PLAN 2DO MOMENTO 1er GRADO

SERVICIOS EDUCATIVOS INTEGRADOS AL ESTADO DE MÉXICO
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SECUNDARIA TÉCNICA EN EL VALLE DE MÉXICO

ESCUELA SECUNDARIA TÉCNICA No. 58
“TLAMATINIME”
PLANEACIÓN DIDÁCTICA ARGUMENTADA

CORRESPONDIENTE AL SEGUNDO MOMENTO DEL
COMPONENTE CURRICULAR DEL CAMPO DE FORMACIÓN
ACADÉMICA “MATEMÁTICAS” PRIMER GRADO
GRUPOS A, B Y C
CICLO ESCOLAR 2018-2019
1
"Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo,
involúcrame y lo aprendo"
Benjamín Franklin.
Segundo Momento
Propósitos generales Concebir las matemáticas como una construcción social en donde se formulan y argumentan hechos y
procedimientos matemáticos.
Adquirir actitudes positivas y críticas hacia las matemáticas: desarrollar confianza en sus propias capacidades y
perseverancia al enfrentarse a problemas; disposición para el trabajo colaborativo y autónomo; curiosidad e
interés por emprender procesos de búsqueda en la resolución de problemas.
Desarrollar habilidades que les permitan plantear y resolver problemas usando herramientas matemáticas, tomar
decisiones y enfrentar situaciones no rutinarias.
Propósitos del nivel Utilizar de manera flexible la estimación, el cálculo mental y el cálculo escrito en las operaciones con números
enteros, fraccionarios y decimales positivos y negativos.
Perfeccionar las técnicas para calcular valores faltantes en problemas de proporcionalidad y cálculo de
porcentajes.
Resolver problemas que impliquen el uso de ecuaciones hasta de segundo grado.
Modelar situaciones de variación lineal, cuadrática y de proporcionalidad inversa; y definir patrones mediante
expresiones algebraicas.
Razonar deductivamente al identificar y usar las propiedades de triángulos, cuadriláteros y polígonos regulares, y
del círculo. Asimismo, a partir del análisis
Recursos Libro Matemáticas. Educación secundaria Plan y programas de estudio, orientaciones didácticas y sugerencias de
evaluación.
Complemento para Matemáticas Cuaderno de trabajo Editorial Punto fijo
Libreta de apuntes
Pizarrón
Proyector
Hojas de rota folio
Adicionales a estos, para cada secuencia didáctica se utilizaran materiales y recursos específicos.
Instrumentos y criterios Se establecen estas líneas de progreso que definen el punto inicial y la meta a la que se puede aspirar en
de evaluación el desempeño de los alumnos.
2
De resolver problemas con ayuda a solucionarlos autónomamente
Resolver problemas de manera autónoma implica que los alumnos se hagan cargo del proceso de principio a fin,
considerando que el fin no es solo encontrar el resultado, sino comprobar que este es correcto.
De la justificación pragmática al uso de propiedades
Los conocimientos y las habilidades se construyen mediante la interacción entre los alumnos, el objeto de
conocimiento y el maestro; un elemento importante en este proceso es la explicación de procedimientos y
resultados. De manera que se espera que los alumnos pasen de explicaciones tipo “porque así me salió”, a los
argumentos apoyados en propiedades conocidas.
De los procedimientos informales a los procedimientos expertos
Al iniciarse el estudio de un tema o de un nuevo tipo de problemas, los alumnos usan procedimientos informales,
y es tarea del maestro que dichos procedimientos evolucionen hacia otros cada vez más eficaces. El carácter de
informal depende del problema que se trate de resolver; por ejemplo, para un problema multiplicativo la suma es
un procedimiento “no experto”, pero esta misma operación es un procedimiento experto para un problema aditivo.
Una relación personal creativa, significativa y de confianza en la propia capacidad con las matemáticas, no se da
de un día para otro. Requiere de un trabajo constante por parte del maestro y los alumnos; la evaluación
formativa es una herramienta que contribuye a este cambio, ya que genera oportunidades para que los alumnos
se vuelvan aprendices activos y proporciona información al maestro que le permite mejorar su labor docente.
Rúbrica de verificación
Listas de cotejo
Trabajo colaborativo y participativo
Examen
En cada secuencia didáctica se aplicarán instrumentos y criterios de evaluación específicos
Tiempo estimado Del 13 de noviembre de 2018 al 11 de marzo de 2019
3
TEMA 1
Eje: Número, algebra y variación

Tema: Proporcionalidad
Aprendizaje esperado: Calcula valores faltantes en problemas de proporcionalidad directa, con constante natural, fracción o
decimal incluye tablas de variación.
Tiempo estimado 9 módulos del 13 de noviembre al 26 de noviembre de 2018
Contenido a trabajar: Resolución de problemas de reparto proporcional.
Identificación y resolución de situaciones de proporcionalidad directa del tipo “valor faltante” en diversos
contextos, con factores constantes fraccionarios
Formulación de explicaciones sobre el efecto de la aplicación sucesiva de factores constantes de
proporcionalidad en situaciones dadas.
intenciones didácticas: Utilización de procedimientos personales y expertos para resolver problemas de reparto proporcional
Que interpreten el factor constante fraccionario como dos operadores enteros y lo apliquen para resolver diversos
problemas.
Aplicación sucesiva de factores constantes de proporcionalidad en las medidas de una figura original para
determinar las longitudes de la figura nueva.
Aplicar el factor constante de proporcionalidad y posteriormente el factor constante recíproco de éste, para
describir el efecto que se tiene al aplicar de manera sucesiva los factores
Expresar una relación entre los lados de una figura con los de otra para hallar las medidas faltantes.
Identificar situaciones en las que los valores incrementan o disminuyen de manera proporcional.
evaluación.
Libreta de evidencias académicas
Pizarrón
Proyector
4
Hojas de rota folio
Instrumentos y criterios Rúbrica de verificación
de evaluación Listas de cotejo
Examen
Ejercicios resueltos en la Libreta de evidencias académicas.
Ejercicios resueltos de la página 46 a la 54 del Complemento para Matemáticas 1 Cuaderno de Ejercicios
Orientaciones didácticas En primer grado de secundaria, los alumnos deben seguir reafirmando los procedimientos para resolver
problemas de comparación de razones y de valor faltante en situaciones de variación, conservación de las
razones internas, valor unitario, y factor constante de proporcionalidad, Además, ahora deben identificar y utilizar
constantes de proporcionalidad que son fracciones o decimales, lo cual representa un paso difícil, pero
importante. Situaciones como “Un lado de la figura A que mide 5 cm debe medir 3 cm en una copia a escala en A’.
¿Cuánto debe medir en A’ un lado que en A mide 4 cm?” enfrentan a los alumnos con la novedad de
multiplicaciones que ya no solo se interpretan como iterar varias veces una cantidad y que, incluso, pueden
empequeñecer en lugar de agrandar. Comprender lo anterior implica reconstruir la noción de multiplicación y
requiere de numerosas situaciones que pongan en evidencia los errores, sobre todo el arraigado error aditivo
(pensar que, por ejemplo, las medidas de A’ se obtienen restando 2 cm a las de A). Por esta razón, el estudio de
la proporcionalidad en este grado debe estar integrado con el de la multiplicación de fracciones. Los dos aspectos
se observan prácticamente con las mismas situaciones
Actividades de Inicio
Los alumnos deben seguir reafirmando los procedimientos para resolver problemas de comparación de razones y de valor faltante en
situaciones de variación, conservación de las razones internas, valor unitario, y factor constante de proporcionalidad,.
Se da a conocer el aprendizaje esperado,
En plenaria exploración de conocimientos previos, mediante lluvia de ideas con preguntas detonadoras: ¿qué entienden por reparto
proporcional? ¿sus características? ¿Qué es una situación de proporcionalidad y como identificarla?
Después de escuchar los argumentos de los alumnos, proporcionar la retroalimentación correspondiente aclarando dudas y reforzando el tema.
Una vez dadas las aclaraciones y comentarios pertinentes referentes al tema los alumnos procederán a:
Resolver situaciones que implican cantidades directamente proporcionales mediante el uso de tablas y utilizarán la suma y la multiplicación
5
como estrategia de resolución. Comentando sus resultados en plenaria.
1. Carlos y Raúl participaron en una rifa de $1200.00 y ganaron. ¿Cómo deben repartirse el dinero si para la compra del boleto Carlos
cooperó con $ 8.00 y Raúl con $16.00?
2. En otro sorteo el premio fue de $1000.00 y para la compra del boleto Carlos puso $10.00 y Raúl $15.00. ¿Cómo deben repartirse el
dinero si desean que lo recibido sea proporcional a sus aportaciones?
3. Actividad: En equipos, resuelvan el siguiente problema: Al fotocopiar una credencial, primero se amplía al triple y posteriormente la
copia resultante se reduce a la mitad. ¿Cuál es el efecto final respecto a la credencial original? Si la credencial es un rectángulo de 10
por 6 cm, ¿qué área tendrá en la primera fotocopia? ¿Y en la segunda? Si necesitan calculadora, pueden utilizarla.
Actividades Intermedias (desarrollo)

Ahora deben identificar y utilizar constantes de proporcionalidad que son fracciones o decimales.
Resolverán problemas de escalas utilizando el valor unitario, completarán tablas empleando fracciones unitarias para determinar valores
faltantes en situaciones directamente proporcionales.
Solicitar al grupo que explique las propiedades de una relación de proporcionalidad.
-Confrontar las ideas aportadas y enriquecer la formulación a fin de que avancen en sus concepciones al respecto.
-Destacar el factor de proporcionalidad constante, a fin de que identifiquen que hay un factor por el cual se puede multiplicar cualquier elemento
del conjunto x, para obtener el correspondiente del conjunto y.
-Ofrecer ejemplos de factor constantes utilizando enteros o fracciones unitarias.
1. Tres amigos obtienen un premio de $1 000.00 en la lotería, si uno de ellos aportó $14.00, el otro $9.00 y el tercero $17.00,
¿cuánto le corresponde a cada uno, si la repartición del premio debe hacerse proporcionalmente a sus aportaciones?
2. Una empresa va a repartir $35 900.00 entre cuatro empleados, en proporción directa a su antigüedad en el trabajo. Roberto tiene dos
años, Jesús 3.75 años, Macario cuatro años y Teresa 1.5 años, ¿cuánto le corresponde a cada no?
6
11
14
10
3. Cuatro amigos ganaron un premio de $15 000.00 en un sorteo y se lo repartieron proporcionalmente a lo que cada uno aportó para la
7 4
compra del boleto que costó $100.00. Al primero le tocó $2 100.00, al segundo $5 700.00, al tercero $3 300.00 y al cuarto el resto de
los $15 000.00 ¿Cuánto aportó cada amigo para la compra del boleto?
En equipos resuelvan los siguientes problemas.
4. Si se realiza una reproducción a escala de la figura de abajo de manera que el lado correspondiente al de 7 cm mida 21 cm, ¿cuánto
deben medir los demás lados? Utilicen la tabla para escribir las respuestas.
Medidas de los lados de la figura Medidas de los lados de

