de Pitágoras; pero, según este anuncio, si los alumnos se lo creen es por el poder que ejerce
el profesor. ¡A ver si no es verdad el Teorema! Lo doloroso que subyace es dar por supuesto que los
alumnos se creen nuestras enseñanzas por imposición o persuasión (según se ejerza ese poder), pero
no por convicción.
Y, claro, ante ese panorama ¡sálvese el que pueda! Hasta las “chuletas” se exhiben con descaro
en un anuncio:
También se hace burla de los matemáticos dando a entender que las cosas no son complicadas,
sino que las complicamos nosotros, dándole vueltas innecesarias a lo obvio. Nuevamente, a propósito
de la financiación de los vehículos. Ahora es la marca Kia:
Un caso digno de análisis, quizás con varias lecturas posibles, es el de este anuncio televisivo de
Carrefour:
Para terminar, una reflexión. Como se ha visto a lo largo de muchos ejemplos, los anuncios no
sólo describen una percepción social de las Matemáticas, sino que a su vez la fomentan. Y es en ese
punto donde, llegado el caso, podemos actuar como colectivo consciente, mejor si organizado, dentro
de la sociedad civil. Ya hubo un precedente con la retirada de un anuncio de la ONCE ante las
protestas del profesorado de Matemáticas. Era aquel en que un niño soñaba como algo deseable “que
las Matemáticas no existieran”. Pienso que desde las sociedades de profesores de Matemáticas
debiéramos hacernos oír con más frecuencia.
Bibliografía
Dávila, M.P. y Losada, M. (1997). Las matemáticas en la publicidad. Cuadernos de Pedagogía, 262,
32-35.
Ibáñez, R. (2010). Las matemáticas de la publicidad. Divulgamat [en línea], diciembre de 2010.
Recuperado el 1 de diciembre de 2010, de http://divulgamat.net
Muñoz, J. (2010). Las matemáticas en el lenguaje cotidiano. Números, 75, 89-95.
Muñoz, J. (1998). Las matemáticas en los anuncios. Educación y publicidad, Grupo Comunicar,
Huelva. Colección Educación y Medios de Comunicación II, 43-50.
José María Sorando Muzás, Catedrático de Matemáticas en el IES Elaios de Zaragoza. Sociedad
Aragonesa “Pedro Sánchez Ciruelo” de Profesores de Matemáticas. Temas de interés: didáctica y
divulgación. Algunas publicaciones, entre otras: La ciudad y las matemáticas, cuaderno del Día Escolar
de las Matemáticas 2009. Artículos de la sección de cine CineMATEca de la Revista Suma.
Web: http://catedu.es/matematicas_mundo. E-mail: jmsorando@ono.com
Resumen Presentamos una propuesta Freudenthaliana para la enseñanza de los números negativos
en la escuela secundaria. Este artículo recoge la experiencia desarrollada con alumnos
extremos: uno de bajo rendimiento y otro de alto rendimiento. El análisis de los procesos
de resolución observados en entrevista individual de estos estudiantes, permitieron
identificar hechos que muestran la necesidad de basarse en el principio de permanencia
geométrico-algebraico para lograr una mejor comprensión de las operaciones con
números positivos y negativos.
Palabras clave Plano cartesiano, números negativos, operaciones básicas, familias de rectas.
Abstract The work described in this article was based on a Freudenthalian perspective in order to
analyze the teaching of addition and subtraction of positive and negative numbers in
students’ transition from arithmetic to algebra. Two extreme subjects were chosen for
videotaped individual clinical interviews. Analysis of students´ work showed the need to
consider the Geometric-Algebraical Permanence Principle in order to convince the
learners of the validity of operations with negative numbers.
Keywords Cartesian plane, negative numbers, basic operations, families of straight lines.
1. Introducción
Por lo tanto, para este autor no sólo debe basarse la enseñanza de los números negativos en el
principio de permanencia algebraico, sino en el geométrico-algebraico, ya que éste permite que una
sola fórmula algebraica represente la totalidad de una curva, independientemente de los cuadrantes que
atraviese. Define lo que él considera como principio de permanencia geométrico-algebraico, al
incorporar a la geometría y no quedarse sólo en la manipulación algebraica de los números negativos.
Ya que los negativos son necesarios para describir completamente el plano cartesiano y las figuras
planas con toda su extensión por ecuaciones, “la justificación de las operaciones numéricas y sus leyes
se simplifica por la descripción algebraica de figuras y sus relaciones geométricas”, (pp. 432-460 obra
citada). Continua este autor, “desde la didáctica visualizo el principio de permanencia algebraico
(retomado de Hankel (1867) referente a la extensión del sistema numérico de la matemática formal)
más bien como un principio de permanencia geométrico-algebraico. Este principio se ajusta mejor a la
perspectiva histórica que muestra a los negativos como indispensables para la permanencia de
expresiones, ecuaciones y fórmulas pertenecientes a la geometría analítica” (pp. 435-436, obra citada).
Propone “esquemas didácticos” en que las operaciones con positivos y negativos se pueden
integrar en tablas como las siguientes (figura 1), para la suma.
Al observar la figura anterior podemos ver que las coordenadas en el plano cartesiano están
marcadas con números positivos y negativos, esto es, ceros, unos, dos…, negativo uno, negativo
dos…etc., si fijamos nuestra atención en los ceros y verificamos la suma de sus coordenadas (x, y)
todas ellas nos darán como resultado igual a cero, lo mismo con el uno, el dos, negativo uno, negativo
dos etc. Pongamos un ejemplo, localizamos el punto de coordenadas (-1, -3) y vemos que está
marcado con el -4, si sumamos las coordenadas x = - 1 e y = -3 el resultado es igual a -4. Entonces, si
sumamos las coordenadas de los puntos en el plano cartesiano cuya suma sea igual a negativo 4
obtenemos la recta x + y = -4. Lo mismo pasa con los demás puntos, por lo tanto, se observa que la
suma con números positivos y negativos organiza la familia de curvas x + y = a.
Al igual que en la adición se observan que los puntos marcados con números positivos y
negativos son el resultado de restar las coordenadas (x, y) de cada punto, esto es, x - y . Analicemos el
siguiente ejemplo: centremos la atención en el punto de coordenadas (3, -1), ahora restemos al valor de
la coordenada en “x” el valor de la coordenada en “y” así: 3 - (-1) = 4, realizando esta operación con
cada uno de los puntos de coordenadas (x, y) y que den como resultado 4, queda definida la recta x-
y=4. Así mismo, pasa con los demás puntos, quedando definida la familia de rectas x - y = a.
Para la multiplicación muestra esquemas como los que siguen (figura 3):
Para definir la familia de rectas para la multiplicación a través de los números positivos y
negativos, Freudenthal (1983, pp. 432-460) hace lo siguiente: el valor de la coordenada en “y”es igual
al valor de la coordenada en “x”, multiplicada por cualquier número positivo o negativo, esto es,
algunos de los puntos que conforman la recta y = 3x son: (3, 9); (2, 6); (1, 3); (0, 0); (-1, -3); (-2, -6);
(-3, -9)…etc., como podemos ver la coordenada en “x” es multiplicada por 3 y se obtiene la
coordenada en “y”. De esta forma queda definida la familia de rectas para la multiplicación.
Para la familia de rectas de la división el autor propone dar el trato a las fracciones como
cociente de enteros, quedando así definida la familia de rectas para la división. Pongamos por ejemplo:
x
y= . En este caso se observa que el valor de la coordenada en “y” es igual a dividir el valor de la
−2
coordenada en “x” por negativo dos, esto es, algunos puntos que conforman esta recta son: (4, -2);
(2, -1); (0, 0); (-2, 1); (-4, 2); etc., así queda definida la familia de rectas para la división. Por lo tanto,
las operaciones elementales de los números positivos y negativos organizan familias de rectas en el
plano.
2. El Estudio Empírico
En nuestro estudio empírico nos preguntamos: ¿Cómo interpretan los estudiantes los números
negativos y cómo aprenden las operaciones elementales a partir de los números naturales? Bajo el
telón de fondo de la propuesta Freudenthaliana pretendemos analizar los siguientes objetivos:
− Identificar las dificultades y habilidades que manifiestan dos estudiantes extremos, uno
de bajo rendimiento y otro de alto rendimiento, al representar las adiciones,
sustracciones, multiplicaciones y divisiones, con números positivos y negativos, en el
plano cartesiano.
− Analizar los procesos de resolución de estos dos estudiantes extremos, en las
operaciones elementales con positivos y negativos que organizan rectas en el plano.
2.2 Metodología
Es importante mencionar que, los cuestionarios inicial y final tienen la misma estructura que el
protocolo de las entrevistas, en donde se manejan distintos estratos del lenguaje algebraico como son:
a± = b, (a y b son números negativos y/o positivos), y = ± ax (a es un número negativo o
positivo) y expresiones de la forma x ± y = a (x, y, a, son números positivos y/o negativos). Así mismo
se diseñó el programa de enseñanza, es decir, primero se plantearon actividades para abordar la
adición y sustracción, luego se les enseño a tabular estas operaciones de acuerdo con la propuesta de
Freudenthal, lo que él llama la extrapolación del cero, es decir, le da valores a “x” de la siguiente
manera: …4, 3, 2, 1, 0, -1, -2, -3, -4,… y encontrar los valores de “y”, que cumplan la condición x ± y
= a. Enseguida se recurre al plano cartesiano para dibujar los puntos de la representación tabular.
Después que han dibujado la recta correspondiente se da una coordenada en “x” o en “y” a través de
expresiones como x ± = a, ± y = a, y se busca la coordenada faltante apoyándose en la
recta trazada. Para la multiplicación se introduce el concepto de múltiplos, es decir, una vez que se
tabuló y se dibujó la recta de acuerdo con Freudenthal, se explicó que esa recta representa los
múltiplos de un número, de la siguiente manera: en la expresión de la forma y = ± ax, “a” es un
número constante positivo o negativo, “x” es cualquier número negativo, positivo o cero y los valores
de “y” son los múltiplos del número “a”. Por último para la división se utilizaron a las fracciones
x
como cociente de enteros, por ejemplo en las expresiones como: y = , donde “a” es diferente de
a
cero y es un número positivo o negativo, “x” es un número positivo o negativo y la “y” representa el
cociente de dividir “x” entre un número constante “a” quedando definida la división entre cualquier
número positivo o negativo y diferente de cero.
Es importante señalar que, estas ideas de Freudenthal, eran desconocidas tanto para el profesor
como para el grupo de estudiantes. Estos jóvenes ya habían tenido experiencia con contenidos previos
referente a las operaciones elementales con los números positivos, negativos y con temas relacionados
al plano cartesiano, ya que se encontraban cursando el tercer grado de secundaria. Para constatar este
hecho se consultó con el profesor del grupo y se comprobaron los contenidos desarrollados a través de
algunos cuadernos de los alumnos, observándose que fueron enseñados como lo señala el programa
oficial, es decir, sin ningún vínculo entre las operaciones elementales con positivos y negativos y el
plano cartesiano. Además se recurrió al Modelo Chino (Gallardo, 1994), basado en el método Fang-
Cheng descrito en el texto chino “El libro de los Nueve Capítulos del Arte de las Matemáticas” (250
A.C.). Agrega Gallardo “los modelos concretos de enseñanza no pueden ser desterrados del ámbito
aritmético escolar y recurrir solamente a las reglas sintácticas de operatividad de enteros, a pesar de las
dificultades intrínsecas del modelaje”. La operatividad empleada en ese modelo es la misma que
presentan los matemáticos chinos y consiste en esencia, en la oposición entre positivos y negativos;
específicamente el modelo chino se basa en: 1) el conteo de los números positivos extendido a los
números negativos, 2) en el proceso de sustracción existen casos en que se requiere de una
representación alternativa del minuendo para llevar a cabo la operación de resta, recurriendo entonces
a la adición adecuada de ceros según sea el caso.
Los estudiantes extremos que se escogieron para realizar las entrevistas fueron, una alumna de
nombre Erika de 13 años de edad, que obtuvo la menor cantidad de aciertos, en los cuestionarios
inicial y final y así mismo, manifestó un bajo rendimiento durante la fase de enseñanza. El otro
estudiante de nombre Diego y con 13 años de edad, reveló un alto rendimiento en los custionarios,
obteniendo el mayor número de aciertos y se destacó su desempeño en la fase de enseñanza. A los dos
estudiantes se les aplicó el mismo protocolo de entrevista, las cuales se realizaron por separado, con
una duración de 60 minitos para cada una de las entrevistas. Aunque los dos sujetos trabajaron con
lápiz y papel, para dar mejor claridad a las imágenes en este artículo, éstas se elaboraron con la
computadora, copiando fielmente lo que los estudiantes realizaron.
En este artículo únicamente presentamos el análisis de las entrevistas de los dos estudiantes
extremos. “A través de un protocolo se puede dar seguimiento a estrategias de solución que surgen de
preguntas específicas y de otras situaciones que emergen durante la entrevista, alienta al informante a
describir sus experiencias en detalle y el significado que les atribuyen”, afirman Cohen & Manion,
(1980, pp. 80-90, 241-262).
3. Entrevista de Erika
M: “Tengo que ver los números que tiene “x” para que cuando sea sumada a “y” me dé un resultado a 8”.
x y
1 7
2 6
3 5
0 8
-1 -7
-2 -6
-3 -5
Los primeros valores asignados a “x” 1, 2, 3, la conducen a valores correctos de “y”. Cuando la
“x” la considera negativa también le asigna valores negativos a “y”. Ella extrapoló los valores de “y”
correspondientes a la “x” positiva y solamente les agregó un signo menos. Obtuvo así: (-1, -7), (-2, -6),
(-3, -5). Obsérvese que no escribió una tercera columna correspondiente a x + y en la tabla anterior
que le hubiera podido advertir de los valores negativos erróneos asignados a la “y”. Las cantidades
negativas las nombra como: menos uno, menos dos,… asignándoles la categoría de números signados.
M coloca los puntos (-1, -7), (-2, -6), (-3, -5). Duda y afirma:
M atribuye los errores al conteo, localiza en el plano cartesiano las coordenadas de su tabla
como sigue (Figura 4):
E: “¿Qué figura tiene que formarse para que represente una suma?”.
M: “Una recta, pero a mí no me da una recta”.
En este momento se da cuenta que tiene dos rectas separadas una en el primer cuadrante y otra
en el tercero.
E: “Ya localizaste todos los puntos de tu tabla, ¿qué pasó con estos puntos?” (señala los localizados en
el terecer cuadrante) ¿por qué no están alineados con estos otros? (señala los localizados en el primer
cuadrante)”.
M: “Aquí (apunta los del primer cuadrante) son números positivos y aquí (se refiere a los del tercer
cuadrante) son números negativos”.
Nótese que en el plano cartesiano les asigna la categoría de relativo a los números positivos y
negativos. Utiliza una regla para unir los puntos obtenidos en el primer cuadrante.
M logra extender la recta por ambos extremos, esto le permite cruzar otros cuadrantes y no
quedarse en el primero.
M ya se había percatado de que los puntos en el tercer cuadrante no estaban alineados con los
del primero. Este hecho lo confirma al ver trazada la recta que une los puntos localizados en el
primero, sabe que esa recta trazada representa la suma de las parejas de números (x, y), que al sumarse
le dan como resultado 8.
E: “Vamos a comprobar estos puntos (señala los que localizó M en el tercer cuadrante), señala el
punto (-1, -7), en tu tabla colocaste que “x” vale negativo 1, ¿cuánto debe valer “y”?”
M: “A lo mejor no es 7 negativo, sino 7 positivo”.
Este hecho indica que M sabe que el punto (-1, -7) debe estar en el segundo cuadrante que es
por donde pasa la recta trazada. Cambia el signo de la coordenada en “y”. E le sugiere que localice el
valor de “x” igual a -1 y encuentre el valor correspondiente a “y”, M coloca la regla
perpendicularmente sobre el eje de las abscisas en x = -1, observa la intersección de la regla y la recta.
Retira la regla y cuenta desde la coordenada señalada con su dedo en “x” hacia arriba y dice:
M: “Nueve”.
E cuestiona a M:
E: “Entonces cuando “x” es igual a negativo uno tú dices que “y” es 9 ¿estás segura que al sumarse
esos dos números el resultado es 8?”
M: “Aja”.
E: “¿Porqué?”
Observaciones al Ejercicio 1:
Ejercicio 2: En cada cuadrito en blanco colca un número (positivo, negativo o cero), para que
se cumpla la igualdad. Puedes apoyarte en la gráfica anterior que trazaste.
A) 12 + =8 C) -10 + =8
B) + -5 =8 D) + 20 =8
M cuenta 12 sobre el eje positivo de las abscisas a partir del origen, toma la regla y la coloca
perpendicularmente al eje en este punto, observa la intersección con la recta x + y = 8, retira la regla y
dice
El entrevistador le pide que se auxilie con la regla para que verifique si el punto de coordenadas
(-10, 16) pertenece a la recta x + y = 8 que trazó en el plano cartesiano anteriormente. M dice que sí
pertenece, ya que si observamos la recta que ella trazó es incorrecta y la coordenada en “x” más
cercana a esa recta trazada es 16.
M ya no hace uso de la regla, no prolongó más la recta trazada y encuentra esta coordenada en
y = -10 apoyándose únicamente en su vista, es decir, hace una prolongación de la recta mental y
afirma que es ahí donde se da la intersección con la recta x + y = 8.
Observaciones al Ejercicio 2.
● Aunque comete errores de localización, podemos afirmar el uso fenomenológico que hace
entre la recta y la operación adición, ya que advierte que en esta operación intervienen
numeros negativos y positivos, denotados como relativos (“trece positivo”). Sin embargo,
cuando coloca su respuesta en el cuadrito en blanco los considera como números naturales.
Ejercicio 3: ¿Existen parejas de números negativos que sumados den como resultado 8? ¿Por
qué?
M: Señala con el dedo el semieje negativo de las abscisas y el semieje negativo de las
ordenadas, “-x” y “-y”,respectivamente. Menciona: “No, mi gráfica queda encima, al ver mi gráfica,
yo me estoy dando cuenta que hay más números positivos (cubre con su mano el primer cuadrante),
bueno, hay un número de combinaciones positivo con negativo y me da 8” (se extiende al segundo
cuadrante).
Observaciones al Ejercicio 3:
● Cuando señala con su dedo los semiejes negativos de las abscisas y ordenadas, su pasado
unidimensional de la recta numérica se hace presente y cuando cubre con su mano la región
del primer cuadrante y se extiende con la misma al interior del segundo cuadrante, se observa
la transición a la riqueza visual de lo bidimensional.
Ejercicio 4: ¿Cuántos pares de números diferentes crees que existan de modo que al sumarse
obtengas como resultado 8?
Observaciones al Ejercicio 4:
M: “Primero vamos a buscar los números de “x” que serían igual, del positivo sería, del 1 al 3 y
negativo del 1 al 3”.
x y
1 9
2 10
3 11
0 10
-1 -9
-2 -10
-3 -11
M: “Voy a localizar “y” para que me de un resultado de menos diez, entonces aquí podría ser uno más
nueve, a lo mejor me podría dar menos diez, entonces ahora voy a ver en la recta cuál número “y” me
puede dar menos diez”. M cuenta nueve sobre el semieje negativo en “y”, hace una breve pausa (está
señalando sobre el semieje negativo de las ordenadas y = -9), recorre su dedo hacia abajo un número
más (señalando con su dedo y = -10) y dice: “Aquí me podría dar diez” (nótese que ignoró el signo
negativo de -10).
E: “¿1 - 10, te da diez?
M: “No, menos diez”.
E: “A ver, ¿porqué no haces la operación aquí? (señala una hoja en blanco).
M:(Escribe en la hoja 1 - 10 = 9) “aquí sería uno menos diez…a nueve, entonces lo voy a localizar”.
M localiza los puntos correspondientes a la tabla que elaboró, trazando las rectas siguientes (Figura 6):
Observaciones al Ejercicio 5:
Ejercicio 6: En cada cuadrito en blanco coloca un número (positivo, negativo o cero), para que
se cumpla la igualdad. Puedes apoyarte en la gráfica anterior.
A) 10 - = -10 C) -8 - = -10
B) - -5 = -10 D) - 3 = -10
M: “Podría poner cero para que me dé menos diez”, se refiere al ejercicio: 6A.
E: “El siguiente” se refiere a 6B.
M: “Y aquí me está dando el valor de “y” que es menos cinco y voy a localizar en la gráfica el valor
de “x”. Localiza -5 en el semieje negativo “x”señalándolo con el dedo, se detiene y se desliza hacia
abajo hasta que su dedo índice se intersecta con la recta trazada en el tercer cuadrante, señalando el
punto de coordenadas (-4, -11) una vez ubicada ahí, recorre con el mismo dedo hacia la derecha hasta
intersectarse con el semieje negativo “y”, se desplaza hacia arriba contando en voz baja y M dice:
“Aquí podría ser once. De acuerdo a la gráfica sería menos once, menos cinco igual a menos diez”. La
estudiante coloca en el cuadrito en blanco -11.
M:“El valor de “x” (se refiere a la operación 6C), es menos ocho, sería…(cuenta ocho a partir del
origen hacia la izquierda desplazándose con el índice sobre el semieje negativo “x” encuentra x= -8,
de ahí se desplaza hacia abajo contando en voz baja hasta que su dedo se intersecta con la recta del
tercer cuadrante en el punto de coordenadas (-8,-15))…aquí sería un valor de quince para que me de
menos diez, sería menos quince”. Coloca en el cuadrito en blanco el número -15 y continua diciendo:
“Y aquí me están dando un número en “y” positivo (refiriendose a 6D), lo voy a localizar en la recta y
lo voy a desplazar aquí, sería once coma tres,…sería menos diez”.
Obsérvese que para resolver el ejercicio 6D, M acude a la gráfica del ejericio 5 y localiza con el
índice en el semieje positivo de “x”, x = 3, se desplaza con el mismo dedo hacia arriba contando en
voz baja hasta que inersecta con la recta trazada en el primer cuadrante. Se detiene en el punto de
coordenadas (3, 11) un punto que ya tenía localizado y marcado desde que tabuló, luego coloca en el
cuadrito en blanco el número 11.
Observaciones al Ejercicio 6:
● Pasa de la identificación de los números negativos ubicados sólo en los semiejes “x” e “y”
a internarse en las regiones de los cuadrantes.
Ejercicio 7: ¿Existen parejas de números negativos que al restarse se obtiene como resultado -
10? ¿Por qué?
M: “En el plano cartesiano me está dando un resultado de menos diez, o sea, sí se puede ver qué
números negativos se pueden restar y nos da un resultado de diez”.
E: “En tu plano cartesiano se observan dos rectas trazadas, ¿cuál de ellas te indica que existen dos
números negativos que al restarse te da un resultado igual a negativo diez?”
M: “Esta”, señala la recta que cruza por los cuadrantes primero, tercero y cuarto del plano cartesiano.
Observaciones al Ejercicio 7:
● M está conforme con los puntos erróneos localizados en el plano cartesiano y con las dos
rectas trazadas en él.
● Se observa una doble centración en el plano, por un lado, le ayuda y se siente confiada al
validar sus propias respuestas aunque éstas sean erróneas y por el otro, el plano se vuelve un
obstáculo que no le permite relacionar la expresión algebraica con la gráfica trazada.
Ejercicio 8: ¿Cuántos pares de números diferentes crees que existan de modo que al restarse
obtengas como resultado -10?
Observaciones al Ejercicio 8:
● La estudiante ignora la recta que trazó en el ejercicio 7 y cruza los cuadrantes primero,
segundo y tercero. La respuesta es correcta (debido a que tiene un concepto intuitivo de
infinito). Se puede observar que ignoró la sustracción, se basa solamente en la recta que cruza
por los cuadrantes primero, tercero y cuarto. Muestra una visión bidimensional del plano
construida a partir de la adición (ejercicio1).
Ejercicio 9: Completa la siguiente tabla. Después dibuja en el plano cartesiano los puntos de
coordenadas (x,y) correspondientes a esta tabla.
x y = - 4x
3
2
1
0
-1
-2
-3
M: “Tengo que buscar los números de “y” y luego los tengo que localizar en el plano para ver si me
da menos cuatro equis”.
E: “¿Menos cuatro equis será alguna operación?
M: “A lo mejor podría ser una operación”.
E: “¿Qué operación?”.
M: “ Una resta”.
E: “Entre el negativo cuatro y la equis ¿qué operación se está realizando?”.
M: “No puedo saber porque no me están dando otro número, o sea, ésta (señala la equis) se toma
como una letra más”.
E: “El primer valor de la “x” es tres, si ese valor lo sustituyes en tu expresión y = -4x, ¿qué valor
obtendrás que corresponderá a la “ye”?”
M: “En la “y”. (M coloca en su hoja de trabajo y=-43)…cuarenta y tres”.
M sólo cambió la “x” por el primer número de su tabla: el tres. De esta manera continua
llenando su tabla (Figura 7)
Nótese que no cambió el valor de la x = -1, sino que al realizar la multiplicación de los signos
señala el menos de -1 y lo multiplica por el menos de la expresión y = -4x que tiene en la parte
superior de la tabla y se le quedó fijo mentalmente el número 43, luego siguiendo el patrón de la tabla
la completa con los números 42 y 41.
M contó sobre el semieje positivo de las “x”, de dos en dos, hasta que sumó 42 y colocando su
dedo se desplaza hacia abajo hasta -2, señalando con su otro índice en el semieje negativo de las
ordenadas, marcando el punto de coordenadas (11, -2), de la misma forma localiza los puntos quinto y
séptimo de la tabla que completó, obteniendo la gráfica que se observa a continuación (Figura 8):
Observaciones al Ejercicio 9:
Ejercicio 10: Completa la siguiente tabla. Después dibuja en el plano cartesiano los puntos de
coordenadas (x,y) correspondientes a esta tabla.
x
x y=
4
12
8
4
0
-4
-8
-12
Nótese que comete errores al efectuar las divisiones y posteriormente la representación tabular
constituye un obstáculo, ya que al seguir una secuencia ordenada completa la tabla sin recurrir a
operar, esto lo podemos observar a partir de que la “x” toma el valor de -4. A continuación se muestra
la tabla con los valores que M llenó:
x
x y=
4
12 2
8 1
4 0
0 4
-4 0
-8 -1
-12 -2
x
● M identifica la operación en el segundo miembro de la expresión y = como una división.
4
4. Entrevista de Diego
Se muestran algunos de los diálogos de la entrevista realizada a Diego (Damián, 2009), que
presentó un alto desempeño en toda la ruta de investigación, se le hicieron las mismas preguntas que a
M. El entrevistador se identifica con la letra E y al informante con la letra D. Sólo se exhiben los
diálogos de los ejercicios 5, 6 y 9 que merecen análisis de los procesos realizados por el estudiante. El
resto de los ejercicios fueron contestados correctamente por Diego.
Como se puede observar, los resultados que corresponden a la columna y son incorrectos.
E: “Vamos a revisar los primeros valores que escribiste (se refiere a x = 2 e y = -12).
D escribe: 2 - 12.
D le pide al entrevistador un plano cartesiano, localiza los puntos de coordenadas (2, -12) y
(-5, -5), y dice: “Éste último no va a dar”.
E: “¿Por qué?”.
D: “Da igual a cero”.
E: “¿Qué pasa si yo te propongo una tabla con los siguientes valores y tú la completas?”
El entrevistador escribe:
x y x-y
3
2
1
0
-1
-2
-3
E: “ ¿Recuerdas en las clases anteriores que teníamos alguna manera de comprobar las operaciones
con números positivos y negativos?”
D: “El método chino”.
E: “ Entonces vamos a comprobarla” se refiere a 2 - (-12) = -10.
D representa al minuendo en el modelo chino con dos fichas blancas.
E: “¿Ahora, qué vas a hacer?”
D: “Agregarle ceros” (agrega doce ceros representados cada uno con un círculo blanco y otro negro).
E: “¿Y ahora?”
D: “Voy a quitar doce negativos” (el estudiante cruza con una línea los doce círculos negros).
Nótese la verbalización del estudiante (doce negativos) haciendo un uso del negativo como
relativo. A continuación, se muestra como D representó la operación en el módelo chino (Figura 11):
E: “¿Cuál es el resultado?”
D: “Catorce positivo” (esta verbalización refuerza al negativo como relativo).
E: “¿Y que pasó con el otro resultado?” (se refiere a -10).
D: “Estaba mal”.
E: “Ahora trata de resolver y completar los valores de la tabla”.
D representa el primer valor de la tabla x = 3 en el modelo chino con tres círculos en blanco,
luego agrega diez ceros y posteriormente tacha con una línea 13 círculos blancos.
Observaciones al Ejercicio 5:
● La utilización del modelo chino, ayudó a D a resolver las sustracciones con positivos y
negativos.
● Valida sus resultados a través de la recta, vinculando ésta con la operación de sustracción.
Ejercicio 6: En cada cuadrito en blanco coloca un número (positivo, negativo o cero), para que
se cumpla la igualdad. Puedes apoyarte en la gráfica anterior.
A) 10 - = -10 C) -8 - = -10
B) - -5 = -10 D) - 3 = -10
D: “Veinte”.
E : “¿Seguro, cómo sabes qué estás en lo correcto?” y responde
D: “Localizando los puntos en el plano”.
Nótese la necesidad que se ha creado para validar los puntos. Se está dando un tratamiento
fenomenológico entre la operación y la recta trazada, ya que la operación resuelta ha funcionado como
medio de organización para la recta x -y = -10.
