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SERVICIOS EDUCATIVOS INTEGRADOS AL ESTADO DE MÉXICO


DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SECUNDARIA TÉCNICA EN EL VALLE DE MÉXICO
ESCUELA SECUNDARIA TÉCNICA No. 58
“TLAMATINIME”

PLANEACIÓN DIDÁCTICA ARGUMENTADA


CORRESPONDIENTE AL PRIMER MOMENTO DEL
COMPONENTE CURRICULAR DEL CAMPO DE FORMACIÓN
ACADÉMICA “MATEMÁTICAS” PRIMER GRADO
GRUPOS A, B Y C

CICLO ESCOLAR 2018-2019


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Primer Momento

Contexto Áulico

Contexto externo e interno

La Escuela Secundaria Técnica No. 58 “Tlamatinime” se sitúa en una comunidad urbana, la cual labora en un horario de 7 a 14 horas; es de
modalidad técnica. La plantilla de profesores está conformada por 30 personas, Asimismo, existe una directora y un subdirector que apoyados
por dos coordinadores académicos cubren el único turno que tiene la escuela, 14 administrativos, 3 prefectos, 2 trabajadores sociales y seis de
intendencia. En general, en el plantel educativo se atienden en promedio a 721 alumnos en salones y talleres en buen estado; cada uno con
instalaciones eléctricas, ventilación suficiente y mobiliario completo para que el alumno desempeñe su tarea. Sin embargo, hoy en día y debido
al sismo del 19 de septiembre de 2017 un edificio quedo dañado y por seguridad de alumnos y personal docente y de acuerdo con las autoridades
educativas este edificio esta resguardado y sin utilizar. Por lo que la atención de los alumnos se ve seriamente afectada ya que deben de
impartirse cases normales en los salones de taller, el salón del aula de medios, en la biblioteca y en la maya sombra. También, se dispone de
áreas verdes, espacio suficiente para convivir en horas de receso y dos canchas de baloncesto, de las cuales una se encuentra techada para el
desempeño de actividades deportivas o afines.

La biblioteca escolar brinda el servicio de consulta y ésta labora en las mismas condiciones que los salones, es limpia, higiénica; en ella hay
variedad de libros: especializados, de literatura, tecnología, entre otros. Los alumnos sólo acuden a ella cuando el profesor se los pide.
Debido a las actividades docentes y administrativas la relación entre los profesores es cordial pero no interactúan tan seguido como se quisiera,
solo se convive más en los CTE´s y en consecuencia no se establecen lazos de comunicación entre todos los miembros, hay independencia en
el modo de trabajo, no se comparten muy a menudo experiencias, a menos que el director lo sugiera o exista alguna junta técnica para tratar
asuntos relacionados con la escuela.

Se observa que la mayoría de los padres de los alumnos no establecen comunicación con la escuela y mucho menos muestra interés sobre los
hábitos de aprendizaje y progreso académico de sus hijos. Para ellos la escuela es sólo una forma de mantener ocupados a sus hijos mientras
ellos desempeñan sus funciones.

En los alrededores de la escuela hay otros planteles educativos, dos primarias, tres de preescolar y una preparatoria que es incorporada a la
universidad del estado. La localidad no cuenta con muchos servicios culturales, no hay bibliotecas, instituciones o centros que promuevan la
integración de los jóvenes u otros miembros de su entorno.
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Contexto social

Por otro lado, derivado de la aplicación del cuestionario sobre contexto social y académico se obtuvieron los resultados siguientes:

 En promedio el 78% de los alumnos vive en casa propia


 En promedio en el 96 % de las viviendas habitan 3, 4 o más de 5 personas
 La mayoría de los alumnos cuenta con servicios básicos y electrodomésticos (agua, luz, gas, internet, pantalla, etc.)
 El 87 % de los alumnos no tiene otra obligación en casa más que estudiar, el resto realiza otras actividades.
 En la mayoría de los casos los padres son los que apoyan económicamente a los alumnos
 Casi el 50 % de los padres están casados
 La mayoría manifestó que viven con papa, mama y hermanos
 El porcentaje más alto en el nivel de estudios de la Madre es secundaria y la ocupación es actividades del hogar
 En cuanto al padre el nivel de estudios más alto es bachillerato
 La mayoría de los alumnos dedican máximo de 2 horas a estudiar
 La madre es la que más apoya al alumno en sus tareas escolares, aunque la opción “las realiza solo” tiene casi el mismo porcentaje
 La mayoría dedica hasta 2 horas a ver televisión, aunque también hay quien ve más de 4 horas
 Casi la mitad de los alumnos aspira a terminar un doctorado como meta en su vida
 La mayoría cree que al estudiar la secundaria le traerá beneficios
 A la mayoría le gusta ir a la escuela y creen que son buenos para estudiar

Estilos de aprendizaje

ALUMNOS %
VISUAL 20 45.45
AUDITIVO 10 22.73
KINESTÉSICO 14 31.82
44 100
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Como es de todos sabido los alumnos visuales aprenden lo que ven. Necesitan una visión detallada y saber a dónde van. Como observamos
en la tabla la mayoría de los alumnos son visuales por lo que en la medida que los temas lo permitan se realizaran mapas mentales, mapas
conceptuales, presentaciones de power point, crucigramas entre otros.
Como es de todos sabido los alumnos auditivos aprenden lo que oyen, a base de repetirse a sí mismos paso a paso todo el proceso. Si se
olvidan de un solo paso se pierden. No tienen una visión global. Aproximadamente el 25 % de los alumnos son auditivos, donde la técnica
expositiva o el monologo es lo más apropiado y donde además se propiciará la participación delos alumnos en los trabajos de clase. También
podremos desarrollar debates cuando los temas lo permitan
Como es de todos sabido los alumnos kinestésicos aprenden con lo que tocan y con lo que hacen. Necesitan estar involucrados
personalmente en alguna actividad. Para estos alumnos que representan el 25 % de los alumnos propongo realizar manualidades en temas que
lo permitan, representar problemas cotidianos utilizando operaciones básicas, como por ejemplo ir al mercado, algunos experimentos y dibujos.

Por otro lado, los resultados de SISAT referente a cálculo mental son los siguientes:

A % B % C %
Nivel esperado 9 20 14 31 2 4.5
En desarrollo 15 33 21 47 15 34
Requiere apoyo 21 47 10 22 27 61
Total 45 100 45 100 44 100

Por lo que respecta a Lectura y Comprensión, así como a la Producción de textos los resultados que arroja el SISAT son los siguientes:

Alumnos que requieren apoyo:

Lectura y Producción
Grupo Comprensión de Textos
A 11 12
B 3 10
C 22 15
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Conocimientos previos

Los resultados del examen de conocimientos previos aplicado a los tres grupos de primer grado arrojo los resultados siguientes:

A B C
OPERACIONES OPERACIONES OPERACIONES
ACIERTOS FRACCIONES BASICAS ESCRITURA GEOMETRIA TOTAL ACIERTOS FRACCIONES BASICAS ESCRITURA GEOMETRIA ACIERTOS FRACCIONES BASICAS ESCRITURA GEOMETRIA

0 1 3 4 5 13 2 6 5 3 16 4 5 5 6 20
1 2 4 2 2 10 0 3 5 2 10 0 12 6 2 20
2 2 20 6 9 37 0 15 3 5 23 1 18 4 9 32
3 7 10 4 6 27 6 14 6 11 37 8 5 5 13 31
4 11 8 5 23 47 14 7 4 24 49 16 5 6 15 42
5 22 6 28 23 5 28 16 5 21
6 9 9 7 7 8 8
7 9 9 10 10 6 6

TOTAL 45 45 45 45 180 45 45 45 45 180 45 45 45 45 180

Propósitos generales Concebir las matemáticas como una construcción social en donde se formulan y argumentan hechos y
procedimientos matemáticos.
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Adquirir actitudes positivas y críticas hacia las matemáticas: desarrollar confianza en sus propias capacidades y
perseverancia al enfrentarse a problemas; disposición para el trabajo colaborativo y autónomo; curiosidad e
interés por emprender procesos de búsqueda en la resolución de problemas.
Desarrollar habilidades que les permitan plantear y resolver problemas usando herramientas matemáticas, tomar
decisiones y enfrentar situaciones no rutinarias.
Propósitos del nivel Utilizar de manera flexible la estimación, el cálculo mental y el cálculo escrito en las operaciones con números
enteros, fraccionarios y decimales positivos y negativos.
Calcular la probabilidad clásica y frecuencial de eventos simples y mutuamente excluyentes en experimentos
aleatorios.
Tiempo estimado Aproximadamente 10 sesiones por cada Aprendizaje Esperado del 27 de agosto al 6 de noviembre de 2018
Recursos Libro Matemáticas. Educación secundaria Plan y programas de estudio, orientaciones didácticas y sugerencias de
evaluación.
Complemento para Matemáticas Cuaderno de trabajo Editorial Punto fijo
Libro de texto Matemáticas 1 Editorial EK Editores
Libreta de apuntes
Pizarrón
Proyector
Hojas de rota folio
Adicionales a estos, para cada secuencia didáctica se utilizaran materiales y recursos específicos.
Instrumentos y criterios Se establecen estas líneas de progreso que definen el punto inicial y la meta a la que se puede aspirar en
de evaluación el desempeño de los alumnos.
De resolver problemas con ayuda a solucionarlos autónomamente
Resolver problemas de manera autónoma implica que los alumnos se hagan cargo del proceso de principio a fin,
considerando que el fin no es solo encontrar el resultado, sino comprobar que este es correcto.
De la justificación pragmática al uso de propiedades
Los conocimientos y las habilidades se construyen mediante la interacción entre los alumnos, el objeto de
conocimiento y el maestro; un elemento importante en este proceso es la explicación de procedimientos y
resultados. De manera que se espera que los alumnos pasen de explicaciones tipo “porque así me salió”, a los
argumentos apoyados en propiedades conocidas.
De los procedimientos informales a los procedimientos expertos
Al iniciarse el estudio de un tema o de un nuevo tipo de problemas, los alumnos usan procedimientos informales, y
es tarea del maestro que dichos procedimientos evolucionen hacia otros cada vez más eficaces. El carácter de
informal depende del problema que se trate de resolver; por ejemplo, para un problema multiplicativo la suma es
un procedimiento “no experto”, pero esta misma operación es un procedimiento experto para un problema aditivo.
Una relación personal creativa, significativa y de confianza en la propia capacidad con las matemáticas, no se da
de un día para otro. Requiere de un trabajo constante por parte del maestro y los alumnos; la evaluación formativa
es una herramienta que contribuye a este cambio, ya que genera oportunidades para que los alumnos se vuelvan
aprendices activos y proporciona información al maestro que le permite mejorar su labor docente.
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Rúbrica de verificación
Listas de cotejo
Trabajo colaborativo y participativo
Examen
En cada secuencia didáctica se aplicarán instrumentos y criterios de evaluación específicos

