Paulo Freire y la pedagogía crítica

La pedagogía crítica ha sido considerada en la actualidad como el nuevo camino de

la pedagogía, una en la cual se invite a las dos partes involucradas a construir sociedad

desde la conciencia de los problemas sociales que se viven a diario y que afectan de manera

directa e indirecta a las aulas de clase. Unos de los representantes de esta pedagogía es

Paulo Freire, quien fue ministro de educación de su país, Brasil. Freire plantea que la

educación en cada país debe de convertirse en un proceso político, cada sujeto

hace política desde cualquier espacio donde se encuentre y el aula de clase no puede ser

indiferente frente a este proceso; para este crítico de la educación, se debe construir el

conocimiento, desde las diferentes realidades que afectan a los dos sujetos políticos en

acción, aprendiz y maestro. El maestro debe de ser el ente que lleve a los aprendices a

pensarse la sociedad en la cual están desarrollando su proceso de aprendizaje, deben de

construir desde los conocimientos previos que estos llevan al aula de clase, ya que son ellos

un reflejo visible y fiable de las realidades sociales. Por su parte el aprendiz debe construir

el conocimiento como un acto político, desde la relación con el maestro y los demás

aprendices dentro del aula, para pasar de ser seres sociales pasivos a seres sociales activos,

críticos y pensantes de la sociedad en la que están sumergidos. El pensamiento

crítico dentro del aula no puede llevar a sus entes a ser seres negativos, por el contrario el

negativismo debe de estar totalmente alejado del pensamiento crítico para no sesgar la

mirada a lo positivo que se está viviendo y poder seguir construyendo desde la realidad.

Es precisamente de la pedagogía crítica propuesta por Freire de donde se desprende

la Literacidad crítica que ha tenido como uno de sus principales autores al español Daniel
Cassany, entre otros. Entendida como todo aquello que esté relacionado con la gestión de la

ideología de los discursos, al leer y escribir, engloba todos los conocimientos, habilidades y

actitudes y valores derivados del uso generalizado, histórico, individual y social del código

escrito. (Cassany, D. “literacidad crítica: leer y escribir la ideología”). Sin embargo,

encontramos otros autores que al igual que Cassany han tenido en el maestro Freire a su

principal fundamento para hablar de Literacidad crítica. La razón es que el maestro cree en

despertar la conciencia de los estudiantes sobre las posibilidades que existen en el mundo

para que, en lugar de conformarse, puedan tomar acciones con el fin de transformar sus

vidas. La Literacidad crítica como componente de la pedagogía crítica, se centra en el

lenguaje (nieto y Bode. 2008:57), citado en Cummins, 2000. Shor define la literacidad

crítica como “el uso del lenguaje que cuestiona la construcción social del individuo”

(1999:4)

Escuela de Frankfurt y Teoría Crítica de la Sociedad Orígenes de la Escuela de

Frankfurt.

La escuela de Frankfurt surge como grupo filosófico en el periodo posterior a la Primera

Guerra Mundial (1914-1918), en un panorama en el que el proletariado no había producido

la revolución como lo había previsto Marx, y por el contrario había fracasado

completamente en Alemania, aunque se produjo en contextos agrarios como el de Rusia,

con condiciones materiales opuestas a las previstas por Marx, como los países

industrializados. Ante esta situación, el papel del intelectual de izquierda resulta

profundamente cuestionado, pues se veía ante la encrucijada del pensamiento autónomo

objetivo, libre de compromisos, y la respuesta a un compromiso social,- político, que no

comprometiera sus propuestas teóricas a favor de un partido. Los intelectuales de izquierda

ven en la integración en un partido, el peligro de transformarse en intelectuales orgánicos.

El intelectual orgánico, como es bien sabido, acaba quitándose la cabeza -y no sólo el

sombrero- al ingresar en un partido (Cortina, 1985. p. 33). Sin embargo, pervive en el

intelectual la necesidad de pensar la teoría en términos de praxis política, reconociendo las

implicaciones teóricas de determinadas condiciones sociales de las cuales el intelectual no

puede escapar, con lo cual se convierte en una misión filosófica, la ilustración teórica de la

acción. Misión que la escuela de Frankfurt tomó como propia y que encontró en la oferta

filosófica de la época, a la teoría marxista, entendida como teoría crítica de la economía

política, una teoría que trataba precisamente de la acción y la crítica del intelectual hacia el

acercamiento teórico a la realidad.