original la reproducción
11
4 cm
4
7 cm 21 cm
14
10 cm 10

11 cm

14 cm 7 4
5. Consideren la situación anterior, pero ahora el lado que mide 4 cm, en la reproducción debe medir 1 cm. ¿Cuánto deben medir los
demás lados?
Medidas de los lados de la figura original Medidas de los lados de la reproducción
4 cm 1 cm
7
7 cm
10 cm
11 cm
14 cm
6. Ahora el lado correspondiente a 4 cm, deberá medir en la reproducción 7 cm. ¿Cuánto deben medir los demás lados?
Medidas de los lados de la figura original Medidas de los lados de la reproducción
4 cm 7 cm
7 cm
10 cm
11 cm
14 cm
En equipos resuelvan los siguientes problemas.
7. Consideren la figura dada en la actividad 1 del plan anterior, con la diferencia de que el lado de 7 cm, ahora mide 10 cm en la
reproducción, ¿cuánto deben medir los demás lados?
8
Medidas de los lados de la figura Medidas de los lados de la
original reproducción
4 cm
7 cm 10 cm
10 cm
11 cm
14 cm
8. Ahora el lado de 7 cm, mide 3.5 cm en la reproducción, ¿cuánto deben medir los demás lados? Pueden utilizar calculadora.
Medidas de los lados de la figura Medidas de los lados de la

original reproducción
4 cm
7 cm 3.5 cm
10 cm
11 cm
14 cm
9. El lado de 4 cm ahora mide 2.4 cm en la reproducción, ¿cuánto deben medir los demás lados? Pueden utilizar calculadora.
9
Medidas de los lados de la Medidas de los lados de la
figura original reproducción
4 cm 2.4 cm
7 cm
10 cm
11cm
14 cm
10. Actividad: En equipos resuelvan el siguiente problema. El triángulo ABC, que aparece abajo, se reprodujo a una escala de 3/2,
posteriormente se hizo una nueva construcción a partir de la reproducción con una escala de 1/3
5 cm
4 cm
¿Cuál es la escala de la segunda reproducción
A C
3 cm
10
Actividades finales (cierre)
El estudio de la proporcionalidad debe estar integrado con el de la multiplicación de fracciones
Resolución de ejercicios de la página 46 a la 54 del Complemento para Matemáticas 1 Cuaderno de Ejercicios
En equipos y luego en forma individual aplicarán el valor unitario en la solución de problemas que impliquen cantidades directamente
proporcionales
Plantear problemas:
Si una vela de 25 cm de altura arde durante 50 horas
- ¿Cuánto tiempo ardería otra vela del mismo grosor, de 12 cm de altura?
-Apoyar con preguntas a quienes presentan dificultades

- ¿Cuánto ardería una vela de 1 cm?
- ¿Cuánto ardería una vela de 10 cm?
- ¿Y una de 11 cm?
1. Actividad: En equipos, resuelvan el siguiente problema: Una fotografía se reduce a una escala de 1/3 y enseguida se reduce
nuevamente con una escala de 1/4. ¿Cuál es la reducción total que sufre la fotografía original?
11
TEMA 2

Tema: Proporcionalidad
Aprendizaje esperado: Resuelve problemas de cálculo de porcentajes, de tanto por ciento y de la cantidad base.
Tiempo estimado 10 módulos del 27 de noviembre al 11 de diciembre de 2018
Contenido a trabajar: Resolución de problemas diversos relacionados con el porcentaje, como aplicar un porcentaje a una cantidad;
determinar qué porcentaje representa una cantidad respecto a otra, y obtener una cantidad conociendo una parte
de ella y el porcentaje que representa.
intenciones didácticas: » Averiguar el precio con descuento de un objeto.
» Representar el descuento en forma de cantidad.
» Representar la cantidad a pagar en porcentaje.
» Aplicar IVA al importe a pagar.
» Obtener cantidades conociendo una parte de ella y el porcentaje que representa.
12
evaluación.
Pizarrón
Proyector
Hojas de rota folio
Orientaciones didácticas En este grado, aprenderán a resolver problemas más complejos y a expresar el tanto por ciento mediante
números con punto decimal. Cuando se aplica un tanto por ciento a una cantidad entran en juego tres datos: el
tanto por ciento (o tasa), la cantidad inicial (o cantidad base) a la que se aplica el tanto por ciento y la cantidad
final que resulta (el porcentaje).

Examen
Los alumnos aprenderán que es porcentaje, tanto por ciento mediante números con punto decimal y cantidad base.
En plenaria exploración de conocimientos previos, mediante lluvia de ideas con preguntas detonadoras: ¿sobre qué entienden por porcentaje,
tanto por ciento y cantidad base?,
Después de escuchar los argumentos de los alumnos, proporcionar la retroalimentación correspondiente aclarando dudas y reforzando el tema.
El cálculo de porcentajes forma parte de las actividades cotidianas, por ejemplo, en el pago de impuestos, en la interpretación de estadísticas o
en los descuentos. ¿Cómo se calcula un porcentaje?
Por ejemplo, para calcular el 25%, se puede determinar primero el 1% (se divide la cantidad total entre 100) y luego multiplicar el resultado por
25. También, si 300 es el 100%, se divide 300 entre 100 (se obtiene 3, que es el 1% de 300). Ahora se multiplica 3 por 25 (se obtiene 75). 75 es
13
el 25% de 300. Propicie que el estudiante resuelva los porcentajes de la forma que le resulte más sencillo. Conviene que combine el uso de
calculadora, el cálculo mental y la estimación de resultados.
Una vez dadas las aclaraciones y comentarios pertinentes referentes al tema los alumnos procederán a:
Reunidos en parejas, completen las tablas siguientes:
% De 300 % De 100 % De 75
50 25 12
25 50 8
75 75 200
125 110

Cuando se aplica un tanto por ciento a una cantidad entran en juego tres datos: el tanto por ciento (o tasa), la cantidad inicial (o cantidad base)
a la que se aplica el tanto por ciento y la cantidad final que resulta (el porcentaje).
Reunidos en equipos resuelvan el siguiente problema:
En un grupo hay 25 alumnos. Si un día asistieron únicamente 17, ¿qué porcentaje faltó a clase ese día?
Consideraciones previas:
En el análisis del problema debe quedar claro que lo que se busca es qué porcentaje representa 8 respecto a 25 y no qué porcentaje
representa 17 respecto a 25, error muy común en los estudiantes.
Si los alumnos tienen dificultades para abordar el problema, una sugerencia podría ser el establecimiento de una relación de proporcionalidad:
25 es a 100 como 8 es a x; contenido trabajado con anterioridad.
Una vez que los alumnos se familiarizan con un procedimiento conviene que prueben su funcionalidad con otros problemas similares.
Un ejercicio complementario para trabajar este contenido podría ser el llenado de las siguientes tablas:
Qué % es Respecto a: % Qué % es Respecto a: %
21 42 2.5 5
14
7 28 3.2 16
19 32 2.5 10
Intenciones didácticas:
Que los alumnos utilicen diversos procedimientos para determinar qué porcentaje representa una cantidad respecto a otra, cuando la tasa es
mayor a 100.
Actividad. Reunidos en equipos, resuelvan el siguiente problema:
Luis compra mazapanes a $0.80 y los vende a $2.00 cada uno, ¿en qué porcentaje se incrementa el precio?
Es probable que los alumnos intenten resolver el problema utilizando las propiedades de una relación de proporcionalidad, lo cual es correcto,
sin embargo, conviene promover también el uso de las ecuaciones, para este caso: 0.80 + 0.80x = 2 o bien 0.80x = 1.20, en donde x representa
el tanto por ciento buscado, expresado en decimal.
Una confusión posible es que los alumnos consideren como incremento a dos pesos, en cuyo caso obtendrán como resultado 250%, pero en
realidad el incremento es $1.20
Que los alumnos utilicen diversos procedimientos para determinar la base de un porcentaje en la resolución de problemas.
Actividad. Reunidos en equipos, resuelvan el siguiente problema:
15
En la compra de un televisor se pagó $3220.00, incluido el 15% de IVA. ¿Cuál es el precio del televisor sin IVA?
Si los alumnos tienen dificultades para abordar el problema, una sugerencia podría ser el establecimiento de una ecuación: x + 0.15x = 3220 o
bien 1.15x = 3220; contenido trabajado con anterioridad. El asunto es entender que 3220 representa el 115% y se quiere saber el 100%.

Al cambiar de lugar el término desconocido se obtienen los tres tipos de problemas que deben estudiarse. Algunas recomendaciones generales
para resolver dichos tipos de problemas son las siguientes: Para el cálculo mental exacto y aproximado, utilizar 10% y 1% como base.
Resolución de ejercicios de la página 87 a la 94 del Complemento para Matemáticas 1 Cuaderno de Ejercicios
TEMA 3

Tema: Ecuaciones
Aprendizaje esperado: Resuelve problemas mediante la formulación y solución algebraica de ecuaciones lineales.
Tiempo estimado 10 sesiones Del 12 de diciembre de 2018 al 10 de enero de 2019
Contenido a trabajar: Resolución de problemas que impliquen el planteamiento y la resolución de ecuaciones de Primer grado de la
16
forma x+ a=b ; ax=b ; ax +b=c , utilizando las propiedades de la igualdad, con a , b y c
números naturales, decimales o fraccionarios.
intenciones didácticas: » Determinar el valor de la incógnita en ecuaciones de la forma x+ a=b .

» Aplicar las propiedades de la igualdad para la resolución de ecuaciones de la forma x+ a=b ; ax=b y
ax +b=c .
Resolver problemas que impliquen el uso de ecuaciones de primer grado.
evaluación.
Pizarrón
Proyector
Hojas de rota folio
Listas de cotejo
de evaluación Examen
Orientaciones didácticas En 1er grado de secundaria se introduce la solución de problemas de diversos contextos mediante la solución de
ecuaciones lineales. Se trata de pasar de la búsqueda de una solución mediante la aplicación de estrategias
intuitivas o pre algebraicas a la representación de la situación problemática por medio de una ecuación, en la que
hay una literal como incógnita, la cual los alumnos deben reconocer y resolver mediante la aplicación de reglas
algebraicas de transformación para manipular la literal.
Se introduce a la solución de problemas de diversos contextos mediante la solución de ecuaciones lineales. Se trata de pasar de la búsqueda
de una solución mediante la aplicación de estrategias intuitivas a la representación de la situación problemática por medio de una ecuación
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En plenaria exploración de conocimientos previos, mediante lluvia de ideas con preguntas detonadoras: ¿qué entienden por ecuación,
igualdad? ¿sus características?
Después de escuchar los argumentos de los alumnos, proporcionar la retroalimenta
Ecuaciones de Primer grado
Las ecuaciones de Primer grado son aquellas que se componen de dos expresiones matemáticas que se unen por el signo de igual. A la
expresión que se encuentra a la izquierda del signo la llamaremos primer miembro, mientras a la expresión que se encuentra a la derecha la
llamaremos segundo miembro.
Una ecuación es una igualdad donde por lo menos hay un número desconocido, llamado incógnita o variable, y que se cumple para
determinado valor numérico de dicha incógnita.
Se denominan ecuaciones lineales o de Primer grado a las igualdades algebraicas con incógnitas cuyo exponente es 1 (elevadas a uno, que
no se escribe).
Para resolver una ecuación de Primer grado se deben traspasar los términos de un lado a otro de la ecuación, de manera que todos los
términos que tengan la incógnita queden a un lado y los demás al otro, teniendo la precaución de mantener la igualdad de la expresión.
Incógnita
Variable que interviene en una ecuación y que se verifica para unos valores determinados; se representa con las letras x, y, z, v, t, etc.
Transposición de términos algebraicos en ecuaciones
La transposición de términos algebraicos nos permite resolver ecuaciones de manera sencilla. La transposición agrupa los términos que
contienen letra en un miembro y los términos independientes en el otro miembro, así podemos sumar, restar, multiplicar o dividir los términos
de la ecuación antes de resolverla.
Que los alumnos utilicen procedimientos personales al resolver problemas que se pueden plantear con una ecuación de la forma
x+a=b , ax=b , ax +b=c
De manera individual resuelvan los siguientes problemas:
1. Pensé un número, a ese número le sumé 15 y obtuve como resultado 27. ¿Cuál es el número que pensé?”
18
2. Pensé un número, lo multipliqué por 3 y obtuve 51. ¿Cuál es el número que pensé?
3. Pensé un número, lo multipliqué por 2, le sumé 5 y obtuve 27. ¿Cuál es el número que pensé?
4. Pensé un número, le saqué mitad y luego le resté 15, con lo que obtuve 125. ¿Cuál es el número que pensé?
5. La edad de Liliana es un número que sumado a 15 da como resultado 27. ¿Cuál es la edad de Liliana?
6. Si al doble de la edad de Juan le sumas 8, obtienes 32. ¿Cuál es la edad de Juan?
Es conveniente que después de resolver cada problema se analicen grupalmente los procedimientos utilizados. Los problemas propuestos sólo
son ejemplos de muchos otros que se pueden plantear, procurando aumentar el rango de los números para “obligar” a los alumnos a utilizar
algo más que el cálculo mental. Este algo más puede ser las operaciones inversas. Por ejemplo, en el problema 4, es probable que algunos
alumnos utilicen el camino de regreso: a 125 sumarle 15 y al resultado multiplicarlo por dos, con lo que se obtiene el número pensado