Eje: Número, algebra y variación


Tema: Número
Aprendizaje esperado: Convierte fracciones decimales a notación decimal y viceversa. Aproxima algunas fracciones no decimales
usando la notación decimal. Ordena fracciones y números decimales.
Tiempo estimado 10 sesiones Del 27 de agosto al 7 de septiembre de 2018
Vinculación con otras Ciencias y tecnología física
asignaturas Club “Educación Financiera”
Contenido a trabajar: Distinguir fracciones decimales o equivalentes a decimales de fracciones que no lo son.
• Expresar con notación decimal, fracciones que no tienen denominador potencia de 10, pero que sí son
equivalentes a una fracción decimal.
• Expresar fracciones no decimales, mediante aproximaciones con números decimales finitos e infinitos.
intenciones didácticas: Convertir fracciones decimales finitas e infinitas a notación decimal y viceversa; que utilicen la descomposición en
factores primos de los denominadores de las fracciones para determinar si éstas son o no decimales (o equivalentes
a una fracción decimal) y que ordenen fracciones y decimales.
Reflexión sobre la posición del cero, el orden y la escala en la recta numérica, así como sobre la propiedad de
densidad de los números racionales.
Reflexión sobre la forma particular de partir la unidad al representar números decimales en la recta numérica.
Resolver problemas teniendo como recurso gráfico a la recta numérica y analicen cuándo es necesario obtener la
ubicación del cero y cuándo no se requiere, así como prever las fracciones en que deben dividir las distancias
dadas para ubicar puntos.
Recursos Libro Matemáticas. Educación secundaria Plan y programas de estudio, orientaciones didácticas y sugerencias de
evaluación.
Complemento para Matemáticas Cuaderno de trabajo Editorial Punto fijo
Libro de texto Matemáticas 1 Editorial EK Editores
Libreta de apuntes
Pizarrón
Proyector
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Hojas de rota folio


Instrumentos y criterios Rúbrica de verificación
de evaluación Listas de cotejo
Trabajo colaborativo y participativo
Examen
En cada secuencia didáctica se aplicarán instrumentos y criterios de evaluación específicos
}

Actividades de Inicio
Lluvia de ideas sobre qué es, como se componen y cuantos tipos de fracciones existen
Lluvia de ideas sobre qué es y cuantos tipos de números decimales existen
Como diferenciar un numeró fraccionario de uno decimal
Explicación de los métodos para convertir números fraccionarios a números decimales y viceversa

Resolverán problemas en los que hay que convertir fracciones a números decimales y viceversa, introducción de los conceptos: fracción, fracciones propias,
fracciones impropias, fracciones mixtas, fracciones decimales, fracciones equivalentes, fracciones irreductibles, números decimales infinitos exactos, números
decimales periódicos puros y números decimales semiperiodicos o mixtos. Descomposición de denominadores en factores primos

Jorge se dedica a reparar y construir diferentes estructuras metálicas. Para realizar algunos trabajos, envió a su ayudante Juan a comprar los siguientes
materiales:

1 1 1
1. Barras de solera de las siguientes medidas: 1 in, 1 in y in. Al llegar a la ferretería, le muestran un manual donde aparecen las medidas que están
8 4 2
disponibles.

a) 0.933 in
c) 0.5 in
e) 1.125 in
g) 1.250 in
b) 0.4375 in
d) 1.375 in
f) 1.933 in
h) 1.012 in

¿Qué medidas del manual debe pedir Jorge? ¿Por qué?

2. Ángulos de lados iguales con las siguientes medidas: 0.75 x 0.125 in, 0.1875 x 0.375 in, en el catálogo en la ferretería aparecen las siguientes medidas
disponibles:
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3 5 3 3 3 2 3 1
a)  inc) x inb)  ind)  in
4 16 16 8 16 8 4 8

a) Utilizar equivalencias conocidas entre fracciones y números decimales,

1
es la mitad, por lo tanto, es 0.5
2
1
es la mitad del anterior, es decir, la mitad de 0.5 que es 0.25
4
1
es la mitad del anterior, es decir, 0.125
8

Algunas dudas, errores o escrituras pueden ser propicios para comentar con los alumnos cuestiones básicas, como las siguientes:

 Cuando se expresa en notación decimal una fracción cuyo denominador es una potencia de 10, el número obtenido es igual al numerador de la fracción y la
cantidad de cifras decimales que tenga debe ser igual al número de ceros que haya en el denominador.

 Una manera de comprobar las equivalencias es realizar los procesos inversos, es decir, ahora habrá que convertir el número decimal obtenido a una fracción
común y verificar que se trata de la fracción original.

 Si se multiplica numerador y denominador por un mismo número, se obtiene una fracción equivalente.
1250 0 125
 Si se tiene una fracción decimal, cómo quitar ceros para conseguir un número más fácil de leer y utilizar: = .
10000 0 1000
Organizados en parejas resuelvan el siguiente ejercicio, pueden auxiliarse de una calculadora.

a) Expresen con notación decimal las siguientes fracciones, dividiendo el numerador entre el denominador.
2 3 1 3 2 5 2 3 5 1 4
; ; ; ; ; ; ; ; ; ;
5 10 3 4 9 11 25 125 12 160 30

b) Clasifiquen las fracciones en dos grupos: el grupo A con las fracciones en las que, al dividir numerador entre denominador, se llega a obtener como
residuo cero (tiene un número finito de cifras); y el grupo B con las fracciones que, al hacer la división, a partir de cierto momento, se empiezan a
repetir algunas cifras del cociente (tiene un número infinito de cifras) y, por tanto, nunca se puede obtener como residuo cero.

c) Expresen las fracciones del grupo A como fracciones de denominador 10, 100, 1000, u otra potencia de 10.
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d) Expliquen por qué no es posible expresar de manera exacta las fracciones del grupo B como las anteriores.

e) Expresen los denominadores de las fracciones de los dos grupos, como productos de los números 2, 3 o 5. Por ejemplo,
640  2  2 2  2  2  2 2 5

Actividades Intermedias (desarrollo)


En forma individual resolverán problemas de comparación de números fraccionarios usando la recta numérica como recurso. Comentarán las
respuestas con otros compañeros

Explicar las necesidades de asignar el cero a un punto de la recta.

-Propiciar que valoren la importancia de determinar una unidad y, con base en ésta, definir la ubicación de cualquier número.
-Plantear problemas como:
Representen en la recta numérica 1,1/2, ¼, 1/3
5/2, 3/4
¾ y 5/3
7/4 y ½ ; intercalen entre estos números, cinco fracciones
2.3 y 4.5
3.5 y 1.8

-Propiciar que los alumnos reflexionen en torno a que, dadas dos fracciones de valores diferentes, siempre es posible intercalar otras
fracciones.

-Propiciar la reflexión de los alumnos para que identifiquen que en el proceso de intercalación están implicadas tres fracciones: la menor, la
mayor y la que se intercala.

-Promover que los alumnos identifiquen que:


-Pueden utilizarse recursos como las fracciones equivalentes, los productos cruzados y otros. Lo mismo puede hacerse con los números
decimales.

-Para ubicar fracciones, las participaciones dependen de los denominadores.

-Para ubicar decimales, siempre se puede participar en potencias de 10.


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-Revisar conceptos y procedimientos como fracciones reducibles e irreducibles, simplificación de fracciones, reducción de fracciones a un
común denominador, conversión de una fracción a decimal y viceversa.

Resolverán problemas de densidad de números fraccionarios usando la recta numérica. En forma individual ubicarán una fracción común dada.
Comentarán los resultados con el grupo

1 1
1. Utilizar los puntos dados en la siguiente recta numérica para ubicar las fracciones y 2
4 2

5
2. Ubicar la fracción en las siguientes rectas numéricas, considerando los puntos dados en cada una.
3

Recta A

Recta B

1
9 3
3. Representar en la siguiente recta numérica las fracciones y , después comparar los resultados con los de otra pareja, tratando de
4 2
encontrar algún error.

4. Representar una fracción que pueda ubicarse entre las dos fracciones que ya están representadas. después comparar con los resultados
con los de otra pareja.
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Consideraciones previas:

Para el primer problema, tal vez algunos alumnos pregunten dónde está ubicado el cero o digan que hace falta. Quizá otros alumnos lo ubiquen
al principio de la recta o a la izquierda del uno, en cuyo caso no estarían respetando la escala, puesto que en la recta ya está definido el tamaño
1
de por la distancia entre los dos puntos marcados en la recta y a partir de ella se podrán ubicar las otras fracciones.
2
Es muy importante permitirles que ubiquen los números como ellos piensen que está bien y durante la puesta en común se analicen minuciosamente
el orden, la escala y la posición arbitraria del cero.
En el problema 2, será interesante que puedan contrastar lo que hacen en ambas rectas. En la recta A no está definida la posición del cero, de
5
manera que lo pueden ubicar donde crean conveniente para que tengan espacio suficiente para , en cambio en la recta B ya está definida la
3
3
posición del cero, pues entre los dos puntos marcados hay una distancia de y con esta información se podría ubicar el cero, aunque esto no
2
5
es necesario para señalar el punto .
3
En el problema 3, la posición de la fracción no está determinada, por ello es muy probable que, aun estando correctamente ubicadas, los puntos
en que las distintas parejas las ubicaron no coincidan. La idea de que cada pareja trate de encontrar algún error en el trabajo de otra pareja tiene
la intención de “orillar” a los alumnos a considerar los tres aspectos en los que se ha estado insistiendo: el orden, la escala y la posición arbitraria
del cero.
1 2
En el caso del problema 4, es probable que varios alumnos digan que no es posible encontrar números mayores que y menores que . Esta
3 3
2 4 3 6
dificultad puede dar pie a pensar en expresiones equivalentes, tales como y ; y , etcétera, para concluir que entre dos números
6 6 9 9
racionales cualesquiera hay infinidad de números racionales. Si en el grupo no surgiera esta idea, conviene que el maestro la proponga.
1. Utilizar los puntos dados en la siguiente recta numérica para ubicar los números decimales 0.6 y 1.30

1 1.5
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2. Ubicar en las siguientes rectas numéricas los números decimales 1.25 y 2.43 considerando los puntos dados en cada recta.
Recta A

1 3

Recta B
1.100 2.50
Consideraciones previas: 5

En el problema 1 es probable que algunos alumnos tengan dificultad para ubicar 1.30 porque piensen que es mayor que 1.5, en ese caso, será
importante reflexionar sobre la equivalencia entre 1.5 y 1.50 o entre 1.3 y 1.30.