En esta línea, algunos autores califican a la Escuela como un grupo neomarxista, debido a

la marcada tendencia por la crítica que se constituye en teoría y se opone a la teoría

tradicional. Esta teoría -que adquiere el adjetivo de "crítica"-, tuvo que afirmarse frente a

toda una tradición filosófica que había expulsado a Hegel del panorama, aunque también

fue influida por sus ideas, al igual que a cambios en las condiciones políticas, económicas y

sociales, que repercutieron sobre ella. En la época de la escuela de Francfort, el capitalismo

occidental, con Alemania como uno de sus representantes más destacados, había entrado en

una etapa cualitativamente nueva, dominada por monopolios de expansión y una creciente

intervención gubernamental en la economía. Teoría Crítica y Horizonte Filosófico

Finalmente, esta teoría crítica transformadora del orden social que busca de un mayor grado

de humanización -"antropogénesis"- se fundamenta en el concepto hegeliano de razón. Es

decir, la Teoría Crítica asume como propia la distinción entre razón y entendimiento, y

entiende que la razón lleva las determinaciones conceptuales finitas del entendimiento
hacia su auténtica verdad en una unidad superior, que para la Teoría Crítica es la reflexión

filosófica o racional. Con la razón pensamos, con el entendimiento conocemos. Estas

posturas teóricas generales, pueden ser rastreadas a través de autores como Horkheimer,

uno de los directores y miembros más destacados de la escuela de Frankfurt, y quien

plantea el debate entre teoría tradicional y teoría critica, al igual que Habermas quien

comprende esta distinción dentro de una racionalidad procedimental a partir de la cual el

conocimiento humano no opera según presupuestos jerárquicos-metafísicos (teoría

tradicional) sino pragmático-procedimentales (teoría crítica) al interior de las comunidades

científicas y de los mundos socio-culturales de vida. Esto significa que todo modo de

conocer es interesado y, que sólo conocemos por el interés. Esto lo trabaja Habermas a

partir de una teoría de los intereses rectores del conocimiento, que son en su terminología

"el interés cognitivo-práctico" y "el interés cognitivo-técnico" que tienen sus bases en

estructuras de acción y experiencias profundas vinculadas a sistemas sociales y el interés

cognitivo-emancipatorio que posee un estatuto derivado y asegura la conexión del saber

teórico con la práctica vivida. Se concluye así que la Teoría Crítica es una teoría que al

mismo tiempo que aspira a una comprensión de la situación histórico-cultural de la

sociedad, aspira también a convertirse en la fuerza transformadora de la misma en medio de

las luchas y las contradicciones sociales.

El conocimiento pedagógico fundamentado en una epistemología de los sistemas

complejos y una metodología hermenéutica.

Luego de haber hecho una lectura del texto EL CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO

FUNDAMENTADO EN UNA EPISTEMOLOGÍA DE LOS SISTEMAS COMPLEJOS Y

UNA METODOLOGÍA HERMENÉUTICA escrito por licenciado José Duván Marín

Gallego donde hace una exposición investigativa sobre epistemología y metodología de la

investigación en ciencias sociales y humanas que se trasladan al campo de la pedagogía,

con la intención de sacar a la pedagogía de una especie de destierro en que se ha mantenido

por falta de referentes epistemológicos y metodológicos que hagan válidos sus

conocimientos.

Para empezar, hace una aclaración sobre la pedagogía y de cómo se ha llevado este

proceso durante muchos años, donde afirma que hablar de pedagogía involucra dos actos,

los cuales son la práctica y la reflexión. Entiendo la práctica como el desarrollo de

habilidades y destrezas que debe poseer el docente para la enseñanza y la reflexión como

praxis, es decir, como reflexión sobre la práctica. Seguidamente el licenciado José Marín

comenta que hacer reflexión no es lo mismo que hacer investigación, por lo tanto, existe

una tercera manera de conocer y comprender la pedagogía, esto es a través de la

investigación, es decir ha faltado más fundamentación epistemológica y metodológica,

especialmente para tratar de darle a la pedagogía una categoría de ciencia, que posibilite un

mayor desarrollo, tanto en lo teórico como en la práctica misma, con la cual se busque

transformar la realidad educativa y pedagógica.

Al mismo tiempo el licenciado José Marín toma como referidos a una serie de

autores para hacer explicación sobre la pedagogía como sistema de complejidad, en el cual

toma como referencia a la escuela de Frankfurt y Edgar Morin.