Introducir la noción y la simbolización algebraica de ecuación lineal por medio del planteamiento de un problema en un contexto nuevo para los
estudiantes, de manera que el análisis del enunciado les permita 1) identificar en el enunciado tanto las cantidades conocidas como las
desconocidas y 2) construir una ecuación que modele o represente las relaciones entre dichas cantidades, así como interpretar la igualdad
como la equivalencia entre las expresiones encontradas.
Que los alumnos resuelvan problemas y hagan planteamientos que impliquen encontrar números desconocidos a través de su representación.
c)
1. Encontrar el valor de x de los siguientes problemas:
a) x x b) 3
4
x 2x
x x
x Área =
x
Área = x = ________
Perímetro = x = ________
x = ________
19
Para el primer y segundo casos, es probable que no haya ninguna dificultad para que los alumnos encuentren el valor de x; sin embargo, para
el tercer caso, es probable que los alumnos tengan dificultades en reconocer que x+2 x es igual a 3x , y que 3x por 3 es igual a
9x para que puedan llegar finalmente a la ecuación 9 x=36
. Situación que se puede aprovechar para plantear algunas actividades en
las que los alumnos expresen de manera breve el perímetro o áreas de figuras.
Ejemplo:
P=l +l +l +l=4×l
2
En este mismo contexto se puede introducir el uso del exponente 2 para expresar un número elevado al cuadrado, por ejemplo, A=l , en
lugar de l×l , así como la convención de eliminar el signo de multiplicación entre dos literales o entre número y letra.
Que los alumnos examinen y discutan las diversas formas de expresar simbólicamente una misma ecuación.
2. Resolver el siguiente problema a partir de plantear una ecuación.

En una tira como la del dibujo se quieren hacer cinco agujeros del mismo diámetro a distancias iguales. Si cada agujero es un circulo de 9 cm
de diámetro, ¿cuánto deben medir las separaciones entre agujeros señaladas en la figura con la letra x?
x x x
20
Es probable que los alumnos no hagan uso de una ecuación para resolver el problema, sino que recurran a procedimientos aritméticos, por
ejemplo:
9 x 5 = 45, 60 – 45 = 15, 15 ÷ 6 = 2.5
Por supuesto que el procedimiento anterior es correcto y hay que validarlo como tal, sin embargo después de esto conviene pedirles que ahora
planteen una ecuación con la que se resuelva el problema. Es probable que lleguen a ecuaciones como las siguientes:
x+ 9+ x+ 9+ x +9+ x +9+ x +9+ x=60
9+9+ 9+9+ 9+ x+ x + x + x+ x+ x=60
45+ x + x + x+ x+ x + x=60
60=x + x + x+ x+ x + x +45
6 x+45=60
Después de dar tiempo suficiente para que los alumnos planteen la ecuación y la resuelvan, se hará una puesta en común, sólo de las
ecuaciones que se hayan escrito en forma diferente. También es importante ver como las resolvieron. El asunto a enfatizar es cuál es la
manera más abreviada de escribir la ecuación.
Una vez que todos estén de acuerdo en que la ecuación es 6 x+45=60 , hay que consolidar los procedimientos que ya han utilizado para
resolver ecuaciones, que seguramente serán el cálculo mental y el uso de las operaciones inversas, pero además hay que introducir el uso de
las propiedades de la igualdad, en particular la que nos permite efectuar cualquier operación para simplificar la ecuación, siempre y cuando
dicha operación se efectúe en los dos miembros de la ecuación y con los mismos números. En el caso anterior sería:
Ecuación original: 6x + 45 = 60
Se resta 45 en ambos miembros: 6x + 45 – 45 = 60 – 45
Resulta: 6x = 15
Se divide entre 6 a los dos miembros: 6x/6 = 15/6
Resulta: x = 2.5
Después de esto hay que comprobar que efectivamente 2.5 es el valor de x que satisface la ecuación. Hay que dedicar algún tiempo para
consolidar este procedimiento.

La resolución de ecuaciones requiere avanzar de la noción de igualdad como signo que conecta una cadena de operaciones de números
conocidos con el resultado de ejecutar esas operaciones hacia la noción de igualdad como equivalencia entre expresiones tanto algebraicas
como numéricas cuyo signo conecta una expresión que involucra una literal que puede ser interpretada como la incógnita con un número dado,
o bien, que conecta dos expresiones que involucran a esta última.
21
Que los alumnos resuelvan problemas y planteen ecuaciones para encontrar números desconocidos.
3. Plantear una ecuación y resolverla para dar respuesta al siguiente problema.
Se reparten 76 balones en 3 grupos, el segundo recibe 3 veces el número de balones que el primero y el tercero recibe 4 balones menos que el
primero. ¿Cuantos balones recibe cada grupo?
Es conveniente que después de resolver el problema se analicen grupalmente los procedimientos utilizados.
Una dificultad que se puede presentar a los alumnos es poder establecer la ecuación que relaciona todos los datos del problema.
De presentarse dificultades de interpretación, será necesario orientar a los alumnos para organizar la información del problema, por ejemplo:
Grupos: A B C
Balones: x 3x x-4
Esto les puede facilitar el planteamiento de la ecuación.
En caso de que haya tiempo, se puede plantear lo siguiente:
Actividad: Plantear una ecuación y resolverla para dar respuesta al siguiente problema.
Se tienen 88 objetos que se reparten entre dos personas, la segunda persona recibe 26 menos que la primera. ¿Cuántos recibe cada una?
22
TEMA 4

Tema: Funciones
Aprendizaje esperado: Analiza y compara situaciones de variación lineal a partir de sus representaciones tabular, gráfica y
algebraica. Interpreta y resuelve problemas que se modelan con estos tipos de variación.
Tiempo estimado 11 sesiones del 11 de enero al 28 de enero de 2019
Contenido a trabajar: Análisis de situaciones problemáticas asociadas a fenómenos de la física, la biología, la economía y otras
disciplinas, en las que existe variación lineal entre dos conjuntos de cantidades. Representación de la variación
mediante una tabla o una expresión algebraica de la forma: y=ax+b .
intenciones didácticas: Utiliza representaciones tabulares para explicar situaciones de variación lineal.
Utilizar modelos matemáticos para relacionar las cantidades que intervienen en situaciones de variación lineal.
Utilizar la expresión algebraica y=ax+b para determinar cantidades que representan una situación de
variación lineal.
evaluación.
Pizarrón
Proyector
Hojas de rota folio
Examen
Orientaciones didácticas En secundaria se estudian situaciones que permiten identificar las variables de un fenómeno que se representa
mediante una gráfica cartesiana que corresponde a una relación de variación lineal entre dos variables o
mediante los datos de una tabla que corresponden a puntos en el plano cartesiano.
Primero se introduce de manera intuitiva y después formal la noción de razón o tasa de cambio (la medida en que
una variable se modifica con relación a otra; la magnitud que compara dos variables a partir de sus unidades de
cambio) como una herramienta para comparar tipos de variación lineal.
23
Se retoman los conocimientos previos y se extienden al estudio de la variación lineal mediante la utilización sistemática de distintas
representaciones matemáticas: tablas de variación, gráficas y expresiones algebraicas
En plenaria exploración de conocimientos previos, mediante lluvia de ideas con preguntas detonadoras: ¿qué entienden por reparto
proporcional? ¿sus características? ¿Qué es una situación de proporcionalidad y como identificarla?
Después de escuchar los argumentos de los alumnos, proporcionar la retroalimenta

Proponer al grupo la resolución de ecuaciones propiciando que se apoyen inicialmente en las propiedades de igualdad.
Solicitar que expresen los resultados obtenidos y expliquen cómo los obtuvieron.
Promover que el grupo valore el procedimiento de resolución y los resultados obtenidos.
Proponer al grupo otras ecuaciones para que, con base en el uso del procedimiento de transposición de términos, obtengan los resultados.
Promover que empleen el método de la balanza como apoyo para dar sentido a las propiedades de igualdad.
Evitar ofrecer ecuaciones en las que intervengan números negativos o que el valor de la incógnita sea negativo, como en 2n + 5= -1, dado que
no podrá emplearse para su resolución el modelo de balanza.
Hacer énfasis en el papel que desempeñan las ecuaciones como modelos para resolver situaciones. En este sentido, un ejercicio útil consiste
en pedir a los alumnos que propongan ejemplos de situaciones que puedan modelarse con una ecuación como: 2(x-5) = 18

Se estudian situaciones que permiten identificar las variables de un fenómeno que se representa mediante una gráfica cartesiana que
corresponde a una relación de variación lineal entre dos variables o mediante los datos de una tabla que corresponden a puntos en el plano
cartesiano.
Intención didáctica: Que los alumnos relacionen dos conjuntos de cantidades que varían proporcionalmente y formulen la expresión
algebraica correspondiente.
ACTIVIDAD. En equipo analicen la siguiente situación, luego realicen lo que se pide.
Una compañía de automóviles, al probar la distancia de frenado en uno de sus nuevos modelos obtuvo los siguientes resultados:
Velocidad ( km/h) 20 40 60 80 100

Distancia de frenado (m) 2 4 6 8 10
a) ¿A qué velocidad debe ir el automóvil para que la distancia de frenado sea menor a 2 metros?
b) ¿Cuál es la distancia de frenado que se necesita para una velocidad de 125 km/h?
c) Escriban una expresión algebraica que permita obtener la velocidad del automóvil, en función de la distancia de frenado.
24
Consideraciones:
Si es necesario, aclarar a los alumnos que la distancia de frenado corresponde al desplazamiento del automóvil posterior a la acción de frenar.
Es importante hacer notar a los alumnos que la expresión algebraica que se obtiene en el inciso c, es del tipo y = ax, que es un caso particular
de la forma general y = ax+ b con b= 0.
Intenciones didácticas: Que los alumnos establezcan la relación entre dos conjuntos de cantidades
que varían linealmente y expresen dicha relación mediante una expresión algebraica.
ACTIVIDAD. Organizados en equipos analicen el siguiente experimento, luego realicen lo que se pide.
De un resorte de 13 centímetros de longitud, se han suspendido varios pesos y se han medido las respectivas longitudes del resorte,
registrándose en la siguiente tabla:
Peso (kg) 0 1 2 3 3.5
Longitud del 13 15 17 19 20
resorte (cm)
a) ¿De qué depende la longitud del resorte?

b) ¿Cuál es la elongación del resorte por cada kilogramo de peso?
c) Encuentren una expresión algebraica que modele esta situación.
Consideraciones:
Hay que aclarar que la elongación se refiere al alargamiento del resorte, independientemente de su longitud original.
Es importante que el maestro propicie una reflexión respecto al significado de los términos de la expresión algebraica en el contexto de la
situación planteada. Por ejemplo, si la expresión obtenida fuera y = 2x + 13, el coeficiente de x (2), representa la elongación del resorte por
cada kilogramo de peso; mientras que, y representa la longitud total del resorte, etc.