D toma el plano cartesiano y partiendo del origen cuenta en voz alta sobre el semieje positivo de
las “x” hasta diez, señalando cada dezplazamiento con su bolígrafo, una vez ubicado en x = 10 se
mueve sin despegar el bolígrafo hacia arriba contando en voz alta hasta 20 y marca el punto de
coordenadas (10, 20), luego con la regla alinea correctamente los puntos que ya tenía trazados y
prolonga la recta hasta el punto antes mencionado. D sigue el mismo proceso para encontrar los
números que faltan en los cuadritos vacíos.
Observaciones al Ejercicio 6:
● D es competente para extender la recta por otros cuadrantes del plano cartesiano y no
quedarse sólo en el primero.
Ejercicio 9: Completa la siguiente tabla. Después dibuja en el plano cartesiano los puntos de
coordenadas (x,y) correspondientes a esta tabla.
x y = - 4x
3
2
1
0
-1
-2
-3
Esta afirmación de D justifica la ley de los signos (-)(+) = - de manera gráfica, ya que si no
fuera así, D dice “que no estaría en la recta”. Podemos afirmar que la operación y = -4x y la recta
encontrada le han brindado a D una fuente de significados para validar las leyes de los signos para la
multiplicación.
Observaciones al Ejercicio 9:
5. Conclusiones
A partir de los resultados del cuestionario inicial, se pudo comprobar que la mayoría de los
estudiantes sólo recurren al principio de permanencia algebraico cuando resuelven operaciones básicas
con positivos y negativos, ya que sólo hacen una manipulación algebraica y no logran incorporar a la
geometría para manejar e interpretar dichas operaciones (Damián, 2009, p.p. 78-79). Después de haber
aplicado la propuesta de enseñanza al grupo escolar elegido, se manifiesta en concordancia con
Freudenthal (ver página 2 de este artículo) el principio de permanencia geométrico-algebraico.
A continuación se muestran los hechos más reveladores del Estudio para los casos de los dos
estudiantes extremos. Estos hechos pueden contribuir a una mayor comprensión de las operaciones
elementales con números positivos y negativos a nivel de secundaria.
Erika manifiesta dificultades operativas que la conducen a asociar dos rectas a las
representaciones geométricas de las expresiones algebraicas. No tiene consolidada la noción de
variable. Utiliza dos categorías del número negativo, como signado al colocarlo en las
representaciones tabulares y como relativo cuando se centra en las rectas trazadas en el plano
cartesiano. Al trabajar en papel y lápiz, usa erróneamente la ley de los signos del dominio
multiplicativo en situaciones aditivas, que la regresan al uso de los números naturales. A pesar del
camino intrincado que recorre para resolver las tareas propuestas, resulta muy notable su avance hacía
el reconocimiento del principio de permanencia geométrico-algebraico manifestado en los siguientes
hechos entresacados de los diálogos que sostiene con el entrevistador: Surge un tratamiento
fenomenológico entre las rectas trazadas y las operaciones elementales cuando concreta la idea de que
en ellas intervienen números positivos y negativos. Así mismo, se advierte una transición del principio
de permanencia algebraico al geométrico-algebraico cuando el concepto intuitivo de infinito que
construye desde la operación adición, le permite extender por ambos lados las rectas trazadas en el
plano, cruzando otros cuadrantes y no quedarse sólo en el primero. Realiza manipulaciones
algebraicas con los positivos y negativos, conduciéndola en algunos casos a respuestas erróneas y en
otros, sus resultados son correctos. De la misma manera observamos una manipulación geométrica, es
decir, realizó acciones físicas y verbales, describiendo desplazamientos con sus manos y dedos sobre
el plano cartesiano en forma espontánea. De hecho, ella inició el proceso de resolución señalando
únicamente con su dedo los semiejes de las abscisas y ordenadas, haciéndose presente su pasado
unidimensional de la recta numérica y al cubrir con su mano la región interior de los cuadrantes, se
observa la transición a lo bidimensional. Finaliza identificando las operaciones elementales entre
positivos y negativos así como estableciendo un puente aunque endeble entre los ámbitos geométrico y
algebraico.
Diego es capaz de justificar por qué dos números negativos al sumarse nunca van a dar como
resultado un número positivo. La operación adición organiza la recta x + y = 8 suministrándole
información para justificar que “la recta tiene un número infinito de puntos, y por lo tanto existe un
número infinito de parejas que al sumarse dan 8 como resultado”. Realiza la prolongación de la recta
por ambos extremos, cruzando otros cuadrantes y no quedándose sólo en el primero. La utilización del
modelo chino lo ayudó a resolver las sustracciones, transitando de los números sustractivos a los
relativos. Finalmente, validó espontáneamente sus resultados a través de la recta que trazó,
justificando la operación de sustracción vía la descripción algebraica y la representación geométrica de
la misma, identificando correctamente los cuadrantes que debía cruzar la recta. Presenta dificultades
para descubrir qué operación representa la expresión y = -4x. Una vez que Diego advierte que se trata
de una multiplicación resuelve correctamente las operaciones con positivos y negativos. Pasa del
principio de permanencia algebraico al geométrico-algebraico cuando verifica que los valores
asignados a “x” y multiplicados por -4 son los resultados correspondientes a “y”, situados sobre la
recta y = -4x. En el caso de la división no presentó ninguna dificultad para llegar al principio de
x
permanencia geométrico-algebraico. Las representaciones de las rectas y = – 4x, y = , le permitieron
4
a Diego, justificar las leyes de los signos de manera geométrica, ya que si no se cumplieran dichas
leyes, los puntos no pertenecerían a las rectas encontradas. Logra el principio de permanencia
geométrico-algebraico al ser Diego capaz de conjugar los dominios aditivo y multiplicativo, que
aparecen desconectados en la mayoría de los modelos de enseñanza, exhibidos en el currículo escolar
y la literatura de investigación al respecto.
Bibliografía
Aurora Gallardo Cabello, nació en México D.F. Doctora en Ciencias, especialidad en Matemática
Educativa. Investigadora titular del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del I.P.N.
Publicaciones en Recherches en Didáctiques des Mathématiques, Revista Educación Matemática,
Proceding of the Conference of the International Group of Psychology of Mathematics Education (PME)
Educational Studies in Mathematics, Procedings of the Annual Meeting, North American Chapter of the
International Group for the Psychology of Mathematics Education (PME-NA).
Eleazar Damián Velázquez, nació en México D.F. Es Licenciado en Educación Media con especialidad
en Matemáticas por la ENSM y Maestro en Ciencias con especialidad en Matemática Educativa por el
CINVESTAV-IPN. Actualmente se desempeña como Profesor de Matemáticas en una Escuela
Secundaria en México D.F dependiente de la SEP.
Resumen Este trabajo se propone identificar y caracterizar los materiales didácticos concretos que
pueden utilizarse en la enseñanza de los contenidos geométricos en primer año de la
Educación Secundaria. Además, interesa reconocer las habilidades geométricas que tales
materiales permiten desarrollar al ser aplicados. La investigación se fundamenta
teóricamente en las ideas que sustenta la Educación Matemática Realista. Mediante un
enfoque cualitativo de alcance exploratorio-descriptivo, se distinguen siete grandes grupos
de materiales: modelos fijos 2D y 3D, rompecabezas geométricos, tangram, geoplano,
transformaciones dinámicas, origami o papiroflexia, objetos del entorno real. Los mismos,
dependiendo de la intencionalidad didáctica, favorecen el desarrollo de variadas
habilidades geométricas. Sobre esto, se presentan ejemplos de actividades.
Abstract This paper intends to identify and characterize didactical concrete materials that can be
used in the teaching of geometrical content in first year of Secondary Education. In
addition, to recognize the geometrical skills that such materials can develop to be applied.
Research is theoretically based on the ideas of the Realistic Mathematics Education.
Through a qualitative approach of an exploratory-descriptive scope, seven large groups of
materials are distinguished: 2D and 3D fixed models, geometrical puzzles, tangram,
geoboard, dynamical transformations, origami, objects of the real environment. These
ones, depending on the didactical intention, favor the development of varied geometrical
skills. About this, some examples of tasks are presented.
De todas las ramas de la Matemática, la Geometría es una de las más intuitivas, concretas y
ligadas a la realidad que conocemos. Por ello, ofrece numerosas posibilidades para experimentar,
mediante materiales adecuados, sus métodos, conceptos, propiedades y problemas. En la actualidad se
conoce que existen muchos materiales que pueden emplearse en el trabajo de aula. Algunos de ellos
han sido diseñados específicamente para estudiar Geometría y otros pueden ser adaptados para
utilizarse en su enseñanza. Sin embargo, son pocos los docentes que están al tanto de ello o que se
animan a aplicarlos en sus clases. En muchas ocasiones, esto se debe al desconocimiento tanto del
manejo de este tipo de herramientas como de las oportunidades que brinda su utilización. Estas
oportunidades están asociadas al enorme potencial que tienen los materiales didácticos concretos en el
desarrollo de habilidades geométricas. Por lo tanto, este trabajo tiene como propósito hacer un
recorrido general sobre la oferta de materiales existentes en el mercado y sobre aquellos que, sin ser
comercializados, pueden realizar importantes aportes cuando se los utiliza en las clases de Geometría
de la Educación Secundaria. Además, este trabajo intenta identificar las habilidades geométricas que
desarrolla la utilización de cada uno de ellos. De este modo es posible reconocer el potencial didáctico
de los mismos para así propiciar una difusión fundamentada de ellos.
En este marco de ideas, surgen los siguientes interrogantes: ¿Cuáles son los materiales
didácticos concretos que se pueden utilizar para la enseñanza de los contenidos geométricos en 1° Año
de la Educación Secundaria (alumnos de 13 años de edad)? ¿Qué habilidades geométricas permite
desarrollar la utilización de estos materiales?
2. Marco teórico
La EMR refleja un determinado punto de vista sobre la Matemática como asignatura, sobre
cómo la aprenden los estudiantes y sobre cómo deberían enseñarla los docentes. Es posible
caracterizar esta perspectiva en términos de seis principios donde cada uno refleja una parte de la
identidad de la EMR (Van Den Heuvel-Panhuizen, 2008):
Principio de actividad. Los alumnos aprenden Matemática haciendo y son tratados como
participantes activos en el proceso educativo, donde desarrollan toda clase de herramientas y
discernimientos matemáticos por sí mismos.
Principio de niveles. Al aprender Matemática los estudiantes pasan por diversos niveles de
comprensión: capacidad para inventar soluciones informales relacionadas con un contexto (nivel
situacional), creación de diversos niveles de atajos y esquematizaciones (nivel referencial), desarrollo
mediante la exploración, reflexión y generalización de las esquematizaciones, superando la referencia
al contexto (nivel general), adquisición de una comprensión de los principios subyacentes y el
discernimiento de relaciones más amplias (nivel formal). La génesis y el desarrollo de modelos
matemáticos a partir de la organización de situaciones realistas cumplen la función de puentes entre
los distintos niveles (de informales a formales) de matematización.
Principio de reinvención guiada. Se trata de un proceso de aprendizaje por medio del cual el
conocimiento matemático formal en sí mismo puede ser reconstruido. La Educación Matemática,
mediante los profesores, debe dar a los estudiantes una oportunidad de re-inventar la Matemática.
En relación con el objeto de estudio de este trabajo, Freudenthal (1973, citado por Villarroya,
1994), citando a J. J. Sylvester (s.f.), decía:
En este estudio se adhiere a esta postura en cuanto a que la manipulación dinámica de objetos
concretos permite hacer descubrimientos geométricos propios y construir mentalmente los objetos
matemáticos correspondientes, poniendo en juego en este proceso diversas habilidades geométricas.
Bishop (1983) define: “La Geometría es la Matemática del espacio” (p. 16) y es a través del
estudio del espacio físico y de los objetos que en él se encuentran por donde el alumno ha de acceder a
las captaciones más abstractas de la misma. Esto no implica que su enseñanza en la educación básica
deba quedar restringida al espacio físico. El pensamiento geométrico puede tomar a éste como punto
inicial, pero ha de avanzar hacia el establecimiento de imágenes, relaciones y razonamientos
manejables mentalmente. Por otro lado, la interrelación entre el espacio físico y el matemático no se
corta en un punto determinado del desarrollo humano, ni aún en el del matemático profesional. El
pensamiento matemático, aunque sea el más abstracto, suele buscar y crear modelos físicos o gráficos
para representarse y, viceversa, el mundo físico tiende a ser explicado a través de modelos
matemáticos y la Geometría suele ser muy útil en estos casos.
Se admite entonces que el sentido del espacio, y por ende el geométrico, se inicia en las
personas mediante la experiencia directa con los objetos del mundo/entorno circundante para
enriquecerse a través de actividades de construcción, dibujo, medida, visualización, comparación,
transformación, discusión de ideas, conjetura y comprobación de hipótesis, facilitándose así el acceso
a la estructura lógica y modos de demostración de esta disciplina.
5. Habilidades de aplicación o transferencia: Se espera que los alumnos sean capaces de aplicar
lo aprendido no sólo en el mismo contexto geométrico, sino también que modelen geométricamente
situaciones del mundo físico, de otras disciplinas o de la vida misma. Al aprender Geometría los
alumnos están en condiciones de desarrollar habilidades de aplicación o transferencia relacionadas
con: sensibilización acerca de los aspectos visuales y geométricos del mundo que los rodea;
interrogación acerca de por qué las cosas tienen esa forma o guardan tal o cual relación;
representación, descripción y explicación de ideas o imágenes en términos geométricos (verbales,
visuales o simbólicos); análisis de representaciones para ver si se ajustan al concepto, imagen o
problema planteado. Tishman, Perkins y Jay (1995) sostienen que si no existe una transferencia rica y
plena de lo que los alumnos aprenden, la educación no cumple su deber. Sin transferencia no existe un
proceso rico de aprendizaje sino yuxtaposición de conocimientos fragmentados, aplicables sólo a
casos particulares y previsibles. Aprender a transferir o aplicar conocimientos, estrategias y actitudes
de un contexto en otro y a buscar relaciones entre ellos es un proceso que hay que enseñar, ya que por
lo general no se realiza de manera espontánea. Son recursos para enseñar a transferir: la búsqueda de
analogías y generalizaciones entre situaciones y formas de solución; el uso de distintas estrategias para
un mismo problema; el descubrimiento de aplicaciones de un contenido en diferentes contextos; el
establecimiento de relaciones entre lo que se conoce informalmente y lo que se trata en la clase; etc.
Desde la perspectiva de la EMR, el término manipulable se usa como sustantivo colectivo para
material táctico y representaciones gráficas, que funcionan como modelos. El término modelo abarca
las representaciones de las situaciones donde se reflejan aspectos esenciales de los conceptos y
relaciones matemáticas que son relevantes para solucionarlas. No se considera en sentido literal como
ejemplo de algo o sólo involucrando objetos y símbolos matemáticos puros; sino que abarca
materiales, bosquejos visuales, situaciones paradigmáticas, esquemas, diagramas, símbolos.
En la EMR los modelos deben tener por lo menos dos características importantes: estar
enraizados en contextos realistas, imaginables, y a la vez tener suficiente flexibilidad para ser
aplicados en un nivel más avanzado o más general. Los estudiantes siempre deberían poder volver a
niveles más bajos reencontrando los orígenes de los modelos más abstractos, lo cual torna a los
modelos muy poderosos. Otro requerimiento es que sean viables, donde los alumnos deben poder re-
inventar esos modelos por sí mismos, en concordancia con la mirada de la EMR sobre los estudiantes.
Para lograrlo, los modelos deberían: comportarse de una manera natural y autoevidente (en
contraposición con artificial y forzada), ajustarse a las estrategias informales de los alumnos (como si
ellos los pudieran haber inventado) y ser fácilmente adaptados a otras situaciones (polivalentes).
En la EMR hay un uso representacional del modelo: como modelo de trabajo (se ejerce una
acción sobre él) y como modelo de reflexión (a partir del cual se visualizan y derivan propiedades). Es
importante aclarar que el mero hecho de usar materiales manipulables no es “garantía de éxito”. No
hay que olvidarse tampoco de que el material puede ser concreto, pero que la idea está en la forma en
que el alumno entiende el material y canaliza sus acciones sobre él. Los recursos no muestran por sí
mismos una idea. Asimismo tampoco podemos enseñar intentando que nuestros alumnos “vean” la
interpretación correcta de los materiales que nosotros les presentamos para trabajar. El objetivo de una
actividad debería estar orientado a permitir y favorecer que afloren todas las interpretaciones posibles.
Para ello el docente debe estar capacitado para conocer previamente todas las interpretaciones que
pueden surgir en el aula y no limitar el descubrimiento de sus alumnos. Para la EMR no es el material
el que transmite cierto conocimiento. El material es una ayuda para resolver ciertos problemas
prácticos en un determinado contexto y se usa para provocar acciones (mentales, más allá de físicas).
Por otro lado, son varias las definiciones que se proponen para las nociones de recurso y
material didáctico. Por ejemplo, Álvarez (1996) prescinde del término recurso y utiliza sólo el de
material didáctico para referirse a “todo objeto, juego, medio técnico, etc. capaz de ayudar al alumno a
suscitar preguntas, sugerir conceptos o materializar ideas abstractas” (p. 9). De forma similar, se
expresan Alsina, Burgués y Fortuny (1988a) al afirmar que “bajo la palabra material se agrupan todos
aquellos objetos, aparatos o medios de comunicación que pueden ayudar a describir, entender y
consolidar conceptos fundamentales en las diversas fases de aprendizaje” (p. 13). Estos autores
tampoco usan el término recurso aunque en una posterior clasificación de materiales incluyen los
diseñados con fines educativos como caso particular, al igual que los materiales para leer o los
dedicados a la comunicación audiovisual.
Al reflexionar sobre la relación existente entre los recursos y los materiales didácticos, Coriat
(1997) opta por hacer explícita la diferencia entre ambos términos, entendiendo por recurso didáctico a
cualquier material, no diseñado específicamente para el aprendizaje de un concepto o procedimiento
que el profesor decide incorporar en sus enseñanzas y por material didáctico al que se diseña con fines
educativos (si bien, en general, un buen material didáctico trasciende la intención de uso original y
admite variadas aplicaciones; por ello, no hay una raya que delimite claramente qué es un material
didáctico y qué es un recurso). Siguiendo con esta última clasificación, en este trabajo se ha decidido
englobar ambos términos en materiales didácticos, en concordancia con lo expuesto sobre el tema por
Alsina, Burgués y Fortuny (1988a). Así, se entiende por materiales didácticos concretos a todos
aquellos objetos usados por el profesor y/o los alumnos en los procesos de enseñanza y aprendizaje de
la Matemática con el fin de lograr ciertos objetivos específicos. Es decir, aquellos objetos que pueden
ayudar a construir, entender o consolidar conceptos, ejercitar y reforzar procedimientos e incidir en las
actitudes de los alumnos en las diversas fases de sus procesos de aprendizaje. Cabe aclarar que no se
considerarán a los instrumentos de dibujo geométrico de uso elemental (regla, compás), ya que los
mismos merecen un tratamiento en particular.
Debemos tener en cuenta que en general no existe una correspondencia biunívoca entre un
material y un contenido. Un mismo contenido ha de trabajarse, en lo posible, con diversidad de
materiales y, recíprocamente, la mayoría de los materiales son utilizables para realizar actividades
diversas (Alsina, Burgués y Fortuny, 1988a). En ello radica la importancia de indagar sobre todas las
posibles representaciones que puede provocar un determinado material didáctico.
Por otro lado, el modelo de Van Hiele (1957) es un punto de referencia para la enseñanza de la
Geometría, que tiene en cuenta su aprendizaje y, en función a ello, sugiere pautas a seguir, explicando
cómo aprenden los alumnos y cómo evoluciona su pensamiento. Este modelo estratifica el
conocimiento en una serie de niveles que permiten categorizar los distintos grados de representación
del espacio. Ha sido validado por extensos estudios de psicólogos soviéticos y actualmente está siendo
utilizado y recomendado por sociedades de profesores, como el National Council of Teachers of
Mathematics en Estados Unidos, la Sociedad Andaluza en la enseñanza de las Matemáticas y la
Federación Española de Sociedades de profesores de Matemáticas en España. Tuvo su origen en
Holanda, en la década de 1960 (al igual que la EMR), donde los esposos Van Hiele, profesores de
Matemática, se encontraron con problemas para poder hacer entender a sus alumnos las definiciones,
los procesos y las situaciones relacionadas casi exclusivamente con la enseñanza de la Geometría.
- La relación entre el lenguaje y los niveles está asociada al desarrollo del estudiante y la
manera en que se comunica con los demás, ya sea con el profesor o con sus compañeros. Se dice que a
cada nivel de razonamiento le corresponde un lenguaje específico (González y Larios, 2001), a partir
de lo que se infiere que dos personas con distinto nivel de razonamiento, difícilmente se entenderán al
dialogar sobre cierto contenido.
Las fases de enseñanza/aprendizaje a las que alude Van Hiele forman parte de la segunda parte
del modelo y se refieren a las directrices para que los profesores puedan ayudar a sus alumnos a subir
al siguiente nivel de razonamiento. Se trata de etapas en la graduación y organización de las
actividades propuestas para tal fin. Son cinco: Fase 1 o de Información/Indagación; Fase 2 o de
Orientación dirigida; Fase 3 o de Explicitación; Fase 4 o de Orientación libre; Fase 5 o de Integración.
Para un mayor detalle sobre las fases consultar, por ejemplo, Alsina, Burgués y Fortuny (1988b), entre
otros.
Desde esta postura, el alumno es el que construye sus conocimientos a partir de “redes de
relaciones”, entretejidas en los procesos de construcción y modificación sucesivos en los diversos
niveles de razonamiento. El profesor asume un papel de coordinador de los trabajos y acompañante de
este proceso. Para ello, busca y diseña los ejercicios, actividades y medios necesarios -como por
ejemplo los materiales didácticos más adecuados- para crearle al alumno un ambiente propicio para el
desarrollo de su razonamiento, a través del tránsito por los diferentes niveles.
3. Metodología de la investigación
Se procedió a su estudio utilizando la técnica de análisis del contenido del discurso escrito. Esta
técnica de recopilación de información permite, según Ander-Egg (2003), “estudiar el contenido
manifiesto de una comunicación, clasificando sus diferentes partes de acuerdo con las categorías
establecidas, con el fin de identificar de manera sistemática y precisa las características de dicha
comunicación” (p. 245) y al análisis del material didáctico concreto para la enseñanza de Geometría en
1° Año de la Educación Secundaria, comercializado por empresas como apoyo para dicha enseñanza.
En particular, el estudio se realizó sobre el contenido de las indicaciones o instrucciones que suelen
acompañarlos, complementado por los conocimientos de las autoras como profesoras en Matemática,
buscando indicadores asociados a las categorías de análisis. El diseño de la investigación fue no
Una vez recolectados los datos se tabularon en un Registro de Materiales didácticos concretos
que tiene en cuenta tres dimensiones de análisis. Dicho registro no se detalla en estas páginas debido a
la limitación del espacio. Tales dimensiones se encuentran dividas en categorías. Algunas de estas
categorías fueron planteadas desde el inicio y orientaron la recolección de información, otras se
originaron para dar respuesta a las necesidades que fueron surgiendo en el avance de este proceso,
permitiendo -como es propio de estudios cualitativos- profundizar y completar la perspectiva que en
cada una de las dimensiones se pretendía dar. Por ello, el Registro de Materiales quedó organizado de
la siguiente manera:
Categoría 3: Construcción y accesibilidad. Nombra el/los tipos de materiales con que está
fabricado, si puede ser construido o elaborado por el docente/alumno, y las posibilidades actuales de
acceder al mismo.
Categoría 2: Habilidades geométricas. Enumera las habilidades geométricas (Hoffer, 1981) que
se pueden desarrollar mediante su implementación.
Categoría 2: Vinculación con otros ejes del área. Establece vinculación con los demás ejes del
área y se mencionan algunas vinculaciones con otros ejes de otras áreas del conocimiento.
Categoría 3: Uso en otros niveles de escolaridad. Plantea la utilidad que puede brindar su
implementación tanto en niveles más avanzados como en niveles previos de la escolaridad.
4. Resultados de la investigación
Los policubos son cuerpos geométricos formados por cubos iguales encajados o pegados por
medio de sus caras. Se pueden considerar diferentes colecciones de agrupaciones de cubos, entre ellas
una de las más conocidas es el cubo Soma, formado por siete agrupaciones diseñado por el danés Piet
Hein (1905 – 1997) en el año 1936. El objetivo de este rompecabezas es colocarlos de manera que
todos juntos formen un cubo 3x3x3.
Observa los policubos con los que está formado el cubo de soma:
Con la ayuda de los cubos descubre cuántos policubos diferentes se pueden formar con tres
(tricubos), cuatro (tetracubos) y cinco unidades (pentacubos). ¡En este último caso hay 29
disposiciones distintas!
c. Construye dos figuras idénticas a la que aparece en la figura siguiente,utilizando cuatro cubos
para cada una. Observa que se pueden encajar una en otra para formar un cubo de tamaño 2x2x2
d. Hay otras dos figuras que se pueden construir con cuatro cubos cada una y que reunidas
forman un cubo 2x2x2. Descúbrelas.
e. Piensa: ¿Cuál es el motivo por el que al ubicar de determinada manera estas disposiciones
forman un cubo?
4.3 Tangram
Figura 5: Tangram
El Tangram es un juego chino muy antiguo llamado "Chi Chiao Pan" que significa "juego de
los siete elementos" o "tabla de la sabiduría". Es un rompecabezas que consta de 7 piezas y requiere de
ingenio, imaginación y, sobre todo, paciencia. Estas piezas son llamadas Tans y las figuras obtenidas
mediante su composición Tangramas. Todas ellas juntas forman un cuadrado.
Sus piezas son las siguientes: “cinco triángulos de diferentes tamaños”, “un cuadrado”, y “un
paralelogramo”. Las reglas del juego son muy simples:
1. Con dichos elementos, ni uno más ni uno menos, se deben construir figuras. Es decir, al
momento de formar las distintas figuras no debe quedar ninguna pieza sin utilizar.
2. Las piezas no deben superponerse.
3. El tangram (que estamos utilizando ahora) es un juego planimétrico, es decir, todas las
figuras deben estar contenidas en un mismo plano.
4. Se tiene libertad total para elaborar las figuras, por lo cual no es necesario seguir un orden.
a. Construye tu propio juego de Tangram mediante el doblado de papel, siguiendo los pasos
que se detallan a continuación:
1°
4°
5°
2°
3°
6°
Figura 6: Pasos para la construcción del Tangram chino por plegado de papel
b. Algunas de las figuras que pueden construirse son las que se presentan a continuación. Como
verás se pueden representar figuras humanas, animales y muchos objetos. Inténtalo.
c. Las figuras construidas son las soluciones de los correspondientes tangramas. El objetivo de
este juego es que vos solo puedas encontrar dichas soluciones. Aquí tienes algunos para que pongas en
juego tu ingenio:
A estas figuras se las llama equivalentes. En particular si conservan la misma superficie, se las
llama equisuperficiales. Por lo tanto, los tangramas son……….………………………………………
h. Piensa y justifica, ¿las figuras equisuperficiales tendrán el mismo perímetro
(isoperimétricas)?
i. Piensa, averigua y completa: Cuando tenemos dos o más figuras geométricas, éstas pueden
ser:
Figuras congruentes:……………………… Figuras semejantes: ………………………
Figuras equivalentes: ……………………… Figuras diferentes: ………………………
j. Identifica entre las piezas del Tangram un par de figuras que se correspondan a cada una de
las clasificaciones anteriores.
4.4 Geoplano
Figura 9: Geoplano
Un ángulo inscrito en una circunferencia es aquél cuyo vértice está sobre la circunferencia y
sus lados determinan cuerdas sobre la misma. Un ángulo central de una circunferencia es aquél cuyo
vértice es el centro de la circunferencia y sus lados son dos radios de la misma.
a. Construye en tu geoplano un ángulo inscrito y un ángulo central cualquiera.
b. Investiga cuánto mide el ángulo central más pequeño de lados no coincidentes que puede
hacerse en tu geoplano e indica por qué.
c. Según lo anterior, ¿serías capaz de calcular cuánto miden los ángulos inscrito y central que
has construido?
d. Vas a descubrir ahora el modo de calcular ángulos inscritos en la circunferencia. A
continuación tienes un ángulo y otros que tienen los lados paralelos al primero: mídelos y anota las
medidas junto a cada uno.
Si construyes un triángulo, con las varillas de mecano, comprobarás que esta figura geométrica
es rígida; es decir, aunque se haga presión sobre los vértices, el triángulo no se deforma, no se mueve.
Esta propiedad, la indeformabilidad o bien la estabilidad, es una característica propia de los triángulos
y es por lo que se los utiliza en diferentes construcciones. En cambio, las figuras de cuatro lados, los
cuadriláteros, no gozan de esta propiedad.
5. Intenta resumir las actividades anteriores en una red conceptual que muestre la clasificación
de los cuadriláteros realizada.
Origami o Papiroflexia: Modelos sin corte de papel, Con cortes de papel, Con apoyo de
materiales adicionales, Multi-capas, Multi-hoja, Desarrollados partir de módulos, Decorados, Con
técnica de encorvado.