En el caso del problema 2, los alumnos deberán observar que para representar los números decimales que se indican se puede partir
sucesivamente en 10 partes iguales, primero las unidades para obtener décimos y luego los décimos para obtener centésimos. Primero será
necesario que analicen cuánto mide el espacio entre los puntos dados en la recta, ya que es muy común que consideren el último valor sin
restarle el primer punto. Así, la distancia entre los dos puntos equivale a 1.4, o bien, a 1.40, que es lo que conviene considerar para facilitar la
ubicación de los puntos solicitados.

3
1. En la siguiente recta numérica representar los números , 1.3, 0.6 y 1.35
5

5
2. En la siguiente recta numérica el segmento (0, 5) está dividido en tres partes iguales. Anotar el número que corresponde al punto señalado
con la flecha.
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0 5

Consideraciones previas:

En el problema 1 se trata de propiciar que los alumnos se den cuenta de que, en este caso, no es necesario ubicar el cero primero para ubicar
3
los demás números. También, podrán ver qué y 0.6 son equivalentes y por lo tanto deben ubicarse en el mismo punto. Finalmente, cuando
5
tengan 1.3 podrían ubicar 1.4, y enseguida 1.35, ya sea dividiendo el segmento en diez partes iguales, o bien, dividiéndolo a la mitad.

La intención del segundo problema es utilizar la recta numérica como recurso gráfico para resolver un problema de reparto (cinco entre tres). A
la vez, este problema implica el significado de la fracción como cociente. Algunos razonamientos posibles son:

2
1) Si el segmento fuera (0,1) en lugar de (0,5), el número señalado con la flecha sería , pero como es cinco veces mayor, entonces el
3
2 10
número señalado es cinco veces , es decir .
3 3
2) Si se subdivide el segmento de 0 a 5 en 15 partes, ¿cuántas de esas partes forman una unidad? ¿Qué fracción de unidad representa
cada parte? ¿Cuántas de esas partes coinciden con la primera marca? ¿Y con la segunda?
En este procedimiento, la clave es saber entre qué número conviene dividir el segmento de manera que las subdivisiones permitan hallar
la unidad (debe ser divisible entre 5) y una de ellas coincida con la flecha (también debe ser múltiplo de 3).
a
3) 3) Si ya se sabe que el cociente de toda división a:b es la fracción y dado que el segmento (0,5) está dividido en tres partes iguales,
b
5 10
se puede saber que cada parte es el resultado de dividir 5 entre 3, esto es ; por lo tanto, a la segunda parte le corresponde .
3 3
Ejercicios de reforzamiento
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Actividades finales (cierre)

Ejercicios de reforzamiento
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Eje: Número, algebra y variación


Tema: Adición y sustracción
Aprendizaje esperado: Resuelve problemas de suma y resta con números enteros, fracciones y decimales positivos y negativos.
Tiempo estimado 10 sesiones Del 10 al 21 de septiembre de 2018
Vinculación con otras Club “Educación Financiera”
asignaturas Ciencias y tecnología química
Contenido a trabajar: Planteamiento y resolución de problemas que impliquen la utilización de números enteros, fraccionarios o
decimales positivos y negativos.
intenciones didácticas: Resolver problemas de suma y resta de números enteros, decimales y fraccionarios que impliquen dos o más
operaciones.
Ubicar resultados de las operaciones en la recta numérica.
Resolver problemas en los que estén involucrados números fraccionarios y/o decimales en distintos contextos.
Aplicar la regla de los signos para determinar el resultado de operaciones matemáticas.
Aplicar la regla de los signos para resolver problemas que involucren números enteros.
Recursos Libro Matemáticas. Educación secundaria Plan y programas de estudio, orientaciones didácticas y sugerencias de
evaluación.
Complemento para Matemáticas Cuaderno de trabajo Editorial Punto fijo
Libro de texto Matemáticas 1 Editorial EK Editores
Libreta de apuntes
Pizarrón
Proyector
Hojas de rota folio
Adicionales a estos, para cada secuencia didáctica se utilizaran materiales y recursos específicos.
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Instrumentos y criterios Rúbrica de verificación


de evaluación Listas de cotejo
Trabajo colaborativo y participativo
Examen
En cada secuencia didáctica se aplicaran instrumentos y criterios de evaluación específicos

Actividades de Inicio
Intenciones didácticas: Que los alumnos resuelvan mentalmente problemas que impliquen más de una operación de suma y resta de fracciones.

Organizados en parejas resuelvan mentalmente los siguientes problemas:

3
1. Para cumplir con los pedidos del día, una confitería calcula que necesita usar 4 kg de harina. En el estante guardan 2 paquetes de
4
1 1
kg, 2 paquetes de kg y 2 de kg. Averigüen si la harina que tienen es suficiente. Si falta o sobra harina, digan cuál es la diferencia.
2 4
1 1
2. De una pizza entera Ana comió y María . ¿Qué porción de la pizza queda?
3 4
Intenciones didácticas: Que los alumnos resuelvan problemas de suma y resta de fracciones que impliquen dos o más operaciones.

Consigna: Organizados en parejas resuelvan los siguientes problemas:

1 1 1
1. De una jarra que contiene 2 l de agua llené dos vasos de l cada uno y un vaso de l. ¿Cuánta agua quedó en la jarra?
4 4 3
2. A un grupo de estudiantes se le hizo una encuesta relacionada con su deporte favorito y se obtuvieron los resultados que se presentan
enseguida:
[Escriba aquí]

1
 de los entrevistados prefiere jugar fútbol.
4
1
 de los entrevistados contestó básquetbol.
6
1
 de los entrevistados se decidió por el béisbol.
3
 El resto de los entrevistados no tiene deporte favorito.

¿Qué parte del total de los entrevistados no tiene un deporte favorito? _______________

Actividades de inicio
Organizados en equipos resuelvan los siguientes problemas.
1. Estima el resultado de las siguientes operaciones:

8 1
a)  2.95  
15 40
6 1
 1.95   0.23  0.1 
8 9
2. Encuentren el resultado estimado o exacto, según crean más conveniente, de los siguientes problemas.

a) María está interesada en controlar su peso. Para ello, se pesó una vez por semana y registró los resultados en la siguiente tabla:

Semana 1 2 3 4 5 6 7

Inicial Subí Subí Bajé Bajé Subí Bajé


Peso (kg)
57 ½ kg 1.12 kg ¼ kg 0.98 kg 1 ¾ kg 0.14 kg 0.28 kg

¿Subió o bajó de peso al cabo de las siete semanas? __________ ¿Cuánto? _________
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b) Alfonso viaja constantemente a Estados Unidos por avión, en la aerolínea que utiliza sólo puede llevar equipaje con un peso menor a 23
kg, si dicho equipaje es igual o mayor a ese peso, la aerolínea cobra la tarifa que se muestra en el siguiente recuadro.

Tarifa Peso

Sobrepeso + 90 USD 51 – 70 lbs/23 – 32 kg

Alfonso lleva tres maletas cuyo peso es 11.5 kg, kg y kg. ¿Tendrá que pagar tarifa por sobrepeso? _________ ¿Por qué? _____

Consideraciones previas:
Estimar el resultado de una operación es obtener un dato cercano al exacto y para llegar a él pueden utilizarse diferentes procedimientos como
el redondeo, el truncamiento, asociar valores, entre otros. Una estimación puede hacerse mental o utilizando algún implemento como lápiz y
papel o una calculadora.

1 8
Es posible y deseable que en la primera operación los alumnos determinen que el resultado aproximado es 3 , ya que es ligeramente mayor
2 15
1 1 6 3 1
a , 2.95 es casi 3 y es casi cero. En la segunda se puede redondear 1.95 a 2, transformar en , considerar como 0.1 y 0.23 como
2 40 8 4 9
1 3 1 1 1
, así al relacionar y que se resta queda , 0.1 y 0.1 que se resta queda cero, por lo tanto, el resultado aproximado es 2.5 o bien 2 .
4 4 4 2 2
Es necesario discutir ampliamente la pertinencia de operar y expresar los resultados con decimales o con fracciones. Por los valores utilizados,
es posible que algunos alumnos hagan los cálculos mentalmente, si no es así, se puede solicitar que se use esta variante.

En relación con los problemas es importante que los alumnos discutan para decidir la pertinencia de obtener un resultado exacto o buscar
únicamente una estimación. Mientras que para el primero es suficiente una estimación, en el segundo es indispensable encontrar el resultado
exacto, ya que algunos gramos de más implican un cobro importante para Alfonso.

Intenciones didácticas: Que los alumnos apliquen procedimientos informales en la adición de números enteros para resolver problemas.

1. En la primera oportunidad el equipo de fútbol americano de la UNAM avanzó 6 yardas, en la segunda pierde 14 yardas, en la tercera avanzó
16 yardas. Si perdió 13 yardas en la cuarta oportunidad. ¿Cuál es el total de yardas ganadas o perdidas?
[Escriba aquí]

6-14=-8+16=8-13=-5 yardas

2. Un elevador subió 6 pisos, bajo 9, bajo 12 más, subió 8, bajo otros 4 y se detuvo en el piso 43. ¿De qué piso partió?

6-9=-3-12=-15+8=-7-4=-11 43- .-11=54

Consideraciones previas:
Una vez que se analicen los resultados de los dos problemas es conveniente que el profesor sugiera el uso de la recta numérica para verificar
los resultados, en el entendido de que los sumandos positivos se cuentan hacia la derecha y los negativos hacia la izquierda.

1.- Que los alumnos apliquen un algoritmo para resolver sumas o restas de números enteros.

 ¿Cuál es el número que sumado con 5 es igual a 2?