Primero se introduce de manera intuitiva y después formal la noción de razón o tasa de cambio (la medida en que una variable se modifica con
relación a otra; la magnitud que compara dos variables a partir de sus unidades de cambio) como una herramienta para comparar tipos de
variación lineal
Intención didáctica: Que los alumnos establezcan las relaciones entre variables y la expresen algebraicamente y que reconozcan la
dependencia entre las variables y la variación conjunta.
25
ACTIVIDAD. Organizados en equipos analicen la siguiente situación, luego contesten lo que se pregunta.
Una compañía arrendadora de autos ofrece la siguiente tarifa: una cuota fija de $500.00, más $5.00 por cada kilómetro recorrido.
a) ¿Cuánto habría que pagar si se recorren 800 kilómetros? ¿Y si se recorren 1720 kilómetros?
b) ¿Cuál es la expresión algebraica que permite calcular el costo para cualquier cantidad de kilómetros recorridos?
c) Si una persona pagó $5 075.00, ¿cuántos kilómetros recorrió?
d) Otra compañía arrendadora de autos ofrece la siguiente tarifa: $6.00 por kilómetro recorrido, sin cuota fija. Una persona quiere rentar un
auto para hacer un viaje de 300 kilómetros. ¿Cuál de las dos tarifas le conviene? ¿Por qué?
Consideraciones:
En el caso del inciso b, es probable que algunos equipos lleguen a diferentes expresiones equivalentes tales como:
y=500+5 x , y=5 x+500 , y=500+5 (x ) , y=500+5× x
Esto se puede aprovechar para reflexionar sobre las expresiones equivalentes.
Es importante que en el inciso d los alumnos justifiquen las soluciones que encuentren y de ser posible que grafiquen las expresiones para que
vean lo que sucede.
26
TEMA 5

Tema: Patrones, figuras geométricas y expresiones equivalentes
Aprendizaje esperado: Formula expresiones algebraicas de primer grado a partir de sucesiones y las utiliza para analizar
propiedades de la sucesión que representan.
Tiempo estimado 11 sesiones del 29 de enero al 13 de febrero de 2019
Contenido a trabajar: Obtención de la regla general (en lenguaje algebraico) de una sucesión con progresión aritmética.
intenciones didácticas: Formular en lenguaje común una regla general que defina el comportamiento de una sucesión de números o de
figuras.
Identificar que hay una constante aditiva entre dos números o figuras consecutivas.
Formular una expresión algebraica que permita hallar el enésimo término de una sucesión en función de la
posición que ocupa
evaluación.
Pizarrón
Proyector
Hojas de rota folio
Examen
Orientaciones didácticas En secundaria se avanza en el estudio de las sucesiones dando paso a la descripción de las regularidades por
medio de una expresión algebraica. Este paso a la simbolización algebraica representa un gran reto para los
estudiantes y es por ello que se recomienda iniciar el tema abordando casos de sucesiones sencillas. Una vez
lograda la expresión algebraica de la regla que representa (genera) una sucesión, es necesario utilizarla para
analizar y conocer más características de la propia sucesión. Esto le dará sentido al esfuerzo de la construcción
de la expresión algebraica de la regla.
27
Respecto a las sucesiones, las literales se introducen para representar números generales y en este grado se plantean y resuelven problemas
de sucesiones cuyas expresiones algebraicas tienen la forma ax + b
Se da a conocer el aprendizaje esperado.
En plenaria se exploran los conocimientos previos de los alumnos sobre las sucesiones con preguntas detonadoras ¿Qué saben o
que entienden por sucesión?
Se retroalimenta al grupo sobre que es una sucesión y los tipos que existen, que es una regla genera y que es una regla de la
regularidad.
Intenciones didácticas: Que los alumnos construyan sucesiones de números con progresión aritmética y con progresión geométrica a partir
de la regla general o de la regla que representa la regularidad, respectivamente, dadas en lenguaje común.
Consigna: Organizados en equipos realicen lo que se indica a continuación.
1. El siguiente esquema representa lo que realiza una máquina al introducir las posiciones de los primeros cinco términos de una sucesión.
ENTRADA MÁQUINA SALIDA

Regla general:
Al número de la
Posición
posición se Sucesión
1, 2, 3, 4, 5,... multiplica por
dos y al 0, 2, 4, 6, 8,...
resultado se le
resta dos.
a) Aplica la regla que sigue la máquina y determina los términos que están en las posiciones 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20 de la
sucesión.
b) Si se introducen los números 50, 100, 500 y 1000, ¿cuáles son los términos de la sucesión que corresponden a estas posiciones?
2. Otra máquina se basa en la regularidad siguiente: “El número anterior se multiplica por 3 para obtener el siguiente término”. Si el primer
término de la sucesión es 5, determina los primeros 6 términos de la sucesión: _________________________
28
Es importante dejar claro que cuando se dice “regla general”, se hace referencia a la regla que permite determinar cualquier término de una
sucesión en función de su posición. Y cuando se dice “regularidad”, se refiere al patrón de comportamiento de los términos de una sucesión,
por ejemplo, en la sucesión: 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23,…, la regla general es 3n + 2, en donde n es el número de la posición. Si deseamos
conocer el término de la posición 20, basta sustituir a n por 20 en 3n + 2.
La regularidad de los elementos de la sucesión puede enunciarse de varias maneras, por ejemplo: “va de tres en tres”, “al término anterior se le
suma 3 y se obtiene el siguiente”, etcétera. Dicho lo anterior, en la sucesión del primer problema representa una progresión aritmética, se
pedirá la regla general; mientras que la sucesión del segundo problema cuya progresión es geométrica, se solicitará sólo que se enuncie la
regularidad. La razón por la cual en el segundo problema no se llega a la regla general es porque su deducción es compleja para este nivel ya
que su representación simbólica es una función exponencial.
En el primer problema se espera que los alumnos no tengan ninguna dificultad para determinar los términos de la sucesión que están en las
posiciones 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19 y 20. Por ejemplo, para el término que está en la posición 10, basta multiplicar este número por
2 y al resultado restarle 2; en este caso, el término que resulta es 18. Lo mismo se debe hacer para calcular los números de la sucesión que
están en las posiciones 50, 100, 500 y 1000. Es probable que algunos alumnos confundan entre el número de la posición y el término de una
sucesión, por lo que hay que estar pendiente de esta situación y en caso de que suceda, vale la pena aclararlo desde un principio y que no sea
obstáculo para que los alumnos realicen adecuadamente los cálculos.
En el segundo problema se trata de que los alumnos a partir de la regla de regularidad, determinen los primeros seis términos de la sucesión
geométrica (5, 15, 45, 135, 405, 1215,…).
Para reafirmar los conocimientos adquiridos, se sugiere proponer los siguientes problemas:
 Si la regla que permite determinar cualquier término de una sucesión dice: el número de la posición se multiplica por 2 y al resultado se
le suma 3. Encuentra los primeros 10 términos de la sucesión.
 Una sucesión está determinada por la siguiente regularidad: el número anterior se multiplica por 3 para obtener el siguiente término. Si
el primer término de la sucesión es 10, ¿cuáles son los primeros 5 términos de la sucesión?
1.- En equipos, analizar las siguientes sucesiones y dibujar los términos que faltan. Explicar y justificar los procedimientos empleados.
29
Fig. 1 Fig. 2 Fig. 3 Fig. 4 Fig. 5 Fig. 6 Fig. 7
Actividades Intermedias
Fig. 1
(desarrollo)
Fig. 2 Fig. 3 Fig. 4 Fig. 5 Fig. 6 Fig. 7
Construcción e identificación de las reglas generales para obtener cualquier término de una sucesión con progresión aritmética, a
partir del lugar que ocupa el termino en la sucesión.
-Completarán sucesiones de números en forma verbal o aritmética aplicando la regla del crecimiento de sucesiones de números. En plenaria
expondrán sus respuestas.
Fig. 1 reglas
Intenciones didácticas: Que los alumnos formulen, en lenguaje común, Fig. 2 Fig. 3que permitan
generales Fig. 4 determinar Fig. 5
cualquier términoFig. 6
de Fig. 7
sucesiones con progresión aritmética.
Consigna: Organizados en equipos resuelvan el siguiente problema:
Cada vez que Claudia resuelve problemas de sucesiones, la estrategia que le funciona es representar la información en una tabla para
relacionar el número de la posición de la figura y el número de elementos que la componen; por ejemplo, para la sucesión:
30
La tabla que construyó en su análisis de la sucesión es la siguiente:
Número de la posición de la figura. 1 2 3 4 5 6

Número de cuadrados 5 9 13 17 21 25
Diferencia del número de cuadrados
entre dos figuras consecutivas 4 4 4 4 4
Formulen, en palabras, una regla que permita determinar el número de cuadrados de cualquier figura de la sucesión.
Regla: ___________________________________________________________
Para encontrar la regla de formación de la sucesión es necesario relacionar el número de la posición de la figura con el número de elementos
que la conforman; por lo que, si a los alumnos no se les ocurre cómo relacionar el número de la posición con cada término de la sucesión, se
les puede plantear la siguiente pregunta: ¿Qué operación hay que hacer con el número de la posición de la figura para obtener el número de
cuadrados que la conforman? A partir de esta pregunta, se espera que los alumnos prueben con varios cálculos; por ejemplo, que
multipliquen por 5 el número de la posición.
Cada vez que den una respuesta verbal, se les pedirá que verifiquen si se cumple con las otras parejas de números de la tabla, si no es así,
que continúen en la búsqueda.
Es probable que surjan respuestas verbales que corresponde a la regularidad que encuentran en la sucesión, pero que no es la regla
general; por ejemplo:
“Le va sumando de cuatro en cuatro”.

