Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación

Lectura y escritura: estrategias de enseñanza y

aprendizaje a partir de un sitio creado para estudiantes
de Didáctica de Profesorado de Español
CARAMÉS,I.

ISBN: 978-84-7666-210-6 – Artículo 1083

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Lectura y escritura: estrategias de enseñanza y

aprendizaje a partir de un sitio creado para estudiantes
de Didáctica de Profesorado de Español

Iris Caramés Beltrán

Administración Nacional de Educación Pública

Consejo de Formación en Educación

Instituto de Profesores Artigas

Montevideo, Uruguay

iriscara@gmail.com

Resumen

En el año 2012, decidí crear un sitio Web para mis alumnos de Didáctica I de Español,
y en 2013 y 2014, continuar con la experiencia con estudiantes de Didáctica I y III del
Instituto de Profesores Artigas (Montevideo, Uruguay). Me propuse como objetivo que
se apropiaran de las TIC para enseñar-aprender a leer, a escribir y a reflexionar sobre
la lengua desde y con Internet y por ello, intenté, con la creación del sitio, generarles
la necesidad de manejar las herramientas tecnológicas que ofrece para:

• acceder a material relevante del curso teórico-práctico,

• compartir, vía foro, conceptos, acciones, etc.,
• experimentar las funcionalidades de un espacio compartido de reflexión,
• vivenciar el desafío de crear, escribir y leer en línea con una finalidad,
• manipular el sitio según sus necesidades teóricas y/o prácticas,
• reflexionar y transferir a sus propias prácticas las estrategias aprendidas y las
herramientas empleadas.

En esta exposición, relato los desafíos sorteados y muestro los resultados obtenidos
en dos años de vida de un sitio Web muy rudimentario.

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Reflexiono, también, a partir del relato, sobre la enseñanza y aprendizaje de

estrategias para formar docentes en el modelo uno a uno, que, como sostienen
Severin y Capota (2011:44) debería considerar tres componentes: competencias en
TIC, apropiación pedagógica de la tecnología y apoyo pedagógico. El sitio Web de
Didáctica de Español tuvo y tiene como meta abarcar los dos últimos componentes en
el entendido de que es desde la didáctica específica que los estudiantes de
profesorado pueden apoderarse de las TIC para transferir a sus prácticas de
enseñanza el uso educativo de las tecnologías.

Algunas reflexiones que enmarcan la experiencia

La experiencia comenzó en 2012, cuando decidí crear un sitio Web para alumnos de
Didáctica 1 I de Español del Instituto de Profesores Artigas (Montevideo, Uruguay)
como un reservorio de biblio y webgrafía –textos digitalizados, páginas Web
importantes para la asignatura, sitios de interés, aplicaciones útiles para la
enseñanza-aprendizaje del español como primera lengua, etc.- pero que, también, se
transformara en una herramienta para generar estrategias de enseñanza y
aprendizaje de la lectura y de la escritura, y en un portafolio en donde quedara el
proceso realizado por cada estudiante durante el año lectivo. En 2013, continué con la
experiencia con estudiantes de Didáctica I y III, con algunas modificaciones que se
detallarán más adelante. En este año, 2014, se continúa desarrollando con
estudiantes de Didáctica III. El objetivo de la creación del sitio es generar la necesidad
de manejar las herramientas tecnológicas para que los estudiantes de profesorado se
apropien de las TIC con la finalidad de enseñar-aprender a leer, a escribir y a
reflexionar sobre la lengua desde y con Internet.

La idea de implementar el sitio con las finalidades mencionadas surge ante la falta de
evidencia del uso de las tecnologías con fines educativos por parte alumnos de
profesorado de Español.

1
Los profesorados se cursan en cuatro años. Didáctica aparece en todos los cursos como asignatura
anual. En primer año, es solo teórica, y se está revisando la posibilidad de que los estudiantes
hagan un semestre de observación. Didáctica I y II (segundo y tercer año de la carrera) es un curso
teórico-práctico. La práctica la hacen con un profesor adscriptor quien asesora a los estudiantes en
sus clases prácticas; el curso teórico está a cargo del profesor de Didáctica específica. En el último
año, cuarto, la práctica la realizan solos, únicamente supervisados por el profesor de Didáctica, quien
los visita asiduamente y les imparte el curso teórico.