Escuela de Frankfurt, plantea la posibilidad de una renovación epistemológica de las

ciencias sociales y humanas, las cuales deben recurrir a la comprensión hermenéutica como

identificación entre sujeto y objeto para fines de expresión, en lugar de la explicación

científica como distanciamiento crítico-objetivante entre sujeto y objeto. Por otra parte,

Edgar Morin se convierte en el forjador del problema epistemológico de la complejidad

desde una perspectiva filosófica. Desde estas dos posiciones: científica y filosófica, los

sistemas complejos se perfilan como el nuevo paradigma de la ciencia, válido para

investigar en ciencias sociales y humanas, especialmente, en pedagogía y ciencias de la

educación.

Seguidamente hace exposición de la pedagogía como un sistema complejo;

explicando que Cuando se hace investigación en educación o en alguno de sus

componentes de la pedagogía, es necesario mantener la interacción y la relación con el

“todo” y con cada uno de los demás elementos y las disciplinas que la constituyen para su

correcta comprensión. El objeto de la pedagogía son los procesos de enseñanza-

aprendizaje, por lo que la pedagogía se concibe como un conjunto de saberes necesarios

para comprender y actuar en todo lo que ocurre alrededor de los procesos de enseñanza-

aprendizaje, incluyendo las personas, los objetos mediadores, los valores de la cultura, todo

lo cual se plasma en el currículo, la didáctica, la evaluación y la gestión.

así pues, La pedagogía posee seis características que la identifican como un sistema

complejo:

1. Está constituida por un conjunto de elementos que actúan e interactúan formando un

todo unitario que se define por sus visiones globales y holísticas.

2. Es un sistema abierto que intercambia energía e información con el medio externo

en forma de conocimiento y otros valores, con los cuales se realimenta en forma

permanente para conservar su equilibrio social.

 3. La pedagogía es un sistema multi, inter y transdiciplinario que recibe el influjo de

varias disciplinas e influye sobre ellas, al mismo tiempo que construye nuevos

sistemas pedagógicos transdisciplinares más avanzados, es decir, construye

metasistemas pedagógicos en función de la multidimensionalidad de lo real.

4. La pedagogía como sistema complejo se adapta a los cambios, los cuales permiten

que sus elementos constitutivos, como el currículo, la didáctica, los procesos

evaluativos y los procesos de gestión, se regeneren y regulen permanentemente.

5. La pedagogía como sistema complejo se adapta a los cambios, los cuales permiten

que sus elementos constitutivos, como el currículo, la didáctica, los procesos

evaluativos y los procesos de gestión, se regeneren y regulen permanentemente.

6. La pedagogía como un organismo y como un sistema social complejo, se comporta

en forma probabilista, evolutiva y finalista. Los conocimientos de la pedagogía,

como todos los conocimientos de la ciencia, son meramente probables, conjeturales

o hipotéticos, por lo tanto, los conocimientos de la pedagogía no son absolutos. De

la misma manera, la pedagogía es un proceso que ha tenido una evolución histórica

y está, en consecuencia, sometida a todos los cambios posibles, así como a ciertos

fines e intereses de la comunidad y de la sociedad en la cual desarrolla sus

objetivos.

Una variante pedagógica de la investigación-acción educativa. (I-AE)

Luego de haber hecho una lectura del artículo UNA VARIANTE PEDAGÓGICA
DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EDUCATIVA (I-AE) escrito por el coordinador del
consejo nacional de acreditación en Colombia el mentor Bernardo Restrepo Gómez;
prosigo hacer un informe escrito en el que presentare un resumen de este apartado.
 En este articulo el autor Bernardo Restrepo como primero hace una breve historia de
la Investigación Acción (I-A), seguidamente expone una serie de variantes construidas
durante el periodo de estudio de la I-A en el cual evidencia las trasformaciones de la
práctica pedagógica de los maestros en cada una de las fases y secuencias de aplicación de
la metodología y por último muestra una posición a favor de la hipótesis del maestro
investigador. Según mi punto de visto el autor a través de este articulo tiene como propósito
central demostrar la viabilidad y la afectividad de la investigación acción desarrollada por
los maestros en un periodo de tiempo, por lo cual busca transformar la práctica pedagógica
personal y propone un modelo de capacitación de maestros basados en la investigación; ya
que la investigación de la practica pedagógica es individual de cada docente.

• Breve historia de la investigación- acción y tipos de aplicación.

Antes de nada, el autor Bernardo toma como referencia a una serie de autores para
potenciar su artículo con respecto a la historia de la investigación-acción optando por la I-
AE de corte pedagógico.

En primer lugar, toma como referente el maestro Sthephen Corey, el cual, concibió este
método como aquellos procesos investigativos conducidos por un grupo de maestros en su
escuela inclinados a comprender su práctica educativa y transfórmala, dicho en otras
palabras, Corey, define la I-A como el estudio realizado por colegas, en un ámbito escolar,
y que dé como resultado mejorar las practicas escolares por consiguiente la transformación
de la práctica pedagógica personal.

