Universidad de Chile

Departamento de Estudios Pedagógicos

Pedagogía en Ed. Media Física y Matemáticas
Ensayo Grupal
D. Belmar, S. Becerra, C. Gálvez, M. Pérez Commented [MJC1]: Generalmente los autores se
ordenan alfabéticamente en este caso, Becerra se
En la vida cotidiana, los términos “calor” y “temperatura” están muy relacionados: si las encuentra antes de Belmar.
temperaturas son altas, hace calor, si son bajas hace frío; es decir, el concepto frío y calor se utilizan
como métrica no numérica para indicar la temperatura. En termodinámica en cambio, la
conceptualización de estas palabras, calor y temperatura, es muy distinta a la que se le da en un lenguaje
cotidiano, aunque se mantienen en estrecha relación. Calor y Temperatura, entre otros conceptos, son
clave para la comprensión de la termodinámica, por lo que, debido a su frecuencia de uso en el lenguaje
cotidiano, su enseñanza en el contexto de esta rama de las ciencias se presenta como un desafío, esto ya
que el alumnado tiene concepciones previas de origen cultural que tensionan el aprendizaje dentro del
marco conceptual de la termodinámica.
En el marco de lo anteriormente expuesto, en el texto “Aprendizaje de un "relato" científico:
un estudio de caso en la enseñanza y aprendizaje de termodinámica elemental” (Arnold, M. & Millar,
R., 1996) se propone una enseñanza inicial de termodinámica “...orientada a la promoción y
consolidación del cambio conceptual en el salón de clases, hacia los puntos de vista aceptados por la
ciencia en tres conceptos centrales: calor, temperatura y equilibrio térmico...” (Arnold, M. & Millar,
R., 1996), para esto propone el relato científico, estrategia que “identifica y nombra entidades relevantes
y sus interacciones y comportamientos”. De esta forma, busca conceptualizar a través del relato los
conceptos de calor, temperatura y equilibrio térmico como un “todo” en constante interacción por sobre
definiciones aisladas de cada uno.
El diseño se inicia apoyándose en un experimento que consiste en un bidón de agua con una
válvula de agua de entrada y una válvula de salida (del cual servirá de control), desafiando a los y las
estudiantes a idear cómo mantener el nivel de agua en el bidón utilizando solo la válvula de entrada,
logrando así que los estudiantes presten atención a las relaciones entre el nivel de agua y el flujo de
entrada y salida de agua. Luego se realiza un experimento sobre equilibrio dinámico, calentando agua
con una vela, posteriormente se hace explícita la analogía entre en el modelo del primer y segundo
experimento (temperatura ⇔nivel del agua; calor ⇔agua en movimiento; equilibrio térmico ⇔nivel de
agua constante). Finalmente, se hace una serie de experimentos con el fin de que los estudiantes
puedan hacer traspaso del relato científico a diversas situaciones cotidianas. Commented [MJC2]: Este párrafo posee dos tipos de
letras, se sugiere que todo el documento tenga el
Duit (1991) destaca el uso de la analogía como medio para facilitar la comprensión y mismo tipo de letra, que puede ser Times New Roman
visualización de “abstractos”, lo que es consistente con los resultados expuestos en el informe, pues: o Arial.
“La analogía fue demostrada y discutida, enfatizando su utilidad como un modelo general de un sistema
en equilibrio dinámico. Esto pareció ser muy bien entendido por una gran mayoría: 75 de los 89 MEJORAR DE MANERA URGENTE LA REDACCIÓN
DE ESTE PÁRRAFO, se sugiere detallar más cada
estudiantes” (Arnold, M. & Millar, R., 1996). Además, la analogía propuesta, en tanto a estructura, experimento, debido a que no se entienden muy bien.
modela de forma efectiva y sencilla procesos termodinámicos y cumple con no aislar las entidades
relevantes. Se señala además que entre las dificultades que persistieron, se pueden encontrar ideas como Commented [MJC3]: Se sugiere describir la analogía
presentada por Duit (1991).
“El uso de una construcción de “frío” en paralelo con “calor.”, “La creencia de que el calor es una
propiedad de ciertos materiales”, etc. Esto podría deberse a que, si bien el enfoque del diseño es facilitar
el cambio conceptual, el levantamiento de ideas previas de los estudiantes no se ve incluido y por ende
no son utilizadas para adecuar las nuevas definiciones a sus propios constructos, por lo que el cambio
conceptual recae completamente en la capacidad que tengan los estudiantes de aceptar nuevas
definiciones alejadas de la concepción cotidiana y de hacer sentido a la analogía y realizar la unión con
el saber sabio. Algunas de las estrategias que fomentan este cambio son: la utilización de las actividades
POE (Predicción-Observación-Explicación); debates y/o discusiones en clases de temas actuales y
contextualizados tratados por indagación; aprendizaje basado en proyectos. Esto ya que para realizar