+ 5 = 2

 ¿Cuál es el número que sumado con -3 es igual a -7?

+ (-3) = -7

 ¿Cuál es el resultado de la siguiente resta?

(+8) - (-5) =

 ¿Cuál es el resultado de la siguiente resta?

(-3) - (+8) =

Consideraciones previas:
Es probable que los alumnos no tengan dificultad para resolver los dos primeros casos que son de suma. Sin embargo, si es necesario, se
sugerirá el uso de la recta numérica. Primero hay que situarse en el sumando que se conoce y contar hacia la derecha o a la izquierda para llegar
al resultado, que en el primer caso es +2. La dificultad mayor se presenta en la resta, por lo que es necesario sugerir a los alumnos un recurso
para resolver cualquier caso. Este recurso puede ser la propiedad, según la cual, “la suma de la diferencia más el sustraendo es igual al minuendo”
de esta manera, la resta (+8)-(-5)= se convierte en una suma en la que se desconoce un sumando: + (-5) = +8. Es muy importante que los
alumnos usen esta técnica resolviendo un número suficiente de restas, hasta que adquieran cierta familiaridad con dicha técnica, para lograr esto
conviene dedicar un tiempo breve en cada sesión para resolver uno o dos casos.
[Escriba aquí]

Actividades Intermedias (desarrollo)


Actividades de desarrollo
Organizados en equipos resuelvan los siguientes problemas:

1. Karla tiene problemas con su columna y el médico le recomendó no cargar pesos superiores a 5.5 kg. El fin de semana Karla fue al mercado
2 1 3
y cargó los siguientes artículos: 1 kg de naranjas, 580 gramos de jamón, de kg de queso, 1.2 kg de pollo, de kg de carne, una lata de
5 5 4
1
rajas de 425 g, un jabón de tocador de 125 g y kg de tortillas.
2
¿Respetó Karla la indicación de su médico? ____________ ¿Cuál es la diferencia entre la recomendación del médico y lo que cargó? ____

2. Encuentren el número faltante en las siguientes operaciones:

 __   1.6   5.8


10 1
a. 0.8 
4 2
 0.3   __   2
5 1 1
b.
6 9 2

Consideraciones previas:
Aquí es necesario encontrar resultados exactos. Por los números utilizados en los problemas, tanto decimales como fraccionarios, se espera que
no sea tan fácil utilizar el cálculo mental para encontrar los resultados y que los estudiantes usen los algoritmos convencionales para dicho fin.
[Escriba aquí]

En el primer problema, además de requerir que los alumnos realicen transformaciones entre decimales y fracciones y operar con ellos, es
necesario que sepan que un kilogramo equivale a 1000 g, por lo tanto, 580 g, 425 g y 125 g, pueden escribirse como 0.58 kg, 0.425 kg y 0.125
kg, respectivamente.

El asunto de la conveniencia de trabajar con decimales o con fracciones es una decisión importante que tienen que discutir los alumnos, por
ejemplo, en la operación b al intentar transformar las fracciones en decimales se obtienen números periódicos y por lo tanto el número buscado
será aproximado, en cambio sí se transforma 0.3 en fracción y se opera con puras fracciones el resultado será exacto.

Actividades de cierre
Resuelve las siguientes sumas.
a) 6/7 + 2/6 = b) 6/12 +0.24= c) 8/15 +1.23=
d) 5 6/9 +0.2= e) 1/12 + 6/11 +0.7 = f) 2 6 + 1/6 + 1.3 =

ACTIVIDADES DE DESARROLLO

Que los alumnos usen un algoritmo de adición o sustracción de números enteros en la solución de problemas.

1. En una región del estado de Tamaulipas, la mínima temperatura registrada en un año fue de -5 grados centígrados y la máxima fue de 42
grados centígrados. ¿Cuál es la diferencia entre ambas temperaturas?

2. Después de alcanzar una altura de 3 795 metros sobre el nivel del mar, un cohete suelta una de sus turbinas y ésta cae en el océano a una
profundidad de -792 metros. ¿Qué distancia recorre la turbina? ¿Por qué se emplean números negativos para representar la distancia que se
sumerge la turbina en el océano?
Actividades finales (cierre)
[Escriba aquí]

Para reafirmar lo estudiado, se podrían plantear los siguientes problemas:

1 1
 De una bolsa de caramelos, Oscar sacó y María . ¿Qué parte de los caramelos quedó en la bolsa?
4 2
2 1
 Natalia comió de un chocolate y Juana comió . ¿Cuánto chocolate quedó?
3 6

Para ejercitar lo estudiado se pueden plantear los siguientes problemas:

3 20
 A Diego le proponen que elija la bolsa de golosinas más pesada. La primera pesa 3 kg y la segunda kg. ¿Cuál es la que pesa
8 6
más? ¿Cuánto pierde si elige la de menor peso?

1 1 1
 Decide si es cierto o no que con 3 vasos de l y 2 vasos de l se puede llenar una botella de 1 l.
4 5 2
[Escriba aquí]

Que los alumnos utilicen los algoritmos de la adición y sustracción de números enteros, fraccionarios o decimales, positivos y negativos.

1. En un cuadrado mágico, la suma de los números en cada fila, columna y diagonal es la misma.

3 -4 1
-2 0 2
-1 4 -3

Comprueba si el cuadrado es mágico:

Sumas horizontales Sumas verticales Sumas diagonales


3 - 4 + 1 = 3 - 2 - 1 = 3 + 0 -3 =
-2 + 0 +2 = -4 + 0 + 4 = 1 + 0 -1 =
-1 + 4 -3 = 1 + 2 - 3 =

3
2. Completen los siguientes cuadrados mágicos. Los números dados en el primero deben sumar (vertical, horizontal y diagonal)  y en el
5
segundo, -0.9:

4 3 2 1 1 2 3
a)  1,  ,  ,  ,  , 0, , , b) -1.5, -1.2, -0.9, -0.6, -0.3, 0, 0.3, 0.6, 0.9
5 5 5 5 5 5 5

0.6
-1


1 -0.3
5
2
-0.6

5
[Escriba aquí]

Consideraciones previas:

Es conveniente no dar a los alumnos una regla para resolver cuadrados mágicos mientras los resuelven. Si queda tiempo se les puede pedir que
ellos inventen un cuadrado mágico, a partir de la siguiente información:

Primero deben pensar en una sucesión de nueve números, de manera que la diferencia entre dos números seguidos sea la misma.
Segundo, el número que va en medio de la sucesión debe colocarse en el centro del cuadrado.
Tercero, la suma es el triple del número que va en el centro.
[Escriba aquí]

Eje: Número, algebra y variación


Tema: Multiplicación y división
Aprendizaje esperado: Resuelve problemas de multiplicación con fracciones y decimales y de división con decimales
Tiempo estimado 10 sesiones del 24 de septiembre al 8 de octubre de 2018
Vinculación con otras Club “Educación Financiera”
asignaturas
Contenido a trabajar: Resolución de problemas que impliquen la multiplicación y división con números fraccionarios en distintos
contextos, utilizando los algoritmos usuales.
intenciones didácticas: Resolver divisiones de números fraccionarios.
Resolver problemas que impliquen multiplicaciones de fracciones y decimales; y los resuelvan con diversos
procedimientos
Multiplicar y dividir números decimales por potencias de 10.
Multiplicar y dividir números decimales por números enteros.
Multiplicar y dividir números decimales por números decimales.
Recursos Libro Matemáticas. Educación secundaria Plan y programas de estudio, orientaciones didácticas y sugerencias de
evaluación.
Complemento para Matemáticas Cuaderno de trabajo Editorial Punto fijo
Libro de texto Matemáticas 1 Editorial EK Editores
Libreta de apuntes
Pizarrón

Proyector
Hojas de rota folio
Adicionales a estos, para cada secuencia didáctica se utilizaran materiales y recursos específicos.
Instrumentos y criterios Rúbrica de verificación
Listas de cotejo
Trabajo colaborativo y participativo
de evaluación Examen
En cada secuencia didáctica se aplicaran instrumentos y criterios de evaluación específicos
[Escriba aquí]

Actividades de Inicio
Actividades de desarrollo

Organizados en parejas, resuelvan los siguientes problemas:


1 3
a) Una tableta de una medicina pesa de onza, ¿cuál es el peso de de tableta?
28 4
1 3
b) Una botella cuya capacidad es 1 litros, contiene partes de agua. ¿Cuántos litros agua contiene?
2 5
Consideraciones previas:
3
En el problema a) el primer asunto que conviene que los alumnos tengan claro es que, dado que quieren saber el peso de de tableta y el peso
4
4 3 4
de la tableta completa es de gramo, lo que interesa averiguar es cuánto es de de gramo. A partir de aquí, si los alumnos no identifican
7 4 7
la multiplicación en juego o no conocen la técnica de la multiplicación de fracciones, pueden buscar otras formas de encontrar el resultado, por
ejemplo:

4 1 1 4 1 2 2 3 4 3
 se puede dividir en cuatro partes iguales, cada una de esas partes es , de manera que de es , son y de son .
7 7 4 7 7 4 7 4 7 7
1 4 4
 bien, de son (puesto que para dividir una fracción entre un número natural, basta con multiplicar su denominador por ese número).
4 7 28
3 4 1 4 4 12 3
Luego, de son 3 veces de , y por lo tanto es 3 veces , es decir, , o simplificando, .
4 7 4 7 28 28 7
 Puede hacerse también una representación gráfica, recurriendo al modelo de las áreas de los rectángulos.

3 4 3 4
Una vez que se han explorado caminos como los anteriores, conviene recordar a los alumnos quede es lo mismo que  . Es probable
4 7 4 7
3
que esto desconcierte mucho a algunos alumnos, pues no es nada claro por qué una operación que “toma de algo”, es una multiplicación.
4
Hay contextos que ayudan un poco más que éste a justificar esa idea, por ejemplo, el del área de un rectángulo (ver el primer plan de esta serie),
o bien, el contexto de la escala, que se estudia más adelante, a raíz de la proporcionalidad.
[Escriba aquí]

4
El segundo camino mostrado arriba permite justificar la técnica para resolver esa multiplicación: el denominador de la fracción se multiplicó
7
por 4 y el numerador se multiplicó por 3:
4 3 3´ 4 12 3
´ = = =
7 4 4 ´ 7 28 7
En el caso del segundo problema se les pueden volver a explorar caminos alternativos, y después, pedir que se aplique el algoritmo.