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Entiendo por” uso de las tecnologías con fines educativos” como la apropiación de las
TIC para enseñar-aprender a leer, a escribir y a reflexionar sobre la lengua desde y
con Internet. Leer y escribir en los nuevos escenarios reconfigura el perfil del lector-
escritor al interrelacionar lectura y escritura (Barbero, 2005; Chartier, 2000; Lion,
2006), lo que lleva, ineludiblemente, a repensar su enseñanza. Por ello, para el
profesional docente de Español es fundamental la toma de conciencia sobre los
modos de leer y escribir en los nuevos escenarios con el fin de aprender a enseñar
estrategias de lectura y escritura a partir de la creación de secuencias didácticas
empleando la Web 2.0. Estas requieren de actividades en las que la lectura, la
escritura, y la reflexión lingüística se aborden en diferentes formatos, en donde se
enseñen estrategias de acceso y selección de la información, comunicación entre
pares, colaboración y participación, y en las que se propicien instancias
metacognitivas sobre la resolución de tareas (Irrazábal, 2007).

Lograr reflexionar sobre estas prácticas requería abordarlas en clase, de ahí la

configuración de un sitio que debía coadyuvar a lograr la meta que me proponía: que
los estudiantes de profesorado pudieran experimentar cómo se accede a material
digital, cómo se trabaja en un foro, cómo se hace un portafolio digital y comenzar a
proyectar la elaboración de secuencias didácticas en donde se enseñaran estrategias
de lectura y escritura que incluyeran TIC de manera pertinente. Para ello, las
habilidades tecnológicas debían ser adquiridas de manera transversal, lo
verdaderamente importante era que, por inmersión, lograran dominar algunas
herramientas digitales a partir del propósito de la asignatura: la enseñanza de
estrategias de lectura, escritura y reflexión lingüística que, desde la práctica,
retroalimentada por la teoría y viceversa, se constituyen en los objetivos de la
asignatura.

En el primer año de la instrumentación de esta experiencia, me enfrenté a dos

desafíos:

• la disconformidad de los estudiantes frente a lo que muchos consideraban un

obstáculo para avanzar en otros temas,
• ayudarlos a manejar el sitio y /o hacer un blog sin tener que dedicar horas del
curso regular.

La decisión que tomé frente al primer desafío-la disconformidad de los estudiantes- fue
demostrarles que en clase se trabajaban los temas específicos y les ofrecí un horario
de consultoría para apoyarlos técnicamente. Sin embargo, nadie pidió asesoramiento
vía presencial durante todo el año, sí lo hicieron mediante algún correo, muy
puntualmente. Muchos me dijeron, después, que se consultaron entre ellos, a otros
(familiares, amigos, etc.) y a Internet. En definitiva: aprendieron a ser autónomos y a
comprobar que no todos sabemos todo y que el conocimiento se aprende con otros.
Experimentaron algo que deben tener presente en sus clases: se aprende a leer y a
escribir en la Web con la ayuda de otros, no solo con el profesor, y en diversos
ámbitos. Esta primera aproximación a la lectura y escritura en formato digital en
estudiantes adultos requiere de una apoyatura diferente a la que necesitan los
estudiantes de secundaria. Como sostiene Chartier (2008:28) ese aprendizaje
autónomo, al que hice referencia líneas arriba, lo habían logrado por el contacto con
sus referentes familiares, con sus pares, por la observación de su entorno, por
pertenecer a una sociedad que hace uso de estas prácticas culturales con diferentes

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fines, dicho de otra manera, por aculturación por inmersión y no porque estuvieran
alfabetizados digitalmente, por ello, era necesario que se siguieran familiarizando con
las diferentes aplicaciones y herramientas que ofrece la Web 2.0 desde la reflexión de
los diferentes usos que de ella hacían y desde la práctica.

Los estudiantes adultos y futuros profesores, alfabetizados en las prácticas de lectura

y escritura analógicas, debían apoderarse de las TIC para leer y escribir en la
textualidad electrónica, para recién luego poder tomar decisiones en la práctica de su
enseñanza. Al no dedicar ninguna hora de clase a trabajar con ellos el manejo de la
tecnología en función de nuestros intereses y de la necesidad que les había planteado,
los fui guiando para que usaran sus portafolios, con el fin de que reflejaran sus
progresos, tanto en sus clases prácticas como teóricas. La gran diferencia entre las
clases sin el uso del sitio Web y las clases con su implementación fue que sus
progresos quedaron escritos, que los materiales de observación de clases prácticas,
sus propias clases, las devoluciones escritas realizadas por el adscriptor2 como por mí
permanecían alojadas en un mismo lugar, accesibles desde cualquier dispositivo y
podían acudir a ellos desde cualquier sitio, en cualquier momento y con el que
contarían siempre. Este uso favoreció, en poco tiempo, sus propias prácticas, puesto
que los “rastros” de sus procesos estaban a su alcance. También benefició su propia
escritura, ya que las lecturas quincenales que debían realizar tenían que registrarlas
en fichas bibliográficas con un formato específico, y en esas consecutivas redacciones
fueron notándose progresos en la escritura académica. Por lo dicho, entonces, la
incorporación de la tecnología no detuvo el normal flujo del curso y propició nuevas
prácticas alfabetizadoras.