estas instancias se requiere de la utilización de las ideas previas y un acercamiento y/o adaptación del
saber sabio a las estructuras lógicas de cada uno de los participantes de acuerdo a sus construcciones
mentales.
En “Heat & temperature: More reconciling”, por otro lado, el enfoque del material se centra Commented [MJC4]: ¿Autor, año?
en los conceptos de calor específico, equilibrio térmico, calor y temperatura. Como estrategia, se
observa en el primer apartado que se proponen preguntas a los estudiantes para predecir y discutir en
torno a distintas situaciones relacionadas con equilibrio térmico y calor específico, en tanto en el
segundo se hace uso de un diseño POE, mostrando así de forma práctica que existen diferencias en el
calor necesario para elevar/disminuir la temperatura de distintos materiales (calor específico) y que
cuerpos en contacto tienden a tener la misma temperatura tras permanecer en contacto durante suficiente
tiempo (Ley 0 de la termodinámica). En ambos apartados además es posible identificar preguntas con
enfoque hacia la metacognición “en términos de ayudarle a comprender física, ¿cuál era el objetivo de
las partes A y B de arriba? ¿Por qué hicimos esos experimentos?”. Este enfoque de material nos parece
apropiado en el sentido que, en primera instancia, el levantamiento de ideas previas al predecir sirve de
insumo al docente , y además, posteriormente los estudiantes han de “reconciliar cualquier conflicto
entre su predicción y sus observaciones” (Hernández & López, 2011) , por lo que, como dijo Gunstone
(1992) la estructura POE es eficaz en promover el cambio conceptual en los estudiantes, lo que en el
contexto de la termodinámica ha de ser especialmente útil dadas las ya mencionadas concepciones
cotidianas de términos como calor y temperatura. Además, la propuesta involucra preguntas con
enfoque metacognitivo, lo que da paso al desarrollo de habilidades metacognitivas que
propician/optimizan la consecución de aprendizajes significativos.
Finalmente, en "Physical Science Activities Manual" (Hartshorn, R. y Phelps, L., año) busca Commented [MJC5]: ¿?
ser un manual para profesores del curso “ciencias generales” que pasarán a ser parte del curso “ciencias
físicas” que disponen de laboratorios donde verán parte de física y química, el cual no busca ser
explícitamente para laboratorios, sino más bien una guía de problemas, situaciones y/o experimentos
que sean posibles de realizar de variados temas y conceptos que en este caso serían: calor, temperatura
y calor específico. En cada uno de los temas se presentan experiencias o montajes realizables con
elementos de laboratorio (tubos de ensayo, hidróxido de sodio, pipetas, vasos de precipitado, etc.) los
cuales buscan ser una motivación para el estudio y el planteamiento de preguntas de los asuntos a tratar.
La estructura del manual se caracteriza por presentar cada contenido en tres aspectos: Commented [MJC6]: Se sugiere agregar la referencia.
planteamiento del problema/exploración; deducciones (respuesta en clase) e invención del concepto;
ampliación de conceptos. Las actividades asociadas a la exploración buscan trabajar los conceptos de
termodinámica y no necesariamente deben utilizarse de acuerdo a esta estructura según el mismo
manual, lo que consideramos bastante acertado ya que se requiere que cada profesor adapte y adecue
las actividades de acuerdo a su propio criterio y contexto en que se desenvuelven.
Consideramos que ideas expuestas en los documentos como el relato científico, uso de analogía,
POE y aprendizaje activo a base de experimentos, son herramientas que pueden facilitar el proceso
enseñanza-aprendizaje de la termodinámica desde una perspectiva constructivista, en tanto se articulen
a partir de las ideas previas de los estudiantes, ya que teniendo presente las dificultades conceptuales
sobre términos base de la termodinámica como temperatura y calor, cualquier aprendizaje significativo
requerirá de énfasis en el cambio conceptual. Es por esto que actividades POE y los trabajos
experimentales vienen a ser un buen insumo para los docentes, pues levantan ideas previas y pueden Commented [MJC7]: Se sugiere citar.
facilitar la problematización de marcos conceptuales contradictorios, en tanto el relato científico provee Commented [R8]: El documento informa resultados o
de un marco conceptual coherente alternativo. propuestas de estrategias a un público amplio, no solo
a nosotros. Se recomienda evitar esta construcción de
En el marco de nuestra futura actividad docente, el primer documento nos presenta una nueva frase “nos presenta”
forma de enseñar física a través del uso de analogías que facilitan el aprendizaje de conceptos nuevos,
Commented [MJC9]: Se sugiere citar.
especialmente aquellos en los que se presenten ideas ya adquiridas del significado de estos conceptos