Organizados en parejas realicen lo que se indica a continuación.

En una tortillería se prepara masa mezclando harina y agua 1. La tabla muestra la relación entre la cantidad de harina que se mezcla con agua y
la cantidad de masa que se obtiene.

a) Calculen los datos faltantes.


Harina(kg) Masa(kg)
2 5
4
1
3
15
24

b) Encuentren las operaciones que hay que hacer a cada cantidad de harina, para obtener la cantidad que le corresponde de masa.

c) Encuentren las operaciones que hay que hacer a cada cantidad de masa, para obtener la cantidad que le corresponde de harina.

Consideraciones previas:

El problema que aquí se plantea es un reto que fácilmente puede resolverse y es precisamente esta facilidad la que favorecerá la equivalencia
entre la división entre una fracción con la multiplicación por el inverso de dicha fracción.
Para resolver el primer inciso, existen diversas formas de calcular los datos faltantes. El valor que corresponde a 4 kg de harina, por ejemplo,
[Escriba aquí]

se puede calcular, simplemente, duplicando el que corresponde a 2 kg. Para encontrar el valor que corresponde a 1 kilogramo se puede dividir
5
el valor que corresponde a 2 kilogramos, o sea, 5 kg entre 2. El resultado es 2.5 kg, pero conviene que también se exprese con fracción, kg.
2
Para calcular el peso de harina que corresponde a 15 kg de masa, se puede: triplicar el valor que corresponde a 5 kg de masa (2 kg); calcular el
valor que corresponde a 1 kg de masa, dividiendo 2 kg entre 5. Se obtendrá 0.4 kg, pero también en este caso conviene que se exprese ese
4 2
resultado con una fracción: o de kg.
10 5
Para saber qué operaciones se deben hacer a cualquier cantidad de harina para obtener las cantidades de masa se puede hacer reflexiones
como las siguientes:

 Si a cada kilogramo de harina le corresponden 2.5 kilogramos de masa, el operador multiplicativo es 2.5
5 5
 Expresado en fracción el operador es “ de”, o bien, multiplicar por . Aplicar este operador
2 2
equivale a aplicar los dos siguientes: (÷2) (x5).

Se puede invitar a los alumnos a que comprueben con sus calculadoras si todos los valores de harina que hay en la tabla permiten obtener todos
los valores de masa con cualquiera de las operaciones anteriores.

En el inciso c, conviene hacer el siguiente análisis con los alumnos:


5
Para pasar de los kilogramos de harina a los de masa se multiplicó por la fracción , lo que equivale a dividir entre 2 y a multiplicar por 5.
2
Ahora se tiene que hacer el camino inverso: ¿cómo se invierte la división entre 2? ¿Y cómo se invierte la multiplicación por 5? Con ayuda del
profesor, los alumnos pueden ver que ahora se debe dividir entre 5 y multiplicar por 2 (conviene que lo verifiquen), y esas dos operaciones
2
combinadas equivalen a multiplicar por .
5
5 5
Pero también se puede decir que si la operación de ida fue multiplicar por , ahora la de regreso (es decir, la inversa) es dividir entre . Esto
2 2
se puede verificar con algunos ejemplos con números enteros, esto es, que, si se quiere revertir el efecto de multiplicar por un número, se debe
dividir entre ese número.
La conclusión a sacar de las observaciones anteriores es la siguiente:
5 2
Dividir entre una fracción, por ejemplo, entre , es lo mismo que multiplicar por su inversa, es decir, por .
2 5
[Escriba aquí]

Conviene plantear más actividades similares para que los alumnos practiquen y afirmen estas relaciones que son complejas. Más adelante, al
estudiar las relaciones de proporcionalidad, se puede seguir trabajando sobre estas nociones de multiplicación y división de fracciones, por
ejemplo, en el contexto de la escala.

Actividades de inicio

A partir de problemas se puede empezar a reflexionar el procedimiento rápido para multiplicar un decimal por 10 o potencias de 10, 100, 1000,
etc., teniendo mucho cuidado de no pretender que simplemente se aprendan de memoria la regla de recorrer el punto decimal, sino que usen la
calculadora para que observen la regularidad y ellos mismos formulen la regla. En el inciso c, un resultado aceptable es 6.6 días, a partir del cual
se pueden plantear preguntas interesantes como: ¿Cuál sería el resultado expresado en días y horas? ¿Cuál sería el resultado expresado en
días y minutos? Es muy probable que algunos alumnos digan que son 6 días y 6 horas, ante lo cual se puede cuestionar: ¿Y si fueran días y
minutos serían 6 días y 6 minutos? El punto es que caigan en cuenta que 6.6 días, son 6 días y 6 décimos de día, de donde cabe preguntar:
¿Cuánto es un décimo de día en horas? ¿Cuánto es un décimo de día en minutos?

1. Resuelvan los siguientes problemas.


Una revista de ciencia publicó que uno de los primeros satélites que existieron tardaba 95.57 minutos en dar una vuelta a la Tierra. De acuerdo
con esta información
a. ¿Cuántos minutos tardaba el satélite para dar 9?5 vueltas a la Tierra?
b. ¿Cuántos minutos tardaba para dar 100 vueltas?
c. ¿Cuántos días tardaba en dar 100 vueltas?
d. ¿Cuántas horas tardaba en dar 100 vueltas?

Actividades de inicio

Intenciones didácticas:
Que los alumnos reflexionen sobre las relaciones que se pueden establecer entre los términos de la división.

1. encuentra 5 divisiones en las que el cociente sea 3.5 y el residuo sea cero. No se vale utilizar la calculadora.
Consideraciones previas: El problema fundamental consiste en encontrar una división cuyo cociente sea 3.5, para lo cual, es probable que los
alumnos recurran al tanteo y posteriormente se den cuenta de que, si multiplican el cociente por un divisor cualquiera, obtienen el dividendo. Una
vez que tienen una división, también se espera que se den cuenta de que pueden obtener otras con el mismo cociente si multiplican el dividendo
y el divisor por el mismo número. Es muy importante que todos estos hallazgos sean de los alumnos y que el profesor sólo se encargue de
socializarlos y de ponerlos en claro durante la confrontación.
En caso de que haya tiempo, se puede plantear a los alumnos el siguiente problema: Inventen un problema que se pueda resolver con una
división y cuyo resultado sea 3.4
En esta actividad habrá que centrar la discusión en la pertinencia de los datos propuestos y el significado del resultado obtenido según el contexto
planteado por cada equipo.
[Escriba aquí]

Actividades Intermedias (desarrollo)


Organizados en parejas, van a resolver los siguientes problemas:
7 2
a) Un rectángulo tiene de área y sabemos que uno de sus lados mide . ¿Cuánto medirá el otro lado?
3 5
15 5
b) Un rectángulo tiene de área y sabemos que uno de sus lados mide . ¿Cuánto medirá el otro lado?
40 8
c) Un granjero colocó una cerca alrededor de su parcela para que no entraran los animales a comerse sus verduras. La parcela es de forma
3
cuadrada, cada lado mide 10 m, si puso los postes cada de metro, ¿cuántos postes colocó? ___________________________
4
Consideraciones previas:
Los tres problemas pueden resolverse de distintas maneras, además de aplicando la técnica de la multiplicación o de la división de fracciones.
Es conveniente que los alumnos intenten resolverlos como puedan, y en la puesta en común, si es necesario, enfatizar la pertinencia de esas
operaciones.

Algunas resoluciones posibles para el problema a) son:


2 7 1
1. Ensayo y error: Un lado mide de unidad. El área mide o 2 de unidad cuadrada. En la tabla se establece una relación entre las
5 3 3
medidas del segundo lado y el área:

Segundo lado (unidades) Área (unidades cuadradas)


1 2
5
2 4
5
[Escriba aquí]

3 6 1
=1
5 5
4 3
1
5

5 2

6 2
2 ….
5

2 1
2 es un área cercana a 2 , por lo tanto, el segundo lado mide cerca de 6 unidades.
5 3
2 7
2. Búsqueda del número faltante en una multiplicación: ___  =
5 3
7
3. Para facilitar la búsqueda, conviene que el denominador y numerador del producto   sean múltiplos del denominador y numerador del
3
2
factor  
5
7 70
Una forma de lograrlo es multiplicar tanto al numerador como al denominador de por 10, se obtiene la fracción equivalente
3 30
2 70 35
Ahora, encontrar el factor faltante es más fácil, si se conoce el algoritmo de la multiplicación: ___  = , la fracción buscada es ó
5 30 6
5
5
6
[Escriba aquí]

7 2 7 2 7 5 35
4. Dividir entre aplicando el algoritmo: :   
3 5 3 5 3 2 6

Actividades de Desarrollo
Intenciones didácticas:
Que los alumnos reflexionen sobre el valor del producto cuando uno de los factores es menor que uno y utilicen el algoritmo convencional de la
multiplicación para resolver problemas con números decimales.
Consideraciones previas:
Es importante detenerse en el análisis de las tres preguntas del primer problema, porque es muy probable que algunos alumnos piensen que en
toda multiplicación el producto debe ser mayor que cualquiera de los factores, lo cual no sucede cuando uno o ambos factores son menores que
uno. Es conveniente que primero anticipen y después verifiquen que el resultado de multiplicar 29.7 por 0.81 es menor que 29.7 Por otra parte,
también es importante consolidar la idea de que al utilizar la expresión “n veces”, n puede ser un número mayor, igual o menor que uno. En el
contexto del problema, una afirmación que es cierta es que los planetas más cercanos al Sol giran más rápido a su alrededor. Otros problemas
que se pueden plantear son:
Diámetro de la Tierra: 12 756km
Diámetro de la Luna: 0.27 veces el de la Tierra. ¿Cuál es el diámetro de la Luna?

Actividades de desarrollo

Intenciones didácticas:
Que los alumnos utilicen adecuadamente el algoritmo convencional de la división para resolver problemas con números decimales.

Actividad: En equipos, resuelvan los siguientes problemas. No se vale utilizar la calculadora.


1. Una caja de refrescos cuesta $ 104.40. Si ésta contiene 24 refrescos, ¿cuál es el costo de cada refresco?
2. El ancho de un rectángulo mide 1.25 m y su área es de 10 m 2. Calcula la longitud de su largo.