En cuanto al reconocimiento de las habilidades geométricas, se puede determinar que todos ellos
favorecen el desarrollo de las cinco habilidades geométricas reconocidas por Hoffer (1981). Esto está
estrechamente vinculado con las intenciones didácticas con que se los utiliza dentro de la actividad
sugerida al alumnado y el aporte que el docente puede realizar al respecto. Una conclusión análoga le
cabe a la vinculación entre materiales y niveles/fases de Van Hiele.
5. Conclusiones
Desde el comienzo de este artículo se ha sostenido que la Geometría, por su carácter intuitivo,
concreto y ligado a la realidad, constituye uno de los medios más eficaces para aprender en forma
experimental, recreativa y reflexiva la Matemática. Debido a esto, se considera que la manipulación
responsable de los materiales didácticos concretos presentados -esto es, con pleno conocimiento de
las potencialidades y limitaciones que los mismos ofrecen- es un elemento clave para favorecer la
enseñanza y el aprendizaje de la Geometría en 1° Año de la Educación Secundaria.
Iberoamérica?, ¿cuáles son los riesgos de un uso inapropiado de los materiales didácticos concretos?,
¿qué instancias de formación de profesores se requieren para contribuir a un uso intencional y
responsable de los materiales didácticos concretos?; En el mismo nivel educativo, pensando ahora en
el área Matemática en general: ¿cuáles otros materiales didácticos concretos existen para los
restantes ejes?, ¿por qué, a pesar de conocer sus beneficios y contar la institución con ellos, los
materiales didácticos concretos a veces no son usados en las clases?
Entre tantos otros interrogantes que pueden ir surgiendo y cuyas puertas se espera haber
abierto desde esta investigación. Para finalizar, al considerar a la Geometría como la comprensión
del espacio que nos rodea, tal como lo expresa Freudenthal (1991, citado por Vilchez, 2004) en la
siguiente definición: “La Geometría es aprehender el espacio… ese espacio en el que vive, respira y
se mueve el niño” (p. 30), los materiales didácticos concretos han mostrado ser una herramienta muy
útil para alcanzar este aprendizaje. Así, se espera haber colaborado en la generación de conocimiento
sobre este tipo de materiales y, de este modo, aproximarnos un poco más a lograr que la enseñanza y
el aprendizaje de la Geometría en 1° Año de la Educación Secundaria puedan gozar de los beneficios
que brinda una utilización responsable y reflexiva de los mismos.
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Silvia Villarroel es Profesora Titular en el área de Física en la Escuela de Enseñanza Media N° 498 de
General Gelly, Profesora Interina en el área de Matemática en la Escuela de Enseñanza Media N° 227 de
Máximo Paz y Tutora Académica en el área Matemática de la Escuela de Enseñanza Media N° 353 de
Sargento Cabral, reside en la localidad de Sargento Cabral (Argentina), nació el 23 de enero de 1978,
tiene los títulos de Profesora de Matemática y Física y Licenciada en Enseñanza de la Matemática.
Palabras clave Evaluación del aprendizaje; criterios; enfoque cognitivo; estándares N.C.T.M.; encuesta a
docentes; objeto modelo; investigación empírica; Samaja.
Abstract In a previous article and in order to diagnose the learning assessment system of a massive
university course of Mathematics of a Faculty of Science, guiding criteria were
established which were based on cognitive theories of learning. On the basis of those
criteria surveys for students and teachers were implemented and the design of written
examinations was discussed. We present here the design and validation of the
questionnaire given to teachers and their results are analyzed. The model object for this
investigation was built by following Samaja’s principles, and an analysis procedure of a
formal type -based on systems of data matrixes- was developed which is useful for
studying the details of any empirical research. It was deduced that there is little
consistency between the evaluation criteria and the evaluation practice implemented.
Keywords Learning Assessment, criteria, cognitive approach, NCTM standards, survey for teachers,
object model, empirical research, Samaja.
1. Introducción
y un examen final integrador, fueron realizadas mediante pruebas de papel y lápiz, en fechas prefijadas
con antelación. Se consideró que todos estos problemas tendrían influencia en la calidad de la
enseñanza y evaluación del aprendizaje. Intentando mejorar la enseñanza y superar la limitación de
realizar en cursos masivos sólo evaluación sumativa se diseñó el proyecto: “Estrategia didáctica que
valoriza la regulación continua del aprendizaje en aulas multitudinarias de Matemática”. El mismo fue
aprobado por el Consejo de Investigaciones de la Universidad Nacional de Tucumán (CIUNT)
Argentina. Este proyecto, siguiendo lineamientos de teorías cognitivas y considerando las limitaciones
del contexto, propone integrar la regulación en las situaciones de aprendizaje, diseñando actividades
que no requieren intervención continua del profesor y favorecen la interacción social.
Para construir el marco conceptual del proyecto se estudiaron principios de enfoques cognitivos
sustentados por la Teoría Psicogenética de Piaget, el Enfoque Histórico Cultural de Vigotsky y
seguidores y la Teoría del aprendizaje significativo de Ausubel. Además, se analizaron lineamientos
para la regulación y autorregulación del aprendizaje sostenidos por Jorba y Casellas y principios de los
Estándares de evaluación del aprendizaje de la Matemática del National Council of Teachers of
Mathematics (N.C.T.M) (Jorba y Casellas, 1997; Camillioni et al., 1998; Pérez González, 2000;
Hernández Fernández, Delgado Rubí, y Fernández de Alaíza, 2001; Pacheco, 2005; Moreira y
Caballero, 2008; N.C.T.M, 1995, 2000).
Del marco teórico se derivaron una serie de criterios orientadores de la evaluación del
aprendizaje de la Matemática, que se constituyeron en referentes durante el desarrollo del proyecto
(Villalonga de García, 2006, pp. 60-65; Villalonga, González, Holgado, Marcilla y Mercau, 2009;
pp.1812-1829).
Para analizar las metodologías de evaluación vigentes en esta asignatura se consideraron los
resultados de una encuesta a alumnos del año 2007, se analizó el diseño de los exámenes escritos de
ese año (únicos instrumentos de evaluación del aprendizaje implementados de manera sistemática) y
se encuestó a docentes de la asignatura en el año 2008 (Villalonga de García, González de Galindo,
Mercau de Sancho y Marcilla, 2009, pp. 658-668; Villalonga de García y González de Galindo, 2009,
pp. 169-180; Villalonga, González, Mercau, Holgado y Marcilla, 2009, pp. 1-10).
Este artículo presenta: a) la construcción y validación del cuestionario aplicado a los docentes
(ver Anexo 2), b) el diseño del espacio de atributos propio de este estudio, empleado como
instrumento para analizar la información obtenida de la encuesta y c) los resultados obtenidos de la
misma.
El análisis de los datos de la encuesta permitió, con un costo de tiempo mínimo, deducir que
existiría escasa coherencia entre los criterios generales que orientan la evaluación del aprendizaje y las
prácticas evaluativas en uso.
2. Marco teórico
1
“La potencia matemática incluye la habilidad para explorar, efectuar conjeturas, y razonar lógicamente; para
resolver problemas no rutinarios; para comunicar ideas matemáticas, y comunicarse usando la matemática
como herramienta; y conectar ideas dentro de la matemática y, entre matemática y otra actividad intelectual. La
potencia matemática también involucra el desarrollo personal de la auto-confianza y la disposición de buscar,
evaluar y emplear información cuantitativa en la resolución de problemas y en la toma de decisiones. La
flexibilidad del estudiante, perseverancia, intereses, curiosidad e inventiva también contribuyen a alcanzar la
potencia matemática” (N.C.T.M., 1995). Corresponde a una traducción efectuada por las autoras, extraída del
glosario de la versión electrónica de los estándares del N.C.T.M. del año 1995.
4) Ser un proceso abierto. Es decir, todos los implicados deben tener información sobre él,
conocer los criterios de evaluación e interpretar los resultados de la misma.
5) Promover inferencias válidas acerca de aprendizajes significativos de la matemática. Este
tipo de inferencias se logra: i) Con un programa pertinente de evaluación que emplee
múltiples fuentes de información: observación, entrevistas, situaciones problemáticas
abiertas y cerradas, diarios del profesor, pruebas de papel y lápiz, proyectos, portafolios
etc. ii) Planificando los instrumentos de evaluación respetando tres momentos: diagnóstico,
formativo y sumativo. iii) Empleando instrumentos válidos y confiables, y iv) Evaluando,
también, objetivos no previstos.
6) Ser un proceso coherente con lo enseñado.
7) Ser una herramienta valiosa para la toma de decisiones para la enseñanza y el aprendizaje.
Las decisiones serán efectivas si: a) provienen de un programa de evaluación cuyas
actividades son coherentes con la experiencia, conocimientos previos y necesidades de los
estudiantes, b) brindan al docente información relevante acerca de aprendizajes
significativos del estudiante que le permitan retroalimentar el proceso de enseñanza y c)
otorgan al estudiante oportunidades para realizar gestión de errores y refuerzo de sus
éxitos.
8) Mejorar aspectos generales de la personalidad del estudiante (tolerancia, colaboración,
solidaridad, comprensión, corrección para obrar, respeto ante el trabajo ajeno, etc.).
Villalonga de García (2006, pp. 60-65), enuncia además, una serie de criterios específicos para
evaluar los contenidos de la disciplina matemática. Estos criterios se refieren a evaluación de
conceptos, procedimientos, resolución de problemas matemáticos, comunicación matemática y
actitudes hacia la matemática.
Se presenta en este apartado una apretada síntesis de los principios de Samaja (2003) sobre los
que se funda el diseño del objeto modelo de cualquier investigación empírica. Se sugiere al lector
recurrir a la bibliografía para ahondar detalles de esta teoría.
procedimiento de relación entre conceptos es fundamental como lenguaje traductor apropiado de ser
aplicado tanto en las hipótesis como en los datos experimentales. El autor caracteriza a las operaciones
como: “a. acciones de transformación, b. de naturaleza formal, c. que pueden ser tematizadas (y ser
incorporadas en operaciones de nivel más elevado), c. son generalizables; y d. no se dan
aisladamente sino que están inscriptas en redes operatorias” (Samaja, 2003, p.158). Para emplear
este lenguaje será necesario un intermediario del objeto de estudio: el objeto modelo.
Desde esta perspectiva todo “dato” (Samaja, 2003, p.160) de cualquier investigación empírica,
posee una estructura compleja invariante de cuatro componentes: unidad de análisis (UA), variables
(V), valores (R) e indicadores (I). Esta estructura se denomina matriz de datos y en ella el indicador
es el procedimiento aplicado a cada dimensión relevante de la variable para efectuar su medición o
valoración. Tales procedimientos incluyen desde el empleo de un indicio perceptivo simple, hasta la
construcción de escalas o números índices que combinan muchos ítems o dimensiones de una variable
compleja.
A esta noción conviene agregar una representación espacial, como se muestra en la Figura 1
(Samaja, 2004, p. 49), que ayude a advertir el carácter jerárquico de algunas relaciones que se dan
entre los cuatro elementos de la estructura del dato. En este diagrama debajo del símbolo del valor
(R), figura el símbolo del indicador (I), que está en relación de igualdad con la dimensión y el
procedimiento, cuyos símbolos (d) y (p) están inmediatamente por debajo de la variable (V). Esta
ubicación en el diagrama busca sugerir la relación de subordinación de la dimensión a la variable.
d (dimensión)
I indicador
p (procedimiento)
Figura 1: Estructura del dato científico. Carácter jerárquico de sus componentes (Samaja, 2004, p. 49).
El conjunto de variables relevantes que se eligen para describir el objeto real de la investigación
se denomina espacio de atributos. El objeto modelo de la investigación queda delimitado, entonces,
por los distintos tipos de unidades de análisis escogidas para la investigación mediante la aplicación
de un espacio de atributos propio de cada unidad de análisis.
1. En cualquier ciencia empírica todos los datos de una investigación científica pueden
subsumirse a una matriz de datos, con lo cual dicha matriz asume el carácter de invariante
estructural del dato científico.
2. Todas las investigaciones poseen datos de distinto nivel, por lo cual no existe una única
matriz sino un sistema de matrices de datos que dan cuenta de diferentes niveles de
integración.
3. La estructura del dato no es tripartita sino cuatripartita, pues agrega al dato un cuarto
elemento, los indicadores oportunamente definidos como “procedimientos aplicados a
cada dimensión de la variable para efectuar su medición o valoración”.
Lazarfeld y Galtung sólo seleccionan la o las dimensiones relevantes de las variables para
interpretar el sentido global de las mismas, pero no le otorgan un status epistemológico a los
procedimientos u operaciones que se deberán llevar a cabo para observar la configuración de cada
dimensión (Galtung, 1978, pp. 1-21). Para ambos autores la dimensión es observable por sí misma. En
cambio, Samaja, sosteniendo el principio kantiano de que no hay intuición de conceptos, afirma que
como la dimensión es un concepto no puede ser observable por sí misma. Considera necesario la
existencia de un enlace entre los sentidos y el concepto de dimensión. Ese intermediario es el
procedimiento o operación. De acuerdo a Samaja (2003, p.190),
Todo dato está cargado de praxis y por estarlo, puede ser un eslabón entre los
hechos y los conceptos
por ello incluye al indicador en la estructura del dato y lo define compuesto por la dimensión de la
variable más el procedimiento. De esta manera, Samaja (2003; 2004) sostiene que la descripción de un
objeto complejo, y en principio, todo objeto de estudio en el área educativa es complejo, puede
realizarse mediante un sistema, considerado como una clase especial de modelo. La noción de sistema
permite descomponer un objeto complejo en diversos elementos con el fin de facilitar su análisis.
Precisamente, estudiando el estado de un sistema en un punto determinado y evaluando sus elementos
será posible compararlo con el de un estado subsiguiente.
Algunas de las relaciones que pueden darse entre los tres niveles de matrices, son: a) las
variables del nivel inferior pueden funcionar como dimensiones (o sea subvariables) de los indicadores
del nivel superior; b) las unidades de análisis del nivel inferior pueden considerarse como variables del
nivel superior; y, c) las unidades de análisis del nivel superior pueden obrar como contextos relevantes
del nivel inferior. Estas relaciones indican que cada matriz de datos puede ser un elemento de un
sistema pero, a su vez, en un nivel de integración inferior, ella misma puede ser un sistema siendo sus
elementos los componentes del mismo.
El diagrama que muestra la Figura 2 fue diseñado por Samaja (2004, p.52) y brinda
aproximadamente las relaciones jerárquicas que presentaría un sistema elemental de matrices de
datos. En el mismo, las flechas verticales unen elementos diferentes de las matrices de datos de
distinto nivel. Con una flecha de trazo simple, une a la variable V del nivel inferior con el valor R del
nivel inmediato superior; con una flecha de trazo doble, une a la unidad de análisis UA del nivel
inferior con una variable V del nivel superior; y con una flecha horizontal con líneas de puntos, se
simboliza la proyección de la unidad de análisis UA del nivel superior sobre el nivel inferior como
variable contextual. Las flechas horizontales de trazos simples unen componentes del dato de un
mismo nivel de integración.
Figura 2: Relaciones jerárquicas que presenta un sistema elemental de matrices de datos (Samaja, 2004, p. 52)
Es importante destacar que la presencia del indicador en la matriz de datos, se justifica a partir
de su papel como mediador entre matrices de distinto nivel de integración, a la vez que incorpora al
procedimiento como parte de él. Además, el indicador, al remitir al procedimiento, permite vincular un
concepto con un “estado de cosas” del mundo externo, a través de la observación de una o más
dimensiones de dicho concepto (Samaja, 2003).
3. Metodología
Los criterios del modelo evaluativo seleccionado, además de servir como guías orientadoras
para la indagación, originaron una serie de interrogantes motivo de reflexión en el contexto de la
asignatura abordada en este estudio:
“La evaluación del aprendizaje de Matemática 1, se realiza con una concepción reduccionista”.
En esta hipótesis la particularidad atribuida a la evaluación del aprendizaje alude a que la misma se
considera desintegrada de los procesos de enseñanza y aprendizaje, siendo equivalente a examen y
empleada sólo con el fin de acreditar (Pérez González, 2000). Es decir, no existe coherencia entre los
criterios de evaluación establecidos y las prácticas evaluativas de la asignatura.
3.3. Acciones llevadas a cabo para contrastar esta hipótesis. Sus condicionamientos
Se consideró que las acciones realizadas para contrastar la hipótesis estarían condicionadas por
los siguientes factores propios del contexto de la asignatura: baja relación docente alumno, estudiantes
con excesivos compromisos horarios de los cuales podía disponerse muy poco tiempo para realizarles
entrevistas, encuestas etc., imposibilidad por parte de las docentes participantes en esta investigación
de alterar el normal funcionamiento de la asignatura. Teniendo en cuenta esta situación, se consideró
que la manera más económica para recabar información acerca de la evaluación del aprendizaje sería
mediante el empleo de:
i) Los resultados de un trabajo previo: una encuesta a una muestra aleatoria representativa de
alumnos evaluados en la asignatura en el año 2007 (Villalonga de García, González de
Galindo, Mercau de Sancho y Marcilla, 2009, pp. 658-668). Dicha encuesta fue diseñada en
base a los criterios del marco teórico.
ii) El análisis de los ítems de todas las pruebas de evaluación sumativa (exámenes parciales y
finales) del año 2007 (Villalonga, González, Mercau, Holgado y Marcilla, 2009, pp. 1-10;
Villalonga de García y González de Galindo, 2009, pp. 169-180).
iii) Una encuesta implementada en 2008 a todo el personal docente de la asignatura, cuyo
diseño y análisis es el objetivo de este artículo.
3.4. El cuestionario
Atendiendo a los criterios derivados del marco teórico y a características del contexto se diseñó
un cuestionario con cinco ítems, tres de ellos de preguntas de respuestas cerradas con una o varias
alternativas de elección y dos con preguntas abiertas (Vieytes, 2004, pp. 485-493). Se pretendía
detectar, desde la perspectiva de los docentes, cuestiones relativas a la evaluación del aprendizaje y a
los motivos de fracaso de los alumnos (ver Anexo 2):
Observación: dada las características del curso y la baja relación docente alumno, no puede
otorgarse a cada estudiante igualdad de oportunidades y un trato diferenciado. Esta circunstancia llevó
a dejar de lado el análisis de la equidad en este estudio.
3.4.1. Pilotaje
La encuesta se aplicó a una muestra de tres docentes, a modo de encuesta piloto, con el fin de
verificar la claridad de los ítems del cuestionario. Se realizaron luego las modificaciones pertinentes
del mismo.
3.4.2. Sujetos
Para responder el cuestionario se seleccionó a los diez docentes que participaron en el dictado
de la asignatura Matemática 1 durante el primer cuatrimestre de 2008.
3.5. Unidades de análisis, variables, indicadores y valores. Definición operacional de las variables
Los objetivos de esta investigación llevaron a escoger como unidad de análisis a la respuesta al
ítem (pregunta) del cuestionario, siendo el nivel de anclaje de la matriz focal, el nivel unitario.
En esta investigación se hizo un análisis centrado en las variables (Samaja, 2003, pp. 287-288).
Las variables consideradas relevantes para el contexto de investigación fueron: 1.Enriquecer el
aprendizaje, 2.Relevancia, 3. Apertura, 4. Promover inferencias válidas, 5. Coherencia, 6. Toma de
decisiones y 7. Causas de fracasos.
1.4 Función motivadora: tareas evaluativas que despiertan el interés del aprendizaje por la
asignatura.
1.5 Aprendices independientes: tareas evaluativas que forman a los alumnos en la regulación
de sus propios procesos de pensamiento y de aprendizaje.
6. Toma de decisiones: prácticas evaluativas que permiten tomar decisiones valiosas para la
enseñanza y el aprendizaje y que se caracterizan por: i) el empleo de múltiples fuentes de
información, ii) respetar los tres momentos de la evaluación: diagnóstico, formativo y
sumativo, iii) ser motivadoras y iv) emplear instrumentos válidos.
7. Causas de fracasos: factores que tienen mayor influencia en el bajo rendimiento académico
de los alumnos de una asignatura.
4. Resultados
En las tablas se presentan los resultados de cada ítem como el cociente de la frecuencia de
respuesta al ítem dividido en el número de docentes encuestados (10).
Pregunta 3 h): Cite otros factores que considere importantes: “carga horaria de la materia
insuficiente”, “escasa ejercitación adicional”, “falta de hábitos de estudio”, “poco uso de recursos
brindados por la cátedra: consultas”.
En los párrafos que siguen se presenta, para cada dimensión de las variables, el análisis
descriptivo efectuado.
Enriquecer el aprendizaje
pensar que la evaluación del aprendizaje es implementada sólo como instrumento de control y no como
una necesidad emanada del mismo proceso de enseñanza y aprendizaje.
Ocho de los docentes (ítem 1f) consideran que la evaluación no favorece la comunicación,
postura que podría justificarse dada la baja relación docente-alumno. Para los docentes encuestados la
escasa comunicación docente-alumno (2/10; ítem 3f) y alumno- alumno (0/10; ítem 3g) no son
interpretados como factores de bajo rendimiento académico.
En base a los criterios establecidos en el marco teórico, este análisis indicaría que la evaluación
del aprendizaje implementada en Matemática 1 no enriquecería en gran medida el aprendizaje.
Relevancia
Apertura
Sólo 2 de los docentes informan a sus alumnos los criterios de evaluación. Todos los
encuestados opinan que la evaluación no favorece la comunicación y que nunca se implementan clases
especiales para revisar resultados de exámenes. Estos datos indicarían deficiencias en la información
que los estudiantes tienen del proceso evaluativo. La baja relación docente-alumno y el escaso tiempo
disponible para desarrollar los contenidos del currículo, determina que se restrinjan los espacios para
compartir criterios evaluativos y juicios que genera la evaluación.
Coherencia
Existiría coherencia entre lo enseñado y lo evaluado mediante pruebas de papel y lápiz, únicos
instrumento empleado para tal fin (10/10; ítem 4a).
Toma de decisiones
La excesiva carga horaria de las tres asignaturas que cursan simultáneamente los alumnos, sumada a
los numerosos contenidos matemáticos a desarrollar en un cuatrimestre, determinan que las acciones
correctivas de la enseñanza y el aprendizaje deducidas después de cada evaluación sumativa, se
implementen recién en el período lectivo siguiente. Estos resultados y los que se observan del análisis
de la pregunta 3, referida a factores de mayor influencia en los bajos rendimientos, permiten afirmar
que no se implementan, durante el cursado de la asignatura, prácticas evaluativas que posibiliten tomar
decisiones valiosas para la enseñanza y el aprendizaje.
Inferencias válidas
Para promover inferencias válidas acerca del aprendizaje de la matemática es necesario evaluar
empleando múltiples fuentes de información. La preponderancia del empleo de instrumentos de
evaluación sumativa y la baja relación docente alumno, tornan de dudosa validez las inferencias de
aprendizajes significativos que puedan obtenerse de la evaluación implementada.
Causas de fracasos
Los cuatro factores de mayor influencia en los bajos rendimientos académicos de los
estudiantes, ordenados en forma decreciente según porcentajes de respuestas, serían: a) Carencias de
conocimientos previos (10/10; ítem 3b) y falta de estudio (10/10; ítem 3e), b) infraestructura
inadecuada para grupos numerosos (8/10; ítem 3a) y c) factores personales del alumno (7/10; ítem 3d).
Otros causas de fracasos citadas en la opción abierta de la pregunta 3h fueron: “carga horaria de la
materia insuficiente”, “escasa ejercitación adicional”, “falta de hábitos de estudio”, “poco uso de
recursos brindados por la cátedra: consultas”. Sorprende que los docentes, a pesar de trabajar con
aulas multitudinarias, no señalen a la escasa comunicación como causa importante del fracaso en las
evaluaciones.
6. Conclusiones
Los resultados obtenidos de este trabajo evidenciarían que la evaluación del aprendizaje sería
equivalente a examen, medición o acreditación. Es decir, al estar desintegrada de los procesos de
enseñanza y aprendizaje, no sería implementada como un componente estructural y dinámico que
posibilita el monitoreo de los avances de cada estudiante hacia las metas de aprendizaje,
proporcionándole una retroalimentación relevante y útil que le permita apreciar el incremento de su
potencia matemática. Por lo tanto, es posible corroborar la hipótesis de investigación enunciada. O sea,
no existiría coherencia entre todos los criterios de evaluación enunciados en el marco teórico y las
prácticas evaluativas implementadas en la asignatura.
Han quedado abiertas cuestiones a abordar en el futuro. Los resultados obtenidos a través del
tratamiento de los datos aportados por la encuesta a docentes, se completarán posteriormente
triangulando información obtenida de otras fuentes: opiniones de los alumnos y de las evaluaciones
sumativas (Forni, Gallart y Vasilachis de Gialdino, 1992, pp. 85-86).
Las falencias detectadas en este análisis llevan a formular la siguiente pregunta: ¿Podría
revertirse esta situación si se implementara un programa de evaluación, ajustado al contexto de
El diseño y puesta en práctica de tal programa será precisamente el objetivo último que se
propondrán las autoras del presente trabajo.
7. Bibliografía
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González de Galindo, Susana, nacida en 1948 en Tucumán, Argentina. Lic. en Matemática, Prof. en la
Enseñanza Media, Normal y Especial (Especialidad Matemática) y Mg. en la Enseñanza de la Matemática
Superior. Prof. Asociada de Matemática 1 y Matemática 2 de la Fac. de Bioquímica, Química y Farmacia,
Tucumán. Argentina. Investigadora del Consejo de Investigación de la U.N.T. Dictó cursos de postgrado
y publicó numerosos trabajos en el área Matemática y Educativa en Revistas Nacionales e
Internacionales.
Email: sgalindo@fbqf.unt.edu.ar
Mercau de Sancho, Susana Beatriz, nacida en 1967 en Tucumán, Argentina. Lic. en Matemática y Esp.
en Investigación Educativa (UNT). J.T.P. de Matemática 1 de la Fac. de Bioquímica, Química y
Farmacia. Tucumán. Prof. Adjunta de Análisis Matemático I de la Fac. de Ingeniería de la Universidad
del Norte Santo Tomás de Aquino. Investigadora del Consejo de Investigación de la U.N.T .Tiene
publicados trabajos en el área Matemática y Educativa.
Email: s_mercau@yahoo.com.ar
Anexo 1
Anexo 2
El objetivo de este cuestionario es conocer las características que para usted tiene la evaluación en
MATEMÁTICA 1. Se agradece su respuesta anónima, la cual será un aporte valioso para analizar este
aspecto fundamental del proceso de enseñanza y aprendizaje vigente en esta asignatura.
1) Señale con una cruz la proposición que considere verdadera. Puede marcar una o más:
En Matemática 1 los instrumentos de evaluación que se implementan permiten:
a) diagnosticar el nivel de conocimientos del grupo de alumnos,
b) enriquecer el aprendizaje de los alumnos,
c) reflexionar sobre la enseñanza impartida,
d) ajustar el proceso de enseñanza y aprendizaje,
e) motivar al alumno,
f) favorecer la comunicación entre los participantes,
g) conocer logros y falencias en el aprendizaje,
h) acreditar.
2) ¿Qué instrumentos emplea para evaluar a los alumnos y al proceso de enseñanza y aprendizaje?
3) Señale los cuatro factores que de acuerdo a su criterio, tienen mayor influencia en los bajos rendimientos
académicos de sus alumnos.
a) Infraestructura inadecuada para grupos numerosos.
b) Deficiencias en los conocimientos previos.
c) La metodología de enseñanza implementada.
d) Factores personales del alumno.
e) Falta de estudio.
f) Escasa comunicación entre docente y alumnos.
g) Escasa comunicación entre alumnos entre sí.
h) Cite otros factores que considere importantes:
4) Califique las siguientes proposiciones, referidas a Matemática I, de verdaderas o falsas:
a) Se evalúa lo que se enseña.
b) Se evalúa de acuerdo a los objetivos propuestos.
c) En las evaluaciones se incluyen actividades de aplicación a las ciencias.
d) Las actividades de evaluación favorecen procesos reflexivos sobre los contenidos matemáticos
desarrollados en clase.
e) Se informa a los alumnos sobre los criterios de evaluación.
f) Para otorgar la condición de alumno regular, se evalúa con un instrumento integrador de todos los
temas estudiados.
g) A partir de la información que se recoge de la evaluación se realizan cambios o ajustes en la
planificación establecida.
h) Durante el cursado de la asignatura, el docente implementa encuestas a sus alumnos a fin de
autoevaluarse y modificar posteriormente su accionar en las clases restantes.
i) Cada instrumento de evaluación goza de validez de contenido (contiene un alto porcentaje del total
de contenidos desarrollados durante el curso)
j) Se implementan clases especiales para analizar logros y errores cometidos por los alumnos en las
pruebas escritas.
5) Sugiera los aspectos acerca de la evaluación que, de acuerdo a su opinión, no fueron incluidos en esta
encuesta.
Resumen En este artículo se presenta parte de una investigación relacionada con los procesos de
enseñanza y aprendizaje de las ecuaciones diferenciales ordinarias (EDO). Se distinguen
dos partes principales: en primer lugar se muestra el análisis de la forma en que un grupo
de estudiantes que han recibido una formación tradicional del concepto utilizan sus
conocimientos matemáticos para resolver problemas y responder a cuestiones relacionadas
con las EDO, para continuar con el diseño e implementación de un Módulo de Enseñanza
para la introducción de las EDO en un ambiente de resolución de problemas, haciendo uso
de TIC (calculadora VoyageTM200). Finalmente se analiza el papel que la resolución de
problemas, la tecnología y la interacción jugaron en el proceso de aprendizaje y se
describen los aspectos cognitivos observados en el desarrollo de este Módulo.