Frente al segundo obstáculo, además de ofrecerme a apoyarlos fuera del horario de

clase, inserté, en la página grupal, video tutoriales de creación de blogs y algunas
instrucciones de cómo manipular la página para escribir y subir sus materiales a
aquellos que no querían o no podían hacer un blog como portafolio. Todos los
estudiantes trabajaron en el sitio, ya copiando la dirección de su blog, ya armando su
página dentro de la Web, pues configuré un espacio para cada uno y se vieron en la
necesidad de aprender a editar, subir archivos, etc. Al principio, necesitaron ayuda,
pues tuve que hacer diferentes secciones para que el portafolio quedara organizado,
pero luego, lograron autonomía.

Los resultados de la experiencia de ese primer año fueron positivos, puesto que todos
los estudiantes de los dos grupos de Didáctica I sometidos a esta experiencia-y
muchos realmente la sufrieron- me dijeron, al finalizar el año, que les había parecido
efectiva, pues aprendieron desde una óptica diferente los usos de la tecnología. La
mayoría incluyó algo de TIC en sus clases prácticas, algunos, muy tímidamente, otros,
de manera arrolladora. Pero todos hicieron su portafolio, ya sea creando un blog, ya
sea manipulando su propia página dentro de la Web.

2
El profesor adscriptor es un profesor de la asignatura habilitado para tener practicantes a su cargo.
Aconseja, planifica y supervisa la práctica del estudiante junto al profesor de Didáctica en los cursos
de Didáctica I y II.

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Debo confesar que mi primera intención era que todos generaran un blog para que,
cuando estuvieran seguros, implementaran uno para sus propios alumnos, pues, como
plantea Martín (2008: 86) establecen un canal de comunicación entre profesor y
alumnos, promueven la interacción social, dotan al alumno de un medio personal para
la experimentación de su propio aprendizaje y su utilización requiere mínimos
conocimientos de tecnología y le permite al estudiante la organización y control del
discurso. Para nuestra asignatura, el blog, además, afirma el compromiso con la
audiencia y la autoexigencia de los alumnos, puesto que el profesor deja de ser el
único destinatario del trabajo de los estudiantes, que pasa a ser público e interactivo
(Lara, 2005, citado por Martín, 2008). Sin embargo, la diversidad de mis estudiantes
respecto de su relación con la tecnología me impedía forzar esta situación, preferí
dejarlos optar para no generar rechazo y para que, a partir del proceso que
comenzábamos al comienzo del año, paulatinamente, fueran experimentando las
ventajas de los blogs al ver los de sus compañeros, las fueran asimilando. De todas
maneras, los que no optaron por el uso de blog, lograron aprender determinados
acciones que bien podrían luego transferir a sus propias prácticas y a otros soportes
digitales.

Respecto de la observación del relacionamiento de mis estudiantes con la tecnología

pero también con sus prácticas docentes, vengo constatando, desde el año 2005, que,
como sostiene Davini (2002:24), hay diversos niveles de aprendizaje: nivel elemental,
que supone la adopción, por parte del futuro docente, de rutinas; luego, un nivel en
donde se toma conciencia y se reflexiona sobre sus prácticas y las de otros y, por
último, el nivel de circuito doble, que supone la toma de conciencia del contexto y de
su análisis. En Didáctica I, por estar los estudiantes en los primeros pasos del proceso
formativo, me propongo como objetivo que pasen del nivel uno al dos, pero sobre todo,
que la teoría que gobierna sus acciones sea de uso, pero también la que las
fundamente. Cuando implementé el sitio Web, también observé que hay diversos
niveles de apropiación de las TIC para que estas sean adoptadas en el aula de
Español de manera pertinente, y siguiendo con el planteo de Davini, pasar del nivel
uno al dos se les hace muy difícil, pues son estudiantes que no han vivenciado
prácticas con TIC en su historia escolar ni han recibido formación al respecto. Sin
embargo, apoyándolos, apuntalándolos, influyendo en su ZDP, y sobre todo,
generándoles la necesidad de conocer el manejo de la tecnología, la mayoría logró el
nivel dos y algunos el tres. Por eso, considero fundamental que en todos los cursos de
didáctica específica se trabaje con TIC para lograr su empoderamiento, pero también,
es imprescindible hacerlos conscientes de que estamos ante nuevas formas de lectura
y escritura que se deben abordar para generar lectores y escritores críticos.

Por lo expuesto, para alcanzar las metas propuestas, es necesario crear situaciones
didácticas que desafíen a los estudiantes de profesorado. Con ellas, adquieren y
aprenden a movilizar recursos indispensables fundamentadamente en procesos de
reflexión metacognitiva o autorregulación con actividades generativas y tareas-
6

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problema que, como sostiene Díaz Barriga (2008:142), la persona en formación debe
enfrentar.