“Le suma cuatro al término anterior para obtener el siguiente término”.
“Sumarle cuatro al término”.
31
En caso de que a nadie se le ocurra, se les puede solicitar que prueben multiplicar el número de la posición por la constante aditiva (4), que
lo hagan y luego que vean cuánto se debe sumar o restar al producto para obtener el número de la sucesión.
La regla que permite determinar el número de cuadrados de cualquier figura de la sucesión es: “multiplicar por 4 la posición del término y al
resultado sumarle 1”.
Se pretende que a partir de resolver varios problemas, los alumnos lleguen a darse cuenta que una forma de encontrar la regla general de
una sucesión con progresión aritmética consiste en multiplicar el número de la posición del término por la constante aditiva y analizar cuánto
se tiene que sumar o restar al resultado para obtener el término de la sucesión; por lo que es importante no darles la receta.
Si el tiempo lo permite se les puede pedir que, a partir de la regla que determinaron, encuentren los términos de la sucesión que están en las
posiciones 10, 50, 100 y 1000.
Para reafirmar los conocimientos adquiridos se podrían plantear los problemas siguientes:
 Escribe la regla general que permita determinar el número de cuadrados de cualquier figura de cada una de las siguientes
sucesiones:
a)
Regla: _____________________________________________________________
b)
Regla: _____________________________________________________________
32
 Genera una sucesión de números cuya diferencia entre dos términos consecutivos sea siempre 5. Luego escribe con palabras la
regla que permita calcular cualquier término de la sucesión.
 Para cada caso, escribe la regla general que permite determinar cualquier término de la sucesión.
a) 6, 10, 14, 18, 22, 26, … Regla: _____________________________________________________
b) 3, 5, 7, 9, 11, 13, … Regla: _____________________________________________________
c) 1/12, 4/12, 7/12, 10/12,… Regla: _____________________________________________________
Intenciones didácticas: Que los alumnos formulen, en lenguaje común, la regla de la regularidad o del patrón de comportamiento de
los elementos de una sucesión con progresión geométrica.
Consigna. En equipo, completen las siguiente sucesiones y escriban con palabras una regla que defina la regularidad de cada una.
Regla: _____________________________________________________________
Regla: _____________________________________________________________
Las sucesiones que se plantean en este plan son de progresión geométrica. En el primer caso se trata de una sucesión con progresión
geométrica creciente porque su razón es mayor que 1, en este caso es 2. En el análisis que hagan de esta sucesión se espera que puedan
darse cuenta que cada término de la sucesión se obtiene multiplicando por 2 al anterior, excepto el primer término.
33
Las reglas generales de este tipo de sucesiones son exponenciales; por lo que es difícil que los alumnos de este nivel puedan obtenerla por
los conocimientos necesarios para tal fin. Por ejemplo, para esta sucesión, la regla general para determinar cualquier término de la sucesión
es: “dos elevado al número de la posición del término”; esto es, (a n = 2n). Como puede verse, esta expresión es exponencial.
En este tipo de sucesiones es suficiente con que los alumnos lleguen a identificar el comportamiento de los términos, no se les pedirá la
regla general; sólo se espera que lleguen a escribir la regla que corresponde a la regularidad o patrón de comportamiento entre los términos
como: “cada término se obtiene multiplicando por 2 al término anterior.”
1
Con respecto a la segunda sucesión, se espera que los alumnos determinen que la razón de crecimiento es 2 , es decir, que cada término
1
de la sucesión se obtiene multiplicando el término anterior por 2 , por lo que la regla que corresponde a la regularidad o patrón de
1
comportamiento entre los términos es la siguiente: “cada término se obtiene multiplicando por 2 al término anterior.”
Para reafirmar los conocimientos adquiridos se podrían plantear los problemas siguientes:
 Encuentra el octavo término de cada una de las siguientes sucesiones.
a) 3, 9, 27, 81, 243,…

b) 3, 6, 12, 24, 48,...
c) 1, 0.1, 0.01, 0.001,...
1 1 1
d) 1, 4 , 16 , 64 ,...
e) 2, 6, 18, 54, 162,...
5 5 5
f) 5, 3 , 9 , 27 ,…
34
g) 54, 36, 24, 16, …
El cuarto término de una sucesión con progresión geométrica es 40. Si cada término se obtiene multiplicando al anterior por 2, encuentra el
primero, segundo y tercer términos de la sucesión.
2.-El siguiente esquema representa lo que realiza una máquina al introducir las posiciones de los primeros cinco términos de una sucesión.
En equipo, encontrar los números de la sucesión que corresponden a las posiciones 50, 100, 500 y 1000, respectivamente.
Regla general:
Posición Al número de la
posición se Sucesión
1, 2, 3, 4, 5,... multiplica por
3, 6, 9, 12, 15,...
tres.
3.- De acuerdo con el siguiente esquema, escribir la regla general que permite determinar cualquier número de la sucesión, en función de su
posición.
ENTRAD SALIDA
A MÁQUINA
Regla
general:
Posición
Sucesión
1, 2, 3, 4, 5, 3, 7, 11, 15,
… 19,...
La regla general del primer ejercicio consiste en multiplicar la posición por un número determinado, en este caso por tres; un ejercicio más
complejo es el siguiente, en el que además de multiplicar la posición por dos al resultado se le resta dos.
35
El siguiente esquema representa lo que realiza una máquina al introducir las posiciones de los primeros cinco términos de una sucesión.
Regla general:
Al número de
Posición la posición se
Sucesión
multiplica por
1, 2, 3, 4,
dos y al 0, 2, 4, 6, 8,
5,...
resultado se le 10,...
resta dos.

Una vez construida la expresión de la regla, es muy importante que el alumno resuelva ejercicios a partir de las reglas.
Ejercicios de reforzamiento
36
Intenciones didácticas: Que los alumnos expresen en lenguaje algebraico, la regla general de sucesiones con progresión aritmética.
4.- Organizados en equipos, escriban con una expresión algebraica la regla general que permite determinar el número de cuadritos de
cualquier figura, en función de su posición, de la siguiente sucesión:
Regla general: ____________________________
5.- Escriban algebraicamente la regla general que permite determinar cualquier término de cada una de las siguientes sucesiones:
a) 2, 4, 6, 8, 10
Regla: _______________________ Fig. 1 Fig. 2 Fig. 3 Fig. 4 Fig. 5
b) 5, 10, 15, 20, 25

Regla: _______________________
c) 3, 5, 7, 9, 11
Regla: _______________________
d) 6, 11, 16, 21, 26

Regla: _______________________
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TEMA 6
Eje Forma, espacio y medida

Tema: Figuras y cuerpos geométricos
Aprendizaje esperado Analiza la existencia y unicidad en la construcción de triángulos y cuadriláteros, y determina y usa
criterios de congruencia de triángulos
Tiempo estimado 13 sesiones Del 14 de febrero al 6 de marzo de 2019
Contenido a trabajar Identificación de relaciones entre los ángulos que se forman entre dos rectas paralelas cortadas por una
transversal. Justificación de las relaciones entre las medidas de los ángulos interiores de los triángulos y
paralelogramos
Construcción de figuras congruentes o semejantes (triángulos, cuadrados y rectángulos) y análisis de sus
propiedades.
Explicitación de los criterios de congruencia y semejanza de triángulos a partir de construcciones con información
determinada
intenciones didácticas Identificar ángulos que se forman entre dos rectas paralelas cortadas por una transversal. Determinar la medida
de los ángulos que se forman entre dos rectas paralelas cortadas por una transversal dada la magnitud de un
ángulo.
Verificar que la suma de los ángulos interiores de un triángulo es igual a 180 ° . Verificar que la suma de los
ángulos interiores de un paralelogramo es igual a 360 ° .
Construcción de triángulos y cuadrados congruentes o semejantes dada su área, lados y/o ángulos.
Describir propiedades que se conservan en figuras congruentes.
Describir propiedades que se conservan en figuras semejantes.
Conocer los criterios de congruencia y semejanza.
Determinar si dos triángulos son congruentes con base en los criterios ya establecidos.
Determinar si dos triángulos son semejantes con base en los criterios ya establecidos.
Resuelve situaciones que impliquen el uso de los criterios de congruencia o semejanza.
Recursos Libro Matemáticas. Educación secundaria Plan y programas de estudio, orientaciones didácticas y sugerencias
de evaluación.
Pizarrón
Proyector
Hojas de rota folio
38
Examen
Orientaciones didácticas Si bien los alumnos han trabajado en educación primaria con figuras que tienen exactamente la misma forma y la
misma medida, en este grado se empezará a usar el término congruencia para referirse a dicha relación. La
solución a una construcción existe y es única si todas las figuras que se trazan y que cumplen las condiciones
pedidas son figuras congruentes. Para lograr este aprendizaje esperado es necesario trabajar lo siguiente:
ángulos entre paralelas cortadas por una transversal, suma de los ángulos interiores de triángulos y cuadriláteros
y uso de los criterios de congruencia de triángulos para probar propiedades de cuadriláteros. Se pretende que
sean los propios alumnos quienes enuncien los criterios de congruencia de triángulos. Para ello, organice, por
ejemplo, actividades de comunicación en las que los estudiantes elaboren mensajes para que otros compañeros
construyan triángulos usando el juego de geometría.
Para lograr este aprendizaje esperado es necesario trabajar que ángulos se forman entre dos rectas paralelas cortadas por una transversal.
Se da a conocer el aprendizaje esperado.
Al ser un tema totalmente nuevo para ellos empezamos socializando los saberes previos, con preguntas sobre que saben o conocen sobre
ángulos y sus medidas, sobre rectas paralelas y sobre rectas transversales.
Iniciamos con los ángulos que se forman entre dos rectas paralelas cortadas por una transversal.
Intenciones didácticas: Que los alumnos establezcan las relaciones de igualdad de ángulos que se forman al cortar dos paralelas por una
transversal y que nombren los ángulos, busquen argumentos para justificar dichas relaciones.
En equipo, resuelvan el siguiente problema.
Un carpintero hizo una puerta de 1.8 metros de alto, por 1 metro de ancho. En la parte media colocó un vitral transversal; el diseño es el
siguiente:
39
1. Identifiquen todos los ángulos que se forman con las paralelas del vitral y la línea transversal. Encuentren las medidas.
2. Encuentren la relación entre los ángulos.
Los alumnos tendrán que encontrar todos los ángulos y las medidas. En plenaria revisarán si falta alguno. No olvidar que el alumno tiene que
encontrar todos.
El docente podrá dar los nombres de los ángulos, conforme vayan encontrando la relación. Los alumnos tendrán que encontrar los ángulos
opuestos por el vértice, los internos, los externos, los colaterales (internos y externos), los alternos (internos y externos) y los correspondientes.
Si los alumnos no alcanzan a identificar lo anterior, puede solicitarles que dividan una hoja en tres partes de forma paralela (no importa si son
iguales o no); posteriormente, desde cualquier esquina de la hoja, doblar de manera que se corten las dos paralelas marcadas anteriormente,
que identifiquen los ocho ángulos que se forman y los marquen como a, b, c, d, e, f, g, h. Cortar de manera horizontal a la mitad entre las dos
paralelas y colocar los ángulos a, b, c, d sobre los ángulos e, f, g, h; verlos a contra luz, de manera que el vértice de los primeros coincida con
el de los segundos. El docente podrá dar los nombres de los ángulos, conforme vayan encontrando la relación.
Intenciones didácticas: Que los alumnos concluyan que la suma de los ángulos interiores de cualquier triángulo es igual a 180° y utilicen esta
propiedad al resolver problemas.
Consigna 1: En binas, desarrollen la siguiente actividad:
Recorten un triángulo en una hoja de papel y realicen los cortes de dos ángulos, después colóquenlos consecutivamente junto al ángulo que no
se cortó.
a) ¿Qué observan?____________________________________________________
b) ¿Qué tipo de ángulo forman? ________________________________________
c) ¿Siempre sucederá lo mismo? ________________________________________
d) Enuncien con palabras la propiedad anterior_______________________________
40
Consigna 2: En equipo, resuelvan los siguientes problemas.
1. En el ∆ABC el <A = 60°, <B = 45°, ¿Cuál es el valor del <C?