Abstract In this article we present a part of a research related with ordinary differential equations
(ODE) teaching and learning processes. Two main parts are distinguished: in first place we
show an analysis of how a group of students who received a traditional training of the
concept use his mathematical skills to solve problems and answer questions related to
ODE. The paper continues with the design and implementation of a teaching module to
introduce ODE by creating an environment of problem solving, using TIC (VoyageTM200
calculator). Finally the role that problem solving, technology and interaction played in the
learning process is analyzed and cognitive aspects observed in the development of this
module are described.
1. Introducción
Las ecuaciones diferenciales ordinarias (EDO) están consideradas como uno de los tópicos
básicos en la formación de profesionales de especialidades relacionadas con la ciencia y la tecnología,
tal y como se refleja en diversos currículos del nivel universitario, por ejemplo las licenciaturas o los
grados en Matemáticas, Física, Química, Económicas... La razón de su importancia es clara: las
ecuaciones diferenciales permiten describir fenómenos de variación y por tanto resultan de utilidad
para modelizar, analizar y resolver numerosos problemas que surgen en diferentes contextos.
1
Este artículo está basado en la memoria de Tesis Doctoral realizada por la autora, dirigida por los Doctores
Matías Camacho Machín (Universidad de La Laguna, Tenerife) y L. Manuel Santos Trigo (Cinvestav-IPN,
México) y presentada en la Facultad de Matemáticas de la Universidad de La Laguna, el 3 de diciembre de 2010.
El trabajo se realizó en dos fases. La pregunta de investigación que guía la primera de las fases es:
Los datos obtenidos mostraron cierta tendencia de los participantes a centrarse en la búsqueda
de algoritmos de resolución para dar respuesta a las actividades propuestas, presentando un sistema
débil de conexiones entre distintas interpretaciones del concepto de derivada y su relación con el
concepto de ecuación diferencial ordinaria, además de ciertas carencias en cuanto a habilidades y
capacidades esenciales para el aprendizaje de las matemáticas y la resolución de problemas
matemáticos, como reflexionar, representar, abstraer o generalizar.
A lo largo de este artículo describiremos las actividades que se propusieron a los estudiantes de
cada una de las fases de investigación y mostraremos parte de las respuestas a las preguntas de
investigación formulada. Previamente, presentaremos algunos resultados de otras investigaciones que
están directamente relacionados con el problema de investigación tratado en este artículo.
2. Antecedentes de la investigación
Rasmussen y Whitehead (2003) realizaron una revisión de distintos trabajos relacionados con la
enseñanza y el aprendizaje de las EDO, identificando distintas estrategias, dificultades y formas de
comprender que muestran los estudiantes en relación con la creación, interpretación y coordinación de
distintos sistemas de representación (incluyendo diagramas de fase y de bifurcación) y la formulación
de predicciones justificadas acerca del comportamiento de las funciones solución. En una
investigación más reciente, Guerrero, Camacho y Mejía (2010) analizan la forma en que los
estudiantes utilizan sus conocimientos matemáticos para representar el campo de direcciones asociado
a una EDO, observando que no logran articular correctamente los sistemas de representación gráfico y
algebraico, lo que les dificulta el análisis de las soluciones de una EDO cuando no disponen de su
expresión algebraica.
Ante estas dificultades han surgido distintas propuestas de modificación del modelo de
enseñanza de las ecuaciones diferenciales ordinarias. La primera de ellas fue formulada por Artigue
(1987) y su característica principal es que potencia el uso de los sistemas de representación gráfico y
algebraico para la enseñanza de las EDO. Los resultados de esta investigación muestran que los
estudiantes que participaron en ella tuvieron éxito en la resolución de determinadas actividades en las
que se simultaneaban los dos registros (p.e. relacionar diferentes ecuaciones diferenciales con las
gráficas de distintas funciones o estudiar la monotonía de las soluciones analizando el signo de la
primera derivada), sin embargo presentaron dificultades con el tratamiento gráfico de las funciones.
Habre (2000) y Guerra-Cáceres (2003) comprobaron que, aún considerando distintos sistemas de
representación en el tratamiento de las EDO, los estudiantes siguen relacionando el concepto con un
conjunto de estrategias para la clasificación de las ecuaciones y una serie de métodos algebraicos para
la resolución de cada uno de los tipos de EDO.
En este artículo se conjugan los dos tipos de investigación mencionados: por una parte se
analiza la red de significados que un grupo de estudiantes ha construido en torno al concepto de
ecuación diferencial ordinaria y cómo los utilizan para resolver problemas (sección 3) y,
posteriormente, se diseña e implementa un Módulo de Enseñanza en el que se introduce el concepto de
EDO en un primer curso de universidad, en un ambiente de resolución de problemas en el que se
promueve la interacción entre estudiantes y el uso de tecnología (sección 4).
Los profesores de cada uno de los grupos eran completamente ajenos a la investigación. Las
sesiones de clase eran de tipo magistral, jugando el papel central el profesor; a los estudiantes se les
entregaba una serie de actividades y problemas que debían resolver y que servían de preparación para
el examen final de la materia. En general, durante el proceso de enseñanza, no se hizo uso de ningún
tipo de herramienta tecnológica. En el momento que se realizó esta primera fase de la investigación
estos estudiantes habían cubierto aproximadamente la mitad de los contenidos de la asignatura, lo que
incluye las EDO de primer orden de variables separadas, homogéneas, lineales, de Bernouilli, Ricatti y
las ecuaciones exactas.
El diseño de las entrevistas se realizó a partir de un primer análisis de las respuestas de los
estudiantes al cuestionario, en el que se detectaron ciertos patrones de comportamiento en los que era
necesario profundizar. En las entrevistas se utilizaron algunas de las preguntas del cuestionario y se
incluyeron otras cuatro (Tabla 1). En total, en esta fase de la investigación se emplearon quince
actividades, que pueden consultarse en Perdomo-Díaz (2010) 3, donde también se incluye el escenario
en que se usaron (cuestionario, entrevista o ambos) así como los objetivos que se perseguían con la
inclusión de cada una de ellas.
Cuestionario
Entrevista
Tabla 1. Escenario en que se utilizaron cada una de las 15 preguntas de la primera fase
Las actividades propuestas a los estudiantes se clasificaron en cuatro tipos, de cada uno de los
cuales mostramos un ejemplo a continuación. En esos ejemplos podrá observarse que, excepto en las
actividades relacionadas con el concepto de solución de una EDO, las ecuaciones diferenciales
planteadas pueden ser resueltas sin el conocimiento de métodos específicos de resolución de
ecuaciones diferenciales. Se tomó la decisión de que así fuera con el objetivo de poder observar los
recursos que los estudiantes utilizaban para resolver los problemas, sin que el desconocimiento o el
olvido de los métodos de resolución supusieran un impedimento al proceso de solución.
Actividades de tipo 1: Requieren del conocimiento del concepto de solución de una ecuación
diferencial ordinaria. Se trata de comprobar si una expresión algebraica es solución particular o
general de una EDO o utilizar el hecho de que lo sea y en analizar algunas propiedades generales de
las soluciones de una ecuación en función de los términos de la misma (P3, P4, P5 y P11).
2
El cuestionario completo puede consultarse en Camacho, Perdomo y Santos-Trigo (2007).
3
Pendiente de publicación. Puede consultarse en: http://dl.dropbox.com/u/26255014/JosefaPerdomo-TESIS.pdf
En relación con el conjunto de soluciones de una EDO, se pueden considerar dos procesos
asociados a dicho concepto (Raychadhuri, 2008): el proceso de definición, que consiste en derivar la
expresión de la función candidata a solución y sustituir la expresión obtenida en la ecuación, y el
proceso de generación, por el que se obtiene la expresión de las soluciones a partir de la resolución de
la ecuación.
En las respuestas de los alumnos a las preguntas de Tipo 1 se observó que la mayoría
consideraba únicamente uno de estos procesos, los estudiantes que trataban de responder a alguna de
las cuestiones con uno de los métodos (derivando ó resolviendo la EDO) y no lo conseguían, no
trataban de hacerlo empleando el otro proceso válido, mostrando así limitaciones en cuanto a
heurísticas y una construcción débil del concepto de solución de una ecuación diferencial.
En líneas generales, la tendencia de los alumnos es buscar un algoritmo que les permita
resolver las ecuaciones presentes en cada actividad. La tercera parte de los estudiantes no utiliza el
concepto de derivada o significados asociados al mismo para analizar y responder a cuestiones
relacionadas con las EDO. La siguiente imagen (Figura 1) muestra un ejemplo de cómo un estudiante
dy
utiliza el método de separación de variables para obtener las soluciones de la ecuación = 0.
dx
En cuanto a los problemas planteados en un contexto no matemático (Tipo 4), pudimos observar
que un número considerable de estudiantes no respondía a este tipo de actividades y que las respuestas
de otros alumnos presentaban características diferentes a las mostradas en otro tipo de actividades. Por
ejemplo, en la siguiente imagen incluimos las respuestas de Edna a tres preguntas del cuestionario
clasificadas en grupos diferentes (Tipo 2, Tipo 3 y Tipo 4, respectivamente). En ella puede observarse
que plantea las dos primeras ecuaciones como problemas de valores iniciales y utiliza una expresión
general para las soluciones de las EDO de primer orden lineales, mientras que en el problema P7, cuyo
enunciado hace referencia a una población, hace uso de sus conocimientos acerca de la derivada de
una función, cometiendo el error de no considerar la constante de integración correspondiente, lo que
le hace resolver el problema de manera incorrecta.
En resumen, los resultados de esta primera fase de la investigación reflejaron que, con una
enseñanza de las ecuaciones diferenciales ordinarias basada en su clasificación y resolución
algebraica, puede que los estudiantes consigan disponer de los recursos conceptuales necesarios para
resolver los problemas planteados en el aula (derivación, integración, algoritmos de resolución de
distintos tipos de EDO...) pero no acceden a ellos ni los utilizan de manera eficiente ante situaciones a
las que no se han enfrentado con anterioridad.
El objetivo principal de la segunda fase de la investigación era tratar de dar respuesta a esas
dificultades de los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ecuaciones diferenciales ordinarias
detectadas en la etapa anterior y que se acaban de describir. Para ello, nos planteamos diseñar y
desarrollar en el aula una ruta de enseñanza y aprendizaje que promoviera la construcción del concepto
de EDO de forma integrada con el concepto de derivada y en la que los estudiantes trabajaran
inmersos en un ambiente de resolución de problemas (pregunta de investigación 2).
Para tratar de dar respuesta a esta cuestión debemos tener en cuenta que, los resultados de la
primera fase de la investigación muestran que, tal y como señalan Kilpatrick et al. (2009), el
aprendizaje de las matemáticas no debe limitarse al uso de definiciones, procedimientos y algoritmos
sino que conlleva el desarrollo de habilidades y capacidades entre las que se encuentran:
Para promover el desarrollo de estas capacidades y habilidades optamos por plantear un modelo
de enseñanza para la introducción del concepto de ecuación diferencial ordinaria en el que los
estudiantes tuvieran la oportunidad de reflexionar y discutir acerca de sus propios conocimientos. En
el diseño del Módulo de Enseñanza se conjugan tres elementos que contribuyen a la creación de un
ambiente de discusión y reflexión: la resolución de problemas, el uso de tecnología y la interacción
entre estudiantes. Como herramienta tecnológica se optó por el uso de la calculadora VoyageTM200
que, entre sus múltiples opciones, cuenta con un sistema de álgebra computacional y un sistema de
representación gráfica que pueden ser presentados de forma simultánea en la pantalla, lo que facilita el
análisis de los fenómenos.
En esta sección describimos el Módulo de Enseñanza, así como las características del grupo de
estudiantes con los que se implementó y del escenario en el que se desarrollaron las actividades.
El Módulo de Enseñanza está compuesto por tres problemas cuyos enunciados se adaptaron de
situaciones que tradicionalmente se plantean a los estudiantes como ejemplos de aplicación de las
ecuaciones diferenciales ordinarias: descomposición de elementos químicos, problemas de mezclas y
de dinámica de poblaciones. Dichos problemas se han denominado Desintegración del uranio,
Contaminación de mercurio y Dinámica de poblaciones, respectivamente.
Los tres problemas diseñados tienen en común que tratan el concepto de EDO partiendo de su
relación con el concepto de derivada de una función, considerándolo como un significado más a añadir
en la lista de interpretaciones que Thurston (1994) asocia con el concepto de derivada de una función.
Con el primer problema se introduce el concepto de EDO partiendo del significado simbólico de la
derivada de una función (la derivada de xn es nxn-1, la derivada de sin x es cos x...Thurston, 1994, p.
3). En el segundo problema, se utiliza el concepto de derivada para indicar variación y construir una
EDO a partir de dicho significado, mientras que en el tercero se estudia la monotonía de las funciones
solución de una EDO analizando el signo de su derivada a partir de la expresión de la ecuación
diferencial.
De esta forma se trata de facilitar el aprendizaje partiendo de las dificultades que los
participantes en la primera fase de la investigación mostraron al tratar de resolver problemas
La tabla 2 muestra un esquema de las características principales de cada uno de los problemas
del Módulo de Enseñanza: número de sesiones en las que se trabaja cada problema, contexto en el que
se plantea el enunciado, estructura general del problema y descripción general de su contenido.
A continuación realizaremos una descripción más detallada de cada uno de los tres problemas
del Módulo, presentando algunos ejemplos de las cuestiones y actividades planteadas a los estudiantes.
Una vez presentada la situación general, se formula a los estudiantes una serie de cuestiones,
atendiendo a unos objetivos principales, que se enumeran a continuación, junto con algunos ejemplos
de las cuestiones que se les planteaban para cada uno de los objetivos.
Preguntas: ¿Puede ser que u’(t) sea igual a t? Justifica tu respuesta. ¿Puede ocurrir que u’(t)
sea igual a -t?, ¿puede ocurrir que u’(t) sea igual a -t2?Indica al menos otras dos posibilidades para
la expresión de u’(t).
Con estas preguntas se persigue que los estudiantes reflexionen sobre posibles expresiones
matemáticas que permitan modelar la situación real planteada (del contexto matemático al contexto de
la situación planteada).
Preguntas: ¿Qué diferencia habría entre el enunciado del problema cuando u’(t)=-1 y
u’(t)=-2?,¿qué diferencia habría entre el enunciado del problema cuando u’(t)=-1 y u’(t) =-t?
Este tipo de preguntas se formularon con el fin de promover que los estudiantes establezcan
relaciones entre diferentes variaciones de la situación general y distintas expresiones algebraicas
(interrelación entre el contexto matemático y el contexto de la situación planteada).
Preguntas: Completa la siguiente tabla escribiendo una función cuya derivada satisfaga lo
indicado en cada fila:
-1 -t
-2 -t2
−t
-3
2
¿Hay alguna otra función que cumpla que su derivada es la que aparece en cada fila de la
tabla anterior? Escribe al menos otras dos funciones que satisfagan cada uno de los apartados.
Esta actividad se utiliza para introducir la definición formal de los conceptos de ecuación
diferencial ordinaria, orden y solución de la misma (contexto matemático).
Los otros dos problemas del Módulo de Enseñanza presentan una estructura diferente al
primero. En ellos se distinguen diferentes etapas de resolución y en cada una de esas etapas se incluye
una serie de cuestiones y actividades que guían a los estudiantes en el proceso de construcción,
análisis y generalización del modelo matemático.
Los principales aspectos conceptuales considerados en este problema son la clasificación de las
EDO de primer orden, la presentación del método algebraico de resolución de ecuaciones de variables
separadas y la definición de las condiciones iniciales y el problema de Cauchy.
Esta actividad fue diseñada atendiendo a dos objetivos principales: (i) que los estudiantes
reconocieran distintas etapas en el proceso de resolución de problemas e identificaran las
características generales de cada una de ellas y (ii) promover el desarrollo de procesos del
pensamiento matemático avanzado, como la abstracción o la generalización, y de aspectos
relacionados con la competencia estratégica y el razonamiento adaptativo como la habilidad para
representar y resolver problemas o la capacidad para reflexionar, explicar y abstraer (Kilpatrick et al.,
2009).
Estos objetivos marcaron la estructura del problema en el que se distinguieron seis etapas de
resolución: una actividad inicial, seguido de las etapas de comprensión y análisis de la situación, la
solución del caso particular, el planteamiento y la resolución de casos generales y un análisis
retrospectivo del proceso de resolución. Además, algunas de las actividades propuestas en este
problema fueron planteadas para ser realizadas utilizando la calculadora VoyageTM200. Esta
herramienta tecnológica se utilizó para resolver ecuaciones diferenciales, representar funciones
gráficamente, calcular límites, etc.
Se pide a los estudiantes que elaboren un informe en el que expliquen de qué trata el problema,
cuáles son los datos relevantes para su resolución y qué procedimientos seguirían para resolverlo. Con
esta actividad se pretende que los alumnos reflexionen acerca de la situación planteada y las posibles
vías de resolución, antes de comenzar con la ruta establecida.
En esta etapa se incluyen preguntas como ¿qué cantidad de mercurio entra en el estanque por
cada litro de agua introducido?, el mercurio que entra en el depósito, ¿permanece siempre en él?, ¿a
qué velocidad sale la disolución del estanque?... El objetivo de estas cuestiones es que los estudiantes
identifiquen la información relevante para la resolución del problema.
Esta etapa comienza planteando a los estudiantes una serie de cuestiones cuyo objetivo es que
reflexionen acerca de los contenidos matemáticos introducidos hasta el momento (definición de
ecuación diferencial ordinaria y orden), relacionándolos con la expresión obtenida al final de la etapa
anterior. Algunas de dichas cuestiones son: la expresión que has obtenido al final de la etapa anterior,
¿es una EDO?, ¿de qué orden?, ¿qué elementos aparecen en la ecuación que hacen afirmar que se
trata de una EDO y que ese es su orden?
En esta etapa del proceso de resolución del problema se persigue que los estudiantes reflexionen
acerca del significado de cada uno de los términos de la EDO en relación con la situación planteada, al
igual que con la interpretación de la solución general y particular de dicha ecuación. Está formada por
cuatro apartados análogos, en cada uno de los cuales se van considerando y generalizando
determinados elementos que influyen en la situación planteada: la cantidad de mercurio que se
introduce en el estanque (m ) , la velocidad a la que entra y sale la disolución (v ) , el volumen del
depósito (V ) y la cantidad inicial de mercurio que hay en el estanque (P0 ) . Cada uno de estos
apartados comienza con una tabla que los estudiantes deben cumplimentar y en la que figuran las
EDO, soluciones generales y particulares correspondientes a distintos valores del parámetro a
generalizar (Figura 4).
Cada uno de los cuatro apartados termina planteando a los estudiantes una serie de cuestiones
cuyo objetivo es el análisis del modelo parcialmente generalizado que se acaba de obtener. Por
ejemplo, en el primer apartado, donde se consideran diferentes valores para la cantidad de mercurio
que se introduce en el depósito, se formulan preguntas como: La función que modela la situación,
¿depende de m?, ¿Y la cantidad máxima de mercurio que se puede alcanzar en el depósito?
Representa gráficamente, en una misma pantalla, las funciones que modelan la situación para los
casos en los que se introducen 0.1, 0.2, 0.3 y 0.4 gramos de mercurio por litro de solución. En un
instante de tiempo determinado, ¿en cuál de los casos se alcanza una mayor concentración de
mercurio en el depósito? ¿Qué cantidad de mercurio debemos introducir para que la concentración
máxima que se alcance sea de 0’7 gramos por litro?
La etapa 4 concluye proponiendo a los estudiantes una actividad en la que se comparan dos
depósitos y cuyo objetivo es establecer si interrelacionan los dos contextos y han contestado a las
cuestiones anteriores de forma razonada. El enunciado de dicha actividad es el siguiente:
Supongamos que tenemos dos depósitos, el primero con un volumen de 60.000 litros en el
que introduce una solución con 0’2 gramos de mercurio por litro, y el segundo con un
volumen de 45.000 litros en el que se introduce una solución con 0’6 gramos de
mercurio por litro.
Si en cada depósito tenemos una cantidad inicial de 250 gramos de mercurio y las
soluciones entran y salen de ambos depósitos a una velocidad de 3 litros por minuto, ¿En
cuál de los depósitos se alcanza antes una concentración de mercurio de 0’1gr/l? ¿En
qué instante de tiempo se alcanza?
En esta última etapa se pide a los estudiantes que realicen un informe en el que figuren aspectos
como: cuál es la función que permite calcular la cantidad de mercurio que hay en el depósito en cada
instante, qué información se puede obtener de dicha función, por qué no es posible que el depósito
que se está considerando en el caso particular tenga una concentración de mercurio de 0’7 gr/l.
Cómo has resuelto el problema planteado por el cliente, indicando por qué has necesitado utilizar una
EDO para modelar la situación. Cómo has encontrado una solución más general y cuál es su utilidad.
El objetivo es que los estudiantes reflexionen sobre el proceso de resolución seguido, desde la
propuesta inicial que hicieron hasta el planteamiento y la resolución de situaciones más generales.
En cuanto a los aspectos de tipo conceptual, la característica que distingue a este problema del
Módulo de Enseñanza es que se utiliza la expresión de la EDO que modeliza la situación planteada
para describir la monotonía de la función solución, ante la dificultad para analizar la expresión
algebraica de la misma. De esta forma se presenta a los estudiantes una nueva interpretación del
concepto de EDO, relacionada directamente con el significado geométrico de la derivada.
En relación con los procesos, en el diseño de este problema se incluye un grupo de cuestiones
relacionadas con el proceso de verificación. La decisión de incluir este tipo de preguntas está
fundamentada en la observación, durante el desarrollo de los problemas anteriores, de que los
estudiantes en general no se planteaban si los procedimientos utilizados o las soluciones obtenidas
eran correctas.
Las primeras cuestiones que se plantean a los estudiantes tienen como objetivo promover la
reflexión acerca de la situación planteada y del significado de expresiones que aparecen en el
enunciado. Algunas de las preguntas formuladas fueron: ¿qué significa que la tasa de nacimiento sea
410 peces por cada mil?; en la situación planteada, ¿qué está cambiando?
En esta etapa, los estudiantes analizan la situación a partir del estudio de casos particulares, para
finalizar indicando la expresión de la EDO que modeliza la situación: P ' (t ) = 0'19 P (t ) .
En esta etapa del problema, los estudiantes resuelven la EDO anterior y analizan la expresión de
la solución en función de la situación planteada. Para ello se les formulan cuestiones como: ¿la
constante de integración puede ser negativa?, ¿qué necesitarías conocer para poder obtener el valor
de dicha constante?, el número de peces, ¿aumenta, disminuye o se mantiene constante? A
continuación se introduce el término de competición, los alumnos reescriben la EDO que modeliza la
situación ( P ' = 0'19 P − bP 2 ) y estudian el comportamiento de la función solución con cuestiones
como: Analiza para qué valores de P la población (a) aumenta, (b) disminuye y (c) se mantiene
constante; ¿qué sucede con la población a lo largo del tiempo?
Esta etapa finaliza con una serie de preguntas planteadas con el objetivo de que los estudiantes
formulen conjeturas y las verifiquen. Algunas de ellas son: ¿qué ocurre con el valor límite de la
población si el término de competición aumenta? ¿y si disminuye?
Al igual que en el problema anterior, en esta última etapa los estudiantes realizan un informe
cuyo objetivo es que reflexionen y expongan el proceso de resolución que han seguido. En dicho
informe se les pide indicar qué factores influyen en la situación, por qué han surgido diferentes
ecuaciones diferenciales, qué ocurre con el comportamiento de las funciones solución en el infinito.
Ninguno de los estudiantes del grupo conocía la herramienta tecnológica elegida para el
desarrollo del Módulo de Enseñanza, la calculadora VoyageTM200, por lo que se decidió dedicar una
sesión de clase a mostrar su funcionamiento a los alumnos. Además se les entregó un manual,
diseñado por el grupo de investigación, para que pudieran consultar dudas sobre el manejo de la
calculadora durante las diez sesiones de trabajo.
Cada sesión de clase comenzaba con un breve resumen, por parte del profesor, de las
actividades realizadas durante la sesión anterior. A continuación se entregaba a cada grupo una
calculadora y la documentación correspondiente a la etapa del problema que se fuera a resolver
durante esa sesión y estos se ponían a trabajar en ella. La figura del profesor es la de asesor ante
situaciones de duda, asistiendo a los estudiantes cuando estos lo requerían y guiándoles en el trabajo
que estaban realizando, además de provocar discusiones y situaciones de reflexión El profesor
realizaba otras intervenciones, dirigidas a todo el grupo de estudiantes, cuyo objetivo era el de
formalizar los conceptos matemáticos que iban surgiendo.
El análisis de los procesos cognitivos mostrados por los estudiantes durante el desarrollo del
Módulo de Enseñanza (pregunta de investigación 3) y de la influencia, en el proceso de aprendizaje,
del uso de un ambiente de resolución de problemas, en el que se utiliza tecnología y se promueve la
interacción entre estudiantes (pregunta de investigación 4) se realiza mediante un minucioso proceso
de revisión de grabaciones (de audio, vídeo y de las producciones en la calculadora VoyageTM200) y
de la documentación escrita por los estudiantes. Un ejemplo de cómo se realizó este proceso puede
encontrarse en Camacho Machín et al. (por aparecer), donde se presenta el análisis de los aspectos
observados durante el desarrollo del problema 2 del Módulo, Contaminación de mercurio.
La primera parte de la sesión dedicada a la resolución del primer problema se puede caracterizar
como un proceso de asimilación, por parte de los estudiantes, de una nueva forma de concebir las
matemáticas, modificando la creencia de que todos los problemas matemáticos pueden ser resueltos en
un corto espacio de tiempo y con expresiones de las soluciones que pueden ser únicamente valores
numéricos o expresiones algebraicas cerradas (Schoenfeld, 1992).
El análisis del trabajo diario de cada uno de los grupos de estudiantes que participaron en la
segunda fase de esta investigación refleja que, en lo relativo a aspectos de tipo conceptual, el Módulo
de Enseñanza promovió la reflexión sobre:
• El uso del concepto de función para indicar dependencia del tiempo; la relación entre
tipos de dependencia y distintas funciones; el reconocimiento de asíntotas en
representaciones gráficas y algebraicas; interpretaciones del concepto de límite de una
función; identificación de las variables en el sistema de representación gráfico; la
representación gráfica y las propiedades de la función exponencial y la función
cuadrática.
• El uso de la derivada de una función para expresar dependencia del tiempo, aumento o
disminución de cierta cantidad, velocidad de cambio, variación, monotonía...la
existencia de infinitas funciones cuya derivada coincide y las relaciones entre ellas.
• Uso del concepto de inecuaciones como elemento para el análisis del signo;
comparación entre x2 y x.
• El uso de una ecuación diferencial para expresar situaciones de variación y analizar el
comportamiento de las funciones solución; la relación entre la constante de integración
y un problema de valores iniciales. Interpretación de una EDO como la expresión de la
derivada como función de la variable dependiente4.
4
En las EDO no autónomas de la forma dy = f ( y, t ) , la derivada es una función que depende de dos variables,
dt
una de ellas una función. En el caso de ecuaciones de la forma dy = f ( y) , al representar gráficamente la función
dt
derivada frente a y , la que inicialmente era la variable dependiente (en este caso y ) se convierte en la variable
independiente. Esto provoca dificultades como han mostrado Rasmussen (2001) y Guerrero et al. (2010).
En cuanto a las heurísticas pudimos observar el uso de métodos como ensayo y error, asociar
términos lingüísticos con representaciones matemáticas, basarse en lo empírico, utilizar conocimientos
adquiridos en otras asignaturas, considerar las unidades de medida como referente para realizar
operaciones, comparar distintas preguntas y sus respuestas, analizar casos particulares y buscar
patrones de comportamiento.
Finalmente, en relación con los procedimientos, se observó que la mayoría de los estudiantes
mostraban fluidez en el uso de los procedimientos de derivación e integración, si bien algún alumno
mostró dificultades con dichos procedimientos, especialmente con la aplicación de la propiedad
( f + C )' = f ' , siendo f una función derivable y C una constante cualquiera. Otros procedimientos
matemáticos en los que los estudiantes tuvieron que mostrar su fluidez fueron el cálculo de límites, la
clasificación de ecuaciones diferenciales ordinarias y la resolución de EDO de variables separadas.
Virginia: Mira, si esto era una chorrada [Haciéndolo ahora a mano] Esto da
menos infinito… esto es cero y te queda 1000 ¿sabes?