Crear la necesidad de aprender a emplear las TIC tuvo y tiene esta finalidad y se usó
como soporte el sitio Web. Es decir, se generó un contexto de uso en donde los
estudiantes pudieran afrontar tareas-problemas reales y relevantes, donde se
estimulara el planteamiento de preguntas e hipótesis, la controversia y la crítica, pero,
sobre todo, donde se propiciara la generación o transformación del saber que no
dependiera de historia de vida personales, sino de la actividades de planeación,
apoyo, tutela y evaluación de los estudiantes (Díaz Barriga, 2008:143) que como grupo
teórico- práctico estábamos gestando al inicio de los diferentes años y cursos que en
esta narrativa se describen.

A propósito de esto, sostiene César Coll (2008) que:

[…] todas las TIC, digitales o no, solo devienen instrumentos psicológicos en el
sentido vygotskiano cuando su potencialidad semiótica es utilizada para
planificar y regular la actividad y los procesos psicológicos propios y ajenos.
[…] la potencialidad mediadora de las TIC solo se actualiza, solo se hace
efectiva, cuando estas tecnologías son utilizadas por alumnos y profesores
para planificar, regular y orientar las actividades propias y ajenas,
introduciendo modificaciones importantes en los procesos intra e inter-
psicológicos implicados en la enseñanza y el aprendizaje(p.118).

Por lo tanto, introducir herramientas tecnológicas con fines educativos, pero sobre
todo, reflexionar sobre ellas a medida que los estudiantes de profesorado se van
apoderando de sus usos y constatando, en y desde la práctica, las fortalezas y
debilidades de las propuestas didácticas que se generan, puede ser el inicio de
prácticas en donde, como afirma Coll (2008):

[…] las TIC digitales permitan crear entornos que integran los sistemas
semióticos conocidos y amplían hasta límites insospechados la capacidad
humana para (re) presentar, procesar, transmitir y compartir grandes
cantidades de información con cada vez menos limitaciones de espacio y de
tiempo, de forma casi instantánea (p.118).

Hasta aquí, entonces, la fundamentación sobre la experiencia que narro, la finalidad

de la herramienta TIC seleccionada, sus objetivos y alcances.

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Para finalizar con esta primera parte, considero relevante reflexionar sobre mi propia
práctica. Cuando recién instrumenté la experiencia, planifiqué una serie de
actividades que me había propuesto cumplir en y desde el sitio Web. Sin embargo, la
práctica, la observación y evaluación de lo que sucedía, hizo que cambiara algunas
actividades y propusiera otras. Como ya esbocé líneas arriba, el rechazo de algunos
estudiantes (manifiesta o intuida de mi parte) a crear un blog hizo que tuviera que
abrir dentro del mismo sitio espacios individuales. Me enfrenté, también, a tener que
ceder frente a la entrega de algunos trabajos fuera de tiempo, por múltiples causas,
pero sobre todo, porque no tenían las competencias TIC desarrolladas como para
aportar lo que debían aportar de manera ágil: el tiempo para estos futuros docentes
era (y es) un factor contra el que lidiaban, y lidian, pues la asignatura les insume horas
de clases teóricas y horas de clases prácticas.

Frente a esta primera experiencia, decidí en el segundo año de implementación,

trabajar de manera diferente: ayudar a los estudiantes de Didáctica I a elaborar un
blog, pues era más fácil para ellos, luego de que aprendieran a crearlo, subir los
materiales que se les pedía, interactuar con los contenidos del sitio Web y permitía,
además, una mayor dinámica de interacción a través de los diferentes posteos que
hacíamos sobre sus contenidos.

En este segundo año, también el sitio fue utilizado por estudiantes de Didáctica III,
pero con ellos, como se detalla más adelante, empleé otras estrategias.

En el transcurso del presente año (2014), son otras las actividades que hemos
generado, pues son estudiantes del último año de la carrera más abiertos al uso de las
TIC y reclaman su apropiación desde una perspectiva didáctica, ya sea porque han
experimentado en Didáctica I el uso del sitio, ya porque otros profesores de Didáctica
o sus propios adscriptores los incentivaron, ya porque por primera vez se enfrentaban
solos a estudiantes que habían recibido laptots nuevas o porque habían reflexionado
que el uso de TIC en sus clases era relevante. Es multicausal el requerimiento de
estos alumnos, como tantos fenómenos educativos, pero, y a propósito de ello, el uso
del sitio seguía y sigue siendo útil para generar estrategias de enseñanza y
aprendizaje de la lectura y de la escritura.