en el cotidiano. Esta manera de enseñar nos permite acercar el conocimiento del relato científico a las Commented [R10]: Igual que comentario anterior y
y los estudiantes de manera que puedan construir su propio relato en base a lo que ellas y ellos aprenden además se recomienda evitar repeticiones de términos
ya que presenta se ha repetido varias veces en el
de estas analogías. Por otro lado, los otros textos revisados nos presentan experimentos sencillos que párrafo. Esto con el objetivo de mejorar la calidad de la
permiten a los y las estudiantes construir el conocimiento de conceptos científicos relacionados a la redacción y expresión de ideas
termodinámica de forma significativa con participación directa. En ambos casos se nos presentan Commented [MJC11]: Se sugiere citar.
formas relativamente novedosas con las que podemos enseñar física (y ciencias en general) sin caer en
Commented [R12]: Se repite otra vez el término
la resolución de problemas algebraicos como única forma de enseñar física en los colegios. Sin presenta y se emplea la forma egocéntrica “se nos”, lo
embargo, es necesario notar que en ninguno de los textos estudiados se presentan formas de recopilación cual se recomienda evitar para mejorar la redacción
de ideas previas, paso muy necesario si se busca cambiar conceptos ya existentes en las y los estudiantes.
Commented [R13]: Aspecto de gran importancia,
Considerando el contexto chileno desde el punto de vista de la realidad vivida como estudiante buen análisis crítico
de la educación pública y privada en un pasado y ahora como profesor practicante de la asignatura de
física. Se puede ser completamente objetivo al decir que cualquier idea novedosa en el aula es Commented [MJC14]: Esta frase hace alusión de que
bienvenida, más aún si está avalada por una investigación de carácter científico o escrita por algún este texto posee un solo autor, se sugiere modificar,
experto en el tema. Además, se relaciona con termodinámica, una rama de la física donde históricamente para que quede claro que son 4 autores.
se han analizado conceptos que no son aterrizados de manera apta en el aula. Conceptos como calor, Commented [R15]: Mejor colocar una coma que el
temperatura y entropía donde ni los mismos físicos se ponen de acuerdo dándole diferentes punto y seguido para que la frase tenga continuidad
interpretaciones a las leyes de la termodinámica según el manual que se esté estudiando. Por otro lado, Commented [MJC16]: Vuelve a sugerir que es un solo
se encuentra la algebrización y resolución de problemas matemáticos de termodinámica que termina autor, modificar.
por liquidar a una pequeña mente curiosa por la ciencia y la física, esto con respecto al curriculum. Con
Commented [R17]: Se podría revisar si existe esta
respecto a la infraestructura para planificar clases utilizando herramientas de laboratorio, es bastante palabra en castellano o usar una expresión equivalente
viable ya que cada vez es más común encontrarse con laboratorios bien implementados en los
establecimientos educacionales, el problema radica en el tiempo, la cantidad de contenidos exigidos por Commented [MJC18R17]: Matematización???
el mineduc y el espacio de los laboratorios comparado con la cantidad de alumnos que hay por cada Commented [R19]: Se debe escribir con mayúsculas
clase (al menos en los establecimientos que hemos evidenciado). Los profesores de física con los que
he tenido clases en el colegio cuando era estudiante y con los que he colaborado durante mi práctica
profesional, no son partidarios de usar las herramientas de laboratorio, ya que eso implica llevar
alumnos y alumnas a apretarse a un laboratorio pequeño perdiendo tiempo útil para las pocas horas que
se le asignan a la asignatura de física o tener que buscar algún lugar donde utilizar los laboratorios
móviles que hay en algunas escuelas, siempre se pueden hacer demostraciones, pero es fundamental
que las y los propios estudiantes puedan experimentar con las condiciones necesarias para que estén
cómodos y seguros. En relación a la formación de profesores, es una realidad que hay escasez de Commented [R20]: Se emplea la primera persona y el
profesores de física (Hernández, C., Gómez-Martínez, Y., Ruz, R., Silva, M. Ugalde & Tecpan, S. (En trabajo representa el aporte de un equipo, por lo que
prensa)), por ende, hay profesores de otras asignaturas e incluso personas que no son docente cubriendo se debe usar otra forma verbal como “ con los que
hemos tenido” o “hemos colaborado” por ejemplo
la asignatura de física, hecho que se puede evidenciar con la observación en nuestros centros de práctica
y existe una abismal diferencia en relación a la aplicación de herramientas de la didáctica de la física,.
por eso concluimos que cualquier actividad novedosa, metáfora o analogía para la enseñanza de la
termodinámica es bienvenida y es totalmente aplicable en la realidad chilena.