Figura 5. Muestra del uso del proceso de verificación por parte de Virginia
6. Implicaciones didácticas
El análisis de los datos obtenidos en la primera fase de la investigación, unido con la revisión de
otros trabajos existentes en el campo de la Educación Matemática, relacionados con la enseñanza y el
aprendizaje de las EDO, permitieron constatar que el enfoque de enseñanza habitual, en el que se
introduce el concepto a partir de su definición formal y los métodos algebraicos de resolución, no
favorece el desarrollo, por parte de los estudiantes, de heurísticas que permitan plantear y resolver
problemas enunciados en un contexto diferente al que se les presenta como ejemplos de aula, en
especial aquellos cuyo enunciado se plantea en un contexto no matemático. En particular se observó
que la mayoría de los estudiantes mostraban dificultades para establecer relaciones entre el concepto
de EDO y el de derivada de una función, produciéndose una discontinuidad en el aprendizaje de las
matemáticas que impide la realización de actividades cuando no se recuerda el método específico para
resolverlas (Camacho et al., 2009). Se ha constatado que la tendencia de estos estudiantes es reducir el
estudio de las EDO a la búsqueda de un algoritmo que resuelva tipos particulares de ecuaciones,
limitando así sus posibilidades para abordar problemas contextualizados. Los resultados obtenidos en
otras investigaciones (por ejemplo, Guerra-Cáceres, 2003; Habre, 2000; Rasmussen & Whitehead,
2003) concuerdan con los nuestros.
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OH:ERIC: Columbus.
Este trabajo ha sido financiado parcialmente por el Proyecto de Investigación con referencia EDU
2008-05254 del Ministerio de Ciencia e Innovación del Plan Nacional I+D+i.
E
Volumen 78, noviembre de 2011, páginas 135–156
X
La gran torre: Matemáticas en la Educación Infantil a través de un
proyecto de construcción
P
Beatriz Escorial González (CEIP Virgen de Peña Sacra, Manzanares el Real, Madrid)
Carlos de Castro Hernández (Universidad Complutense de Madrid)
E
Fecha de recepción: 18 de Julio de 2011
R
Fecha de aceptación: 6 de septiembre de 2011
Resumen Narración de un proyecto que surge de una situación de juego libre de construcción en un
I
grupo de 5-6 años de Educación Infantil. La maestra da a los pequeños un material de
construcción pensado para promover el aprendizaje matemático. Tras varias sesiones de
E
juego libre, en las que los pequeños se muestran atraídos por construir torres altas, la
maestra, basándose en este interés infantil, propone el ‘reto de las torres’. Los niños
deberán construir una torre e intentar, al día siguiente, hacer otra torre más alta. De esta
N
situación, orientada al aprendizaje de la comparación indirecta y la medición, surge la idea
de los niños de construir una gran torre en el patio, para que no choque con el techo del
aula. Así, la actividad se convierte en un proyecto. Tras mucho esfuerzo de colaboración y
C
trabajo en grupo, el proyecto concluye con la construcción de ‘la gran torre’.
I
Aprendizaje por proyectos.
A
Abstract This is a narrative of a project that emerges from a situation of free block play in
kindergarten (5-6 years). The teacher gave the children a building material designed to
S
promote mathematical learning. After several sessions of free play, in which children
show interest in building tall towers, the teacher, based on children's interest, proposes the
'challenge of the towers': Children need to build a tower and try, the next day, to build
another tower higher. In this situation, designed by the teacher for the learning of indirect
comparison and measurement, arises children’s idea of building a high tower outdoors, to
D
avoid collision with the ceiling of the classroom. Then the activity becomes a project.
After much effort of collaboration and teamwork, the project concludes with the
construction of the 'great tower'. E
Keywords Mathematics, Measurement, Geometry, Block Play, Early Childhood Education, Project
Approach.
A
El juego de construcción con piezas de madera tiene una larga tradición en Educación Infantil,
especialmente en países de habla inglesa. Son muchos los autores que, a partir de Froebel (1782-1852)
han destacado la relación que hay entre el juego de construcción y las matemáticas, especialmente con
L
la geometría tridimensional y las habilidades espaciales, pero también con numerosas destrezas lógico-
matemáticas (Ginsburg, 2006; Leeb-Lundberg, 1996). Ginsburg (2006) considera el juego de
construcción como un contexto especialmente adecuado para aprender matemáticas en la Educación
A
Infantil. Partiendo de estas premisas, desde el curso 2005/06 venimos desarrollando experiencias para
A
el aprendizaje de las matemáticas a través del juego de construcción (De Castro y Escorial, 2006). A
continuación, presentamos la narración de una de estas experiencias: “La gran torre”. En el texto,
optamos por citar aspectos matemáticos, como la clasificación, la búsqueda de equivalencias, la
L
simetría, la comparación directa e indirecta, la propiedad transitiva, los registros de la altura previos a
la medición, los patrones basados en la repetición, el razonamiento inductivo… Hemos optado por
U
citarlos, pero sin detenernos demasiado en estos aspectos, para no interrumpir el flujo de la narración.
Esperamos que pueda leerse como una experiencia globalizada de Educación Infantil, en la que el
lector instruido en matemáticas pueda ir captando, entre líneas, la significación de todo lo que
A
en los que dedicamos 15 sesiones al trabajo de construcción. Durante este periodo, la base de la
experiencia era una sesión semanal de una hora de duración. Cuando el avance de la experiencia lo
requería, se realizaban dos sesiones por semana1, dedicando algunas de ellas a la reflexión y el
análisis. Estas sesiones de discusión, acerca del trabajo de construcción, favorecían la continuidad en
el desarrollo del trabajo y en los aprendizajes. Antes de esta experiencia, los alumnos no habían
S
trabajado en grupo, por lo que fue necesario, durante el primer trimestre, realizar actividades
orientadas al trabajo en grupos pequeños. En el segundo trimestre, los alumnos comenzaron a
construir, en momentos de juego libre, con el material de la Figura 1. El material2 está especialmente
A
diseñado para favorecer la actividad matemática. La característica fundamental del mismo es que casi
todas las piezas pueden componerse utilizando otras piezas del material. Es, por tanto, un material
especialmente pensado para los procesos de composición y descomposición, fundamentales en
I
geometría. Por ejemplo, en la esquina superior derecha (Figura 1) hay una tabla cuadrada grande, de
24 cm de lado, que puede componerse con dos mitades de tabla, con cuatro cuartos de tabla, con ocho
C
pilares largos, o con cuatro tablas cuadradas pequeñas de 12 cm de lado (Figura 1, izquierda). Al
construir, los niños se plantean continua y espontáneamente tareas de composición con el material, lo
que les ‘obliga’ a una actividad matemática intensiva.
N
E
I
R
E
P
1
Para estas sesiones extra de duración menor de una hora, se solían utilizar momentos de asamblea, habituales
en Educación Infantil, para las discusiones, y situaciones de juego libre para avanzar en las construcciones.
E
2
El material está basado en su diseño en los “Dones de Froebel” (Material descrito en Michelet, 1977, pp. 184-
223), y en los “Bloques Unidad” de Caroline Pratt (Material descrito en Hirsch, 1996, p. 149).
E
Al principio, las sesiones eran de juego libre. Las mesas y las sillas se retiraban para dejar
X
espacio libre en el aula. Después, todo el material de construcción se volcaba en el centro de la clase.
El material se presentaba a los niños sin clasificar, de forma desordenada, amontonado, con la
intención de que se familiarizaran con él para, más adelante, proponerles una actividad de clasificación
P
sin haberles impuesto previamente un criterio de clasificación adulto3. Durante las sesiones de juego
libre, los niños realizaban construcciones y se implicaban en situaciones de juego simbólico. Algunos
jugaban, por ejemplo, a ser zapateros, golpeando un pilar corto con uno largo, emulando los golpes del
E
martillo sobre el zapato. Dos niñas acumularon parte del material y organizaron una carpintería, para
surtir de materia prima a sus compañeros. Su única construcción fue una sencilla imitación de una caja
registradora. Utilizaron un teléfono de plástico, que encontraron en el aula, para recoger sus pedidos.
R
Las construcciones “cobran vida” y se convierten en participantes activos en todo tipo de juegos. A
veces, los niños representan edificios conocidos. Paula terminó orgullosísima la Torre Picasso y El
I
Corte Inglés (Figura 2, izquierda). Varias niñas construyeron una réplica del Palacio Real (Figura 2,
derecha) sin escatimar detalles: camas, cuarto de baño completo, sillones y televisión, la torre, un
mirador para el Rey, etc. También asistimos a la recreación de un templo romano (Figura 2, centro).
E
Durante el juego libre, niños y niñas forman pequeños grupos que unen, separan y rehacen
N
varias veces, incluso dentro de una misma sesión. Hay también niños que juegan individualmente al
principio y luego se integran en un grupo; otros juegan individualmente durante toda la sesión. Este
tipo de propuestas, a través del juego, sirve a los niños para desarrollarse de forma autónoma; a los
C
maestros les da pautas para comprender comportamientos y situaciones que se dan luego en el trabajo
en pequeño grupo. Este trabajo nos permite incidir en las adquisiciones infantiles en los ámbitos
emocional y social, que se desarrollan con estos tipos de metodologías. Concebimos la vida del aula
I
como algo complejo, que implica aspectos cognitivos y relativos a contenidos curriculares (aquí
resaltamos los matemáticos), pero también a la esfera de lo afectivo. Los maestros debemos crear
A
espacios para que todos estos afectos y emociones, que niñas y niños deben aprender a manejar,
afloren y se expongan; así podrán aprender a identificarlos y, con el tiempo, alcanzar cierto control
sobre los mismos.
S
D
E
Los niños dedican varias sesiones a conocer el material y a manipularlo libremente. Entre las
diversas iniciativas que toman los pequeños, destaca el deseo de construir torres muy altas. Una forma
L
de intervenir en el juego libre, consiste en observar la actividad infantil y proponer una investigación
A
3
Esto se hizo en la quinta sesión, tras cuatro sesiones de juego libre. Después, otra sesión de juego libre
concluyó la primera fase de la experiencia.
que profundice sobre aspectos que conciten el interés de una mayoría de los miembros del grupo
A
(Chalufour y Worth, 2004). Así, llegado este momento, consideramos a los niños preparados para
afrontar un reto que queremos plantearles. La maestra se lo explica a los niños: los niños formarán tres
grupos que no competirán entre sí, sino que construirán una torre en cada grupo y compararán su
L
altura con la de otra construida en la siguiente sesión. Será una competición del grupo consigo mismo.
Dado que la torre hecha el primer día se destruirá, los niños deben inventar algún método para
U
comparar la torre del primer día, destruida antes de recoger el material al final de la sesión, con la torre
construida al día siguiente. Se trata de una comparación indirecta, pues no disponemos de las dos
torres simultáneamente para compararlas directamente. La comparación indirecta es una adquisición
A
importante dentro del aprendizaje de la medición, pues requiere el dominio de la propiedad transitiva,
característica de relaciones de equivalencia y de orden, y fundamental en matemáticas. En esta
situación, hemos pasado de una actividad de juego libre a una situación diferente de aprendizaje
orientada a un aprendizaje matemático concreto. Nuestra orientación constructivista hace que sean los
niños quienes deban inventar un método para comparar las torres. A veces los maestros nos
E
precipitamos previendo las soluciones a problemas que pueden surgir a los alumnos, e incluso,
evitamos que los problemas surjan. Esto hace que desperdiciemos un sinfín de oportunidades, que
D
promueven en los niños autonomía de pensamiento y seguridad en sí mismos. Entonces, serán ellos los
que deban decidir cómo comparar una torre con la de la sesión siguiente. Aquí se produce una
conversación con el grupo completo de la que reproducimos algunas propuestas hechas por los niños4
y debatidas en el grupo. Un rasgo del trabajo cooperativo es el desarrollo de habilidades de
intercambio personal y en pequeño grupo. Ningún grupo funciona satisfactoriamente si sus
S
Illya: A mí se me ocurre una idea para que no se nos olvide. Podíamos medirlo, dibujarlo en un papel
[Para los niños, ‘dibujar’ significa muchas veces ‘escribir’ y otras ‘dibujar’] y al otro día,
cuando lo vayamos a hacer, lo mirábamos.
I
Cristina: [Haciendo otra propuesta] Hacer una foto y luego, otro día, lo podíamos saber. A ver cómo era
la mía, a ver [como simulando la situación]. Si no sabíamos cuál era de los equipos… pues,
C
podíamos... Haces una foto a cada... Lo haces una foto y, cuando llegue el otro día, ya lo
sabemos. [Algunos no ven muy claro esta propuesta, y Carmen la apoya].
Carmen: Pues le hacemos una foto. Si es pequeña... Si es mediana, le hacemos una foto mediana; y si es
grande, le hacemos la foto grande.
N
A continuación, Aínvar resume correctamente gran parte de la problemática que genera el uso
I
Aínvar: Yo no creo que ni así, ni así [ni poniéndola horizontal, ni vertical], porque la pantalla es
R
pequeña y no nos saldría todo y nos saldría de este tamañito. Y si es de este tamaño, no
veríamos. Y como detrás no se puede escribir el nombre [porque no es una foto en papel], no
sabremos de cuál grupo será [cada foto]. Podemos coger muchas cartulinas y después ponerlas
E
juntas y poner las mesas, para ver qué altas eran las torres que nosotros hicimos.
P
Pero hay algunos que siguen empeñados en hacer uso de las cámaras de fotos. En parte,
pensamos, porque reproducen fielmente la realidad, algo que a ellos les costaría mucho hacer a través
de un dibujo. Por otro lado, una cámara de fotos es un elemento muy motivador en estas edades.
X
E
4
Entre corchetes, incluiremos aclaraciones y comentarios que complementen las palabras de los pequeños.
5
Las citas indirectas al trabajo de Jonhson y Jonhson (1991), están tomadas de Mir (1998).
E
María: En una torre.
Maestra: ¿Una torre de cámaras?
Varios: Sí.
X
Carmen: Una torre como es la otra que está ahí. Ponemos las cámaras de todas las profes y cada uno
hacen cada uno una foto, y después… Y para que sepamos qué grande es la cámara, la torre,
entonces cogemos una cartulina y ponemos en cada una, una foto, donde va.
P
A pesar de que parece una propuesta descabellada, permitimos a los pequeños que intenten
desarrollarla. Entonces algunos niños (elegidos responsables de esta iniciativa) van a diferentes clases
E
a preguntar si alguien puede prestarles cámaras de fotos. Cuando vuelven a clase, sigue la discusión.
R
Responsables: Que no tiene nadie. No. No tiene nadie.
Nicolás: [Surge otra propuesta diferente] Con el ‘ipomeno’ [sic].
Maestra: ¿Con qué?
I
Nicolás: Con la cosa de sujetar la cámara.
Maestra: ¿Con el trípode? [El trípode se ha utilizado en clase para grabar alguna sesión de vídeo].
Nicolás: La ponemos arriba. La segunda, la haces tú. Y la última, la hacemos nosotros.
E
Para estos alumnos de Educación Infantil, la cámara de fotos, igual que la grabadora, son dos
instrumentos muy familiares. Los utilizamos habitualmente para documentar procesos. A veces, los
N
pequeños observan las fotografías. Saben que ésta representa fielmente ciertos aspectos de la realidad
pero, por otra parte, quizá no sea apropiada para registrar… ¡La altura real de la torre! A veces los
C
niños inventan procedimientos que podrían parecer absurdos a los adultos. Permitirles recorrer estos
caminos se antoja una completa pérdida de tiempo. Sin embargo, son ellos los que necesitan transitar
estos caminos. Al trabajar por proyectos, siguiendo la iniciativa infantil, hemos aprendido del inmenso
I
valor de las “pérdidas de tiempo”. El tiempo de los pequeños no es el de los adultos, no es el de los
pedagogos, ni el de las propuestas curriculares. Es una opción pedagógica característica de los
proyectos, y de otros enfoques constructivistas, intentar que el tiempo de la clase sea “tiempo de los
A
niños”. Esto es imposible si el maestro no desarrolla, a través de la escucha, una gran sensibilidad
hacia sus necesidades de tiempo. También destacamos las discusiones sobre situaciones problemáticas
S
hipotéticas. Aún no han construido ninguna torre, por lo que no se han visto en la tesitura de tener que
registrar su altura. A pesar de ello, nos parece importante poner a niñas y niños en este tipo de
situaciones, incluso cuando al final no llegan a ninguna solución concreta. Esto no le resta valor a su
trabajo y, en cambio, les sitúa en una posición intelectualmente más rica. Creemos que cuando se
enfrentan luego a la situación real, sus análisis de la misma son más profundos.
trabajo emocional fue intenso. En los tres grupos los niños comienzan elaborando construcciones muy
‘conservadoras’, buscando más la estabilidad que la altura. El grupo A está formado por Carmen,
Irene, Inés, Sandra y Julieta y se enfrenta a varios problemas: el primero es que, cuando se acaban las
U
piezas de un tipo, recurren a otras piezas para formar piezas equivalentes; el segundo es que el grupo
sufre disputas acerca del liderazgo que durarán varias sesiones; y el tercero es que algunas figuras,
como los triángulos (mitades de tablas cuadradas) y los cilindros, resultan especialmente incómodas al
L
construir. Todo parece ir bien, hasta que las niñas observan que la torre parece ligeramente inclinada.
Si la tocan un poco, podría caerse. La situación es crítica y las chicas deciden convocar una reunión
A
urgente. Una de ellas dice: «¿Qué hacemos? ¿Seguimos construyendo y que se nos caiga o lo dejamos
así?». Tras una larga discusión, deciden no arriesgar. Su trabajo de construcción ha concluido (Figura
3, izquierda). El grupo B está formando por Diego, Nicolás, Nacho e Illya. Comienzan su construcción
A
como en el grupo anterior. Eligen como “piso” la tabla cuadrada grande y comienzan a poner una tabla
sobre otra. La búsqueda de equivalencias en forma y tamaño adquiere gran virtuosismo al usar las
piezas pequeñas (Figura 3, centro). En la imagen, una torre de base cuadrada vista desde arriba, los
L
niños han construido el lado del cuadrado de seis formas distintas, con combinaciones de piezas
equivalentes en longitud. Aunque durante esta sesión no surgen problemas entre los miembros, en
U
sesiones posteriores también tendrán que trabajar sobre ello. Su trabajo concluye al acabarse las
piezas. En el grupo C están Paula L., Paula V, Cristina, María y Aínvar y empiezan de forma distinta:
clasifican el material y se detienen, dudosos sobre qué hacer. Finalmente, deciden copiar al equipo de
A
al lado (el grupo anterior). La torre, poco a poco, va tomando altura y anchura pues, a medida que va
creciendo, los pequeños la van apuntalando, adosando material a los lados (Figura 3, derecha). En este
caso también surgen problemas entre los miembros, ya que uno de ellos al principio prefiere trabajar
individualmente, y al resto del grupo le cuesta mucho hacerle entender que debe integrarse.
E
D
S
A
Uno de los objetivos que teníamos los profesores implicados en la experiencia es que los niños
C
trabajasen en el ámbito de la medición, por lo que orientamos el trabajo, visto su interés, hacia el tema
de la altura. Sabíamos que en estas edades no tiene mucho sentido para ellos recurrir al metro para
medir los objetos. Por otra parte, los niños sí suelen realizar en la Educación Infantil ciertas
N
actividades de medición con unidades de medida como el brazo, el pie, o con diversos objetos. Sin
embargo, en nuestras experiencias anteriores6 habíamos constatado que lo que se les ocurre a los niños
hacer “de forma natural7” es utilizar la comparación, antes que cuantificar empleando una unidad de
E
medida. En este contexto, comparar la altura que tiene la torre construida por un grupo con la de otra
torre erigida por el mismo grupo al día siguiente, plantea cierta dificultad. En efecto, las dos torres no
I
pueden compararse directamente, lo cual fuerza a buscar un tercer elemento que sirva para establecer
una comparación indirecta. El paso de la comparación directa a la indirecta supone un hito en el
R
aprendizaje de la medición. Más allá de la comparación, los alumnos deben elaborar un “registro”
(analógico, no numérico) de la altura de sus torres.
E
A pesar de las discusiones de días anteriores sobre el tema, una vez se encuentran en la
situación real, los niños parecen ver de forma clara cómo solucionar el problema que se les plantea.
Así que para registrar la altura de la torre y poder compararla con las que hagan otros días, los
P
pequeños deciden utilizar papel continuo. En el grupo A primero estiman cuánto papel van a necesitar,
dibujan sobre él algo parecido a un alzado de su torre y lo comparan con la torre real, acercando el
X
papel a la torre. Al ver que se han equivocado, tachan lo que creen que sobra del edificio y vuelven a
comprobarlo. Sobre el papel, también escriben sus nombres, detalle fundamental para ellos, como
E
6
Por ejemplo, en la experiencia descrita en De Castro y Escorial (2005).
7
Por propia iniciativa y sin ninguna sugerencia o aportación por parte de la maestra.
pudo apreciarse en la conversación sobre el uso de las cámaras. Siguen corrigiendo y comprobando.
E
La estrategia básica de trabajo es el ensayo y error. Julieta se empeña en ponerse en medio para marcar
dónde debe empezar la torre. Quiere hacer coincidir la marca del papel con la base de la torre (Figura
4, izquierda), por eso sujeta al suelo con la mano derecha la base dibujada de la nueva torre, que queda
X
en medio del papel continuo. Las demás integrantes del grupo, que permanecen con la idea “seguir
probando”, se enfadan con ella, pues no deja el papel libre para moverlo. Al final, las compañeras
P
descubren el sentido de la acción de Julieta. Deciden entonces doblar el papel por donde indica Julieta,
para comparar las alturas de la torre y el dibujo. Tras comprobar que la torre construida y la dibujada
tienen la misma altura, terminan de escribir sus nombres. En el grupo B (Figura 4, derecha), los chicos
E
hacen una estimación del papel que van a necesitar, hacen un primer dibujo, y lo comparan con la
torre. Como el modelo elaborado en papel resulta un poco más bajo, hacen otro al lado y vuelven a
comparar. Esta vez les parece perfecto, con lo cual, sólo falta apuntar sus nombres. Es interesante ver
R
que la estrategia base para resolver el problema vuelve a ser el ensayo y error. Los ensayos no se
realizan al azar, sino que van orientados por la destreza de estimación de longitudes, una importante
destreza matemática a desarrollar que los pequeños utilizan a menudo. A los niños se les da libertad
I
para que utilicen la estrategia que consideren más apropiada. Su elección queda documentada. Somos
plenamente conscientes de que en estas situaciones, hay un aprendizaje “incidental”. Los niños
E
aprenden cosas distintas (dentro del grupo) y los profesores a veces no somos capaces de prever qué
van a aprender los niños8. En el grupo C, igual que en los demás, estiman cuanto papel necesitarán y
hacen un dibujo de la torre. Uno de los integrantes del grupo dice: «Hacemos una raya y vemos hasta
N
dónde llega. Si pongo el dedo, puedes hacer la marca. A partir de la marquita es desde donde tengo
que borrar» [lo que sobra del dibujo anterior de la torre]. Vuelven a comprobar si está bien y con la
referencia de la altura, dibujan la torre completa. No les basta la marca que representa la altura.
C
I
A
S
Figura 4. Trabajando por ensayo y error para registrar la altura de la torre
Es curioso que, al contrario de lo que suele suceder con las fichas, los niños no preguntan en D
ningún momento a la maestra si están haciendo bien su trabajo. Tienen perfectamente claro qué están
E
haciendo y por qué lo hacen. Ellos “gobiernan” la actividad y esto les permite trabajar de forma
autónoma. Las sucesivas comprobaciones que realizan tienen un doble estatus: Constituyen la
autoevaluación que hace el grupo de su “tarea escolar” y, además, son un verdadero trabajo
matemático (de comparación de longitudes). Se produce un fenómeno fundamental para el aprendizaje
A
de las matemáticas: Los niños incorporan a su trabajo matemático la validación de su propio trabajo9.
U
8
Por esta razón, es recomendable que cuando un grupo de niños trabaja por proyectos, tengan también otro tipo
de experiencias más orientadas al aprendizaje de contenidos matemáticos concretos.
9
Como cuando un niño utiliza la regla del 9 para comprobar si ha hecho bien una división en lugar de preguntar
L
a la maestra si la tiene bien. Se logran dos objetivos: La prueba del 9 sirve al alumno para autoevaluarse y
además, es un trabajo matemático en sí mismo. El caso que estamos tratando es más especial todavía que el
propuesto en el ejemplo de la prueba del 9. En efecto, muchos niños aprenden a realizar la prueba de un modo
A
rutinario, de modo que realizar dicha prueba no significa que estén asumiendo la responsabilidad de
autoevaluarse. Sin embargo, en la situación que describimos, sale de ellos mismos la idea de validar su trabajo.
La siguiente sesión consiste en volver a construir torres, pero con el añadido de que éstas deben
L
de ser más altas que las de la semana anterior. Esto requiere un plan de trabajo dentro de cada grupo.
Por ello, antes de ponerse a construir, todos los grupos dedican unos minutos a dialogar sobre cuál va a
ser la estrategia a utilizar. El grupo A, igual que en la sesión anterior, tiene muchos problemas para
U
ponerse a trabajar, debido a que existen muchas tensiones entre los miembros del grupo. Al final el
trabajo empieza y deciden hacer la torre más estrecha, para así llegar más alto. Parten con una
preocupación básica: que no se les ‘tuerza’ la torre, como la vez anterior. Así, se muestran muy atentas
A
a que todas las piezas estén bien colocadas unas sobre otras. Los cuadrados, ahora, con este ancho, sí
sirven para algo. Al poco empiezan los primeros momentos de crisis. La torre, no solo se está
torciendo, sino que además parece perder estabilidad. Siguen adelante, colocando sillas para poder
seguir ganando altura y, en parte, para apuntalar la torre. La maestra les avisa de que separen un poco
las sillas, porque la torre se tiene que sostener sola. El trabajo continúa alegremente dentro del grupo,
E
bajo la mirada entre fascinada y envidiosa de los que no consiguen llegar tan alto. Pero al final… se
cae. Más tarde, los pequeños achacarán el derrumbe a la existencia de un ‘huequito’ cerca de la base
D
de la torre (Figura 5, izquierda). Hay que comenzar de nuevo. Esta vez, haciendo la torre más ancha.
Cuando comparan la torre con la del día anterior, observan con cierta desilusión que la nueva torre es
un poco más baja. El nuevo registro de la altura queda junto al de la otra torre (Figura 6, izquierda).
S
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I
C
Figura 6. Los registros de altura de las tres torres junto con los del día anterior
En el grupo B, deciden trabajar como lo hicieron la semana anterior, pero intentando conseguir
P
más piezas. Desde el principio, tres de los cuatro miembros del grupo deciden jugar “más de lo
debido”, lo que desembocará en un “final fatal” (Figura 5, centro). Los equilibrios que hacen con las
piezas dan lugar a la caída, casi al final de la sesión, de gran parte de la torre. Ni las reprimendas de la
X
maestra por su actitud, ni las de Nicolás (el único que quería trabajar con seriedad) sirven para
enderezar el rumbo del trabajo. Al compararla con la de la semana pasada, queda mucho más pequeña
E
(Figura 6, centro), lo cual produce un gran enfado en Nicolás. Jonhson y Jonhson (1991) establecen
que una de las características del trabajo cooperativo consiste en asumir responsabilidades
individuales. Cada componente del grupo debe responsabilizarse personalmente de su propio trabajo,
E
de los resultados a los que se llegue y, en consecuencia, de sus aportaciones al grupo. En este grupo,
estamos todavía lejos de conseguirlo. En el grupo C demuestran tenerlo muy claro desde el principio:
«dos pilares y una tabla», propone Paula L.; «No. Mejor, cuatro», dice Cristina. Construyen
X
intensamente, pero no consiguen alcanzar más de cuatro “pisos” de altura con este método (Figura 5,
derecha) y la torre resulta exactamente igual que la de la semana anterior (Figura 6, derecha). Ninguno
P
de los grupos ha construido una torre más alta que la semana anterior, pero la actividad ha ofrecido
alternativas nuevas. Así que pensamos que los niños se han ganado continuar el reto de las torres. Pero
antes se pone en común lo que ha ocurrido en cada grupo. Es una reflexión conjunta en la que surgirán
E
aproximaciones al concepto de estabilidad. En cuanto al material, existe ya un dominio claro del
mismo; saben utilizar cada tipo de pieza para una función concreta dentro de la construcción de la
torre y, al final, sólo sobran los cilindros, empleados para decorar.
R
4.4. Discusión sobre la construcción de las torres (9.ª sesión)
I
Una vez que se ha hecho un trabajo intenso en pequeños grupos, es la hora de reunirse en gran
grupo y compartir las experiencias, qué se ha estado haciendo, qué han probado, qué ha salido bien y
E
qué no, para poder buscar soluciones conjuntas a los mismos problemas. La conversación se desarrolla
a lo largo de una sesión de, aproximadamente, cuarenta y cinco minutos, en la que surgen tanto
N
problemas de construcción, como disputas entre los miembros y diversas preocupaciones. Exponemos
algunas de las conclusiones a las que se llega a lo largo de la conversación. El equipo B, al que se le
cayó la torre en el último momento, tiene muy claro lo que pasó: «Y a nosotros se nos cayó porque
C
estábamos haciendo el tonto», dice acertadamente Diego. En el grupo C, buscan soluciones para poder
continuar construyendo más alturas repitiendo pisos con cuatro pilares y una tabla.
I
Paula: Yo le estaba diciendo que ‘pongábamos’ [sic] más cosas, para que así no se nos cayera, y no
me hacían caso.
Maestra: ¿Poner más cosas? ¿Cómo?
A
Paula V: Más pilares, para que no se cayera. Y no me hacían caso.
Maestra: Poner más pilares. ¿Cuántos pilares poníais?
Paula: Cuatro.
S
Maestra: Y tú decías poner más pilares.
Paula V: Cinco.
María: O seis.