A continuación, con testimonios de los estudiantes que participaron de la experiencia

durante estos tres años3, trataré de ilustrar cómo la vivenciaron y qué resultados se
obtuvieron.
3
Agrego la experiencia de 2014 pues ya puede ser parcialmente evaluada en la fecha en que se
desarrolla esta ponencia: setiembre de 2014.

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Descripción, narración y testimonios de la experiencia

Como ya se adelantó, la experiencia se aplicó por primera vez en 2012 en dos grupos
de Didáctica I. Se les dio la dirección del sitio que contiene un reservorio de
bibliografía, sitios de interés, bibliotecas digitales, etc., y se crearon espacios
individuales que oficiaron de portafolios a los que solo accedían ellos y yo.

Imagen de la portada del sitio (1)

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Imagen del menú del sitio (2)

En esos espacios individualizados insertaban su dirección del blog o editaban en las

páginas los siguientes materiales:

• Planificaciones de las clases prácticas.

• Devoluciones de las clases hechas por el profesor adscriptor.

• Devoluciones hechas por el profesor de Didáctica.

• Autoevaluaciones sobre sus clases prácticas.

• Protocolos de observación de exámenes, reuniones de profesores, clases de

otros practicantes, estrategias del adscriptor, entrevistas a referentes de la
Institución, seguimiento del grupo y de algunos estudiantes seleccionados
según su comportamiento en relación con el aprendizaje de la asignatura, etc.

• Fichas bibliográficas de lecturas teóricas.

• Reflexión final sobre el curso teórico-práctico.

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Imagen de un portafolio blog (3)

Imagen de un portafolio (4)

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Se desprende del material que debían adjuntar que la idea era crear un portafolio con
el que ellos y yo podíamos interactuar a través de posteos.

Lo interesante fue que todos trabajaron en el sitio o en su blog, algunos logrando el

nivel uno, otros el dos y muy pocos el tres (Davini, 2002). De todas maneras, cabe
aclarar que a todos les resultó positiva la experiencia, en función de sus necesidades e
intereses. Y, paulatinamente, fueron mejorando su escritura académica.

De ese primer año, expongo dos testimonios: el de una estudiante que empleó y
emplea todavía el sitio y su portafolio para sus prácticas, y el de otra estudiante que
logró transferir a su propia práctica la elaboración de un blog.

Primer testimonio:

El 12 de mayo de 2013 11:21, XXXXXXX<XXXX@gmail.com> escribió:

Hola, Iris. Quería pedirte si me ayudás a recuperar la carpeta de la práctica.

Aprovecho para contarte que tomé 3 primeros en la ciudad de XXX. Más adelante te
cuento mi experiencia.

(…)

El 13 de mayo de 2013, XXXXXXX<XXXX@gmail.com> escribió:

Bueno, de a poco me vuelve el alma al cuerpo. Aunque no sé cuándo se me escapó.

Empiezo a quedarme más tranquila pero no llego a leer nada porque aparece todo
muy oscuro. ¿Tenés idea a qué se puede deber? Lo único que aparece claro y se
puede llegar a leer es alguno de tus comentarios. Igual no da para preocuparse.
¡Muchas gracias por devolvérmelo! (…)

Este intercambio de correos demuestra su interés por recuperar su portafolio. La

oscuridad a la que hace referencia se debe al cambio que yo había hecho en el
diseño del sitio y que solucioné cambiando el color de fondo de su “carpeta”.

Segundo testimonio:

Otra practicante hizo su blog para Didáctica-Práctica docente, pero también empleó
en casi todas las clases prácticas la Web 2.0 y creó otro para su propio grupo de
práctica utilizando estrategias muy interesantes de apropiación de la lectura y de la
escritura. El blog 4, según su propio testimonio, le permitió otras maneras de enseñar a

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Los hago públicos con autorización de la estudiante.
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partir de la participación y colaboración que favorece la Red. Transcribo un mensaje

que me llegó el 1° de octubre de 2012 (todavía estábamos viéndonos en el Instituto,
pero usó el correo para comunicarme la buena nueva):

1/10/12

Hola, Iris. Perdoná que te moleste para una pavada, pero quería compartir contigo mi
alegría porque me escribió un mail Fabián Zakimi, que es el autor de uno de los textos
que trabajé en la clase con los chiquilines (Ray & Bob, o viceversa). ¡¡¡Me dijo que
encontró mi blog y que vio la propuesta!!! Muy fuerte. La verdad es que era lo último
que me esperaba, pero me dio una linda sorpresa. ¡Gracias por haberme enseñado a
usar la herramienta del blog, le estoy sacando mucho jugo! Te reenvío el mail por si
querés leerlo. Estoy feliz (…)

Imagen del blog para estudiantes de secundaria (5)

En 2013, con alumnos nuevos y experiencia generada, les planteé a mis estudiantes,
esta vez de cursos diferentes -Didáctica I y Didáctica III- utilizar el sitio. Pero opté por
hacerles crear un blog a los estudiantes de Didáctica I y un trabajo más concreto y
sistemático en diferentes foros a los estudiantes de Didáctica III.