Preguntas para el foro

● ¿Qué otras analogías pueden utilizarse para explicar conceptos de termodinámica?
● ¿Qué analogías pueden utilizarse en otras áreas de física escolar?
● ¿Cuáles son los desafíos y/o necesidades a los que se enfrenta una o un docente de
física considerando el contexto chileno e internacional?
● ¿Cómo enfrentar los futuros desafíos y/o necesidades desde la didáctica de la física?

Bibliografía

● Arnold, M. & Millar, R. (1996); “Learning the Scientific “Story”: A Case Study in the Teaching
and Learning of Elementary Thermodynamics”
● (2012), “Heat & temperature: More reconciling”, University of Maryland Physics Education
Research Group Commented [MJC21]: Falta los apellidos de los
● DUIT, R. (1991) “On the role of analogies and metaphors in learning science. Science autores.
Education”; v.75, p.649-72.
 ● Hartshorn, R. y Phelps, L.; (1994) “Physical Science Activities Manual”; Center of Excellence
for Science and Mathematics Education at The University of Martin; Tennessee
● Hernández, C., Gómez-Martínez, Y., Ruz, R., Silva, M. Ugalde & Tecpan, S. (En prensa).
Formación de profesores de física en Chile; realidad y desafíos. Revista electrónica de
investigación educativa.
● GUNSTONE, R. F.; GRAY, C. M. R.; SEARLE, P. (1992). «Some longterm effects of long-
term uninformed conceptual change». Science Education, 76: 175-197 Commented [MJC22]: Debería de estar antes de la H,
● SERWAY, R. (2008); “Física para ciencias e ingeniería”; Volumen 1, 7° Edición; en el formato APA, los autores se ordenan según el
alfabeto.
Commented [R23]: No se ha citado en el texto, por lo
que no debe aparecer en esta lista

Pauta de evaluación de documento escrito

Lista de Chequeo Formalidades

Criterio Chequeo
El documento tiene estructura:
- Identificación
Se aprecia estructura,
- Introducción
pero no explícita
- Análisis / argumentación / discusión
- Conclusión
- Referencias
Formato del texto, letra, tamaño, citas, número de palabras,
OK
identificación del trabajo.
Plantea cuatro preguntas abiertas relacionadas con el tema
(Ontología, epistemología, didáctica, evaluación, bases OK
curriculares)
Se describe la actividad práctica a implementar No Commented [MJC24]: Falta describir la actividad que
realizarán durante la clase.

Puntaje Obtenido: Total: 40

Nota

Criterio Puntajes Comentarios

(obtenido /
total)
Se comentan los elementos centrales del 3/3
documento
El ensayo incluye la opinión de los autores
en relación al potencial didáctico y
pedagógico, y esta se encuentra
suficientemente argumentada y discutida 9/ 9
de modo crítico (aspectos positivos,
negativos y oportunidades relacionadas).
Las conclusiones desarrolladas son
apropiadas/adecuadas y muestran dominio 6/ 6
del tema discutido en el artículo.
Ha incluido referencias de otros artículos
leídos tanto en cursos anteriores como otros
que haya tenido acceso y que considere 3/ 3
relevantes.
El ensayo se encuentra bien estructurado y
es de fácil lectura y es revisado gramática y 3/ 3
ortográficamente.
Se describe la actividad práctica que tiene Deben incluir la actividad
relación con el tema de los documentos 0/5 que realizarán durante la
estudiados, es coherente con las Bases clase.
Curriculares y se ajusta a alguna estrategia
o metodología de aprendizaje estudiada
durante DDF.
Cumplimiento de las formalidades y No se aprecia descripción de
organización solicitadas (Lista de chequeo 5/ 6 actividad práctica, tiene
anterior). estructura, pero no explícita.
La presentación (Ppt) es coherente con el El ppt no incluye
ensayo, no supera las 20 diapositivas e 2/ 5 conclusiones ni se aprecia la
incluye conclusiones y actividad de actividad de aprendizaje.
aprendizaje. Tiene pocas diapositivas, le
falta coherencia con el
ensayo.