Cristina: [Cambiando de propuesta] Podemos coger el cuento que has traído tú de las piezas [un libro de
rascacielos que trajimos para dar ideas, Figura 7, derecha] y pasarlo a cada equipo y así no se
D
nos cae, o intentamos que no se nos caiga.
El problema, más que en el número de pilares, estaba en la estabilidad de los mismos. Eran
E
pilares cilíndricos de 24 cm de longitud y 3 cm de diámetro. En experiencias posteriores los hemos
cambiado por pilares de 16 cm de longitud y 4 cm de diámetro, mucho más estables. Surge también la
duda de por qué los edificios de la calle son mucho más altos que sus torres, pero no se caen.
A
Nicolás: Sí, pero en la tierra hay algo que sujeta a los edificios [Los cimientos. Hay varios niños
hablando a la vez. No se le oye y no le hacen caso.] Podemos coger el libro, dos personas cada
uno, y hacer más equipos, y luego lo ‘construyamos’ [sic].
U
Julieta: [Intervienen los miembros del grupo A] Los vamos a hacer más gordo que en las puntas.
Donde están las paredes, que no quede ni un huequito.
Maestra: ¿Y “gordo”? ¿A qué os referís con que sea “gordo”?
L
Irene: Por las paredes, para que no se nos caiga. Pero tenemos que ver muy bien por abajo, que no se
nos quede ningún hueco que se nos vaya a caer. Y si se nos va a caer, una amiga diga: “Sujetad
por ahí”, y así ya no se cae. Con las tablas, sujetándolo.
A
A lo largo de estas conversaciones surge la idea de que van a construir una torre tan alta que no
A
les va a caber dentro de la clase. Y eso lo expresan como una dificultad para continuar con su trabajo.
La maestra les tranquiliza prometiéndoles que si eso ocurriera, bajarían al patio para seguir
construyendo sin que el techo les limite. En este momento la actividad da un giro. Los niños ya no
L
están motivados por construir una torre más alta que la anterior. Desean, sobre todo, conseguir
construir torres tan altas que sea necesario hacerlas en el patio del colegio.
U
A
E
D
Una vez debatidas las distintas propuestas en gran grupo, los niños vuelven a construir
intentando conseguir torres más altas que las de las sesiones anteriores. El grupo A se plantea como
objetivo la construcción de una buena base, con las piezas bien colocadas. Como en la sesión anterior,
A
antes de comenzar a construir, los niños se reúnen para decidir qué van a hacer. La conversación
muestra sus concepciones sobre cómo hacer una buena construcción. Lo primero es hacer «unas
I
paredes gordas y bien colocado todo». En la figura 8, a la izquierda, Inés está decorando la torre en la
parte superior con pilares cilíndricos cortos, y puede valorarse la anchura de la base de la torre.
Cuando se acaban las tablas cuadradas y las rectangulares, se intenta seguir con los pilares cilíndricos.
C
«Tengo una idea. Vamos a poner más pilares en la base», dice Irene. Al compararla con las torres de
días anteriores, resulta aún más baja, aunque no se les ha caído ni una sola vez. Tan ancha y tan
estable era, que se quedaron sin piezas para alcanzar mayor altura.
N
E
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E
Figura 8. Las tres torres, en la 3.ª sesión del reto de las alturas (10.ª de la experiencia)
P
[sic]. Y se ponen manos a la obra. Cuando se acaban las piezas planas, hay que seguir construyendo
con las rampas y los cilindros (Figura 8, centro). Al compararla, estaban seguros de que era más alta
que la de la semana anterior (que se les había caído), pero no esperaban alcanzar tanta altura. Objetivo
E
cumplido: la torre era más alta que las anteriores (Figura 9, centro). Además, experimentaron la
satisfacción por el trabajo bien hecho. En el grupo C, al principio, lo intentan con más pilares. Primero
muchos; luego, sólo cinco. Pero todo se les acaba cayendo y con mucha más facilidad que cuando
E
ponían sólo cuatro pilares. Proponen pegar los pilares a la tabla, pero esta solución no es válida en el
planteamiento de la experiencia, ya que el material debía de quedar intacto al finalizar cada sesión. De
esta manera, los integrantes del grupo cambian de estrategia. Utilizan la misma estrategia que los otros
X
dos grupos (Figura 8, derecha). Cuando ya no quedan piezas planas, los cilindros se emplean para
decorar la torre y, de paso, para ganar un poco más de altura. Después deben comparar el resultado
P
con las torres anteriores. La torre, gracias a los cilindros, es mucho más alta que las otras dos. Al
mostrar el resultado a la maestra (Figura 9, derecha) le dicen: «Es la línea roja». Al solicitarles
aclaraciones, en el grupo responden: «No sólo la línea roja, sino que desde abajo hasta la línea roja».
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Figura 9. Los registros de las tres torres. A la izquierda más baja y en el centro y la derecha, más altas
4.6. Vídeo “Érase una vez el hombre: Los constructores de catedrales” (11.ª y 12.ª sesiones)
C
Llegados a este punto de la experiencia, tanto los maestros implicados como los niños nos
sentíamos estancados. Los pequeños estaban muy motivados para construir en el patio, pero no sabían
I
cómo mejorar la estabilidad de las torres. Decidimos entonces realizar dos propuestas diferentes, para
aclarar las ideas. La primera fue la proyección del video “Los constructores de catedrales”, capítulo
A
decimoprimero de la serie “Érase una vez el hombre”10 y, la segunda, fue pedir ayuda a un experto,
visita desarrollada en el siguiente apartado. Con respecto al video, parecía oportuno porque los
protagonistas del mismo expresan el deseo de construir un techo tan alto que llegue al cielo. También
S
porque se les cae tantas veces la catedral y tantas veces tienen que recomenzar, que resultaba
imposible que los pequeños no se sintiesen identificados. Después del vídeo, se produce una charla de
la que surge la idea de pedir ayuda a los padres. A varios no les parece bien, porque las madres «tienen
que trabajar». Después del vídeo, hicieron un dibujo del mismo11. Los que iban acabando veían los
libros de rascacielos y de historia de la arquitectura12. La maestra iba escribiendo a mano, junto a los
dibujos, los comentarios que los niños hacían sobre los mismos, bastante ricos en imaginación: «Este
es un hombre corriendo, un poquito más cerca, que va a avisar al rey porque unos ladrones han
D
E
atacado a su hija», dice uno de los pequeños. Algunos hablan de lo visto en el vídeo, otros lo mezclan
con cosas que relacionan con la Edad Media: dragones, reyes, princesas, etc. Después de este trabajo
de análisis, los niños se encuentran en situación de poder sintetizar el trabajo realizado. Ahora pueden
describir cuáles son los problemas que deben afrontar y deciden pedir ayuda a un experto. En este
caso, al padre de uno de los niños de la clase, que es arquitecto. Antes de la visita, entre todos hacen
A
• ¿Cómo se pueden sujetar las torres? ¿Qué podemos hacer para que no se nos caigan?
U
• ¿Qué pieza vamos a necesitar mucho para que no se nos caigan las torres?
• Si nos podías dar ideas para que no se nos caigan.
L
10
Este vídeo se encuentra disponible en: http://www.youtube.com/
A
11
Es algo anecdótico, pero resulta curioso como la mayor parte de los dibujos de los niños eran simétricos.
12
“Grandes construcciones”, volumen 17 de la Enciclopedia visual de las preguntas, de El País.
la tabla?
• Queremos hacer una torre alta entre todos y queremos saber cómo podemos hacer que
tenga una puerta para entrar dentro (y la puerta tiene que tener la medida del más alto de
A
Alejandro, arquitecto y padre de Nicolás, vino a visitar a los niños para trabajar con ellos. Antes
I
de su visita, la maestra le había pasado las preguntas que los niños habían preparado para él, junto con
algunas fotos de sus construcciones. La visita fue muy larga, y de ella extraemos los siguientes
fragmentos, en los que se puede comprobar que los niños van revisando conceptos junto al experto:
C
N
E
I
R
Figura 11. Los niños trabajan sobre el peso, la estabilidad y la traba, y lo aplican a la construcción de una torre
E
Alejandro: Cuando tuvieron aquella pequeña ciudad, ustedes funcionaron como la historia de las
ciudades. Empezaron a construir una torre, y querían hacer la torre más alta, pero el problema
que tenían era que las torres se les caían. Bueno, ¿quién sabe lo que es el peso?
P
Varios: Sí.
Alejandro: ¿Y el agua pesa?
E
Alejandro: [En otro momento de la conversación] Lo único que hicieron fue poner las piezas una al lado
de la otra, no buscaron una forma de entrelazarlas. Alguna vez habéis prestado atención de
cómo se ponen las paredes de ladrillos.
X
Nacho: Se ponen en un sitio así. Uno encima de otro.
Alejandro: ¿Sólo encima uno de otro?
Nacho: No, también para los lados, para atrás y para delante.
P
Alejandro: Ahí está, así que los van trabando.
Diego: Con cemento.
Alejandro: Bueno. Sí se les pone cemento. Pero si no tuvieran cemento, porque aquí no tenemos
E
pegamento para hacer la torre. Si le pusiéramos pegamento, aguantaría mucho mejor la torre.
Nacho: Pero después no podríamos jugar.
R
I
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Figura 12. Los niños experimentando lo que acaban de aprender
A lo largo de la conversación, Alejandro les va dando diferentes pautas: les explica cómo
I
realizar distintos modelos de trabas con el material: «Primero hay que seleccionar el material. Todas
las piezas iguales». También da consejos sobre el trabajo en equipo: «Esto es otra cosa importante. En
todo proceso de construcción es importante el trabajo de cada uno. Escuchen: las construcciones
A
funcionan como un equipo, porque miren, si en este equipo no ponemos este pilar que nos falta, mira
lo que pasa» [Alejandro quita una pieza y se ve como pierde estabilidad]. A la vez que va explicando a
S
los niños, va construyendo una torre en la se aplica lo que se va explicando: repartir el peso, utilizar
piezas iguales, trabar… Siguen construyendo la torre y Alejandro explica distintas maneras de
equilibrar el peso. Como se han acabado las tablas, utilizan cuentos y descubren que, si el peso está
bien situado, se pueden hacer hasta voladizos. En este momento Nacho dice: «Bea, ¿por qué no la
dibujas para que no se nos olvide?». Beatriz (la maestra) devuelve la pelota a los pequeños y les pide
D
que la dibujen ellos. De este modo, la actividad se divide en dos grupos: los que terminan la torre con
Alejandro y se dedican a decorarla, y el grupo de niñas que intenta dibujarla. E
A
U
L
Pero no han acabado, por supuesto. Mientras las niñas terminan de dibujarla, los demás hacen la
A
traba, con Alejandro asesorándoles (Figura 12). Diego, Illya y Nico construyen una mazmorra y le
piden a Alejandro que les enseñe a hacer una puerta (una de las preguntas preparadas). También han
conseguido hacer torres con agujeros, como querían. Después, a Carmen no le sale la traba y Diego se
L
lo explica, pero tienen problemas con el tamaño de las piezas (Figura 12, derecha). Han mezclado
piezas de diferentes tamaños y no encajan. Al final, lo dejan. Acabamos con un tiempo de discusión
U
para ver si todas las dudas han quedado resueltas y atar los últimos cabos (Figura 13). La visita del
experto fue altamente satisfactoria y fructífera. En gran parte debido a la capacidad de Alejandro para
adaptarse al nivel de los niños y, también debido a que el trabajo previo de los niños les dio la
A
capacidad de profundizar sobre el tema. Eran pequeños expertos, con un objetivo preciso y con
necesidad de resolver dificultades concretas. Por la tarde, durante el juego libre, los alumnos traban las
piezas con otro material distinto y sin ayuda de nadie (Figura 14, izquierda). Parece que lo han
comprendido. Tras una puesta en común, para sintetizar la visita de Alejandro, las conclusiones son
anotadas por los niños en la pizarra con mayúsculas:
E
• TRABAR
•
D
LOCEPESAMUCHOABAJO
• LOCEPESAPOCOARRIBA
• PODEMOS ACER ABUGEROS
• PUERTAS IBENTANAS
• MAS ANCHA PORA BAJO
S
A
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C
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Figura 14. Los niños aplican todo lo aprendido tras la visita de Alejandro
En la siguiente sesión (14.ª), antes de construir, recordaron también que las piezas en cada parte
E
de la construcción debían ser iguales. Sus construcciones resultan sorprendentes, incluso para ellos
(Figura 14, imágenes del centro y de la derecha):
I
Al final, llegó el gran día13. Desde el día de planificación de la visita del experto, los niños se
P
habían propuesto firmemente realizar una torre gigante. Por supuesto, la torre debería construirse en el
patio, para que el techo del aula (de 2,5 m de altura) no “limitase” su altura. Dividimos la descripción
de la actividad en episodios, que coinciden con las fases de la construcción de la torre y también con
X
las etapas por las que pasa el grupo a lo largo de esta aventura compartida.
E
13
Mientras que la mayoría de las sesiones ordinarias semanales tuvieron una hora de duración, y las
extraordinarias, algo menos, la culminación del proyecto de construcción llevó todo un día de trabajo.
6.1. La preparación
E
Por la mañana, los pequeños llegaron muy emocionados. La primera tarea, nada sencilla,
consistió en bajar todo el material del aula, en un primer piso, al patio. Tenían dos sacos de piezas y un
X
baúl de paja lleno de material, y lo bajaron casi sin ayuda. Al principio, iban bajando el material poco
a poco. Cuando la cesta de paja ya no pesaba tanto, la arrastraron desde la clase hasta el patio,
P
salvando incluso un tramo de escaleras. Después tuvieron que volcar la cesta, que seguía pesando
mucho, y los sacos (Figura 15). Una tarea pesada y aburrida que se convirtió en un reto y en un juego,
debido a su gran dificultad. Y todo se desarrolló sin la ayuda de ningún adulto. Ya con todo el material
E
preparado, se sentaron en corro para decidir qué iban a hacer y cómo hacerlo, igual que en sesiones
anteriores (Figura 15, derecha). El qué era fácil: la torre más alta que pudieran. El cómo, es lo que
llevaban dos meses investigando. Los niños comienzan repasando lo que han aprendido:
R
Inés: Lo que no pesa, arriba.
María: Lo que pesa mucho, abajo.
I
Sandra: Y trabar.
E
Pero no lo tienen muy claro. Para no despistarse del objetivo, Nacho propone hablar por turnos.
Así, cada uno puede expresar su opinión. Sin embargo, a medida que les va tocando hablar, no se les
ocurren muchas ideas. Nacho, como hará durante el resto del día, guía y cohesiona el grupo, buscando
N
soluciones e intentado que cada uno aporte su granito de arena. Así, en un momento de la
conversación en la que a nadie se le ocurre nada, dice: «A ver… Concentración». Y todos agachan la
C
cabeza, adoptando un gesto de reflexión. Al fin, consiguen llegar a un acuerdo que satisface a todos, y
se ponen manos a la obra. En el trabajo cooperativo se produce una interdependencia positiva donde
los alumnos, en el desarrollo de sus tareas de grupo, se perciben mutuamente como necesarios para
I
resolverlas. Esto supone compartir recursos, objetivos comunes y roles específicos para cada uno; así
mismo, se favorece la interdependencia cara a cara, en la que ayudarse, compartir esfuerzos, animarse,
explicarse algo mutuamente, discutir, etc., serían ejemplos significativos (Jonhson y Jonhson, 1991).
A
S
D
E
El comienzo fue lo más complejo. Había que asentar bien los cimientos de la torre y, por otro
lado, asentar los cimientos de trabajar todo el grupo junto para que la actividad funcionara. Los niños,
U
hasta ese momento, habían trabajado en gran grupo sólo para exponer dificultades o llegar a
conclusiones pero, a la hora de construir, sólo estaban acostumbrados a hacerlo en pequeño grupo.
L
¡Deben trabajar catorce personas a la vez, en una misma tarea! Al principio, la base de la torre se cayó;
a la segunda, la destruyeron. La hicieron mal y la tuvieron que repetir varias veces, pero no
desistieron. En el asentamiento de las bases del grupo, ocurrió lo mismo: aparecieron problemas de
A
liderazgo, malos entendidos, surgieron grupos disidentes. Al final, gracias al esfuerzo de todos, los que
cedieron, los que buscaban el consenso, los que se pelearon para conseguir algo mejor… el grupo
funcionó como tal. Y consiguieron construir la torre más alta que habían realizado hasta el momento, y
A
no se les cayó. Y el grupo se cohesionó, cristalizando así los esfuerzos por intentar comprenderse
como compañeros y como amigos. Al principio todo eran expectativas. Los niños transmiten sus
ilusiones y sus deseos:
L
Diego: La torre será más alta que la que hicimos en mi equipo porque ahora... Todos juntos.
U
Subirse en una silla o en una mesa es muy divertido en estas edades y hacerlo con
consentimiento adulto, casi por obligación, es aún más divertido. Nada más empezar, surgen los
S
Tienen tanta ilusión por hacerlo que lo intentan todos juntos, pero no caben. No pueden trabajar
todos a la vez y además no se han puesto de acuerdo en cómo iban a empezar: «Yo pensé que íbamos
C
a trabar», comenta Diego, cuando ve que sus compañeros empiezan por otra técnica que les enseñó
Alejandro. Empiezan haciendo la base de “quesitos” (una base hexagonal, imitando la que hicieron
con Alejandro) pero las tablas se les caen una y otra vez. Diego y Nacho intentan organizar al grupo,
N
discuten sobre qué problemas están ocurriendo y dan consejos a sus compañeros:
E
Diego: No acercarnos tanto a las piezas [a lo mejor se caen porque alguien las toca y hay que evitarlo].
Julieta: ¡Sí, pero que no manden los chicos solo! [Con actitud de queja].
I
Empieza la primera división del trabajo: unos construyen y otros clasifican las piezas, por dos
motivos: habían aprendido de Alejandro que debían de utilizar siempre piezas iguales y en segundo
R
lugar, no caben todos haciendo la base de la torre (figura 16, derecha). Todo esto no funciona. La base
se cae continuamente. No consiguen colocar ni siquiera tres tablas sin que se les caigan. Esto empieza
a producir desesperación. De repente, surge una idea:
E
Nacho: Ah, ya sé. Tenemos que conseguir algo plano. Sin nada, sin arena, sin nada [El suelo del jardín
no es llano; no es como el suelo de la clase. Por eso las maderas no aguantan de pie].
P
Empiezan a construir trabando y surgen las primeras disidencias del gran grupo. Se forman
distintos grupos de trabajo: uno principal y varios secundarios. Estos están formados por una o dos
E
personas, que intentan hacer otras bases, aplicando algún otro tipo de técnica (Figura 16, izquierda).
E
También hay quienes tratan de unir a la clase entera:
Diego: No, chicos. Dejad eso, que se cae todo. Ahora estamos trabando.
X
Nacho: ¿Pero por qué vosotros no lo hacéis con nosotros?
Diego: [Insistiendo] Aínvar. Lo estamos haciendo aquí, ya todos juntos.
P
Pero sigue sin funcionar: no consiguen hacer la base de la torre. En varias ocasiones la
destruyen y reconstruyen hasta conseguir que les convenza. Además, repasan qué era trabar. Algunos
E
integrantes del grupo lo explican a los que no lo tienen claro. Como se ve en la Figura 17, las piezas de
la base no están trabadas y eso hace que se produzca una peligrosa grieta en la construcción. Los niños
se dan cuenta de la importancia de tener una buena base, optan por deshacer lo que han construido.
R
Inés (Figura 17, centro) indica cómo deben colocarse las piezas para que estén trabadas y así evitar las
grietas. Durante un tiempo no sale nada, pero lo siguen intentando.
I
Algo similar ocurre en el grupo. Surgen conflictos por el liderazgo y los niños “pelean” por
hacerse oír. Se discute, se destruye, se llora, se habla. Los amigos interceden en el conflicto, pero falta
E
actitud de escucha. Irene e Illya protagonizan uno de los mayores enfrentamientos y tendrán de
dialogar mucho para solucionarlo. Debe haber una verdadera discusión sobre los motivos de la
disputa, sobre sus sentimientos, y hablar con sinceridad. Habrá que dedicar tiempo al otro para
N
escucharle y discutir con él. Las relaciones deben crearse entre ellos; no se pueden imponer por parte
del adulto. Este estará presente durante el proceso en calidad de mediador. Debe haber sinceridad y,
C
sobre todo, respeto. En ambos casos, en la torre y en el grupo, parece destruirse todo y se vuelve a
empezar. Pero ya no se empieza desde el mismo sitio. Ya sabemos en qué nos hemos equivocado y por
qué caminos no se llega a ningún sitio. «El que quiera seguir construyendo que venga aquí», propone
I
Nacho. Sus palabras resuenan en el grupo en un momento clave. Irene e Illya se han reconciliado, pero
se han formados dos grupos: uno construye, el otro juega con las piezas. Los constructores se quejan
de que les dejan solos y los que juegan protestan porque no se les deja intervenir. Cuando han
A
conseguido una base más o menos a su gusto, aparece otro problema. La base es más ancha de lo
usual, lo que obliga a buscar soluciones (Figura 17, derecha). Illya, emocionado, exclama: «Bea…
S
¡Qué divertida [sic] es hacer la torre! ¡Porque nos pasan ‘mollones’ [mogollones] de problemas!»
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Figura 17. Durante la construcción, surgen problemas con los que no nos habíamos encontrado antes
A
Después de darle vueltas, deciden poner un pilar en el centro para que no se caiga. El problema
planteado era totalmente nuevo; no había surgido en la visita del experto. Sin embargo, los niños
U
fueron capaces, no sólo de aplicar los aprendizajes adquiridos, sino de buscar soluciones nuevas y
creativas a problemas que no pertenecían al repertorio de su experiencia anterior. Al final de esta
etapa, la base de la torre está asentada y el grupo ha conseguido crear un ambiente de trabajo en el que
L
todos participarán y construirán juntos la torre. La base de la torre es más ancha de lo que hasta
entonces habían trabajado. También se han ensanchado los lazos que unen al grupo, produciéndose un
salto cualitativo en las relaciones personales. Han necesitado hora y media para llegar aquí. La base no
A
levanta más de 20 centímetros, pero es sólida para construir sobre ella. Desde este momento, todo será
más rápido y fácil. El grupo parece el mismo, pero no lo es. Ahora trabajan los catorce juntos. Han
A
creado, a los cinco años, un ambiente de trabajo en que todos participan. Hay división del trabajo,
discusión para solucionar problemas, se escuchan las propuestas de los demás y se admiten los errores.
L
El grupo participa unido en la construcción del cuerpo de la torre, utilizando las técnicas
aprendidas con Alejandro y aplicándolas con oportunidad (Figura 18). Los problemas de relación en el
grupo han desaparecido. Tampoco ahora la construcción ofrece graves dificultades. Sin embargo, el
A
grupo deberá mantenerse unido para afrontar “nuevos retos” que irán surgiendo. El primero es que, a
medida que la altura de la torre avanza, los niños no llegan a poner nuevas piezas. Así, deciden
primero bajar las sillas de la clase. En seguida, necesitan subirse sobre algo más alto y eligen las
mesas. Pero las mesas hay que bajarlas, y al igual que al bajar las piezas, hay que sortear un tramo de
E
escaleras. Con esfuerzo, logran entre varios bajar dos mesas. Inmediatamente, surge otro
inconveniente: los mayores bajan al recreo. La torre se está construyendo en el patio; no en el centro
del mismo, pero tampoco en un lugar protegido. Los pequeños temen que, intencionadamente o no,
D
alguien pueda destruir la torre. Por esta razón, deciden hacer un cartel para que nadie se acerque
demasiado. Inés e Irene, con ayuda de algún otro compañero como supervisor, escriben: “PORFA
BOR NO TOCAR LATORE” (Figura 18, derecha). Además, establecen espontáneamente turnos de
vigilancia alrededor de la torre durante el recreo, y deciden que van a permitir a los mayores acercarse
a mirar, pero no tocar nada. Antes de irse al recreo, guardan las piezas sobrantes sin indicación de la
S
Figura 18. Se aplican distintas técnicas para la construcción y se sube a las sillas para ganar altura
E
Después del recreo de la mañana, con la torre intacta, la construcción continúa. El trabajo se
reparte: unos traen las piezas, otros las clasifican, y otros construyen. Los niños emplean con destreza
I
las distintas técnicas aprendidas (Figura 18, izquierda y centro). Hay tres partes diferenciadas en el
cuerpo de la torre. La inferior, realizada con “pilares”. Dado que éstos no han podido colocarse
verticalmente, se adaptan para un uso horizontal, aprovechando que tienen la misma longitud que el
R
lado de una tabla cuadrada. A continuación, hay una parte “maciza” de la torre, sin huecos.
Finalmente, se utilizan los prismas cuadrados pequeños, con huecos entre ellos, pero siempre trabando
E
las piezas. Es curioso como algunos niños se anticipan a la fase siguiente al colocar la tabla superior,
con voladizos, antes de concluirse la parte anterior. Esta es la ventaja de usar patrones en la
construcción. Permite anticipar mentalmente el final de la construcción y poder planificar, y comenzar
P
a ejecutar, la siguiente fase del proyecto. La torre empieza a ser tan alta que, incluso encima de las
mesas, los pequeños tienen grandes dificultades para rematar el trabajo. Así, comienzan a proponer
soluciones peligrosas para su integridad física. Dado que no se les permite poner una silla encima de
X
una mesa, tratan de buscar otra solución: «Otra mesa, no. Algo que pese… algo alto, pero que no se
caiga». Quizá hubiese sido razonable emplear una escalera, pero a los niños no se les ocurrió y les
damos un grado muy alto de autonomía. Así, ante la pregunta de la maestra: «¿Qué necesitáis?»,
E
Diego contesta: «Tu ayuda». Entonces Cristina (de 5 años) se encarga de la grabación del vídeo (tarea
de documentación) y Beatriz sube a la mesa. Los niños le indican qué pieza poner y dónde (Figura 19,
E
centro). Llegada la hora de comer, la torre está terminada. Queda decorarla (Figura 19, derecha). Los
triángulos, difíciles de encajar en la construcción, encuentran ahora su protagonismo en la decoración.
X
P
E
R
I
Figura 19. Momento final de decoración de la torre
E
6.4. El final del trabajo y la celebración
N
Antes de ir a comer, con la torre terminada y decorada (Figura 20), surge una especie de “rito
ancestral” en el que los niños cantan y bailan girando alrededor de la torre, mientras repiten: «¡Qué
viva la Torre Eiffel!» La idea surge de Inés, cuya madre acababa recientemente de volver de un viaje a
C
París. El baile alrededor de la torre supone el éxtasis por el trabajo bien hecho. Es la celebración del
éxito común a través de una manifestación completamente espontánea. Los pequeños dejan recogido
todo el material sobrante. Las sillas, que hasta ahora les habían servido de escaleras sobre las que
I
subirse para construir, son empleadas como barrera protectora (Figura 20, centro).
A
S
D
E
Figura 20. La torre terminada con sus últimos detalles
En el recreo de la tarde, cuando todo el colegio está en el patio y durante más de hora y media,
se repiten los turnos de vigilancia alrededor de su torre. Al final del recreo la torre sigue intacta. El
A
resto del colegio ha respetado y admirado el trabajo, sin supervisión adulta. El profesor encargado de
cuidar el recreo tenía instrucciones de no intervenir en caso de surgir problemas. Se confiaba en los
niños y las niñas y éstos nos devolvieron la confianza depositada en ellos: los participantes en la
U
sus compañeros. Si no lo hubieran hecho, habría sido una dura lección para ellos. Habrían tenido que
aprender, de una manera drástica, por qué hay que respetar las cosas que están en el patio, sean
nuestras o no. Afortunadamente, la lección dada por el resto de los niños fue superior. Por la tarde,
A
después de que la torre sobreviviese a todo el recreo de mediodía, con todo el colegio en el patio, los
niños dibujaron la torre (Figura 20, derecha). Sabían que al final, como en otras ocasiones, habría que
destruirla. La torre estaba condenada a desaparecer. En ese momento, los niños quizá no advierten,
A
tras tantas horas de grabación, que todo el proceso queda registrado en video. Por eso el dibujo de la
torre es tan importante para ellos. Una vez destruida, el “único” rastro que quedará de su creación será
el dibujo que hagan de ella. Por eso se esfuerzan y dedican mucho tiempo a dibujarla. Al respecto,
L
Más adelante, añade: “El dibujo contribuye mucho al desarrollo del niño, pues, al dibujar,
profundiza en el conocimiento de la realidad y su capacidad de observación” (p. 260). Pensamos que
el dibujo de la torre no sólo se convierte en “memoria” de la aventura vivida, sino que tiene además un
D
valor cognitivo y afectivo. Tras el dibujo de la torre, los niños meriendan. Ese día toca bocadillo de
crema de chocolate y la merienda se convierte en «un banquete, una fiesta», como dice Nacho.
La destrucción de la torre es un momento fundamental que dura sólo unos segundos. Sin
embargo, durante todo el proyecto, la destrucción de cada construcción, ha estado cargada de emoción.