Emplear diferentes estrategias con ambos grupos fue una decisión que tomé dado que
los estudiantes de Didáctica I recién están comenzando sus prácticas y le dedican
más tiempo y energía porque es una asignatura totalmente nueva y con ella
descubren si es realmente profesores lo que desean ser. Es un curso que requiere del
empleo por parte de sus docentes de Didáctica de un despliegue de estrategias y de

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una gran variedad de contenidos para brindarles buenos cimientos de lo que implica
enseñar, en este caso, español como primera lengua.

Por su parte, dos tercios del grupo de Didáctica I hizo su blog y trabajaron las TIC en
el aula fundamentadamente y de diversas maneras, según su grado de apropiación.
Lograron que sus grupos de práctica se acercaran de manera reflexiva a las
herramientas y elaboraran, crearan, escribieran y leyeran significativamente.

Un ejemplo de ello es el blog de una estudiante 5, quien lo configuró ayudada por los
tutoriales y aprendió autónomamente a manejar otros recursos que ofrece Internet lo
que modificó su práctica en el aula.

Imagen de un blog de Didáctica I -2013 (6)

Por su parte, los estudiantes de Didáctica III no habían tenido en sus clases de
Didáctica una aproximación al uso de las tecnologías en la disciplina y si bien

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Hago público su blog con autorización de la estudiante.

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recibieron un curso de Tecnología educativa, lo percibían como “conocimiento inerte”

(Perkins, 1995), pues no lo veían valioso ni podían transferirlo a sus prácticas.
Hacerles configurar un blog para las clases teóricas-prácticas se transformaría en un
tiempo que bien podían utilizar y potenciar en sus clases prácticas y un blog podría ser
creado después, si se generaba la necesidad en ellos de configurarlo.

Cabe aclarar que los estudiantes de profesorado de Didáctica III tienen a cargo un
grupo durante todo el año, es la primera vez que dan clases solos, supervisados por
un profesor de Didáctica y sin tener el respaldo disciplinar y didáctico de un adscriptor.
Estos futuros docentes, por primera vez, deben armar un plan de curso, planificar, dar
clases, cumplir con las obligaciones de la Institución educativa en donde realizan la
práctica, y asistir a los cursos regulares del Instituto, lo que les insume mucho tiempo.

Por lo expuesto, consideré más útil subdividir la página del grupo en Foro general de
intercambios, Lectura y escritura, Enseñanza de la Gramática, Enseñanza de la
ortografía, Uso de TIC en el aula, Pautas para parciales. Cada vez que surgía un
emergente o que se debía profundizar en un tema, generaba un pequeño foro de
intercambio en línea en el espacio correspondiente. En la clase presencial que se dicta
una vez a la semana durante cuatro horas de 45 minutos, abordábamos el tema con
otros insumos y sobre todo, a partir de lo que otros expertos decían del tema y a la
vez, podíamos reflexionar acerca de la pertinencia del foro como estrategia didáctica
de lectura, escritura, intercambio y participación.

Imagen de la portada del sitio del grupo de Didáctica III-2013 (7)

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Imagen del menú del sitio de Didáctica III- 2013 (8)

Hubo un foro en donde se les planteó como consigna que bucearan en la red y
compartieran recursos, páginas, materiales didácticos digitales, etc. y que, luego,
explicaran cómo los emplearían en sus clases.

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Imagen del foro sobre las TIC en el aula de Español (9)

Esta actividad fue un muy buen insumo para mí y para ellos, pues constaté que el
conocimiento que tenían de la red era muy heterogéneo, que no habían buscado en
ella con profundidad materiales de la Web 2.0 y esta actividad les permitió conocerla
un poco más para sus intereses profesionales. A partir de este foro, los estudiantes de
Didáctica III cambiaron su manera de visualizar el uso de las TIC en el aula, pues las
consideraban como algo ornamental, que no agregaban nada a una buena clase.
Transcribo la reflexión de una de las estudiantes al finalizar el foro sobre uso de las
TIC:

Mi concepción sobre el uso de tic en el aula ha cambiado luego de haber buscado en

la web y de haber leído los aportes de los compañeros. Me parecía muy difícil abordar
los temas del curso trabajando con las máquinas en clase. No se me ocurría otro uso
más que el de hacerlos pasar en limpio un texto o buscar información. Luego de haber
visto los recursos didácticos que tenemos a nuestra disposición, siento que es más
fácil hacerlos trabajar después de haber abordado un tema. Considero que es una
forma más atractiva para ellos y que les quita, de cierta forma, la dependencia
hacia el docente 6 ya que la mayoría de estos recursos al haber finalizado el ejercicio
te corrigen. Por otra parte, si el alumno no comprendió lo explicado por el docente, si
bien puede acudir a él, el propio programa le brinda una opción que es "ayuda" donde
se le explica paso a paso cómo resolver los ejercicios. Este último aporte me parece
muy bueno para cuando los alumnos están en sus casas y no tienen la posibilidad de
preguntarle las dudas al docente.