2. En el ∆PQR, <P = x, <Q = 2x, <R = 3x, ¿Cuál es el valor de x, del <P, <Q, <R?
3. En el ∆DEF, <D = 2x+10°, <E = 2x - 50°, <F = x + 40°, calcular los valores de los ángulos D, E y F.
4. De la siguiente figura, si L  M, encuentra la medida del ángulo marcado con x.
M
40°
x
100°
L
Después de hacer la puesta en común de la consigna 1, y para avanzar a la formalización y generalización de esta propiedad de los triángulos,
se recomienda que el profesor demuestre en el pizarrón que efectivamente en cualquier triángulo la suma de sus ángulos interiores es igual a
180°.
Una manera de aplicar y comprobar rápidamente esta propiedad es que el profesor les plantee a los alumnos preguntas como las siguientes:
¿Cuánto miden cada uno de los ángulos interiores de un triángulo equilátero? En un triángulo rectángulo un ángulo mide 30°, ¿Cuál es el valor
del otro ángulo agudo? En un triángulo isósceles el ángulo desigual mide 40° ¿Cuál es el valor de los ángulos iguales?
Con el propósito de avanzar en el estudio de las ecuaciones de primer grado se plantean los problemas 2 y 3.
Intenciones didácticas: Que los alumnos deduzcan que la suma de los ángulos interiores de un paralelogramo es equivalente a la suma de
los ángulos interiores de dos triángulos.
Consigna: En equipos, realicen las siguientes actividades.
1. Observen un paralelogramo y respondan: ¿Cuál será la suma de los ángulos interiores de un paralelogramo? Argumenten su respuesta.
Por cierto, ¿qué paralelogramos conocen? ¿La suma de sus ángulos interiores es la misma para todos?
41
2. Observen los siguientes paralelogramos y contesten: 4
5
3
a)
6
2
1
 ¿Cuál es la suma de los ángulos 1 al 6 en este paralelogramo?

 ¿Cuál es la suma de los ángulos interiores del paralelogramo?
C B
b)
75°
 Dado el valor de uno de los ángulos del paralelogramo, calculen el valor de los tres restantes.
Tenga en cuenta que los alumnos vienen trabajando desde el apartado 1.4 con la Medición de ángulos; en el 1.5, con el estudio de las rectas
en el plano -paralelas, perpendiculares y oblicuas; ángulos opuestos por el vértice- y que los conocimientos de este apartado servirán como
antecedente del apartado 3.4.
42
Establecer una fórmula para calcular la suma de los ángulos interiores de cualquier polígono. Prepare algunos paralelogramos para que cada
equipo tenga uno para observarlo; en su defecto, pídales que los tracen.
Si el grupo no ha aprovechado los conocimientos anteriores, oriente con preguntas para que también justifiquen la medida de los ángulos a
través del paralelismo y la transversalidad.

Determinaran la suma de los ángulos interiores de triángulos y cuadriláteros y el uso de los criterios de congruencia de triángulos
para probar propiedades de cuadriláteros
Intenciones didácticas: Que los alumnos reflexionen sobre las propiedades que guardan los elementos homólogos al construir triángulos
semejantes y que adviertan que la congruencia es un caso especial de la semejanza.
Consigna: Equipos resuelvan los siguientes problemas.
1. Cada integrante del equipo construya los triángulos cuyos ángulos midan:
a) 60º, 60º y 60º

b) 90º, 45º y 45º
c) 90º, 60º y 30º
2. Agrupen sus triángulos, de acuerdo con las medidas de sus ángulos. Después contesten: ¿Por qué creen que los triángulos de cada grupo
tienen la misma forma? ___________________________________________________________
3. Elijan dos triángulos que tengan la misma forma y hagan lo siguiente:
a) Nombren uno de los triángulos con las letras ABC y al otro con A’B’C’
b) Nombren los lados de uno de los triángulos con las letras abc y los lados del otro con a’b’c’.
c) Midan los lados de ambos triángulos y anoten los datos que se piden en la siguiente tabla.
Triángulo a= b= c= a/a’= b/b’= c/c’=

ABC
43
Triángulo a’= b’= c’= a/b= a’/b’=
A’B’C’
d) ¿Por qué se puede asegurar que los lados de los triángulos ABC y A’B’C’ son proporcionales?
En esta actividad se debe dejar la opción a los alumnos de hacer los trazos con el juego geométrico o con un software de geometría dinámica
(por ej. Cabri-Géomètre).
Es importante que los alumnos se den cuenta de que dados tres ángulos se obtienen triángulos cuyos lados pueden tener diferentes medidas,
pero conservan la misma forma, es decir, son triángulos semejantes.
Al encontrar la razón entre los lados homólogos deberán concluir que se trata de una constante, lo cual indica que las medidas aumentan o
disminuyen en la misma proporción.
Es probable que en la construcción de triángulos o en la elección de triángulos para encontrar las razones de lados homólogos, se trate de
triángulos de lados iguales, es decir, que tengan la misma forma y el mismo tamaño, si así sucede es importante que los estudiantes analicen
sus propiedades y concluyan que también se trata de triángulos semejantes. Si no sucede lo anterior, se sugiere que el profesor proponga
dicho análisis, con la intención de que los alumnos adviertan que los triángulos semejantes tienen la misma forma pero no necesariamente el
mismo tamaño, que los triángulos congruentes también son semejantes.
Intenciones didácticas: Que los alumnos utilicen las propiedades de la semejanza al resolver problemas.
Consigna: Organizados en equipos resuelvan el siguiente problema.
Se quiere ampliar una fotografía cuyas medidas son 4 cm de largo por 2 cm de ancho, de tal manera que el homólogo del lado que mide 4 cm,
mida 7 cm en la fotografía ampliada, ¿cuánto deberá medir el otro lado?
Es necesario que durante la puesta en común los alumnos expliquen cómo determinaron la medida faltante. Un procedimiento posible es la
regla de tres. Otro es buscar la constante de proporcionalidad entre 4 y 7, que es 7/4 y la multipliquen por 2.
44
En caso de que resuelvan este problema muy rápido y quede tiempo, se les puede pedir que reproduzcan el siguiente rompecabezas
(tangram), de manera que el lado que mide 2.5 cm, mida 4 cm en el tangram reproducido.
Si este problema no se concluye en clase, se puede dejar de tarea. Los alumnos podrán comprobar que están bien los trazos que realizaron si
las piezas embonan perfectamente.
2..5 cm
Intenciones didácticas: Que los alumnos verifiquen que los vértices de rectángulos semejantes que tienen un vértice común, son colineales.
Consigna: En equipos resuelvan el siguiente problema.
Tracen los rectángulos que muestran el tamaño de las fotografías de la sesión anterior sobre el siguiente plano cartesiano, ubicando uno de sus
vértices en el origen de éste y tracen otros dos rectángulos semejantes a los dos primeros, de manera que coincidan con el punto (0,0).
Expliquen cómo pueden saber que los dos últimos rectángulos son semejantes a los primeros.
45
Es probable que los alumnos justifiquen la semejanza estableciendo la razón entre los lados de los rectángulos dibujados; sin embargo,
también se les puede preguntar qué se observa con respecto a los vértices que no están sobre los ejes del plano y establecer que todos ellos
quedan sobre una recta, por lo que son colineales.
También se puede concluir que los segmentos paralelos entre dos líneas secantes son proporcionales; en este caso las secantes son x (eje
horizontal) y m (línea) que une los vértices de los rectángulos (Teorema de Tales).
x m
Intenciones didácticas: Que los alumnos usen las propiedades de la semejanza al construir dos polígonos semejantes.
Consigna: En equipos, construyan un pentágono regular semejante al que aparece abajo, pero cuyos lados midan el doble; tomen como
referencia el punto E”.
46
a) Comparen los lados homólogos de ambos polígonos y escriban el factor de proporcionalidad entre ellos. Después digan cómo son
los ángulos correspondientes entre ambos polígonos.
Nuevamente los alumnos deberán concluir que el factor de proporcionalidad de los lados homólogos es constante y que los ángulos
correspondientes entre ambos polígonos son iguales.
También se les puede pedir que unan el punto O con los demás puntos del polígono dado y con sus homólogos del polígono que trazaron y
observen que nuevamente se obtienen segmentos proporcionales entre dos secantes.
Se sugiere realizar la actividad “El pantógrafo” del fichero de actividades págs. 108 y 109.
47
Aplicar los criterios de congruencia de triángulos para probar algunas propiedades de paralelogramos a partir de razonamientos
deductivos
Intención didáctica. Que los alumnos concluyan que para formar un triángulo es necesario que la suma de dos de sus lados sea mayor que el
tercer lado.
Consigna 1. Organizados en equipos, realicen la actividad 1 de la ficha “Triángulos con palillos”, págs. 94 y 95, Fichero de actividades
didácticas. Matemáticas, secundaria. (VER ANEXO)
Consigna 2. Individualmente dibuja, si es posible, el triángulo DEF con las medidas indicadas en cada inciso. Al terminar contesta las
preguntas.
a) DE = 3 cm; EF = 4 cm y FD = 5 cm
b) DE = 4 cm; EF = 5 cm y FD = 10 cm
c) DE = 5 cm; EF = 7 cm y FD = 5 cm
d) DE = 8 cm; EF = 3 cm y FD = 4 cm
a) ¿En cuáles casos no pudiste construir el triángulo solicitado? ¿A qué crees que se debe? ____
b) Da dos ejemplos diferentes donde no se pueda construir un triángulo y explica por qué. ____
Consideraciones previas.
Para realizar las actividades correspondientes a este apartado es necesario que los alumnos usen su juego de geometría, tijeras y en especial
para este plan se necesitan palillos.
Se pretende que los alumnos analicen cuándo es posible formar triángulos y cuándo no.
Es necesario que los alumnos se den cuenta de qué condiciones deben cumplir las medidas de los lados para construir un triángulo y las
enuncien con sus propias palabras: “la suma de las medidas de dos lados cualesquiera de un triángulo debe ser mayor que la medida del tercer
lado”, o bien, “la suma de las medidas de los dos lados menores debe superar la medida del lado mayor”.
.
48
Intención didáctica: Que los alumnos enuncien el criterio de congruencia de triángulos basado en la medida de sus tres lados (LLL).
Consigna. Organizados en equipos, construya cada uno un triángulo con la medida de los segmentos que se dan enseguida, recorten sus
triángulos y compárenlos con los de sus compañeros de equipo. Después contesten las preguntas.
a) ¿Los triángulos dibujados por cada uno de ustedes fue igual al de sus compañeros de equipo? ____________________
b) Si hubo diferencias, analicen sus trazos y digan a qué se debieron. __________________________________________________
c) ¿Serán iguales los triángulos que ustedes trazaron con los trazados por el resto de sus compañeros de grupo? ______ ¿Por qué?
_____
d) ¿Dada la medida de los tres lados es suficiente para obtener triángulos iguales? __
Consideraciones previas
En esta actividad es importante que los alumnos observen que sus triángulos son iguales, no importa la posición en que los hayan dibujado
(aquí se puede insistir que la posición no determina la igualdad o no de dos o más figuras). Asimismo, será necesario que todos los alumnos
concluyan que, si los tres lados de dos triángulos tienen la misma medida, entonces ambos triángulos son congruentes. Es necesario pedir
juego de geometría y tijeras.
Antes de llegar a esta conclusión el maestro puede cuestionarlos acerca de si creen que sea posible obtener un triángulo diferente, dadas las
medidas de los tres lados.
.
Intención didáctica: Que los alumnos enuncien el criterio de congruencia de triángulos basado en la medida de dos lados y el ángulo
comprendido entre ellos (LAL).
Consigna 1. Organizados en equipos, cada uno construya un triángulo con los segmentos que aparecen enseguida de manera que entre ellos
formen un ángulo de 60°. Comparen sus triángulos y digan qué sucedió.
49
Consigna 2. Con los mismos datos dibujen un triángulo diferente al anterior. Comenten con sus compañeros de equipo qué sucedió y por qué.
Tal vez los alumnos digan que si el ángulo señalado se traza del lado izquierdo es diferente que si se traza del lado derecho. Será necesario
cuestionarlos hasta que lleguen a la conclusión de que este hecho no importa.
Una vez realizado este ejercicio será necesario que concluyan que dadas estas tres condiciones (la medida de dos lados y el ángulo que
forman entre ellos) siempre se obtendrán triángulos iguales. Éste es otro criterio de congruencia.
En caso de que el ejercicio se realice rápido y haya tiempo, se les puede pedir que un alumno dé la medida de dos segmentos y el ángulo que
forman entre ellos, para que sus compañeros tracen el triángulo correspondiente y lo comparen. Pedir para esta clase su juego de geometría y
tijeras.
Intención didáctica: Que los alumnos, con base en las actividades realizadas, enuncien de manera precisa la congruencia de triángulos a
partir de la medida de dos ángulos y el segmento entre ellos (ALA).
Consigna 1: Organizados en parejas, construyan un triángulo con el segmento AC y los ángulos que se indican. Al terminar, compárenlo con el
de otras parejas poniéndolos a contraluz.
A_______________________C A = 40° C = 70°
Consigna 2: Cada integrante de la pareja dibuje un triángulo cualquiera. Después, cada uno anote en un papelito tres medidas del triángulo
que construyó para que con esta información la pareja pueda construir un triángulo igual. Comparen los triángulos para ver si efectivamente
son iguales.
Es probable que algún alumno no sepa dónde y cómo trazar los ángulos que se indican, así que se les puede ayudar indicándoles cómo
hacerlo. Antes de realizar la actividad de la consigna dos, posiblemente consideren que si cambian de posición los ángulos, es decir que A =
70° y C = 40°, obtengan un triángulo diferente al anterior. Conviene que verifiquen si esto es cierto y, si es necesario, pedirles que recorten el
triángulo y lo comparen con el anterior. De esta manera se debe llegar a la conclusión de que, dada la medida de dos ángulos y el segmento
entre éstos, se obtienen triángulos congruentes. No olvidar pedir juego de geometría y tijeras.
La segunda consigna es para que concluyan que con tres medidas de un triángulo dado se puede construir otro triángulo congruente, siempre y
50
cuando las tres medidas no sean los tres ángulos. Si es necesario hay que ayudarlos a formular esta conclusión.
Con la misma forma