A
En esta ocasión, los pequeños destruyen la torre e invitan a Jaime, el profesor de Educación Física del
Colegio, con el que mantienen un profundo vínculo afectivo. Tanto la destrucción, como la “gran
fiesta” posterior, constituyen la parte de celebración social del proyecto. Las niñas y los niños de la
I
clase han conseguido formar un verdadero grupo, han trabajado juntos, han conseguido construir una
torre más alta de lo que se podían imaginar, y hacerlo con unas bases de construcción sólidas y
C
estables. Lo mismo ocurre con el grupo. Se ha transformado en un grupo distinto al que comenzó el
trabajo, más cohesionado y con más afecto entre sus miembros. También han ganado seguridad en sus
propias capacidades: «Ahora ya se nos puede caer la torre muchas veces, porque ya sabemos cómo
N
hacerlo» –dice Irene, con alegría, en un momento de la construcción de la torre. Los niños han tomado
en sus manos la responsabilidad de todo el proceso. Igual que han bajado las piezas, las mesas, las
sillas y todo el material de dibujo, deben recogerlo. Aunque al bajarlo juega a favor la motivación de
E
la actividad, también asumen la responsabilidad de recoger todo aquello que han utilizado.
I
7. Reflexiones finales
R
protagonizada por los pequeños y guiada por un objetivo claro: ganar altura y estabilidad en la
construcción de sus torres. Los niños alcanzaron el objetivo con esfuerzo y con la valiosa colaboración
del experto. También contaron con el tiempo necesario para desarrollar su proyecto. Esta aportación
P
debe agradecerse a la maestra14. La dinámica de trabajo permitió que los niños realizaran conquistas
fundamentales en su aprendizaje. Quizá la más importante fue la propia formación, cohesión y
afianzamiento del propio grupo. A lo largo del proyecto se fue modelando la figura del grupo a través
X
de la discusión, la escucha y la aportación de ideas o posibles soluciones a los problemas que surgían.
La torre final, con su testimonio a través de la documentación del proyecto, nunca hubiera podido ser
E
14
A su falta de intervención, para dejar a los niños y niñas trabajar de forma autónoma.
E
podido dar lugar a una producción tan impresionante para niños y niñas de 5 y 6 años. Sobre la
importancia del trabajo en grupo, queremos concluir citando a Malaguzzi (2001): “El bienestar que los
niños consiguen con los juegos interactivos con los coetáneos es uno de los aspectos que les da mayor
X
seguridad, y cuya fecundidad tiene una repercusión que todavía no ha sido valorada” (p. 37).
Ciertamente, durante el proyecto hemos asistido a situaciones en las que el desarrollo afectivo ha
P
adquirido una posición central en el proceso. Más adelante, Malaguzzi (2001) añade:
Las actividades en pequeño grupo (dos, tres o cuatro niños) son módulos de
E
enorme deseo y eficacia comunicativa. Se trata de una tipología de
organización que es la más adecuada para desarrollar la pedagogía relacional
y donde, con mayor probabilidad, se desarrolla la complejidad de las
R
interacciones; y donde emergen mayores acomodaciones autorreguladoras,
conflictos productivos y juegos de reciprocidad interactiva (p. 56).
I
Y es sobre esa base de pequeño grupo de coetáneos, sobre la que hemos trabajado durante todo
el proyecto, cristalizando todos estos efectos positivos en la actividad final, dentro del gran grupo.
E
Desde el punto de vista del aprendizaje de las matemáticas, la experiencia estaba
fundamentalmente orientada al desarrollo del sentido espacial, el aprendizaje de conceptos básicos
N
relacionados con la medición (como la creación de registros de la altura y la comparación indirecta), el
establecimiento de relaciones de equivalencia (de forma, longitud, grosor…) entre las piezas, la
clasificación, y la resolución de problemas de composición y descomposición de formas geométricas
C
tridimensionales, que surgían espontáneamente durante la construcción, al intentar construir con
piezas iguales que al final se agotaban (lo cual obligaba a componer, con otras piezas del material, la
pieza deseada). Para nosotros fue una sorpresa la destreza demostrada por algunos niños en la
I
elaboración de construcciones simétricas. Tampoco esperábamos la “explosión” que se produjo en el
uso de patrones y regularidades a partir de la visita del experto, Alejandro, ni que los pequeños
A
llegaran a sentir la necesidad de bajar a construir al patio la gran torre final. Mirando hacia atrás,
concluimos con la clara convicción de que el juego de construcción puede favorecer notablemente el
desarrollo del pensamiento matemático de niñas y niños de Educación Infantil, que constituye un tipo
S
de actividad matemática adecuada al desarrollo infantil en estas edades, y que las capacidades
matemáticas de los pequeños, cuando son adecuadamente estimuladas, siempre superan nuestras
expectativas.
Bibliografía D
E
Chalufour, I., & Worth, K. (2004). Building structures with young children. St. Paul, MN: Redleaf
Press.
De Castro, C., y Escorial, B. (2005). Aprendiendo matemáticas a través de proyectos: Una experiencia
inspirada en el enfoque de Reggio Emilia. Em E. Rodrigues (Coord.), Actas do I Congresso
Internacional de Aprendizagem na Educação de Infância - CIANEI (pp. 139-150). Porto: Gailivro.
A
escuela infantil. INDIVISA Revista, 15, pp. 15-17. Recuperado el 15 de julio de 2011 de
http://eprints.ucm.es/12635/
Delval, J. (2008). El desarrollo humano (8.ª imp.). Madrid: Siglo XXI.
L
Ginsburg, H. P. (2006). Mathematical play and playful mathematics: A guide for early education. In
D. Singer, R. M. Golinkoff & K. Hirsh-Pasek (Eds.), Play = learning: How play motivates and
enhances children’s cognitive and social-emotional growth (pp. 145-165). New York: Oxford
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University Press.
Hirsch, E. (Ed.) (1996). The Block Book (3rd ed.). Washington, DC: NAEYC.
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Jonhson, D. W.; & Jonhson, R. T. (1991). Joining together. Boston. Allyn & Bacon.
Leeb-Lundberg, K. (1996). The block builder mathematician. In E. S. Hirsch (Ed.), The block book
(3rd ed.) (pp. 34–60). Washington, DC: NAEYC.
L
Malaguzzi, L. (2001). La Educación Infantil en Reggio Emilia. Octaedro & Rosa Sensat.
Michelet, A. (1977). Los útiles de la infancia. Barcelona: Herder.
U
Beatriz Escorial González es maestra especialista en Educación Infantil en el CEIP Virgen de Peña
Sacra de Manzanares el Real (Madrid, España).
E-mail: beatriz.escorialgonzalez@educamadrid.org
E
Palabras clave Proceso Resolución Problemas. Números fósiles. Tablas, esquemas, árboles. Problemas
de abuelos.
P
Abstract The Problem Solving Process applied to the search for fossil numbers. Use tree diagrams
R
and tables in its resolution. New problems to solve and discuss a couple of them
grandparents.
O
Keywords Problem Resolution Process. Numbers fossils. Tables, diagrams, trees. Problems
grandparents.
B
¿Qué les pareció nuestra sorpresa del sitio web del Coro “Carpe Diem”? Pueden ustedes
escuchar allí las canciones de sus dos discos editados hasta la fecha. Hay una buena versión coral,
L
original, de la canción de Les Luthiers “El teorema de Thales”. Y muchas cosas más.
E
Al grano. Éstos son los problemas presentados en el número anterior de la revista. ¿Los han
resuelto? Han tenido un verano por delante... Estamos seguros de que la mayoría de nuestros lectores
sí los han resuelto. Comentaremos ahora sus correspondientes soluciones y, para ello, utilizaremos la
M
que una buena lectora de nuestros artículos nos ha enviado.
A
El fósil de un número
Hallar el mayor número natural, con todas sus cifras distintas, cuyo fósil sea impar.
1
El Club Matemático está formado por los profesores José Antonio Rupérez Padrón y Manuel García
Déniz, jubilados del IES de Canarias-Cabrera Pinto (La Laguna) y del IES Tomás de Iriarte (Santa Cruz de
Tenerife), respectivamente. jaruperez@gmail.com / mgarciadeniz@gmail.com
Proceso de resolución
Esta primera propuesta era bastante sencilla. No fija cuál debe ser el fósil. Se trata de una
propuesta más abierta y puede proponerse a los alumnos de Primaria sin ninguna dificultad.
Fase I. Comprender
Y como consecuencia de ella, tenemos esta otra: Como todas sus cifras deben ser diferentes,
para ser lo más grande posible deberíamos usar todas las cifras impares.
La fase de “Pensar” debe decidirse por un ENSAYO Y ERROR dirigido, en forma de pequeña
investigación a partir de las cifras 1, 3, 5, 7 y 9.
A
La fase de “Ejecutar” debe iniciarse, pues, con el producto de todas las cifras: 1 x 3 x 5 x 7 x 9
= 945, que tiene una cifra par, y con la consiguiente aplicación de la regla del juego tendríamos al final
E
un fósil par.
Por tanto, tenemos que usar cuatro cifras. Quitar la más pequeña, el 1, no ayuda, pues el
L
Debemos entonces probar a quitar sucesivamente cada una de las otras cifras y formar un
B
producto de cuatro. Naturalmente, como vamos a buscar el mayor número formado, empezaremos
quitando la cifra a partir de la más pequeña.
O
Para la fase de “responder”, ya sabemos que debemos usar los números 1, 5, 7 y 9, y para que
sea lo mayor posible pondremos los mayores en las posiciones más a la izquierda.
El fantasma de un número
Otra versión del mismo (Procedencia: 15° Olimpíada de Mayo, Olimpiada Matemática
Argentina, 9 de Mayo de 2009, Nivel: 3er Ciclo Primaria –1er Ciclo Secundaria)
(Web: http://www.oma.org.ar/enunciados/index.htm#omn)
A cada número natural de dos cifras se le asigna un dígito de la siguiente manera: Se
multiplican sus cifras. Si el resultado es un dígito, éste es el dígito asignado. Si el resultado es un
número de dos cifras se multiplican estas dos cifras, y si el resultado es un dígito, éste es el dígito
asignado. En caso contrario, se repite la operación. Por ejemplo el dígito asignado a 32 es el 6 pues
3×2 = 6; el dígito asignado a 93 es el 4 pues 9 × 3 = 27, 2 × 7 = 14, 1 × 4 = 4.
Halla todos los números de dos cifras a los que se les asigna el 8.
Para la solución de este problema hemos tomado la que, gentilmente, nos ha cedido la profesora
Sonia Fernández, de La Laguna (Tenerife), miembro también del Seminario Newton de Resolución de
Problemas, el mismo al que pertenece y coordina nuestro conocido Alexander Hernández, bajo la
tutela de la Sociedad Canaria “Isaac Newton” de Profesores de Matemáticas.
Proceso de resolución
Fase I. Comprender
P
Datos Objetivo Relación
- El dígito 8. Encontrar los Que cada dígito se obtiene por la multiplica-
R
- Número de dos números a los que ción de las cifras de un número o por las
cifras. se les asigna el sucesivas multiplicaciones de las cifras del
dígito 8. producto hasta que se consiga sólo un dígito.
O
DIAGRAMA: (A través de un diagrama de árbol binario, de dos ramas.)
B
L
E
M
A
S
Fase II. Pensar
Hay que elaborar el diagrama inverso, teniendo en cuenta que en las multiplicaciones de dos
factores diferentes importa el orden en que las cifras se coloquen: 2·3 = 1·6 = 6 y 1·2 12, 2·1 21
Ejemplos:
A
M
E
L
Esquema 1.
B
Al plantear la resolución del problema por la estrategia “empezar un problema desde atrás”, se
deben realizar las operaciones inversas a como indica el problema para llegar a la solución. En este
caso, como el problema plantea multiplicaciones, entonces se deben efectuar divisiones y más
R
En definitiva, se trata de obtener todos los divisores de los números que van apareciendo y
P
seleccionar aquellos, de una sola cifra, con los que se consiga una multiplicación con otro divisor
también de una sola cifra que dé como producto dicho número.
Luego, se plantea la cuestión de cómo obtener todos los divisores de un número de una forma
fácil y amena, para lo cual se propone hacer uso de la siguiente tabla (web “El Tinglado”):
http://www.tinglado.net/?id=averiguar-todos-los-divisores-de-un-numero&page=1
Es importante organizar
los números que se vayan
obteniendo en la estructura de
árbol para luego poder hacer
las comprobaciones más
P
rápidamente.
R
Esquema 2. Organización
O
Fase III. Ejecutar
B
Ahora llega el momento de realizar las operaciones:
L
PRIMER NIVEL
Esquema 3. Número 18 E
M
A
S
SEGUNDO NIVEL
Esquema 4. Número 24
Antes de pasar al tercer nivel, veamos cómo va quedando el árbol de posibles soluciones:
S
A
M
TERCER NIVEL
L
B
O
Esquema 5. Número 29
R
P
Esquema 6. Número 36
Análogamente, se elaboran los esquemas para los números 63, 92, 38, 46, 64, 83, 67, 76 y 99.
CUARTO NIVEL
Esquema 7. Número 49
Esquema 8. Número 66
Los esquemas para los valores 94, 79, 97 y 88 completarían los casos factibles en este nivel.
QUINTO NIVEL
P
R
O
Esquema 9. Número 77
B
L
E
M
A
S
COMPROBACIÓN
En este apartado se debe comprobar la solución obtenida. Así que se invierte el diagrama de
árbol, comprobando que cada ramificación da como producto final 8 (Figura 2).
Y se escribe la solución.
ANÁLISIS
S
Además, se debe verificar la relación de la solución obtenida con la realidad que expone el
A
problema.
Por otro lado, se podría SIMPLIFICAR el problema planteando con otro número como dígito
M
Incluso se podría GENERALIZAR el problema hallando los números a los que se les asigna
E
como dígito cualquiera de los números del 0 al 9. En este caso, se debería contemplar inicialmente las
multiplicaciones que dan como resultado un dígito de 0 a 9, reflejadas en la tabla 1, adjunta, y si es
factible representarlas como un número de dos cifras.
L
B
Tabla 1. Generalización
A continuación se presentan otros comentarios realizados por los compañeros del Seminario.
Números 1º Nivel 2º Nivel 3º Nivel 4º Nivel Números 1º Nivel 2º Nivel 3º Nivel 4º Nivel
10 0 55 25 10 0
11 1 56 30 0
12 2 57 35 15 5
13 3 58 40 0
14 4 59 45 20 0
15 5 60 0
16 6 61 6
17 7 62 12 2
18 8 63 18 8
19 9 64 24 8
20 0 65 30 0
P
21 2 66 36 18 8
22 4 67 42 8
R
23 6 68 48 32 6
24 8 69 54 20 0
25 10 0 70 0
O
26 12 2 71 7
27 14 4 72 14 4
28 16 6 73 21 2
B
29 18 8 74 28 16 6
30 0 75 35 15 5
31 3 76 42 8
L
32 6 77 49 36 18 8
33 9 78 56 30 0
34 12 2 79 63 18 8
E
35 15 5 80 0
36 18 8 81 8
37 21 2 82 16 6
M
38 24 8 83 24 8
39 27 14 4 84 32 6
40 0 85 40 0
A
41 4 86 48 32 6
42 8 87 56 30 0
43 12 2 88 64 24 8 S
44 16 6 89 72 14 4
45 20 0 90 0
46 24 8 91 9
47 28 16 6 92 18 8
48 32 6 93 27 14 4
49 36 18 8 94 36 18 8
50 0 95 45 20 0
51 5 96 54 20 0
52 10 0 97 63 18 8
53 15 5 98 72 14 4
54 20 0 99 81 8
Tabla 2.
Dígito 1º Nivel 2º Nivel 3º Nivel 4º Nivel Dígito 1º Nivel 2º Nivel 3º Nivel 4º Nivel
0 10 25 55 5 15 35 75
0 10 25 5 15 35
0 10 52 5 15 53
0 10 5 15
20 45 59 5 51
A través de una hoja de 0
0 20 45 95 6 16 28 47
Excel se pueden hallar los
0 20 45 6 16 28 74
valores, utilizando las funciones 6 16 28
0 20 54 69
de la hoja de cálculo. 6 16 44
0 20 54 96
0 20 54 6 16 82
De esta forma se tendrían 0 20 6 16
todos los números de dos cifras 0 30 56 78 6 23
asociados a los dígitos. 0 30 56 87 6 32 48 68
0 30 56 6 32 48 86
0 30 65 6 32 48
En la tabla 3, de la
S
0 30 6 32 84
derecha, se procedería de forma 32
0 40 58 6
inversa a la tabla anterior: en la 6 61
A
0 40 85
primera columna el producto 0 40 7 17
final (0), en la segunda (1º nivel) 0 50 7 71
el número de dos cifras más 0 60 8 18 29
M
8 18 36 94
multiplicar sus cifras da el 1 11
2 12 26 8 18 36
escrito en esa columna, y así se 18 63 79
2 12 34 8
van contemplando todos los
L
2 12 43 8 18 63 97
casos posibles, columna a 12 62 8 18 63
2
columna y fila a fila. 2 12 8 18 92
B
2 21 37 8 18
2 21 73 8 24 38
2 21 8 24 46
O
3 13 8 24 64 88
3 31 8 24 64
4 14 27 39 8 24 83
R
4 14 27 93 8 24
4 14 27 8 42 67
4 14 72 89 8 42 76
P
4 14 72 98 8 42
4 14 72 8 81 99
4 14 8 81
4 22 9 19
4 41 9 33
5 15 35 57 9 91
Tabla 3.
Como nota final:
¡Fantástico! ¿No?
Y ahora nuestra propuesta de resolución para las próximas semanas. Provienen del 18º Rally
Matemático Transalpino, Prueba Final, mayo-junio de 2010.
Blancanieves ha regalado una balanza a los siete enanitos. Se colocan uno tras otro en la balanza
y escriben su peso en una hoja de papel que dan a Blancanieves, sin poner sus nombres:
22 kilos, 14 kilos, 16 kilos, 11 kilos, 17 kilos, 24 kilos, 19 kilos
Para divertirse, suben de dos en dos en la balanza con excepción de Gruñón que no quiere jugar.
Entonces dicen a Blancanieves que:
- Dormilón y Sabio estaban juntos en la balanza
P
- Tímido y Bonachón estaban juntos en la balanza
- Mudito y Tontín estaban juntos en la balanza y añadieron con sorpresa que la balanza indicaba
cada vez el mismo peso.
R
Blancanieves dice: "No me digas más, ahora sé lo que pesa Gruñón".
¿Cuál es el peso de Gruñón?
O
Para alumnos de los últimos años de Primaria y primeros de Secundaria:
B
Espirales
L
En la cuadrícula están dibujadas dos
espirales de distinto tipo, una obtenida
uniendo segmentos, la otra uniendo
E
semicircunferencias:
La espiral de la izquierda (tipo A) está
M
construida a partir del punto O con 10
segmentos y tiene 30 unidades de largo.
La espiral de la derecha (tipo B) está
A
construida a partir del punto S y está formada
por 6 semicircunferencias.
¿Cuál es el mínimo número de segmentos necesarios para obtener una espiral del tipo A S
que sea más larga que una espiral del tipo B construida con 30 semicircunferencias?
Y ahora, algo que se está convirtiendo en una costumbre: los problemas de los abuelos
Dos abuelos, Garden y Zerepur, entran en una librería con sus nietos Lucía y Mario y compran
libros. Cuando salen se dan cuenta de que cada uno ha pagado por cada uno de sus libros una cantidad
de euros igual al número de libros que ha comprado. Cada familia, abuelo y nieto, o nieta, ha pagado
65 €. Garden ha comprado un libro más que Zerepur, y Lucía ha comprado solamente un libro.
Al pagar en la librería, le dan a uno de los abuelos cuatro vales con una cantidad de puntos
diferentes cada uno, que les servirán para un descuento en las próximas compras que hagan. Los
abuelos quieren sacar provecho de esto y plantean a sus nietos la siguiente cuestión: selecciono tres
vales cualesquiera y encuentro su media aritmética, que sumo con el valor del cuarto vale. Haciéndolo
obtengo los números 29, 23, 21 y 17. El vale con más puntos será para Mario, el menor de los nietos:
Y aquí, como hasta ahora ¡y ya van veintinueve!, quedamos hasta la próxima entrega (que será
de la triple X). Pero insistimos, como siempre también: lean el artículo, resuelvan los problemas,
úsenlos con sus alumnos, si es posible, aporten luego a nuestra revista sus comentarios, soluciones,
propuestas o simplemente el rico anecdotario acerca del comportamiento de la clase al resolver uno de
S
Vamos, ¡anímense!
A
NÚMEROS
Revista de Didáctica de las Matemáticas
E
Resumen Los productos Wiris están orientados para dar soluciones educativas. La primera fue Wiris
Cas, una calculadora en red, diseñada inicialmente para el álgebra computacional. El
equipo creativo e Math for More ha diseñado otras herramientas que se pueden probar en
www.wiris.com.
E
Palabras clave Witris, calculadora, red, educamadrid, editor, cuestionario, pizarra, moodle.
N
Abstract Wiris products are focused on giving eduactional solutions. The first one was Wiris Cas,
an online calculator based on computational algebra. Since then, the group Mathformol
has created several applications which can be tested on its website www.wiris.com
L
1. Introducción
A
WIRIS… ¿Qué significa? ¿Qué es? Seguramente has pensado en la calculadora en red, uno de
esos programas que “viven” en la nube de internet y que puedes ejecutar desde cualquier navegador. Y
es normal, ya que la aplicación Wiris Cas fue la primera que ofreció un potente motor de cálculo capaz
de hacer no sólo las operaciones científicas más habituales sino también cálculo simbólico, derivación,
integración, representación de gráficas en dos y tres dimensiones, y más. Wiris Cas también fue la
primera aplicación del grupo Maths for More, y digo la primera, porqué luego llego una segunda, una
R
tercera, una cuarta... y quién sabe hasta dónde llegará este grupo, creando aplicaciones para la
implantación de los avances tecnológicos en la matemática, con orientaciones claramente pedagógicas.
E
D
Mucho más, es lo que puedes encontrar en la página oficial de Math of more, www.wiris.com,
puedes probar el editor de ecuaciones y fórmulas matemáticas, Wiris editor, o su nueva y muy
interesante aplicación para crear cuestionarios matemáticos, Wiris Quizzes, y cómo no, algunas
actividades preparadas para la pizarra digital en Wiris Whiteboard. Hay más, se ofrecen cursos modle
para aprender a manejar sus aplicaciones, una tienda para adquirir sus productos, una sección para
fomentar los proyectos de colaboración como Intergeo (de este proyecto hablamos en esta sección,
Números Vol. 70), una sección para seguirlos en las redes sociales y su sección de contacto, donde se
presenta el equipo humano-matemático que ideó e impulsa este proyecto.
Este artículo está orientado a dar a conocer las aplicaciones Wiris, que sin duda simplifican el
E
cálculo no sólo aritmético, sino simbólico hasta un nivel que, siempre desde el punto de vista de este
simple profesor de secundaria, está cambiando la manera de percibir las matemáticas por los alumnos
y profesores, de tal forma que una pregunta no deja de cruzar mi cabeza:
2. Wiris Cas
Tu calculadora en la red, es el eslogan de esta aplicación desde que llegó a la red en 1999, en
este tiempo ha sido usada por miles de personas, no sólo en España sino en el resto del mundo; sus
puntos fuertes son sin duda la de poder usarla sin instalación previa, su gran variedad de operadores y
funciones, su capacidad para realizar cálculo simbólico, la posibilidad de dibujar en tres dimensiones y
que todos sus operadores nos recuerdan a los editores de fórmulas de la mayoría de los editores de
texto, que lo hace más intuitivo para los alumnos y profesores. La calculadora está pensada para el uso
normal de la enseñanza secundaria, por lo que se puede llenar su memoria con algunos cálculos
superiores, o no conseguir la precisión que busca un universitario en la representación gráfica de
funciones especiales.
D
E
R
A
En la página oficial de Wiris se puede acceder a una versión de prueba de Wiris Cas, además de
un tutorial en moodle para los principiantes.
En el curso básico se encuentran distintas lecciones que recorrerán las utilidades más comunes
de Wiris cas y al terminar el curso se consigue un nivel usuario. Tiene una ventaja importante ya que
cualquiera puede apuntarse y realizarlo, incluso los alumnos de secundaria.
2. 2 EducaMadrid
Muchos han tenido su primera experiencia con Wiris Cas con la versión de EducaMadrid, esta
plataforma adquirió una licencia para albergar esta aplicación en su servidor, y dar este servicio a todo
D
el que lo desee usar, ya hace más de 7 años. En este tiempo se ha afianzado su uso, de tal forma que se
considera una herramienta fundamental, así como editor de ecuaciones que se demanda para todos los
cursos moodle que requieran matemáticas. Además se esta probando la nueva herramienta Quizzes
E
3. Wiris Editor
Para introducir una fórmula en un correo electrónico, en un blog o en un foro de internet sin
necesidad de recurrir al LaTeX, porque se desconoce su utilización o por incompatibilidad con la
plataforma utilizada, se puede recurrir al Wiris Editor, que es una herramienta fácil de usar y
compatible con diferentes plataformas. Para introducir una expresión en código MathML o una
imagen para asegurar cualquier problema de visualización, este editor lo soluciona en un clic sobre la
preferencia. Además, mantiene un entorno similar al de Wiris Cas, por lo que los que estén
familiarizados con él, sólo les quedará aprender a usar su nueva función; para ello se puede hacer uso
del tutorial al que se puede acceder desde la sección de productos, pinchando en +info.
Desde este tutorial se puede acceder a la versión de prueba de Wiris Editor, solo hay que fijarse
en el menú izquierdo y seleccionar la demo. Se puede hacer uso de ella para las primeras 1000
D
fórmulas.
E
R
A
El editor está diseñado para poderlo integrar en plataformas web principalmente LMS, CMS o
editores HTML (moodle, joomla, wordpress,...) de tal forma que se puede acceder a él en el momento
que lo necesites, y dar servicios a aquellos que las usen sin necesidad de adquirirlo individualmente.
4. Wiris Quizzes
N
La última apuesta del equipo Math for More consiste en el desarrollo de una aplicación para
crear cuestionarios con contenido matemático; hoy en día hay varios programas que sirven para
E
desarrollar cuestionarios, pero Wiris Quizes es el primero que tiene un motor de cálculo integrado.
Esto hace que se puedan construir preguntas que se auto-corrigen, no porque hallamos
precalculado la solución e indicado cuál es la correcta, sino porque usa el motor de cálculo y un
algoritmo diseñado previamente. Esto permite la realización de la misma cuestión con distintos datos y
soluciones por parte del alumno, que puede practicar con distintos ejemplos. Pero para verlo y
comprender la potencia de esta aplicación, lo mejor es probarlo; para ello basta con acceder a la
sección “Pruebas Gratuitas” y realizar un recorrido por las cuestiones que hay de ejemplo. Realmente
abre un mundo de posibilidades para la creación de cuestionarios on-line.
D
E
R
Figura 9. La aplicación permite “comenzar de nuevo” dando una nueva función aleatoria
Figura 10. Al hacer clic en “Enviar página” nos muestra la solución correcta
R
Hoy en día está en auge el uso de la pizarra digital en el aula, casi a diario se pueden encontrar
nuevas aplicaciones e ideas para dinamizar una clase. Aquí se encuentra una recopilación de varios
ejercicios matemáticos de distintos temas. Para ver y usar algunos ejemplos podemos entrar a la demo,
de la misma manera que se accede a la demo del editor, o directamente a:
A
www.wiris.net/demo/whiteboard/es/)
L
N
E
El equipo de trabajo que está detrás de los productos Wiris, es Math for More. Un grupo que
nació en la Universidad Politécnica de Cataluña, Ramon Eixarch y Daniel Marquès pasaron de su
trabajo de álgebra computaciónal, denominado proyecto Omega dentro de la universidad, a proyectar
R
una salida comercial orientada a las aplicaciones pedagógicas, en busca de un mundo más extenso y
con más demanda. “Wiris cas, tu calculadora en la red” fue el proyecto que los impulsó los primeros
años y los inspiró para trabajar en nuevas herramientas como el Wiris editor de fórmulas o el Wiris
quizzes, en el que empezaron a trabajar de forma no oficial en 2008, apoyándose siempre en
profesores de la universidad para poner a punto una herramienta, que desde junio de 2010, está
disponible para su uso.
A
L
Desde sus orígenes la empresa ha crecido para ofertar más variedad y llegar más lejos con sus
N
productos. Ya en 2006 contaba con 6 personas en su equipo y en estos momentos son 10, lo que tiene
un mérito especial, teniendo que competir con el mercado actual. Hoy en día su búsqueda de clientes
no se centra en las licencias individuales, sino en plataformas que quieran contar con los productos
E
para sus usuarios, llegando a contar con clientes distribuidos por todo el globo.
Agradecimientos
Sergio Alexánder Hernández Hernández, nació y vive en Tenerife desde 1979, se licenció en 2005 en
Matemáticas en la Universidad de la Laguna, obtuvo el Máster en Viticultura, enología y dirección de
empresa vitícola en 2006. Su vida laboral se divide entre profesor de matemáticas en secundaria y
empresario en viticultura, enología y restauración.
Resumen Un análisis de aperturas, jugadas intermedias y finales en unos juegos (Wari, Tchouka y
Abanone), que permiten aplicar estrategias de uso en la resolución de problemas, métodos
de anotación para las jugadas y contribuyendo al conocimiento y a la divulgación de estos
interesantes juegos.
Palabras clave Resolución de problemas; Wari; Tchouka; Abalone; Jugadas de apertura; Notación de
jugadas; Reglas de juego.