Esta reflexión demuestra que la estudiante reconoce, luego de vivenciar el foro, parte
de las funcionalidades de las TIC: de aquí a seguir ampliando su uso es apenas un
pequeño paso.

Otra evidencia del cambio operado en estos estudiantes fue la elaboración del parcial
final, en donde se les proponía hacer un proyecto. La consigna decía así:

Deberán ponerse de acuerdo en el foro y cada uno desarrollará un proyecto de:

1-Estrategias de escritura.

6
El subrayado es mío.

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2-Fomento de la lectura.

3-Estrategias de lectura.

4-Estrategias de enseñanza de la reflexión lingüística.

No hay que olvidar que lectura, escritura y reflexión lingüística deben trabajarse
imbricadamente y que la ortografía y la competencia léxica colaboran para desarrollar
la escritura y también la lectura, por lo tanto, el proyecto deberá contener actividades
que aborden lectura, escritura, reflexión sobre la lengua, ortografía y léxico, pero cada
proyecto estará focalizado en el tema elegido. Pueden valerse de las TIC en la
elaboración de actividades.

Les di pautas de elaboración de un proyecto y subí material de apoyo a la página

correspondiente, además, podían contar conmigo (de manera presencial, por correo o
vía foro) durante su elaboración. También se les sugirió a cada uno, según el tema del
proyecto, algunos sitios.

El resultado fue muy interesante: tres cuartos de los proyectos presentados emplearon
recursos TIC o estrategias de uso de la Web 2.0. Se les planteó, ya que fueron muy
buenos los aportes que hacían a la didáctica y al uso de las TIC para lograr las metas
que se proponía cada proyecto, la publicación de sus trabajos en Uruguay Educa. Una
sola estudiante se animó y su proyecto 7 se encuentra en el portal.

7
Hago público su trabajo en esta ponencia con autorización de la estudiante.

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ISBN: 978-84-7666-210-6 – Artículo 1083

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Imagen de la publicación de una estudiante de Didáctica III-2013 (10)

La experiencia, entonces, también es evaluada como positiva, pues se lograron

cambios en las prácticas de enseñanza de la lectura y escritura de los estudiantes que
fueron supervisados cinco veces en el año. Dichos cambios fueron visualizados entre
la tercera y última visita, así como en el examen final y en el último parcial: el uso de
la Web 2.0 y de la XO como herramientas que favorecen los aprendizajes fueron
aprehendidas en mayor o menor medida por estos practicantes.

La experiencia de este año (2014), aplicada a un solo grupo de Didáctica III, está
resultando, también, muy efectiva. Dos tercios del grupo utilizan las TIC y recursos
tecnológicos de manera heterogénea, significativa, simbólica y crítica. El otro tercio se
está apoderando de sus diversos usos y se esfuerza por hacerlo de manera más
pertinente y enriquecedora.

Uno de los blog 8 creados este año por una estudiante de Didáctica III genera
estrategias de lectura y escritura para sus estudiantes empleando esta herramienta.
También hace uso de las TIC utilizando Skype para entrevistar a un escritor de
literatura juvenil con la finalidad de que dé consejos a los chicos sobre narrativa, ya
que están inmersos en un proyecto de escritura.

8
Hago público su blog con autorización de la estudiante.

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Imagen del blog para estudiantes. Ddáctica III-2014 (11)

Otra de las estudiantes creó una página Web en donde sus alumnos interactúan con
los contenidos, pero a la vez, en sus clases prácticas emplea material audiovisual con
diferentes finalidades, y con ello promueve evaluaciones, repaso de temas, contrastes
entre textos diversos, etc.

Reflexiones finales

El sitio Web ha funcionado, en líneas generales, en relación a los objetivos que me

propuse al crearlo, pues los estudiantes acceden a material relevante del curso
teórico-práctico (durante el año que cursan, pero también pueden seguir accediendo a
él mientras siga funcionando), comparten, vía foro, conceptos, acciones, etc.,
experimentan las funcionalidades de un espacio compartido de reflexión, vivencian el
desafío de crear, escribir y leer en línea con una finalidad, manipulan el sitio según
sus necesidades teóricas y/o prácticas y reflexionan y transfieren a sus propias
prácticas las estrategias de lectura y escritura aprendidas y las herramientas
empleadas.