Intenciones didácticas: Que los alumnos enuncien los criterios de semejanza de triángulos a partir de las construcciones y la discusión acerca
de la existencia y la unicidad.
Consigna: De manera individual traza, sobre una hoja blanca, un triángulo equilátero. Cuando termines el trazo, haz lo que se indica más
abajo.
a) Reúnanse en equipos y comparen sus triángulos. Verifiquen que, aunque sean de distintos tamaños, todos son semejantes porque
tienen la misma forma. ¿A qué creen que se debe que todos son semejantes? _______________________
b) Tomen dos de los triángulos que construyeron y contesten las siguientes preguntas:
¿Cuál es la razón entre los lados de esos triángulos? ______________
¿Cuál es la razón entre sus perímetros? ___________
¿Cuál es la razón entre sus áreas? _____________
c) Construya cada quien un cuadrado, procurando que sean de distintos tamaños, después contesten las siguientes preguntas:
¿Por qué creen que todos los cuadrados que construyeron son semejantes? Consideren solamente dos cuadrados para contestar lo
siguiente:
¿Cuál es la razón entre sus lados? ________________
¿Cuál es la razón entre sus perímetros? ______________
¿Cuál es la razón entre sus áreas? ________________
Consideraciones previas: La idea de iniciar el estudio de este apartado con el análisis de dos figuras regulares (lados y ángulos iguales), es
que los alumnos tengan una idea general de lo que es la semejanza (figuras que tienen la misma forma), para después analizar algunos casos
particulares. Es probable que varios alumnos pregunten qué es razón, ante lo cual hay que recordarles que una razón es un cociente entre dos
cantidades. Por ejemplo, si un lado de un triángulo equilátero mide 3 cm y un lado de otro triángulo equilátero mide 5 cm, la razón entre los
lados es 3/5 o bien 5/3, dependiendo de cuál triángulo se toma como punto de partida.
A los alumnos les llamará la atención el hecho de que la razón entre los perímetros sea la misma que la razón entre los lados, pero no sucede
lo mismo con la razón entre las áreas. Hay que pedirles que traten de explicar a qué se debe esto.
Intenciones didácticas: Que los alumnos analicen la relación que existe entre las medidas de los lados homólogos de dos triángulos
semejantes.
51
Consigna: De manera individual traza, en una hoja blanca, un triángulo escaleno (tres lados desiguales) cuyos ángulos midan respectivamente
80°, 60° y 40°. Cuando termines tu trazo, haz y contesta lo que se indica en seguida.
a) Reúnete con tu equipo y comparen sus triángulos.

b) ¿Por qué creen que resultaron semejantes?
c) Tomen dos triángulos cualesquiera de los que construyeron, identifiquen los lados correspondientes y márquenlos como se indica en el
siguiente dibujo. Después, calculen las razones expresadas con letras. B’
B
AB
A' B' =
BC
A C A’ C’
B' C ' =
CA
C ' A' =
d) ¿Cuál es la razón entre los lados correspondientes de los triángulos que trazaron? _________________
e) ¿Cuál es la razón entre los perímetros? _______________________________
f) ¿Cuál es la razón entre las áreas? ___________________________________
Consideraciones previas: Es importante que durante la puesta en común se explicite el hecho de que, en dos o más triángulos que son
semejantes se cumplen dos propiedades importantes:
Primera: sus ángulos son respectivamente iguales

Segunda: la razón entre sus lados correspondientes es constante.
Esta segunda propiedad puede expresarse con letras de la siguiente manera:
AB BC CA
A' B' = B' C ' = C ' A'
52
Intenciones didácticas. Que los alumnos usen los criterios de congruencia de triángulos, al resolver problemas.
Consigna. Organizados en equipos resuelvan los siguientes problemas.
1. Sea ABCD un cuadrilátero, ¿qué condiciones debe cumplir para que al trazar una de sus diagonales resulten dos triángulos congruentes?
2. Se tienen dos triángulos con el mismo perímetro; los lados del Δ LMN miden LM=5x+3, LN=2x+2 y MN=8X-1; y los lados del Δ RST
miden RS=3x+13, RT=4x-8, y, ST=6x+9
a) ¿Los triángulos LMN y RST son congruentes? _________ ¿Por qué? _________
La construcción de figuras congruentes (triángulos y cuadriláteros), así como la explicitación de los criterios de congruencia de triángulos se
estudiaron en bloques anteriores, ahora se trata de utilizar estos criterios para resolver problemas.
Para el problema 1, es necesario que los alumnos realicen conjeturas y que las argumenten ampliamente. Es posible que la atención se centre
en el cuadrado y que el argumento sea que tiene los cuatro lados iguales, si es así, puede sugerirse que se analice el rectángulo, la idea es
que adviertan que esta figura no tiene lados iguales y también cumple con las condiciones del problema. Ante esto, es posible que ahora la
atención sea en los ángulos, es decir, que contesten que las figuras deben tener los ángulos iguales, ante esto, se puede sugerir que analicen
si el rombo cumple con las condiciones, ya que éste no tiene sus ángulos iguales. Finalmente, se trata de que los alumnos adviertan que los
paralelogramos cumplen con las condiciones del problema, por lo tanto, al trazar una diagonal en un cuadrado, rectángulo, rombo o en un
romboide, se obtienen triángulos congruentes. Es importante preguntar las razones para considerar congruentes a los triángulos obtenidos y
que para dicho fin utilicen los criterios de congruencia, por ejemplo, en el caso del cuadrado, los triángulos resultantes tienen un ángulo igual (el
ángulo recto) y los dos lados que lo forman también son iguales, así, por el criterio LAL, estos triángulos son congruentes.
En relación con el problema 2, una forma de iniciar es averiguar las medidas de los lados de los triángulos, para ello, considerando que los
triángulos tienen el mismo perímetro, los estudiantes podrán establecer la siguiente igualdad:
2x + 2 + 8x – 1 + 5x + 3 = 4x – 8 + 6x + 9 + 3x + 13
Al resolver la ecuación anterior se darán cuenta que x vale 5 y que al sustituir este valor en las expresiones que indican las medidas de los
lados, resulta que los triángulos tienen sus lados respectivamente iguales, razón suficiente para considerarlos congruentes por el criterio LLL.
Una pregunta de reflexión es la siguiente, ¿todos los triángulos de igual perímetro son congruentes?
53
Intenciones didácticas. Que los alumnos usen los criterios de semejanza de triángulos, al resolver problemas.
Consigna. Organizados en equipos resuelvan los siguientes problemas.
1. Analicen los siguientes casos y determinen si se trata o no de triángulos semejantes, argumenten sus respuestas:
a) Dos triángulos isósceles ABC y MNL en los que el ángulo desigual mide 45°.
b) Dos triángulos rectángulos cualesquiera.
2. El siguiente dibujo representa una parte lateral de una piscina, la cual tiene 2.3 m de ancho. Con base en la información de la figura,
contesten lo que se pide.
¿Qué profundidad (x) tiene la piscina?

¿Cuál es la distancia que hay desde el punto G hasta H?
3. Dos caminos que son paralelos entre sí, se unen por dos puentes, los cuales se cruzan por un punto O, como se muestra en la figura.
54
Considerando las medidas que se muestran, ¿cuál es la longitud total de cada puente?
Ahora se trata de utilizar los criterios de semejanza de triángulos para resolver diversos problemas. Es importante que los alumnos justifiquen
ampliamente sus resultados.
Recordemos que la intención es que los alumnos utilicen los criterios de semejanza de triángulos, en ese entendido, en la primera situación del
primer problema, se espera que los alumnos adviertan, en primer lugar, que en un triángulo isósceles hay dos lados iguales y entre ellos el
ángulo desigual, por lo tanto, si se tienen dos triángulos isósceles con el ángulo diferente de la misma medida y además los lados que lo
forman, por medir lo mismo, resultan ser proporcionales, así, por el criterio LAL, los triángulos ABC y MNL son semejantes. Otra reflexión
importante en esta situación es pensar en una misma figura con los dos triángulos, donde la diferencia es la longitud de los lados iguales y en
el lado opuesto al ángulo de 45°. En este caso el sustento teórico para considerarlos semejantes es AA (dos ángulos iguales) Una herramienta
útil e importante para argumentar las respuestas de las dos situaciones del problema 1 es el trazo y medición de las figuras. Si algún equipo
hace referencia a triángulos congruentes, vale la pena discutir ampliamente en plenaria la relación entre la semejanza y congruencia de
triángulos, es decir, deducir que la congruencia es un caso especial de la semejanza.
La expectativa en los problemas 2 y 3 es que los estudiantes, en primer lugar reconozcan la semejanza de los triángulos involucrados,
considerando como argumento alguno de los criterios de semejanza de triángulos, posteriormente que puedan establecer las proporciones
necesarias para encontrar los valores solicitados.
55
Así, para el problema 2, los triángulos semejantes involucrados son CDG y HIC por tener al menos dos ángulos iguales (caso AA). Por lo tanto,
se puede establecer lo siguiente:
2.3 x 2 .3⋅1. 74
= →x = =3. 45
1 . 16 1 . 74 1. 16 Entonces, la profundidad de la piscina es 3.45 m.
Para determinar la distancia GH se puede recurrir al teorema de Pitágoras y para ello los alumnos pueden encontrar primero la hipotenusa de
los dos triángulos rectángulos ΔCDG y Δ HIC y después sumar ambos resultados; o bien considerar un solo triangulo rectángulo,
donde los catetos miden (2.3 + 1.16) y (3.45 + 1.74).
Del problema 3, es necesario que los alumnos tengan claro lo que deben calcular, la longitud de un puente es x+10. 2 ; y la del otro es
y+6.5 , por lo tanto, es necesario calcular primero los valores de x e y.
Considerando la relación de ángulos que se forman por dos paralelas que se cortan por una transversal, se puede determinar que los triángulos
que forman al cruzarse los dos puentes son semejantes (caso AA), los cuales se pueden representar con los dibujos siguientes:
De lo anterior se puede establecer la proporcionalidad entre los lados, tal como se muestra:
15 .9 10 . 2 10. 6⋅10. 2 15 .9 y 15 . 9⋅6 . 5