Abstract An analysis of openings, intermediate and final played a few games (Wari Tchouka and
Abanone), which allow you to apply strategies used in problem solving, methods of
J
notation for the moves, and contributing to knowledge and dissemination of these exciting
games.
U
Keywords Problem Solving; Wari Tchouka, Abalone, opening moves, moves notation, rules of
plays.
E
En nuestro anterior artículo, dedicado a los
G
Juegos de Siembra, indicábamos la conveniencia
de disponer de un tablero de juego, Wari o
Tchuka, buscarse un adversario y practicar.
O
También ese consejo valía para afrontar las
propuestas de trabajo, aunque no es estrictamente
necesario; se puede trabajar con lápiz y papel.
S
Soluciones a las propuestas sobre Juegos de Siembra
Propuesta nº 1
Disponemos de un tablero 2 x 6 de Wari, con 3 semillas en la casilla “a” (la más a la izquierda).
A. ¿Cuál es el menor número de jugadas que me permiten enviar las 3 semillas al campo
adversario? (Desplazamiento rápido)
1
El Club Matemático está formado por los profesores José Antonio Rupérez Padrón y Manuel García
Déniz, jubilados del IES de Canarias-Cabrera Pinto (La Laguna) y del IES Tomás de Iriarte (Santa Cruz de
Tenerife), respectivamente. jaruperez@gmail.com / mgarciadeniz@gmail.com
El desplazamiento rápido, evidentemente, debe buscar la manera de que cada semilla haga el
menor recorrido posible; para ello debe realizarse la mayor cantidad posible de agrupaciones en las
posiciones intermedias. ¿Agrupaciones de 3 semillas? Parecería mejor, pero al probarlo se observa que
se necesita una jugada más que si los agrupamientos se hacen de 2 semillas.
7ª 0 0 0 0 0 0 1–2
O
Inicio 3 0 0 0 0 0
1ª 0 1 1 1 0 0
U
2ª 0 0 2 1 0 0
3ª 0 0 0 2 1 0
J
4ª 0 0 0 0 2 1
5ª 0 0 0 0 0 2 1
6ª 0 0 0 0 0 0 1-2
Se ha conseguido el mismo objetivo en una jugada menos. ¿Será el mínimo? Evidentemente sí,
pues ése es el mínimo número de jugadas para una sola semilla colocada en la misma posición.
Obsérvese la curiosa posición que adoptan las tres fichas a partir de la 2ª jugada. Es la denominada
“trampa 2-1”, muy importante en el desarrollo del juego.
Ahora buscamos lo contrario. Por tanto, cada semilla debe recorrer la totalidad de casillas a
partir de la segunda jugada. No deben, pues, hacerse agrupaciones de semillas en ninguna otra jugada.
J
13ª 0 0 0 0 0 0 3
U
Consiguiendo así enviar las tres semillas al campo Norte (el adversario) en el mayor número
posible de jugadas.
E
Propuesta nº 2
G
Disponemos de un tablero 2x 6 de Wari, con 8 semillas para el jugador Sur 1
y 1 para Norte, situadas como se ve en el diagrama. Juega Norte. 4 2 2
O
¿Cómo ha de jugar Sur para capturar la mayor cantidad de semillas posible sin ahogar a
Norte (recuerde la última regla)?
S
Recordemos la manera de nombrar las casillas del tablero. Utilizaremos F E D C B A
dicha codificación para describir las jugadas de ambos jugadores.
a b c d e f
Posición inicial: 1
4 2 2
1
Norte juega en A (forzado):
2
O
En total Sur ha capturado 2 x 4 = 8 semillas, la totalidad de las que había en su propio campo al
inicio.
E
Propuesta nº 3
U
No se puede comenzar en cualquier sitio. Sólo comenzando en el tercer hoyo se termina con las
semillas en la Ruma. Sólo harán falta 10 jugadas, que son las siguientes:
Para llegar a este resultado se puede intentar con diversas estrategias, dependiendo del nivel de
los alumnos implicados. Muy simple es utilizar el ENSAYO Y ERROR, con una buena organización y
siendo muy exhaustivo. Otra es intentar IR HACIA ATRÁS, tal y como hacen en su trabajo los
amigos sevillanos del Grupo Alquerque.
En una próxima revisión de los Juegos de Siembra haremos alguna nueva propuesta de trabajo e
investigación. Mientras tanto, estaremos a la espera de algún comentario sobre lo tratado aquí.
J
Posición inicial
U
Ya en los números 58 y 60 de la revista NÚMEROS, en la Sección de Problemas Comentados,
presentábamos el Abalone como un juego interesante y moderno, para plantear inmediatamente
algunas partidas que sirvieran como problemas a resolver por nuestros lectores.
E
Vamos a recordar lo que decíamos en aquel entonces y añadir algo más sobre este juego poco
G
conocido en España.
Se encuentra en casi todas las jugueterías, aunque su precio es algo excesivo. A nosotros nos
O
cautivó por su presencia visual y, sobre todo, por su cualidad sonora en el movimiento de las bolas.
Sus reglas de juego, muy abreviadas, son las siguientes:
S
El tablero tiene forma de hexágono, formado por 61 celdillas
hexagonales, con 5 celdillas por lado y un diámetro de 9 celdillas. La
posición inicial es de 5-6-3 bolas en tres filas a partir de un lado del
hexágono; enfrente, el adversario realiza la misma disposición. Los
jugadores sortean el color y comienzan las negras. El objetivo es ser el
primero en expulsar 6 bolas del contrincante, una tras otra, fuera del
hexágono.
En un movimiento en línea, las bolas se mueven conjuntamente en línea recta desde una sola
posición, todas a la vez, en la misma dirección que ellas definen. En un movimiento en flecha, las 2 o
3 bolas avanzan, en el mismo sentido de una sola posición cada una, terminando en una línea paralela
y contigua a la de partida.
En una alineación que comprenda más de 3 bolas, el jugador elige la parte de esta alineación
que quiera mover.
Está prohibido desplazar más de tres bolas de un mismo color en un solo movimiento.
Cuando las bolas de un jugador están en contacto con las del adversario pueden empujarse, si se
encuentra en situación de “sumito”, es decir, en superioridad numérica.
Tres sumitos posibles: “Sumito de 2 sobre 1”, “Sumito de 3 sobre 1”, “Sumito de 3 sobre 2”.
Debe existir necesariamente un punto libre detrás de la bola o de las dos bolas atacadas.
S
•
G
1 bola contra 1
• 2 bolas contra 2
• 3 bolas contra 3 (las bolas que sobrepasen de 3 no cuentan)
E
En posición de “pac” nadie puede empujar. Hay que romper el “pac” con otro eje de ataque.
U
Una bola está “fuera” cuando un empuje la hace salir del tablero.
J
El vencedor será el que haya echado fuera 6 bolas del color contrario.
Para poder comunicar los movimientos, dada la variedad y complejidad de los mismos,
debemos acordar una notación. Una notación de las jugadas, en el transcurso de una partida, permite
ensayar, hallar soluciones diferentes, mejorar ciertamente la representación que se hace del juego y el
encadenamiento de las jugadas posibles teniendo en cuenta las reacciones del adversario.
¿Será usted capaz de inventar un sistema sencillo de notación para este juego?
Blanco espera inmóvil. Maniobrando solamente con las bolas negras, respetando todas las
reglas de movimiento y de empuje, busque la manera de expulsar todas las bolas blancas con un
mínimo de jugadas.
Habíamos propuesto, para el juego de Abalone un pequeño ejercicio en solitario; expulsar, con
un mínimo de jugadas y de bolas, las 14 piezas del contrario, que permanecen inmóviles.
J
Para poder realizar este problema, es necesario que pensemos un poco en los pasos que
U
debemos respetar:
E
expulsar las bolas contrarias.
• Hay que acercarse a las bolas contrarias en un
G
mínimo de jugadas.
• Hay que limitar al máximo las jugadas de
desplazamiento.
O
La imagen muestra la posición de partida.
S
En el tablero pondremos una letra del alfabeto al final de cada una de las líneas que forman la
retícula isométrica que resulta al unir con rectas todos los agujeros de las orillas del tablero. Se hará en
orden alfabético y en sentido antihorario, a partir de la esquina inferior izquierda del tablero: A, B, C,
D, E (lado inferior), F, G, H, I (lado inferior derecha), J, K, L, M (lado superior derecha), N, O, P, Q
(lado superior), R, S, T, U (lado superior izquierda), W, X, Y (lado inferior izquierda), como se
muestra en la imagen.
Ejemplo
S
ha expulsado Blanco.
No lo olvide: las bolas negras se colocan sobre la parte AE, las bolas blancas se colocan
U
enfrente sobre la parte MQ. Después se sortea la salida; las negras comienzan.
J
Esta jugada de desplazamiento es muy importante porque permite conservar las siete bolas en
situaciones ofensivas.
Esta pequeña jugada de desplazamiento, precedida de una expulsión hecha con dos bolas (JL-
L (e)), es notable. Esta es, de hecho, la llave del desarrollo.
Ahora, la situación está realizada y cada jugada siguiente corresponderá a una expulsión.
Esta vigésima jugada se hace posible por la elección, hecha en decimoquinto lugar, de expulsar
la bola L con solamente 2 en lugar de 3 bolas.
21) KM-S (e VII) 23) MN-R (e IX) 25) S-Q (e XI) 27) Q-M (e XIII)
22) NP-S (e VIII) 24) NO-R (e X) 26) OQ-O (e XII) 28) P-M (e XIV)
J
Strategie, nº 4 y 6, de febrero y abril de 1990, donde aparece con varias
jugadas erróneas. Hasta ahora éste es el mínimo de jugadas para resolver el
U
problema. Pruebe usted a buscar una solución con menor número de
movimientos y dénosla a conocer usando la notación descrita.
E
Los jugadores de este juego suelen mantener algunas normas estratégicas que ayudan a ganar en
este juego. Entre ellas se cuentan las siguientes:
G
• Mantener las bolas propias cerca del centro del tablero y forzar al oponente a moverse a los
bordes del mismo
• Mantener las bolas propias juntas para tener más capacidad de defensa y de ataque,
O
especialmente si forman un hexágono para ser capaces de defender y atacar en cualquier
dirección
S
• Expulsar una de las bolas del contrario no suele ser una buena idea si eso lleva a debilitar la
geometría del propio jugador.
En la revista Jeux et Strategie, ya mencionada, se dan algunos consejos para jugar al Abalone.
Por ejemplo: “Echar al adversario fuera del tablero es el fin último. Ahora bien, no se puede lograr
este fin sino después de haber cumplido dos condiciones: dominar el espacio y obligar al adversario a
acercarse a los bordes del tablero. Esto supone una actitud activa, incluso agresiva, en el juego, que
permita jugada a jugada impedir ciertos espacios claves al adversario, después de ocuparlos uno
mismo con toda seguridad.
La conquista del centro y en particular de las casillas de la alineación U-I da una aproximación
táctica segura.
El jugador principiante lo comprende muy pronto, y tiene tendencia a reagrupar en bloque sus
fuerzas hacia el centro.
1) AC-MLK, Q-E;
2) F-PQR, PQ-E (Blanco se adueña inmediatamente de la casilla AE, y las jugadas siguientes
tendrán por objeto el control de esta casilla AE)
3) C-KJI, M-A;
4) A-M (respuesta obligada), OP-F (prepara la jugada L-R)
5) BC-L (obligatoria para la conquista de AE), L-R
S
6) CD-K, R-L (la jugada NO-G no aporta nada nuevo, porque Negro: BD-L, después DE-Q
si Blanco juega NQ-JI)
O
En estos dos ejemplos, ni Negro ni Blanco consiguen economía de fichas ni de tiempos, puesto
G
que ellos buscan colocar sus 14 bolas en juego. Se ha visto que es más ventajoso maniobrar con 9
bolas para desestabilizar más de prisa y más eficazmente al adversario.
E
Este tipo de táctica no resiste más de 20 jugadas contra un jugador aguerrido, y conduce
ineludiblemente a la derrota.”
J
Aperturas activas
Al contrario que en las aperturas clásicas, la apertura activa busca una puesta en juego inmediata
llevando la amenaza de las primeras jugadas en el campo contrario.
1) E-Q, M-A (respuesta más activa que Q-E, porque si Negro persigue DE-Q, pierde el centro I)
2) D-R (da a Negro el dominio del espacio AE), N-Y (permite a Blanco ocupar AE, para el
caso en que Negro no vaya hacia AE en la jugada siguiente)
3) DE-Q (Negro se apodera de AE), NO-Y (Blanco va a intentar regresar hacia AE)
4) CD-R, NP-Y (Blanco persigue su objetivo)
5) BC-L (apoyando AE),...
Negro amenaza la casilla UY por FI-U. Blanco debe proteger esta posición si quiere proseguir
con su objetivo, pero también llevar la amenaza a Negro.
Envíenos su solución. La publicaremos. No olvide que para entender y trabajar las ideas
estratégicas indicadas y resolver el problema propuesto es necesario que tome un tablero de Abalone y
practique la notación señalada al comienzo del artículo.
La versión comercial que poseemos es: JUEGO DE ABALONE, 1990. Fabricado por
ABALONE, Rue des Archives, 75004 PARÍS. RCS PARÍS B 343 873 741. Importado y distribuido
por DISET, S.A., Calle C, Nº 3, Sector B, Zona Franca, 08040 BARCELONA. N.I.F. A-08261588. Nº
Ref. Ind. A-08/80944.
Para tener más información sobre este juego puede visitar los sitios y páginas web aquí
indicados:
J
http://fr.abalonegames.com
http://jeuxsoc.free.fr/a/abalo.htm
U
http://www.hasbro.com
http://www.geocities.com
E
http://www.geocities.com/Colosseum/Sideline/5299/grulabal.htm
http://jeuxsoc.free.fr/a/abalo.htm
http://www.gettogethergames.com
G
http://www.sharewaresoft.com/Abalone-dowunload-5608.htm
http://www.areyougame.com/Interact/item.asp
O
http://www.bonweb.com/p_4_556.php
http://www.wikipedia.org/wiki/Abalone_game
S
Hay más. Usando Google y marcando la búsqueda de Abalone+game encontrará muchas más.
Si prefiere jugar en su ordenador, existe una versión que circuló en su momento: “Games the
Best 2”, CD-ROM de águiainformática, Lisboa (En la carpeta BOARD: “Abalone”).
Y esto es todo por el momento. Habrá una revisión de las propuestas de este artículo en una
próxima ocasión. Y tal vez alguna ampliación. Ya veremos. Todo dependerá de las respuestas y
comentarios, o peticiones, que recibamos de nuestros lectores.
Club Matemático
L
La música de los números primos
E
Marcus du Sautoy
E
R
M
A
T
E
M
Á
ACANTILADO, 2007
ISBN: 9788496489837 T
528 páginas
I
El argumento central de este libro gira en torno a la Hipótesis de Riemann, que este matemático
formuló en 1859. La Hipótesis de Riemann es una conjetura sobre la distribución de los ceros de la
C
función zeta de Riemann, y está relacionada con la forma en que los números primos están
distribuidos dentro del conjunto de los números naturales. Es mérito del autor del libro, Marcus du
Sautoy, catedrático en la Universidad de Oxford, que un lector, sin ser especialista en el tema, pueda
A
disfrutar del placer de conocer el recorrido histórico de un problema matemático tan complejo.
A los números primos se les ha llamado “los ladrillos de las matemáticas”, “los átomos de la
S
aritmética” o “el ritmo cardiaco de las matemáticas”. Para este autor los números primos son música,
de ahí el título del libro, “La música de los números primos”. En varias de sus páginas se alude a la
música mediante distintas analogías. Así, el lector se encontrará con que el sonido del clarinete da
lugar a ondas que se asemejan a los perfiles de las almenas de las murallas de un castillo. La “orquesta
matemática” suena en un grifo que gotea y en un diapasón que vibra, todo ello para perseguir a los
números primos.
La historia de la búsqueda de una fórmula que genere los números primos se describe como un
S
testigo que va pasando de una generación de matemáticos a otra, partiendo de la criba de los griegos.
Al mismo tiempo, el lector tiene la oportunidad de hacer un viaje que es un recorrido por las ciudades
y países que han contribuido en el desarrollo de las matemáticas, ya sea Gotinga, en Alemania, meca
A
de las matemáticas durante mucho tiempo, pasando por Pisa, en Italia, viajando a San Petersburgo, en
Rusia, posteriormente se incorpora Cambridge y se narra cómo los ingleses captan a Ramanujan, en la
India. El autor narra las circunstancias de cada momento y las va uniendo, hasta llegar a la época de
C
los ordenadores, al nacimiento de la criptografía y casi sin darse cuenta, el lector se encuentra con las
investigaciones más recientes.
I
Marcus du Sautoy describe la correspondencia postal entre matemáticos, y las dificultades que
ocasionaba ese lento carteo, añadiendo algunas intrigas e inocentadas. En la obra se alude al
T
temperamento, al carisma, al misticismo y a los sentimientos de los matemáticos. También se narra las
distintas formas en que surgen las ideas a los investigadores, siempre que previamente se haya
trabajado en el tema. Por ejemplo, a veces un sencillo paseo por los bosques puede dar una perspectiva
Á
de los números primos. Vemos como hay problemas que se resisten, aunque se ofrezcan premios y
dinero por su solución, si bien es una forma de despertar el interés entre los jóvenes y enganchar, pues
M
historia de los números primos que le aportarán información para sus clases. Si es estudiante de
informática, matemáticas, física,…, seguro que la trama de este libro le permitirá conectar con sus
propios conocimientos del tema. Como 2011 es primo, seguro que es un buen año para deleitarse con
T
L
La armonía es numérica
E
E
R
M
A
T
E
M
RBA
Á
Colección: El mundo es matemático
ISBN: 978-84-9867-943-4 T
159 páginas
I
La música y las matemáticas guardan estrechas relaciones. Suele decirse incluso que la música
es pura matemática. Pero… ¿hasta dónde podríamos relacionar ambas disciplinas?
C
En este libro, Javier Arbonés y Pablo Milrud nos muestran, en cinco cortos pero intensos
capítulos, la relación que existe entre la música y algunos aspectos de las matemáticas, al tiempo que
A
exponen claros ejemplos de compositores que han utilizado las matemáticas en algunas de sus obras
más conocidas. Además, y para los menos entrenados en el ámbito musical, los autores adjuntan al
final del libro un anexo en el que se explican aspectos básicos relacionados con la escritura y la teoría
S
de la música.
El primero de los capítulos de este libro comienza con un breve repaso de la historia de
determinados conceptos musicales y sus definiciones actuales, para a continuación centrarse en la
presentación de relaciones matemáticas como el hecho de que entre dos notas que se encuentran a un
intervalo de cuarta (por ejemplo, do y fa) la frecuencia de la más aguda (fa) sea 4/3 de la de la más
grave (do).
S
determinada de ceros y unos. Por ejemplo, el siguiente canon está compuesto por dos secuencias
(voces) en las que el número 1 se interpreta como una corchea y el 0 como un silencio de corchea:
C
1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 1 0 …
I
1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 1 ...
T
El capítulo tres es, a mi entender, el más interesante desde el punto de vista didáctico. Nos
adentra en la geometría de la composición y nos facilita ideas acerca de ejercicios que podríamos
Á
llevar a la práctica con estudiantes de los primeros cursos de la Educación Secundaria Obligatoria (12-
13 años). En este capítulo se tratan principalmente temas relacionados con transformaciones
“geométrico-musicales” (simetrías, traslaciones, rotaciones, reflexiones y combinaciones de las
M
anteriores en pentagramas, con sus respectivos símbolos musicales). Además, el capítulo posee
muchísimas imágenes de partituras de obras originales en las que el lector puede apreciar, no sin
prestar cierto grado de atención, el tipo de transformación que se ha llevado a cabo, lo cual resulta
E
muy útil para llevarlo al aula y trabajar la geometría de forma diferente. Por ejemplo, la siguiente
imagen muestra una fracción de una partitura, tomada de la Sinfonía nº5 en do menor op. 67 de
Beethoven, en la que se observa una traslación diagonal del quinto compás, combinación de una
T
El cuarto capítulo tiene que ver más con la física, pues en él, como en el resto, se relaciona la
música con las matemáticas, pero tratando primero temas como, por ejemplo, el sonido, la
E
El quinto y último capítulo nos explica algunas técnicas de composición de obras siguiendo
patrones que podríamos denominar matemáticos: series, matrices, congruencias… De este hecho se
deduce que el nivel es algo superior, en relación con los capítulos anteriores, pero siempre a la altura
de cualquier estudiante de matemáticas universitarias.
Además de todo lo anterior, el libro ofrece una serie de “curiosidades” (por llamarlas de alguna
manera) relacionadas con los temas tratados en cada uno de los capítulos, que permiten al lector
conocer otros aspectos que le pueden resultar de interés (simetrías del teclado, funcionamiento y tipos
de metrónomos, notas históricas…). Sin embargo, cabe resaltar, a modo de crítica a esta edición, que
la inclusión de este tipo de curiosidades no se expone de manera ordenada, circunstancia que también
L
ha sido observada por los autores de otras reseñas de libros de esta colección (véase la reseña del libro
Los secretos del número π, publicada en el volumen 77 de esta misma revista). Este hecho puede
E
llevar a confusión, ya que el lector no sabe en qué momento debe leerlos: ¿en el orden en el que
aparecen?, ¿al finalizar la lectura de la página en la que se incluye?, ¿al terminar el capítulo
correspondiente?
E
A pesar de que a lo largo de esta reseña se ha mostrado que se pueden tratar diversos temas del
libro en determinados niveles de enseñanza, es de destacar que no estamos ante un documento de fácil
R
lectura para los alumnos/as. En este sentido, recomiendo que el profesor/a adapte los contenidos a sus
estudiantes, ya que los temas tratados contienen mucha información irrelevante y demasiado
dificultosa para los alumnos/as, requiriéndose una especial atención y ciertos conocimientos tanto
matemáticos como musicales, aunque estos últimos pueden ser estudiados con antelación mediante el
anexo adjunto, tal y como se apuntó en el segundo párrafo de esta reseña. Quizás aquél que no sepa
absolutamente nada de música se pierda en algunas partes del libro pero, aún así, podrá sacarle
M
provecho a otras.
Por último, y a modo de conclusión, aprovecho para añadir una cita de uno de los capítulos que,
A
sin duda, nos deja ver que la música, por mucho que queramos “matematizarla”, siempre será un arte:
“Las reglas que sigue la música pueden ser analizadas matemáticamente, pero siempre hay un
T
límite a partir del cual las explicaciones apelan a términos dificultosos, como inspiración,
espiritualidad, sensibilidad, arte,…” (p. 142)
E
Noelia González Cruz (Universidad de La Laguna. Tenerife. España)
M
Á
T
I
C
A
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L
Logicomix. Una búsqueda épica de la verdad
E
E
R
M
A
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SINSENTIDO
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ISBN: 978-84-96722-74-3
352 páginas
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Si bien he de reconocer que, mientras hice el Bachillerato, las Matemáticas siempre se me
dieron razonablemente bien, he de confesar que se me atragantaron un poco cuando hice el Selectivo
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de Ciencias, un curso que, en los años cincuenta y sesenta del pasado siglo, servía de comodín para
entrar en el segundo año de diversas carreras, especialmente técnicas. En mi época de estudiante, en el
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momento en que llegaba a entender una asignatura en su integridad adquiriendo una visión total de la
misma, se producía en mi cerebro como una especie de “clic”, que me abría los ojos a esa materia de
una manera global y clarificadora. Tengo que admitir que este “clic” no llegó a desencadenarse cuando
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abordé el agobiante Selectivo con un libro bajo el brazo, el Castro, que contenía unas matemáticas de
integrales, diferenciales y logaritmos, entre otros complicados campos de esta ciencia singular, que
consiguió inquietarme.
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En concordancia con lo dicho, he de confesar que cuando llegó a mis manos Logicomix, un
tebeo editado por Sinsentido que se introducía en los principios de la Filosofía y de las Matemáticas de
la mano de Bertrand Russell, lo fui situando progresivamente en lo más profundo de la pila de cómics
pendientes de leer. Y además, después de echarle una breve ojeada, con el “agravante” de que observé
que todo el hilo argumental giraba alrededor de una conferencia titulada El papel de la lógica en los
asuntos humanos, que Russell pronunció en septiembre de 1939, en una universidad estadounidense.
Sinceramente, no creía que pudiera interesarme.
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Craso error. Cuando llegó el momento en que ya no pude eludir por más tiempo mi cita con
Logicomix e inicié su lectura con mucho escepticismo y bastante poco entusiasmo, quedé gratamente
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sorprendido. Desde las primeras páginas, el voluminoso libro me atrapó con una fuerza inusitada,
prueba fehaciente de que el equipo realizador de la obra había culminado un excelente trabajo a pesar
de las dificultades que tal proyecto acarreaba. Pude entonces reconocer que los audaces creadores de
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Logicomix: Apostolos Doxiadis (Brisbane, Australia, 1953), novelista que usa las matemáticas en sus
relatos de ficción; Christos Papadimitriou (Atenas, Grecia, 1949), también novelista y profesor de
Informática; Alecos Papadatos (Tesalónica, Grecia, 1959), dibujante, animador e historietista; y Annie
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Di Donna (Philippeville, Argelia), esposa del anterior, pintora, grafista y animadora, habían dado en el
clavo.
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desde las últimas décadas del siglo XIX hasta el estallido de la Segunda Guerra Mundial. Sin embargo,
a pesar de que la mayoría de sus personajes son personas reales, nuestro libro está muy lejos de ser -ni
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de querer serlo- una obra de historia. Es -y quiere ser- una novela gráfica. En concreto, para nuestra
reconstrucción de la vida de Bertrand Rusell hemos tenido que manejar una ingente cantidad de
material: lo hemos seleccionado, reducido, simplificado, interpretado y, bastante a menudo, inventado.
Además, aunque hemos basado lo más posible nuestros personajes principales en sus homólogos de la
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vida real, en más de una ocasión nos hemos alejado del detalle fáctico con el fin de dotar a nuestra
narración de una mayor coherencia y profundidad”.
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que definimos como “línea clara”. Logicomix es un tebeo que se lee con interés y fluidez y que tiene,
como original aditamento, el intercalado de otra historia, que se desarrolla en paralelo a la narración
principal, en la que los autores del libro, convertidos también en héroes de papel, nos explican sus
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cuitas, dudas y discusiones para, finalmente, desembocar en acuerdos parciales que, poco a poco,
llevarían a buen término la obra.
Nota: Esta reseña fue publicada en el periódico Diario de Avisos, el 24 de julio de 2011, en la sección
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"Historieta", dedicada al mundo del cómic. Agradecemos a dicho periódico y, en especial a D. Manuel
Darias, su colaboración con esta revista.
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Congresos
LXXX Encuentro
Anual Sociedad
Matemática de Chile
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Fecha: 3 al 5 de noviembre de 2011
Organiza: Sociedad de Matemática de Chile
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Lugar: Termas El Corazón
Información: http://encuentro2011.somachi.cl/descripcion.html
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II Encuentro Nacional de Enseñanza de la Matemática.
I Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias
y la Matemática.
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C
Fecha: 8 al 11 de noviembre de 2011
Organiza: Departamento de Formación Docente. Facultad de Ciencias Exactas.
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Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires
Lugar: Tandil. Provincia de Buenos Aires. Argentina
Información: ienem@exa.unicen.edu.ar
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I Conferencia
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Latino-Americana
de Geogebra
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The 12th
International
Congress
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on
Mathematical
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Education
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Información: http://www.icme12.org/
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N O R M A S
Volumen 78, noviembre de 2011, página 199
1. Podrá presentar sus artículos para publicar cualquier persona, salvo los miembros del Comité
editorial y los de la Junta Directiva de la Sociedad Canaria de Profesores de Matemáticas.
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de los autores, en la que se puede incluir lugar de residencia, centro de trabajo, lugar y fecha
de nacimiento, títulos, publicaciones... Se indicarán las instituciones a las que pertenecen.
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• Hay que incluir un Resumen de no más de diez líneas y una relación de palabras clave;
también, en inglés, un Abstract y un conjunto de keywords.
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• Para las expresiones matemáticas debe usarse el editor de ecuaciones.
• Las figuras, tablas e ilustraciones contenidas en el texto deberán ir incluidas en el archivo de
texto (no enviarlas por separado).
• Las referencias bibliográficas dentro del texto deben señalarse indicando, entre paréntesis, el
autor, año de la publicación y página o páginas (Freudenthal, 1991, pp. 51-53).
• Al final del artículo se incluirá la bibliografía, que contendrá las referencias citadas en el texto,
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ordenadas alfabéticamente por el apellido del primer autor, de acuerdo con el siguiente
modelo:
o Para libro: Lovell, K. (1999). Desarrollo de los conceptos básicos matemáticos y
científicos en los niños. Madrid: Morata.
o Para capítulo de libro, actas de congreso o similar: Fuson, K. (1992). Research on
whole number addition and subtraction. En Grouws, D. (ed.) Handbook of Research on
Mathematics Teaching and Learning, 243-275. MacMillan Publishing Company: New
York.
o Para artículo de revista: Greeno, J. (1991). Number sense as situated knowing in a
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conceptual domain. Journal for Research in Mathematics Education, 22 (3), 170-218.
o Para artículo de revista electrónica o información en Internet: Cutillas, L. (2008).
Estímulo del talento precoz en matemáticas. Números [en línea], 69. Recuperado el 15 de
febrero de 2009, de http://www.sinewton.org/numeros/
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