10 m2
1.25 m

¿?
[Escriba aquí]

3. Si un costal de azúcar contiene 61.5 kg, ¿cuántos paquetes de 0.750 kg se pueden llenar?
Consideraciones previas: Los problemas anteriores permiten reflexionar sobre el algoritmo de la división con decimales, el cual ha sido
estudiado por los alumnos en la primaria. En caso de que los alumnos tengan dificultades con este algoritmo conviene reestudiarlo, haciendo
énfasis en la propiedad de multiplicar el dividendo y el divisor por una potencia de 10, para que el divisor quede entero.

Actividades finales (cierre)


Actividades de cierre

1. Efectúa las siguientes multiplicaciones de números fraccionarios.

a) 6/5 X 6/12 = b) 10/7 X 8/5= c) 12/25 X 1290/50=

d) 567/63 X 15/9= e) 967/2 X 14/4 = f) 13/17 X 6/20=

2.- Efectúa las siguientes divisiones de números fraccionarios.

a) 2/3 ÷ 1/5 = b) 5/3 ÷ 7/5= c) 12/9 ÷ 1/32=

e) 6/5 ÷ 5/10= e) 6/15 ÷ 12/60 = f) 1/5 ÷ 2/17=

Actividades de cierre
Resuelvan los siguientes problemas.
a. La Tierra gira alrededor del Sol a 29.7 kilómetros por segundo. Marte lo hace a 0.81 veces la velocidad de la Tierra. ¿Cuál de los dos
planetas gira más rápido? ¿Por qué? ¿A qué velocidad gira Marte?
b. La velocidad de Plutón es de 4.8 kilómetros por segundo. La de Venus es 7.5 veces la velocidad de Plutón. ¿A qué velocidad gira Venus?

Averigua el diámetro de cada planeta, pero antes digan cuales planetas son más grandes y cuales más chicos que la tierra.
Planeta Diámetro
Tierra 12,756 km
Mercurio 0.38 veces el diámetro terrestre
Venus 0.91 veces el diámetro terrestre
Marte 0.52 veces el diámetro terrestre
[Escriba aquí]

Júpiter 10.97 veces el diámetro terrestre


Saturno 9.03 veces el diámetro terrestre
Urano 3.73 veces el diámetro terrestre
Neptuno 3.38 veces el diámetro terrestre
Plutón 0.45 veces el diámetro terrestre

Actividades de cierre

Intenciones didácticas:

Que los alumnos utilicen el algoritmo convencional de la división para resolver problemas con números decimales e interpreten correctamente
los resultados obtenidos.

Actividad: sin usar calculadora, calculen y anoten en la siguiente tabla las velocidades que corresponden a Luis, Juan y Pedro. Posteriormente
contesten las preguntas planteadas.

Nombre Distancia Tiempo Velocidad

Luis 215.5 km 2.5 horas

Juan 215.5 km 2.39 horas

Pedro 215.5 km 2 horas, 6 minutos

a) ¿Quién hizo mayor tiempo?


b) ¿Quién iba a mayor velocidad?
Consideraciones previas: En primer lugar, se espera que los alumnos sepan que mediante la división de la distancia entre el tiempo se pueden
calcular las velocidades. Un problema adicional en el que seguramente será necesario que el maestro intervenga es el manejo de las unidades,
dado que están dividiendo kilómetros entre horas, el resultado (la velocidad) será km/h (kilómetros por hora o kilómetros sobre hora). Un problema
más es la manera en que se expresa el tiempo de Pedro, necesariamente hay que convertir 2 horas 6 minutos en un decimal y muchos alumnos
pueden pensar que se trata de 2.6 h, lo cual es incorrecto. El maestro tendrá que intervenir para aclarar que 6 minutos es la décima parte de 60
minutos, por lo tanto, son 6 horas y un décimo de hora, es decir, 6.1 horas.
[Escriba aquí]

Eje: Número, algebra y variación


Tema: Multiplicación y división
Aprendizaje esperado: Determina y usa la jerarquía de operaciones y los paréntesis en operaciones con números naturales, enteros y
decimales (para multiplicación y división, solo números positivos).
Tiempo estimado 10 sesiones del 9 al 19 de octubre de 2018
Vinculación con otras Club “Educación Financiera”
asignaturas Ciencias y tecnología Física
Contenido a trabajar: Resolución de cálculos numéricos que implican usar la jerarquía de las operaciones y los paréntesis, si fuera
necesario, en problemas y cálculos con números enteros y decimales.
intenciones didácticas: Efectuar cálculos en los que sea necesario hacer uso de la jerarquía de las operaciones para encontrar resultados.
Usar signos de agrupación para efectuar cálculos que implican usar la jerarquía de las operaciones.
.Que los alumnos a partir de una serie de cálculos, descubran la jerarquía de las operaciones.
Que los alumnos determinen el orden en que deben efectuarse los cálculos en una expresión para obtener un
resultado establecido previamente.

Recursos Libro Matemáticas. Educación secundaria Plan y programas de estudio, orientaciones didácticas y sugerencias de
evaluación.
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.
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de evaluación
[Escriba aquí]

Actividades de Inicio
Actividades de inicio

Profesor Previamente subirá video sobre jerarquía de operaciones en la plataforma de EDMODO


Guiara Lluvia de ideas mediante pregunta detonadora que entienden por JERARQUÍA
Pedirá que resuelvan las siguientes operaciones: 3+4x6= 7+ 6/2+2x4=

Alumno Observará el video previamente contestará la pregunta y resolverá las operaciones


Conocerán el uso de los paréntesis en cálculos numéricos, ecuaciones o expresiones algebraicas.
Conocerán ejemplos de problemas que impliquen usar paréntesis para indicar el orden de las operaciones

Actividades Intermedias (desarrollo)


Actividades de desarrollo
Resolverán problemas utilizando la jerarquía de operaciones y la utilización de paréntesis

Consigna: En equipo, resuelvan las siguientes operaciones. Al terminar, compartan sus respuestas con el resto del grupo.
a) 20 + 5 x 38 = b) 240 – 68 4 =
c) 250  5 x 25 = d) 120 + 84 – 3 x 10 =
e) 230 – 4 x 52 + 14 =
Consideraciones previas:
Es probable que los alumnos lleguen a diferentes resultados, por lo que es importante que, en la puesta en común, discutan cuál es el resultado
correcto de cada uno de los casos que se presentan.
El uso de la calculadora para verificar los resultados también puede ser un elemento de controversia que se debe aprovechar, ya que las
calculadoras sencillas conocidas como de bolsillo, generalmente no emplean la jerarquía de operaciones, mientras que calculadoras conocidas
como científicas, sí la emplean. Por ejemplo, para el primer caso, en una calculadora sencilla, el resultado es 950, mientras que en una científica
es 210.
Es necesario aclarar que mientras un tipo de calculadora efectúa las operaciones en el orden en que aparecen, la otra realiza primero las
multiplicaciones o divisiones y después las sumas o restas.
Para tener más materia de discusión se puede pedir a los alumnos que resuelvan las siguientes operaciones:
a) 0.42 x 5 -7 =
b) -25 +34 x 6/3 =
[Escriba aquí]

c) -17/8 + 3 x 6 =
d) -3/5 x 8 + 5.25 =
e) -28 + 35 + 2.5  1.5 =
Consigna: En equipos resuelvan lo siguiente.
¿En qué orden se deben efectuar los cálculos en las siguientes expresiones para obtener los resultados que se indican? Pongan paréntesis a los
cálculos que se hacen primero.
a) 25 + 40 x 4 – 10  2 = 180
b) 8 – 2 ÷ 3 + 4 x 5 = 22
c) 15 ÷ 3 – 7 – 2 = 0
d) 18 + 4 x 3 ÷ 3 x 2 = 26
e) 21 – 14 ÷ 2 + 7 x 2 = 28

Consideraciones previas:
Una vez que la mayoría de los equipos termine de colocar paréntesis en las expresiones anteriores hay que ayudarlos a comparar los resultados
de los equipos. Conviene que las expresiones se analicen de una en una para ver si todos los equipos colocaron los paréntesis que se necesitan,
si sobran o faltan, hay que animarlos para que aporten argumentos. Es importante que los alumnos reflexionen sobre el papel de los paréntesis
presentes en una expresión en la que se combinan varias operaciones y aclarar que son necesarios para agrupar términos, con el fin de obtener
un resultado deseado. Si hay varios paréntesis, uno dentro de otro, se realizan las operaciones de adentro hacia fuera.
Si hay tiempo, se les puede pedir que cada equipo invente una expresión como las anteriores y la proponga al resto de los equipos.
Intenciones didácticas:
Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen utilizar paréntesis para indicar el orden de las operaciones.

Consigna: en equipos resolverán los siguientes problemas.

a) Una persona compró 1 ½ kg de carne de cerdo y 1 ¾ kg de chorizo de cerdo. Si el costo por kilogramo de la carne de cerdo es de $84
y el del chorizo, $138.75, ¿Cuánto gasto? Si pagó con dos billetes de $200.00, ¿Cuánto le dieron de cambio?
b) En noviembre de 2017 la gasolina Premium costaba $18.47 el litro. Si un conductor compró 22 ½ litros, ¿cuánto pago?

Consideraciones previas: Los alumnos resolverán por sus propios métodos, si se les dificulta resolverlos se les pedirá que conviertan los
fracciones a decimales
[Escriba aquí]

Actividades finales (cierre)


Actividades de cierre
Resolverán problemas para el reforzamiento de la jerarquía de operaciones y la utilización de paréntesis
Utilizando las reglas de la jerarquía de las operaciones para leer y escribir expresiones aritméticas, concentraran información básica y ejemplos
en un cuadro sinóptico elaborado por equipos.

Actividad: En equipo, resuelvan el siguiente problema:


Adrián fue a comprar un par de cuadernos en una papelería que tenía la siguiente oferta:

Todos los cuadernos


de la marca x, 20 %
de descuento.