En segundo lugar, el colaborador y estudiante John Elliot quien subraya que la I-A
aplicada en la educación tiene que ver con los problemas prácticos y cotidianos
experimentados por los docentes, más que con problemas definidos por investigadores
dentro de un área de conocimiento. A mi entender según la definición de Elliot la
enseñanza no es una actividad realizada por los maestros, y la investigación sobre la
enseñanza otra actividad llevada a cabo por investigadores externos y de otras disciplinas,
es por eso que esta separación entre investigadores y maestros ha sido la situación
sobresaliente en el pasado. Por tal razón el maestro Stenhouse quien tenía como discípulo a
Elliot propone un docente investigador, observador y maestro. En el que plantea la
investigación acción educativa como una alternativa amplia del docente es decir “una
profesionalidad amplia” donde el docente no se centra en los microprocesos de la clase sino
en el desarrollo del currículo como objeto primordial.

• Variantes para la investigación de la práctica pedagógica. Afinidad y

diferencia con otras variantes.

Particularidades de la I-A pedagógica.

Con el fin de transformar la práctica educativa y mejora permanente el autor

Bernardo Restrepo, enumera tres variantes de la investigación acción educativa, la
reflexión, la planeación y la ejecución. En la que describe la reflexión se debe hacer sobre
una problemática mientras que la planeación y ejecución son las acciones o alternativas
para mejorar las situaciones problemáticas.

Deconstrucción.

En este proceso de Deconstrucción de la práctica, no solo de reflexión sobre ella,

sino que se toma datos de los registros en los diarios de campos o medios de registros en
los que se va construyendo gradualmente características y cualidades de las situaciones en
particular, que ayude analizar y entender la práctica pasada y presente. Haciendo este
respectivo análisis deconstrucción el maestro penetra en su propia práctica cotidiana y
empieza a liberarse de la tiranía de la repetición inconsciente, sometiéndola a crítica y a
mejora continua.

Reconstrucción

Esta es solo posible si se hizo previamente el proceso detallado y crítico de

deconstrucción, no solo como opción de mejorar la práctica sino reconociendo el éxito que
hubo en ella, es reafirmar lo bueno y transformar los componentes donde se presentó
debilidad o ineficiencia; al reconstruir la práctica se produce saber pedagógico nuevo para
el docente que debe sustentarse por escrito. De ahí que consiste en pasar de un
conocimiento conocedor o práctico a un cocimiento crítico y teórico.

Evaluación de la practica reconstruida.

La última fase es la evaluación de la nueva práctica. se deja actuar por cierto tiempo,
acompañando su accionar con notas sobre indicadores de efectividad. Después de observar
sus resultados se analizan las notas del diario de campo y se juzga el éxito de la
transformación.

A mi entender la I-AE le permite al maestro comportarse como un aprendiz de largo

alcance, como aprendiz de por vida, ya que le enseña como aprender a aprender,
permitiéndole comprender la estructura de su propia práctica y como transformarla
permanentemente su quehacer pedagógico.

Posiciones frente a la posibilidad de formar un maestro que investigue a la vez que

enseña
Por último, el autor del artículo Bernardo Restrepo ilustra tres posiciones teniendo como
base a una serie formadores

1. Que si se puede ser investigador a la vez que se enseña y se forma, ejerciendo

ambas actividades de tiempo completo. Teniendo como referente las corrientes
teóricas de Stenhouse y Elliot.
2. La segunda posición, tiene que ver con quienes consideran la investigación como
una práctica rigurosa, en la que no es posible ser docente de tiempo completo o
preferentemente dedicado a la práctica pedagógica e investigar al mismo tiempo.
Basada en la filosofía de la docente uruguaya Aracelly de Tezzanos.
3. Como tercera posición hace una llamado a la conciliación porque es verdad que el
maestro no cuenta ni con el tiempo ni con los medios y la preparación especializada
para hacer una investigación, pero si es el encargado de estudiar el saber que enseña
y leer investigación al respecto para involucrarla en su enseñanza, puesto que tiene a
la mano los datos, las vivencias y puede utilizarlas para resignificar y transformar
practicas no exitosas, las cuales impiden ser más efectivo en su enseñanza y de este
modo pueda generar saber pedagógico.

Docente: Luis Hernando Sierra Lambraño

Curso ECDF
Caucasia Antioquia
Universidad San Buenaventura.