= →x = =6 .8 m = → y= =9 .75 m
10 .6 x 15. 9 y 10 .6 6 .5 10 . 6
Los resultados anteriores se pueden sustituir así:
56
x+10. 2→6 .8+10. 2=17 y en y+6 .5 →9. 75+6 . 5=16 . 25
Lo anterior muestra la longitud total de cada puente, uno de 17 metros y el otro de 16.25 metros. La resolución de problemas de congruencia y
semejanza de triángulos demanda que los alumnos utilicen una gran cantidad de recursos que no se restringe solo a las relaciones
geométricas, en este sentido es importante que si los alumnos no pueden establecer o realizar las figuras, se les brinde el apoyo necesario
para continuar con el análisis de los problemas
Rúbrica de Evaluación para evaluar el Segundo Momento
Nombre del evaluado: Nivel: Secundaria Asignatura: Matemáticas Grupo y Grado: Primero
Niveles de desempeño
Categorías Sobresaliente Dominio satisfactorio Dominio básico Dominio insuficiente Firma Padre o Tutor
(10) (8 y 9) (6 y 7 ) (5)
Calcula valores Calcula valores faltantes Calcula valores Tiene dificultades Carece de conocimientos
faltantes en problemas en problemas de faltantes en problemas fundamentales para y habilidades requeridos
de Proporcionalidad Proporcionalidad directa, de Proporcionalidad calcular valores faltantes para calcular valores
directa, con constante con constante natural, directa, con constante en problemas de faltantes en problemas
natural, fracción o fracción o decimal natural, fracción o Proporcionalidad directa, de Proporcionalidad
decimal incluye tablas incluye tablas de decimal incluye tablas con constante natural, directa, con constante
de variación. variación, con alto grado de variación, con fracción o decimal natural, fracción o
57
(10) (8 y 9) (6 y 7 ) (5)
de efectividad efectividad incluye tablas de decimal incluye tablas de
variación. variación.
Resuelve problemas de Resuelve problemas de Resuelve problemas de Tiene dificultades Carece de conocimientos
cálculo de porcentajes, cálculo de porcentajes, cálculo de porcentajes, fundamentales para y habilidades requeridos
de tanto por ciento y de de tanto por ciento y de , de tanto por ciento y de Resolver problemas de para Resolver problemas
la cantidad base. con alto grado de la cantidad base, con cálculo de porcentajes, de cálculo de
efectividad. efectividad de tanto por ciento y de porcentajes, de tanto por
la cantidad base. ciento y de la cantidad
base.
Resuelve problemas Resuelve problemas Resuelve problemas Tiene dificultades Carece de conocimientos
mediante la mediante la formulación mediante la fundamentales para y habilidades requeridos
formulación y solución y solución algebraica de formulación y solución Resolver problemas para Resolver problemas
algebraica de ecuaciones lineales, con algebraica de mediante la formulación mediante la formulación
ecuaciones lineales. alto grado de efectividad ecuaciones lineales, y solución algebraica de y solución algebraica de
con efectividad ecuaciones lineales. ecuaciones lineales.
Analiza y compara Analiza y compara Analiza y compara Tiene dificultades Carece de conocimientos
situaciones de situaciones de variación situaciones de fundamentales para y habilidades requeridos
variación lineal a partir lineal a partir de sus variación lineal a partir Analizar y comparar para Analizar y comparar
de sus representaciones tabular, de sus situaciones de variación situaciones de variación
representaciones gráfica y algebraica. representaciones lineal a partir de sus lineal a partir de sus
tabular, gráfica y Interpreta y resuelve tabular, gráfica y representaciones tabular, representaciones tabular,
algebraica. Interpreta y problemas que se algebraica. Interpreta y gráfica y algebraica. gráfica y algebraica.
resuelve problemas modelan con estos tipos resuelve problemas Interpreta y resuelve Interpreta y resuelve
que se modelan con de variación, con alto que se modelan con problemas que se problemas que se
estos tipos de grado de efectividad estos tipos de modelan con estos tipos modelan con estos tipos
variación. variación, con de variación. de variación.
efectividad
Formula expresiones Formula expresiones Formula expresiones Tiene dificultades Carece de conocimientos
algebraicas de primer algebraicas de primer algebraicas de primer fundamentales para y habilidades requeridos
grado a partir de grado a partir de grado a partir de Formular expresiones para Formular
sucesiones y las utiliza sucesiones y las utiliza sucesiones y las utiliza algebraicas de primer expresiones algebraicas
para analizar para analizar para analizar grado a partir de de primer grado a partir
propiedades de la propiedades de la propiedades de la sucesiones y las utiliza de sucesiones y las
sucesión que sucesión que sucesión que para analizar utiliza para analizar
representan. representan, con alto representan, con propiedades de la propiedades de la
grado de efectividad efectividad sucesión que sucesión que
representan. representan.
58
(10) (8 y 9) (6 y 7 ) (5)
Analiza la existencia y Analiza la existencia y Analiza la existencia y Tiene dificultades Carece de conocimientos
unicidad en la unicidad en la unicidad en la fundamentales para y habilidades requeridos
construcción de construcción de construcción de Analizar la existencia y para Analizar la
triángulos y triángulos y triángulos y unicidad en la existencia y unicidad en
cuadriláteros, y cuadriláteros, y cuadriláteros, y construcción de la construcción de
determina y usa determina y usa criterios determina y usa triángulos y triángulos y
criterios de de congruencia de criterios de cuadriláteros, y cuadriláteros, y
congruencia de triángulos, con alto grado congruencia de determina y usa criterios determina y usa criterios
triángulos de efectividad triángulos, con de congruencia de de congruencia de
efectividad triángulos triángulos
Libreta de evidencias Limpio, ordenado, Limpio, ordenado, la Poco presentable, poco Sucio, maltratado,
académicas completo, ejercicios mayoría de los ordenado, ejercicios incompleto, ejercicios no
terminados con ejercicios terminados incompletos faltan tareas terminados
procedimiento, tareas con procedimiento,
tareas, faltan pocos
apuntes
Complemento Limpio, ordenado, Limpio, ordenado, Limpio, ordenado, Sucio, maltratado,
Matemático completo, ejercicios ejercicios terminados ejercicios terminados con incompleto, ejercicios no
terminados con con procedimiento, procedimiento, tareas terminados
procedimiento, tareas tareas, faltan pocos
apuntes
59

PLAN 2DO MOMENTO 1er GRADO

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SERVICIOS EDUCATIVOS INTEGRADOS AL ESTADO DE MÉXICO

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SECUNDARIA TÉCNICA EN EL VALLE DE MÉXICO

PLANEACIÓN DIDÁCTICA ARGUMENTADA

CICLO ESCOLAR 2018-2019

Eje: Número, algebra y variación

Se da a conocer el aprendizaje esperado,

Actividades Intermedias (desarrollo)

Solicitar al grupo que explique las propiedades de una relación de proporcionalidad.

-Ofrecer ejemplos de factor constantes utilizando enteros o fracciones unitarias.

En equipos resuelvan los siguientes problemas.

Medidas de los lados de la figura Medidas de los lados de

Medidas de los lados de la figura original Medidas de los lados de la reproducción

Medidas de los lados de la figura original Medidas de los lados de la reproducción

En equipos resuelvan los siguientes problemas.

Medidas de los lados de la figura Medidas de los lados de la

¿Cuál es la escala de la segunda reproducción

Resolución de ejercicios de la página 46 a la 54 del Complemento para Matemáticas 1 Cuaderno de Ejercicios

-Apoyar con preguntas a quienes presentan dificultades

Eje: Número, algebra y variación

Instrumentos y criterios Rúbrica de verificación

Se da a conocer el aprendizaje esperado,

Actividades Intermedias (desarrollo)

Reunidos en equipos resuelvan el siguiente problema:

Qué % es Respecto a: % Qué % es Respecto a: %

Actividad. Reunidos en equipos, resuelvan el siguiente problema:

Actividad. Reunidos en equipos, resuelvan el siguiente problema:

Actividades finales (cierre)

Resolución de ejercicios de la página 87 a la 94 del Complemento para Matemáticas 1 Cuaderno de Ejercicios

Eje: Número, algebra y variación

intenciones didácticas: » Determinar el valor de la incógnita en ecuaciones de la forma x+ a=b .

Se da a conocer el aprendizaje esperado,

Después de escuchar los argumentos de los alumnos, proporcionar la retroalimenta

Ecuaciones de Primer grado

Transposición de términos algebraicos en ecuaciones

Actividades Intermedias (desarrollo)

2. Resolver el siguiente problema a partir de plantear una ecuación.

Actividades finales (cierre)

Eje: Número, algebra y variación

Después de escuchar los argumentos de los alumnos, proporcionar la retroalimenta

Actividades Intermedias (desarrollo)

ACTIVIDAD. En equipo analicen la siguiente situación, luego realicen lo que se pide.

Velocidad ( km/h) 20 40 60 80 100

a) ¿De qué depende la longitud del resorte?

Actividades finales (cierre)

Eje: Número, algebra y variación

Consigna: Organizados en equipos realicen lo que se indica a continuación.

ENTRADA MÁQUINA SALIDA

Consigna: Organizados en equipos resuelvan el siguiente problema:

Número de la posición de la figura. 1 2 3 4 5 6

“Le va sumando de cuatro en cuatro”.

a) 6, 10, 14, 18, 22, 26, … Regla: _____________________________________________________

b) 3, 5, 7, 9, 11, 13, … Regla: _____________________________________________________

c) 1/12, 4/12, 7/12, 10/12,… Regla: _____________________________________________________

 Encuentra el octavo término de cada una de las siguientes sucesiones.

a) 3, 9, 27, 81, 243,…

ENTRADA MÁQUINA SALIDA

ENTRADA MÁQUINA SALIDA

Actividades finales (cierre)

Regla general: ____________________________

b) 5, 10, 15, 20, 25

d) 6, 11, 16, 21, 26

Eje Forma, espacio y medida

Se da a conocer el aprendizaje esperado.