El precio de un cuaderno, sin descuento, era de $25.00. El pagó con un billete de $100.00 y le dieron de cambio $60.00.
De acuerdo con esta información, ¿cuál de las siguientes operaciones representa la situación anterior?
20
a) 100  2  25  50   60
100
20
b) 100  (( 2  25)  (50  ))  60
100
20
c) 100  (2  25)  (50  )  60
100
20
d) (100  (2  25))  (50  )  60
100
Consideraciones previas:
Es probable que algunos alumnos no recuerden cómo se calcula el tanto por ciento; en caso de que esto suceda, habría que aclarar que el
20
tanto por ciento se puede expresar como una fracción, por ejemplo, 20%  .
100
[Escriba aquí]

En la búsqueda del orden correcto de las operaciones, probablemente algunos alumnos intenten efectuar las operaciones para ver cuál de ellas
resulta 60, y de esta manera elijan la expresión que corresponde a la situación; sin embargo, en la puesta en común, hay que analizar el papel
de los paréntesis para verificar que efectivamente la expresión que eligieron es la correcta.

Consigna: Se va a realizar una fiesta y es necesario cubrir el terreno que mide 2500m 2. Se cuenta con dos lonas como se muestra en la
imagen, pero no saben si son suficientes para tapar el área. ¿Qué expresión permite calcular el área que cubren las lonas?

40 40

50
a) 40x50+40
b) 40+50x40
c) (40x50) + (40x40)

Pueden utilizar una calculadora para verificar sus resultados.

Observaciones Posteriores:Las anotaciones están orientadas a que se recopile información sobre las dificultades y los errores mostrados por
los alumnos al enfrentar el problema o actividad, la toma de decisiones del propio docente para ayudarlos a seguir avanzando y, a partir de los
resultados obtenidos en la resolución de las actividades, señalar mejoras a la consigna para aumentar las posibilidades de éxito en futuras
aplicaciones. Las observaciones posteriores incluyen aquellos aspectos que no estaban previstos en la planificación y ayudan a
mejorarla. Del inicio del desarrollo y del cierre.
[Escriba aquí]

Eje: Análisis de datos


Tema: Probabilidad
Aprendizaje esperado: Realiza experimentos aleatorios y registra los resultados para un acercamiento a la probabilidad frecuencial.
Tiempo estimado Del 22 Octubre al 6 de noviembre de 2018
Vinculación con otras
asignaturas
Contenido a trabajar: Realización de experimentos aleatorios y registro de resultados para un acercamiento a la probabilidad frecuencial.
intenciones didácticas: Realizar experimentos aleatorios.
Registrar resultados obtenidos en tablas para relacionar el número de veces que apareció determinado evento y
compararlo con el número de veces que se llevó a cabo el experimento.
Recursos Libro Matemáticas. Educación secundaria Plan y programas de estudio, orientaciones didácticas y sugerencias de
evaluación.
Complemento para Matemáticas Cuaderno de trabajo Editorial Punto fijo
Libro de texto Matemáticas 1 Editorial EK Editores
Libreta de apuntes
Pizarrón
Proyector
Hojas de rota folio
Adicionales a estos, para cada secuencia didáctica se utilizaran materiales y recursos específicos.
Instrumentos y criterios Rúbrica de verificación
de evaluación Listas de cotejo
Trabajo colaborativo y participativo
Examen
En cada secuencia didáctica se aplicaran instrumentos y criterios de evaluación específicos
Actividades de Inicio
Actividades de inicio
Discutir ampliamente la relación entre la probabilidad frecuencial y la teórica, y bajo qué condiciones la primera se aproxima a la segunda.
También se recomienda que los alumnos visiten los enlaces recomendados en la cápsula CONECT@MOS para que profundicen los
conocimientos adquiridos.

Actividades de desarrollo
Tomemos diez tachuelas y lancémoslas al suelo, para observar cuál es su posición final. Contabilicemos las tachuelas que quedan acostadas y
hagamos una tabla de frecuencias.
[Escriba aquí]

Al realizar cuarenta veces este experimento se obtienen los datos que estarán en la distribución de frecuencias donde se obtendría también las
frecuencias relativas de tachuelas acostadas en cada uno de los experimentos.

Actividades de cierre
Es posible observar que los datos de la última columna tienden o se acercan a un número fijo, aunque resulta un poco difícil porque la presentación
únicamente de números no resulta muy visual, por lo que veamos más abajo.
Si se grafica la última columna de la distribución de frecuencias, utilizando el eje horizontal como el número de experimento y el eje vertical la
frecuencia acumulada relativa, obtenemos la representación donde se puede observar con más claridad cómo la línea azul tiende a la recta
horizontal discontinua en rojo. Esto quiere decir que los valores que representa la línea azul fluctúan alrededor del 0.58 (58%) y, por tanto, según
la definición frecuencial de probabilidad de un evento, el valor buscado es:P(e) » 0.58

Indicadores de desempeño

Razonan que la moda es el dato de mayor recurrencia en una agrupación de datos


Solucionan problemas que implican la determinación del punto medio del intervalo modal (como valor de la moda) y el cálculo de la media de
datos agrupados a partir de información representada en polígonos de frecuencia.

Actividades generales

Plan de clase (1/3)


Escuela: ___________________________________________ Fecha: _____________
Curso: Matemáticas 8 Eje temático: M I
Contenido: 8.2.7 Realización de experimentos aleatorios y registro de resultados, para un acercamiento a la probabilidad frecuencial. Relación
de ésta con la probabilidad teórica.
Intenciones didácticas. Que los alumnos expresen la probabilidad teórica de un evento mediante la proporción entre casos favorables y casos
posibles.
Actividad. Organizados en parejas respondan lo que se solicita.
1. En el lanzamiento de una moneda al aire:
a. ¿Qué es más probable, que se obtenga sol o águila? ______________________
b. ¿Cuál es la probabilidad de obtener águila? _____________________¿Cuál es la probabilidad de obtener sol?
________________________

2. En el lanzamiento de un dado al aire:


a. ¿Qué es más probable, que se obtenga 1 o 4? ___________________________
b. ¿Cuál es la probabilidad de obtener 1? _______________________ ¿Cuál es la probabilidad de obtener 4?
__________________________
c. ¿Cuál es la probabilidad de obtener un número mayor a 4? ________________
[Escriba aquí]

d. ¿Cuál es la probabilidad de obtener cualquier número del dado? ____________

3. En el lanzamiento simultáneo de una moneda y un dado al aire:


a. ¿Cuál es la probabilidad de obtener águila y el número 3? _________________
b. ¿Cuál es la probabilidad de obtener sol y un número par? _________________

4. En el lanzamiento simultáneo de dos dados al aire:


a. ¿Cuál es la probabilidad de obtener dos números impares? ________________
b. ¿Cuál es la probabilidad de obtener un número par y uno impar? ____________

Consideraciones previas:
El verdadero reto de los problemas de este plan es que los alumnos expresen numéricamente la probabilidad teórica de diferentes eventos.
Para el problema 1, se espera que los alumnos puedan advertir que sol y águila tiene la misma probabilidad de obtenerse, ya que son los únicos
posibles resultados y están en igualdad de circunstancias. Para expresar la probabilidad de obtener águila, es posible que escriban la mitad o 1
1 1
de 2, será importante verificar si algunos utilizan y discutir ampliamente el significado de dicha expresión, si a nadie se le ocurre escribir el
2 2
profesor puede proponerlo y analizar junto con los alumnos el significado de sus elementos, el 2 es el total de resultados posibles (espacio
muestral) y el 1 los resultados favorables.
En el problema 2, a diferencia del 1, es que el número de resultados posibles del experimento es mayor, hay 6 posibles resultados (1, 2, 3, 4, 5,
6).
A partir del tercer problema, una tarea fundamental, nada simple, es que los alumnos traten de determinar el total de los resultados posibles de
cada experimento e identificar los casos favorables, para lograrlo se pueden utilizar diversas herramientas como un diagrama de árbol o una
tabla de doble entrada, si a los alumnos no se les ocurre utilizar estos recursos, el profesor puede sugerirlos.
Por ejemplo, en el problema 4 pueden utilizar una tabla como la siguiente, la cual permite apreciar el espacio muestral del lanzamiento de dos
dados y a partir de él identificar los casos favorables de cada evento.
Posibles resultados de lanzar dos dados

Dado 1

1 2 3 4 5 6

1 1,1 3,1 5,1


Dado 2

3 1,3 3,3 5,3


[Escriba aquí]

5 1,5 3,5 5,5

La tabla sólo contiene los resultados de obtener dos números impares, así, de los 36 posibles resultados, 9 son favorables, por lo tanto, la
9 1
probabilidad de obtener dos números impares es o bien .
36 4
Plan de clase (2/3)
Escuela: ___________________________________________ Fecha: _____________
Curso: Matemáticas 8 Eje temático: M I
Contenido: 8.2.7 Realización de experimentos aleatorios y registro de resultados, para un acercamiento a la probabilidad frecuencial. Relación
de ésta con la probabilidad teórica.
Intenciones didácticas.
Que los alumnos identifiquen la relación entre la probabilidad teórica y la frecuencial de un evento al realizar un experimento con dos posibles
resultados.
Actividad. Organizados en parejas realicen las siguientes actividades.
1. El juego de los volados consiste en lanzar una moneda al aire y predecir el resultado (águila o sol). ¿Cuál es la probabilidad de que caiga
águila? ______________ ¿Y de que caiga sol? ____________________________

2. Ahora lancen 20 veces una moneda y registren sus resultados en la siguiente tabla.
[Escriba aquí]

a) ¿Cuántas águilas cayeron? ______________________


b) Escriban el cociente
c) del número de águilas entre el total de volados. _____________
d) ¿Qué relación observan entre el cociente que escribieron y la probabilidad de caer águila que obtuvieron sin hacer el volado en la
actividad 1? ________________

3. En el pizarrón, con ayuda de su maestro, hagan una tabla para registrar los resultados de todas las parejas del grupo. Escriban también los
resultados en la siguiente tabla.

a) ¿Cuántas águilas cayeron en total? __________________


b) Escriban el cociente del número de águilas entre el total de volados. _________
c) ¿Qué relación observan entre el cociente que obtuvieron en pareja y en el grupo, respecto a la probabilidad que escribieron en la
actividad 1 sin hacer el volado? _________________________________________________________
d) Si lanzaran la moneda 1 000 veces, ¿cuántas veces creen que se obtenga águila? ________ ¿Por qué?
_________________________________________________