Lo significativo de esta experiencia es que se logra, en diversos niveles, la

apropiación de las TIC para enseñar-aprender a leer, a escribir y a reflexionar sobre la

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ISBN: 978-84-7666-210-6 – Artículo 1083

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lengua desde y con Internet. Asimismo, se concientiza al futuro docente de español de

que los modos de leer y escribir en los nuevos escenarios reconfigura el perfil del
lector- escritor lo que lo lleva a repensar su enseñanza.

La siguiente cita ilustra las evidencias de los logros de los estudiantes que han
experimentado el uso del sitio:

Ciertamente, los resultados de los estudios indican que ni la incorporación ni el

uso en sí de las TIC comportan de forma automática la transformación,
innovación y mejora de las prácticas educativas; no obstante, las TIC, y en
especial algunas aplicaciones y conjuntos de aplicaciones TIC, tienen una
serie de características específicas que abren nuevos horizontes y
posibilidades a los procesos de enseñanza y aprendizaje y son susceptibles de
generar, cuando se explotan adecuadamente, es decir, cuando se utilizan en
determinados contextos de uso, dinámicas de innovación y mejora imposibles
o muy difíciles de conseguir en su ausencia

Coll, 2008: p.117

Es interesante ver cómo, a partir de la práctica de aula, se visualiza el potencial de las

TIC para transformar e innovar las prácticas educativas desde la didáctica específica,
en donde encuentran, a nuestro modesto entender, un justo lugar que debe irse
afinando desde la teoría y desde la práctica. Al respecto, sostiene Coll (2008) que se
debe:

[…] aprovechar la potencialidad de estas tecnologías para impulsar nuevas

formas de aprender y enseñar. No se trata ya de utilizar las TIC para hacer lo
mismo pero mejor, con mayor rapidez y comodidad o incluso con mayor
eficacia, sino para hacer cosas diferentes, para poner en marcha procesos de
aprendizaje y de enseñanza que no serían posibles en ausencia de las TIC (p.
125).

A pesar de las satisfacciones que ha generado esta experiencia, se deduce que las
competencias tecnológicas son diversas y que por lo tanto, la apropiación didáctica de
las TIC se efectiviza en mayor o menor medida en función de los conocimientos
previos de los estudiantes. Por ello, creo, humildemente, que el formador de
formadores (profesor de la didáctica específica) debería procurar ser, a su vez,
formado al respecto, con tecnología, pues, como plantean Severín y Capota (2011:45),
cuando se usan las tecnologías para el aprendizaje propio, hay mayores posibilidades
de que se emplee para enseñar a los alumnos.

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Por todo lo expuesto, reflexionar también sobre la implementación de la experiencia

desde mi propia práctica genera en mí la necesidad de seguir pensando en nuevas
estrategias, en continuar actualizándome permanentemente en aplicaciones para
trabajar lectura y escritura, en nueva bibliografía sobre experiencias e investigaciones,
en seguir desarrollando habilidades para poder enfrentar nuevos desafíos, pues el
terreno en que se mueve la sociedad de la información (que debería transformarse en
sociedad de la comunicación) es sumamente versátil. De hecho, entonces, forja esta
experiencia diferentes niveles de aprendizaje, en una especie de rizoma que se va
desarrollando y entrelazando en mi propia formación junto a la de mis estudiantes. La
experiencia que relato, también, transformó mi propia práctica y me enfrenta a nuevos
desafíos.

Para finalizar, comparto la siguiente cita que resume, de alguna manera, lo aplicado y
aprendido con esta experiencia:

Más allá de un manejo instrumental de las TIC, el docente requiere mejorar y

enriquecer las oportunidades de aprender a enseñar significativamente a sus
estudiantes con apoyo en dichas tecnologías. Esto será posible solo en la
medida en que el profesorado arribe a formas de enseñanza innovadoras y se
forme para participar de manera creativa y autogestiva en el seno de una
comunidad educativa que desarrolla una cultura tecnológica. Pero la formación
en el uso educativo de las tecnologías por sí sola o como fin último no tiene
sentido. Los docentes requieren cambiar sus concepciones y prácticas
respecto a las TIC en conjunción con los aspectos más relevantes de su
trabajo profesional: enfoques de aprendizaje, métodos educativos y de
evaluación, formas de organización del contenido curricular, gestión y
participación en el aula, diseño de situaciones didácticas y de materiales para
la enseñanza, establecimiento de estándares académicos, entre otros. Como
fin último, requieren replantear críticamente el sentido de su labor educativa y
orientarlo en la dirección de formar a sus alumnos para la generación del
conocimiento y la innovación, la autogestión y el aprendizaje permanente, o la
participación en comunidades de conocimiento y práctica.

Díaz Barriga, 2008, p.145

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