En mi experiencia como estudiante, mi primera noción física de la energía fue el principio de

conservación de la energía: “ la energía no se crea ni se destruye, solo se transforma”. Además de

aprender aquella frase de memoria, hasta el día de hoy, su aplicabilidad a problemas físicos fue
mínima (o nula). Energía cinética, potencial, eléctrica luminosa, química, etc. parecían ser todos
distintos tipos de energía, y de la relación entre energía y trabajo no fue hasta llegar a la universidad
que me enteré. Esto no se aleja de la realidad de muchos estudiantes alrededor del mundo, dada lo
abstracto y ocasionalmente ambiguo del concepto, y, por lo mismo, el proceso enseñanza/aprendizaje
se ve comprometido . Como menciona Arias (2006) “hoy en día es prácticamente imposible encontrar
en los libros de texto una definición generalizada de energía que no pueda ser impugnada por una
razón u otra”, por lo que cabe preguntarse ¿cómo revisar junto a los y las estudiantes un concepto que
carece de una definición unificada y funcional bajo cualquier contexto?
Respondiendo esta pregunta, Solves y Tarín (2004) plantean una propuesta didáctica, situando a la
energía como eje unificador de la física, y centrando los objetivos de aprendizaje en la comprensión
de la conservación, transformación, transmisión y degradación de la energía, teniendo como punto de
partida las ideas previas de los y las estudiantes.

Como menciona Pozo (1996), desde bebés los seres humanos tendemos a generar “teorías” del
mundo que nos rodea, por lo que es ahí donde inicia el desarrollo de ideas sobre distintos fenómenos.
Inicialmente éstas ideas tienen un origen netamente sensorial, pero a medida que nos vamos
impregnando de la cultura mediante el lenguaje y la socialización, empezamos a adquirir ideas del
mundo de diversas fuentes, entre ellas, destaco las ideas de origen social y analógicas.
Entre ideas de los y las estudiantes de origen social, como menciona Arias (2006), podemos encontrar
nociones pseudocientíficas de la energía, o bien ideas propias de la forma de expresarse: “Este niño
tiene mucha energía” se suele decir cuando un niño es inquieto (lo que podría devenir en una noción
de energía relacionada al movimiento). Este tipo de ideas es de suma relevancia, ya que se encuentran
de forma generalizada en el estudiantado ya que compartimos una cultura común y, dado lo arraigado
de los conceptos previos en los estudiantes, es necesario llevar a cabo diseño de clases a partir de
éstos, ya que como ejemplifican empíricamente Solvin y Tarín (2004) respecto a ideas sobre energía,
cuando el punto de partida no son ideas previas, éstas tienden a prevalecer. Debido a ésto, es de suma
relevancia tener especial cuidado al momento de hacer excesivas simplificaciones sobre el
comportamiento de la energía al momento de realizar clases sobre energía y cualquier otro tópico, ya
que éstas pueden llevar a concepciones erróneas e inducir, por lo tanto, a errores conceptuales a los y
las estudiantes; es decir podrían ser la génesis de ideas previas de origen analógico: producidas en la
misma escuela.

En el currículum nacional, en la asignatura de ciencias naturales se inicia con el estudio energético en

octavo básico, con el OA10, viéndose primero fuentes de energía eléctrica, donde se mencionan
eólica, solar, entre otras, posteriormente se habla de eficiencia energética y luego de calor y
transferencia de calor en el OA11 . Posteriormente en primero medio, se trabaja en el OA9 Ondas y
sonido, donde, como indicador de evaluación se indica que los y las estudiantes sean capaces de
explicar que las ondas son una forma de propagación de energía y finalmente en segundo medio, se
hace un estudio de la energía mecánica en el OA11 y en el OA12 se estudia conservación de la
energía cinética en colisiones elásticas. Considerando la hipótesis de Solvin y Tarín (2004) y la
estructura del currículum Chileno, si bien centrar la energía como eje unificador podría ser complejo,
si es factible llevar a cabo un proceso enseñanza/aprendizaje riguroso y sin simplificaciones
innecesarias, partiendo de las ideas sobre la proveniencia de la energía y transferencia de calor (OA
10-11 Octavo básico) como recurso inicial, involucrando aspectos energéticos en las distintas
temáticas que el currículo comprende. Para ésto, sería fundamental enfatizar en la diferenciación de
la energía según proveniencia, lugar de almacenamiento y tipos, para así facilitar el estudio de la
energía en base a los 4 ejes mencionados (conservación, degradación, transferencia y transformación)
de manera acomulativa (por ejemplo, aprobechar de la idea de calor vista en octavo año básico en
segundo medio incluyendo la degradación de la energía como parte del estudio de distintos
fenómenos cinemáticos OA9 o energéticos OA 11-12) minimizando el riesgo de potenciar
concepciones físicamente erróneas sobre ésta, como por ejemplo identificar las formas de energía con
sus fuentes (Solvin , Tarín. 2004). El punto de trabajar en aula éste concepto a partir de los
propuestos, se justifica en que, de ésta forma se pueden incidir sobre una gran cantidad de ideas
previas comunes en los y las estudiantes, tales como las presentadas en el recuadro 1 (Anexo) de la
investigación citada.
Para que sea factible éste tratamiento del concepto y lograr que los estudiantes tengan aprendizajes
significativos, es necesario superar actividades con “visiones reduccionistas de la metodología
científica privilegiadas en la escuela y diversos espacios; visiones que suelen desconocer que la
producción de conocimiento científico es y ha sido una actividad intelectual que requiere de la
interacción social (...), la enseñanza de las Ciencias ha de pretender que el cambio conceptual en los
individuos esté mediado por la confrontación y discusión de alternativas diversas, a través del
conocimiento de la historia y naturaleza de la Ciencia, robusteciendo el desarrollo de la iniciativa y la
creatividad” (Gutiérrez, 2012), es decir, hay que problematizar las nociones previas de los y las
estudiantes. En consecuencia de lo anterior, las actividades que efectivamente incidirán en el
aprendizaje, han de propiciar el conflicto cognitivo, por lo que actividades indagatorias, o basadas en
la predicción, observación y explicación de fenómenos, han de potenciar el enfoque del aprendizaje
del concepto en base a la conservación, degradación, transferencia y transformación.

Bibliografía

González Arias, A. EL CONCEPTO ENERGÍA EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS (a)

Revista unión iberoamericana de Sociedades de Física. Agosto (2006); Revista Iberoamericana de
Educación. ISSN: 1681-565, Numero 38/2. Marzo 10 (2006)

Gutiérrez, Gloria Leonor (2012) LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES Y LA

EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LA ESCUELA: REALIDADES Y DESAFÍOS Praxis & Saber,
vol. 3, núm. 5, enero-junio, 2012, pp. 9-14 Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Boyacá, Colombia

Pozo, Juan Ignacio. (1996). Alambique. [Versión electrónica]. Revista Alambique 7 .

https://repositorio.uam.es/bitstream/handle/10486/669405/ideas_pozo_a_1996.pdf?sequence=1&isAll
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Solbes, Jordi y Tarín, Francisco. LA CONSERVACIÓN DE LA ENERGÍA: UN PRINCIPIO DE

TODA LA FÍSICA. UNA PROPUESTA Y UNOS RESULTADOS (2004)