Consideraciones previas:
Para realizar las actividades de la Actividad hay que prever que cada pareja cuente con una moneda.
En la actividad 1 se trata de que los alumnos encuentren la probabilidad teórica de obtener águila en un volado. Los resultados posibles de un
volado son dos (águila y sol) y la probabilidad de obtener águila es 1 de 2, lo cual también puede escribirse como 1/2.
En la actividad 2 se trata de obtener la probabilidad frecuencial de que caiga águila al lanzar 20 veces la moneda; es decir, echar 20 volados y
ver cuántas veces cayó águila. La probabilidad frecuencial puede escribirse como el cociente del número de veces que cayó águila entre 20, por
[Escriba aquí]

ejemplo, si caen 8 águilas, la probabilidad frecuencial se escribe con 8/20. Además de obtener la probabilidad frecuencial, en la pregunta c se
pretende que los alumnos comparen ambas y que adviertan, aunque de manera incipiente, en este momento, cierto acercamiento de la
probabilidad frecuencial respecto a la teórica.
La actividad tres es muy semejantes a la anterior, con la importante diferencia de que ahora se contabilizan los resultados de todas las parejas
del grupo. Resulta evidente que la probabilidad frecuencial sea más cercana a la probabilidad teórica y que los alumnos puedan advertir que en
la medida en que aumentan los experimentos, la probabilidad frecuencial cada vez se aproxima más a la teórica. Así la respuesta a la pregunta
d tendría que ser un número muy cercano a 500.
Como puede advertirse, el resultado utilizado en todas las actividades fue águila; de modo que una pregunta interesante, si es que no la plantean
los alumnos, sería: ¿qué sucede con la probabilidad frecuencial de obtener sol?, ¿es la misma que en el caso del águila? Dado que la probabilidad
teórica de obtener águila o sol es la misma (1/2), sus probabilidades frecuenciales tienen el mismo comportamiento: cada vez más se aproximarán
a 1/2 conforme se repita un mayor número de veces el experimento.

Plan de clase (3/3)


Escuela: ___________________________________________ Fecha: _____________
Curso: Matemáticas 8 Eje temático: M I
Contenido: 8.2.7 Realización de experimentos aleatorios y registro de resultados, para un acercamiento a la probabilidad frecuencial. Relación
de ésta con la probabilidad teórica.
Intenciones didácticas.
Que los alumnos verifiquen la relación entre la probabilidad teórica y la frecuencial de un evento al realizar un experimento con seis posibles
resultados.
Actividad. Organizados en equipos realicen las siguientes actividades

1. La maestra de primero grado de secundaria realizó un concurso de conocimientos por equipos y dijo que el equipo ganador obtendría de
regalo un balón. Después los miembros de ese equipo deberían elegir la forma de asignar el premio entre ellos. Ganó el equipo formado
por Daniela, Verónica, Lulú, Manuel, Rodrigo y Luis.
Para seleccionar al alumno que se llevará el balón, Daniela propuso que fuera mediante el lanzamiento de un dado. Cada quien elegiría un
número y luego se lanzaría 60 veces el dado; el alumno que haya seleccionado el número que haya salido más veces, sería el ganador.
a) ¿Quién tiene más posibilidades de ganar, Rodrigo o Verónica? ____________
¿Por qué? ____________________________________________________
b) ¿Cuál es la probabilidad de que Daniela resulte ganadora? ______________
¿Por qué? ____________________________________________________

2. Ahora realicen el experimento para obtener un posible ganador. Tiren un dado 60 veces y registren sus resultados en la siguiente tabla de
frecuencias.
[Escriba aquí]

a) De acuerdo con los resultados de su experimento, ¿quién ganaría el balón? _______________ ¿Cuál es la probabilidad de que Manuel
se lleve el balón? __________________
b) Si el experimento se repitiera 600 veces, ¿a qué valor se aproximaría la probabilidad frecuencial de que resulte ganador Manuel?
_____________________

Consideraciones previas:
Para llevar a cabo las actividades de la Actividad hay que prever que cada equipo cuente con un dado.
A diferencia del plan anterior, en este experimento hay 6 posibles resultados en tanto que en el otro eran únicamente 2. Se trata de comprobar
que la probabilidad frecuencial de un evento se aproxima cada vez más a la probabilidad teórica siempre y cuando se realice más veces el
experimento.
Para el primer problema, en donde se trata de predecir lo que ocurrirá en 60 lanzamientos de un dado, el único referente que tienen los niños es
la probabilidad teórica; es decir, que cada uno de los 6 posibles resultados tiene 1 de 6 o 1/6 de probabilidad de aparecer. Por lo anterior, todos
tienen la misma probabilidad de ganar, así que la probabilidad frecuencial puede ser cualquier cociente x /60, el cual será cercano a 1/6.
Una vez que realicen el experimento 60 veces, se espera que puedan identificar que las probabilidades frecuenciales de cada resultado se
aproximan a 1/6 y que concluyan que en 600 lanzamientos se acercarán aún más.

Actividades Intermedias (desarrollo)

Actividades finales (cierre)


[Escriba aquí]

Rúbrica de Autoevaluación para evaluar el Primer Momento

Nombre del evaluado: Nivel: Secundaria Asignatura: Matemáticas Grupo y Grado: Primero
Indicadores de logro
Categorías Sobresaliente (10) Dominio satisfactorio (8 y 9) Dominio básico (6 y 7 ) Dominio insuficiente (5) Firma Padre o Tutor
Convierte fracciones Convierto fracciones Convierto fracciones Requiero apoyo para Se me dificulta convertir
decimales a notación decimales a notación decimal decimales a notación decimal convertir fracciones fracciones decimales a
decimal y viceversa. y viceversa. Aproximo y viceversa. Aproximo decimales a notación notación decimal y
Aproxima algunas algunas fracciones no algunas fracciones no decimal y viceversa. viceversa. Aproximar
fracciones no decimales decimales usando la notación decimales usando la notación Aproximar algunas algunas fracciones no
usando la notación decimal. decimal. Ordeno fracciones y decimal. Ordeno fracciones y fracciones no decimales decimales usando la
Ordena fracciones y números decimales de números decimales casi de usando la notación decimal. notación decimal.
números decimales. manera autónoma. manera autónoma.. Ordenar fracciones y Ordenar fracciones y
números decimales. números decimales.
Resuelve problemas de Resuelvo problemas de suma Resuelvo problemas de suma Requiero apoyo para Se me dificulta resolver
suma y resta con números y resta con números enteros, y resta con números enteros, resolver problemas de suma problemas de suma y
enteros, fracciones y fracciones y decimales fracciones y decimales y resta con números resta con números
decimales positivos y positivos y negativos de positivos y negativos, casi de enteros, fracciones y enteros, fracciones y
negativos. manera autónoma. manera autónoma. decimales positivos y decimales positivos y
negativos. negativos.
Resuelve problemas de Resuelvo problemas de Resuelvo problemas de Requiero de apoyo para Se me dificulta resolver
multiplicación con multiplicación con fracciones multiplicación con fracciones resolver problemas de problemas de
fracciones y decimales y de y decimales y de división con y decimales y de división con multiplicación con fracciones multiplicación con
división con decimales decimales de manera decimales casi de manera y decimales y de división fracciones y decimales y
autónoma autónoma. con decimales de división con decimales
Determino y uso la Determino y uso Determino y uso Requiero apoyo para Se me dificulta
jerarquía de operaciones y correctamente la jerarquía de correctamente la jerarquía de determinar y usar determinar y usar
los paréntesis en las operaciones y los las operaciones y los correctamente la jerarquía correctamente la
operaciones con números paréntesis con números de paréntesis con números casi de las operaciones y los jerarquía de las
naturales, enteros y manera autónoma de manera autónoma paréntesis con números operaciones y los
decimales (para paréntesis con números
multiplicación y división,
solo números positivos).
Realiza experimentos Realizo experimentos Realizo experimentos Requiero de apoyo para Se me dificulta realizar
aleatorios y registra los aleatorios y registra los aleatorios y registra los realizar experimentos experimentos aleatorios y
resultados para un resultados para un resultados para un aleatorios y registra los registra los resultados
acercamiento a la acercamiento a la acercamiento a la resultados para un para un acercamiento a la
probabilidad frecuencial. probabilidad frecuencial de probabilidad frecuencial casi acercamiento a la probabilidad frecuencial.
manera autónoma de manera autónoma probabilidad frecuencial.
Libreta de evidencias Limpio, ordenado, completo, Limpio, ordenado, la mayoría Poco presentable, poco Sucio, maltratado,
académicas ejercicios terminados con de los ejercicios terminados ordenado, ejercicios incompleto, ejercicios no
procedimiento, tareas con procedimiento, tareas, incompletos faltan tareas terminados
faltan pocos apuntes
Complemento Matemático Limpio, ordenado, completo, Limpio, ordenado, ejercicios Limpio, ordenado, ejercicios Sucio, maltratado,
ejercicios terminados con terminados con terminados con incompleto, ejercicios no
procedimiento, tareas procedimiento, tareas terminados
[Escriba aquí]

procedimiento, tareas, faltan


pocos apuntes

Segundo momento

Proporcionalidad

• Calcula valores faltantes en problemas de proporcionalidad directa, con constante natural, fracción o decimal (incluyendo tablas de variación).

• Resuelve problemas de cálculo de porcentajes, de tanto por ciento y de la cantidad base.

Ecuaciones

• Resuelve problemas mediante la formulación y solución algebraica de ecuaciones lineales.

Funciones

• Analiza y compara situaciones de variación lineal a partir de sus representaciones tabular, gráfica y algebraica. Interpreta y resuelve problemas que se
modelan con estos tipos de variación.

Patrones, figuras geométricas y expresiones equivalentes

• Formula expresiones algebraicas de primer grado a partir de sucesiones y las utiliza para analizar propiedades de la sucesión que representan.

Forma , espacio y medida

Figuras y cuerpos geométricos

• Analiza la existencia y unicidad en la construcción de triángulos y cuadriláteros, y determina y usa criterios de congruencia de triángulos
[Escriba aquí]

Tercer momento

Magnitudes y medidas
• Calcula el perimetro de poligonos y del circulo, y areas de triangulos y cuadriláteros desarrollando y aplicando formulas.
• Calcula el volumen de prismas rectos cuya base sea un triangulo o un cuadrilatero, desarrollando y aplicando formulas.
Análisis
de datos
Estadística • Recolecta, registra y lee datos en graficas circulares.
• Usa e interpreta las medidas de tendencia central (moda, media aritmetica y mediana) y el rango de un conjunto de datos y decide cual de ellas conviene mas en el
analisis de los datos en cuestion.

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